Σχέδιο κειμένου που προτείνουμε να κατατεθεί σε όλα τα σχολεία στις συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων για τη "γενική εκτίμηση της εικόνας του σχολείου. Πρόταση των Κανδηλώρου Χρήστου, Πριμηκύρη Δημήτρη, μελών του ΔΣ του συλλόγου μας Προς Συλλόγους διδασκόντων Σύλλογο «Α. Δελμούζος» - ΔΟΕ Α) ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΜΕΡΟΣ (κύριο μέρος σελ.6) - Στόχος μας είναι να μπλοκάρουμε τη διαδικασία της ΑΕΕ στην κατεύθυνση των αποφάσεων των ΓΣ του Συλλόγου μας. Είναι πλέον κοινή παραδοχή ότι σκοπός του μηχανισμού αυτοαξιολόγησηςαξιολόγησης είναι η νομιμοποίηση και η εφαρμογή της πολιτικής της κατηγοριοποίησης σχολείων και εκπαιδευτικών, η προώθηση του σχολείου της αγοράς, της χειραγώγησης και του ανταγωνισμού των εκπαιδευτικών, της καθήλωσης μείωσης μισθών και βαθμών και τελικά των απολύσεων. Γι αυτό, απέναντι στον αυταρχισμό και τα «εντέλεσθε» του υπουργείου, πρέπει να σταθούμε πιο αποφασισμένοι και πιο ενωμένοι από ποτέ. - Προχωράμε στην οργάνωση των στάσεων εργασίας. Δεν συμμετέχουμε σε καμιά συνεδρία των ομάδων εργασίας. Επιδιώκουμε την επέκτασή τους σε όλα τα σχολεία του Συλλόγου μας. - Καταλήγουμε από τώρα στο κοινό κείμενο που προτείνεται στους Συλλόγους Διδασκόντων. Το κείμενο θα προταθεί στο Σύλλογο μας και εάν υπερψηφισθεί θα σταλεί στις σχολικές μονάδες για τις τελικές παρατηρήσεις και στη ΔΟΕ. Σχέδιο κοινού κειμένου Αγαπητοί συνάδελφοι, Αγωνιζόμαστε σήμερα, κάτω από δύσκολες συνθήκες, στην κατεύθυνση μπλοκαρίσματος και ακύρωσης της αυτοαξιολόγησης άρα και των ομάδων εργασίας. Απέναντι στον αυταρχισμό και τα «εντέλεσθε» του υπουργείου, πρέπει να σταθούμε πιο αποφασισμένοι και πιο ενωμένοι από ποτέ. Στα πλαίσια της απόφασης του συλλόγου για ακύρωση της αυτοαξιολόγησης στην πράξη σας στέλνουμε για διορθώσεις, παρατηρήσεις, αλλαγές, αντι-προτάσεις κλπ., ένα σχέδιο κειμένου που προτείνουμε να κατατεθεί σε όλα τα σχολεία στις συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων για τη "γενική εκτίμηση της εικόνας του σχολείου". Υπενθυμίζουμε: 1. Δεν φτιάχνουμε το κείμενο για να αξιολογηθούμε με καλό βαθμό ούτε για να αναδείξουμε τα σημεία υπεροχής της μιας σχολικής μονάδας έναντι της άλλης, αλλά για να αποτυπώσουμε την ενιαία και κοινή μας στάση. 2. Το κείμενο πρέπει να είναι παιδαγωγικά έγκυρο για να: α. ενώσει όλους τους συλλόγους διδασκόντων, αναιρώντας έτσι τη δημιουργία επιλέξιμων/ανταγωνιστικών προφίλ για κάθε σχολική μονάδα, β. διατηρήσει το κριτικό πνεύμα των εκπαιδευτικών για τα σχολεία, απέναντι στον κίνδυνο της ωραιοποίησης, και γ. ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του αγώνα.
Η ιδέα που διαπερνά όλο το κείμενο είναι ότι βασικοί παράγοντες που επηρεάζουν τη δουλειά στα σχολεία βρίσκονται έξω από αυτά, και πάντως όχι στις μικροδιαφορές που μπορεί να υπάρχουν από τάξη σε τάξη, 3. Η δουλειά κάθε συλλόγου διδασκόντων για τους μαθητές του συνεχίζεται κανονικά (με τις όποιες διαφοροποιήσεις μπορεί να υπάρχουν από μονάδα σε μονάδα και από τάξη σε τάξη). Η ενιαία στάση των σχολείων αφορά στη σχέση μας με τη διοίκηση και στην αντίστασή μας στην προσπάθεια επιβολής της αξιολόγησης. Η ενότητα που ακολουθεί, αφορά το προτεινόμενο γενικό σκεπτικό απέναντι στη διαδικασία της ΑΕΕ. Το ιστορικό πλαίσιο Αξιολόγηση η αντιπαράθεση συνεχίζεται Στη συντριπτική πλειοψηφία των σχολικών μονάδων του συλλόγου μας συγκροτήθηκαν ομάδες μόνο με υποχρεωτική ανάθεση μετά την υπουργική απόφαση της 24 ης Μαρτίου 2014. Η μέχρι τότε μη συγκρότηση ομάδων αυτοαξιολόγησης αποτελούσε επιλογή των συλλόγων διδασκόντων και συμβόλιζε την απουσία εκ μέρους μας συναίνεσης στην εκπαιδευτική πολιτική και το συνολικό αξιολογικό πλέγμα που την υλοποιεί i. Το πλέγμα αυτό ενισχύει το σχολείο του φόβου, της γραφειοκρατίας, της αγοράς, του ανταγωνισμού, της ιεραρχίας και της υποταγής έναντι του σχολείου της εμπιστοσύνης, της δημιουργικότητας, της συνεργασίας, της συλλογικότητας, της ισότητας και του αγώνα. Στο ιστορικό πλαίσιο αυτής της αντιπαράθεσης εντάσσεται η στάση μας έναντι του αξιολογικού πλέγματος του υπουργείου. Μαζί με το εκπαιδευτικό κίνημα, τους πρωτοβάθμιους συλλόγους και τις ομοσπονδίες μας, αρνηθήκαμε να συναινέσουμε στον παραπέρα εκφυλισμό της μορφωτικής όψης και του δημόσιου δωρεάν χαρακτήρα του σχολείου. Πιο συγκεκριμένα, οι διαδικασίες της αυτοαξιολόγησης: α) προσμετρούνται στην ατομική αξιολόγηση ii που ακολουθεί (και συνδέει την κρίση των ιεραρχικά ανώτερων με το μισθό και την εργασία καθενός ξεχωριστά από τους ιεραρχικά κατώτερους, ενισχύοντας το κλίμα φόβου έναντι της ιεραρχίας και της τάσης προσαρμογής της παιδαγωγικής σκέψης και πράξης στην ικανοποίηση της), β) καταλήγουν σε πορίσματα που αναρτώνται στο διαδίκτυο iii (και συνεπώς ευνοούν τη δημιουργία ξεχωριστών προφίλ για κάθε σχολική μονάδα έτσι ώστε αυτές να γίνουν μεταξύ τους συγκρίσιμες, επιλέξιμες και ανταγωνιζόμενες ως αγοραία προϊόντα ) και γ) λειτουργούν ως στάδιο εξοικείωσης με την «κουλτούρα» / ιδεολογία της εξωτερικής και ιεραρχικής αξιολόγησης iv (εμπεδώνοντας μια γραφειοκρατική αντίληψη για την παιδαγωγική πράξη). Ως εκ τούτου δεν πρόκειται για γενίκευση διαδικασιών που προϋπήρχαν ή για ανώδυνες γραφειοκρατικές διεκπεραιώσεις. Πρόκειται για γραφειοκρατικοποίηση και διαστροφή διαδικασιών που προϋπήρχαν και συνεχίζουν να υπάρχουν. Η πραγματική ενίσχυση των εσωτερικών πρακτικών αποτίμησης που αυθόρμητα γεννιούνται στο πλαίσιο της καθημερινής παιδαγωγικής πράξης θα ήταν χρήσιμη, αποτελεί όμως εντελώς
διαφορετική ιστορία. Θυμίζουμε άλλωστε ότι ο επιστημονικός υπεύθυνος του πρώτου προγράμματος αυτοαξιολόγησης (Ιωσήφ Σολομών) παραιτήθηκε από αυτό όταν η πολιτική ηγεσία του υπουργείου συνδύασε νομοθετικά την εσωτερική με την εξωτερική αξιολόγηση. Η ιστορική αντιπαράθεση, την οποία επιχειρήσαμε να περιγράψουμε, δεν σταμάτησε με την έκδοση της υπουργικής απόφασης της 24 ης Μαρτίου του 2014. Συνεχίζεται και στη νέα φάση. Οι διαδικασίες αυτοαξιολόγησης (και) των σχολείων μας σφραγίζονται από αυτή την αντιπαράθεση : - Επειδή είναι προφανές ότι η αξιολόγηση εντάσσεται στην επιβαλλόμενη εκπαιδευτική πολιτική της απορρύθμισης του δημόσιου σχολείου και της διάλυσης των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών χτυπώντας καίρια τα μορφωτικά δικαιώματα της νεολαίας. - Επειδή είναι προφανές ότι ο στόχος του μηχανισμού αυτοαξιολόγησης-αξιολόγησης είναι η νομιμοποίηση και η εφαρμογή της πολιτικής της κατηγοριοποίησης σχολείων και εκπαιδευτικών, της χειραγώγησης και του ανταγωνισμού των εκπαιδευτικών, της καθήλωσης - μείωσης μισθών και βαθμών και τελικά των απολύσεων. Δηλώνουμε ότι με τη συσπείρωση και τον αγώνα μας θα αποτρέψουμε την εφαρμογή αυτής της πολιτικής, θα κάνουμε πράξη το Δημόσιο σχολείο των κοινωνικών αναγκών και των οραμάτων μας. Επιπλέον, σε ένα πρώτο επίπεδο προσέγγισης γίνεται φανερό ότι η βασική πρόταση της ΑΕΕ θεμελιώνεται στην παραδοχή πως η σχολική μονάδα και ο εκπαιδευτικός προκρίνονται ως τα βασικά κύτταρα της εκπαίδευσης και πως ο έλεγχός τους οδηγεί νομοτελειακά στη βελτίωση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων. Μία δεύτερη παραδοχή είναι πως όλες οι επιστημονικές και μεθοδολογικές επιλογές θεμελιώνονται στις αρχές της παιδαγωγικής επιστήμης και, επομένως, δεν μπορούν να αμφισβητηθούν. Όμως, η θέση αυτή παραβλέπει πως η παιδαγωγική επιστήμη δεν είναι μία και ενιαία. Αντίθετα, μάλιστα, διέπεται από αντιφάσεις και αντιθέσεις, οι οποίες σημειωτέον αντανακλούν ευρύτερες κοινωνικοπολιτικές οπτικές για τη γνώση και την εκπαίδευση. Το Πρόγραμμα Σπουδών ως μέτρο της σχολικής μονάδας Το Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί το ρητό v ή άρρητο vi μέτρο για τους περισσότερους από τους δείκτες που μας καλεί η υπουργική απόφαση να αποτυπώσουμε με την παρούσα Γενική Εκτίμηση της Εικόνας του Σχολείου. Αποτελεί όμως τελικό μέτρο και για τους υπόλοιπους δείκτες της αυτοαξιολόγησης του υπουργείου, από τη στιγμή που το πρόγραμμα σπουδών αποτελεί τη συγκεκριμένη μορφή των μορφωτικών δικαιωμάτων που αναγνωρίζει το σχολείο στη νέα γενιά. Ωστόσο υπάρχουν δύο μείζονα προβλήματα με το τρέχον πρόγραμμα σπουδών του δημοτικού σχολείου. Αφενός είναι διχασμένο και αφετέρου δεν διαθέτει το απαραίτητο κύρος για να αποτελέσει ένα σχετικά αποδεκτό μέτρο για την καταλληλότητα των όποιων παραμέτρων της παιδαγωγικής πράξης. Λέμε ότι είναι διχασμένο ανάμεσα σε ένα επίσημο πρόγραμμα σπουδών που αφορά στην πλειονότητα των μαθητών και σε ένα «πιλοτικό» πρόγραμμα που αφορά περίπου το 30% του μαθητικού δυναμικού. Το πιλοτικό πρόγραμμα σπουδών είναι τόσο διαφορετικό από το επίσημο ώστε στο πεδίο του διδακτικού χρόνου να το υπερβαίνει κατά 40% στην πρώτη και δευτέρα δημοτικού. Ως αποτέλεσμα, στο πιλοτικό πρόγραμμα διδάσκονται μαθήματα που δεν συμπεριλαμβάνονται καν στο επίσημο πρόγραμμα (π.χ. πληροφορική), διδάσκονται από την πρώτη δημοτικού μαθήματα που στο επίσημο πρόγραμμα ξεκινούν στην τρίτη δημοτικού (π.χ. αγγλικά), αφιερώνεται περισσότερος διδακτικός χρόνος σε μαθήματα (διπλάσιος χρόνος για τη φυσική αγωγή από την πρώτη ως και την τετάρτη και 25% επιπλέον χρόνος στην πρώτη ξένη γλώσσα στην πέμπτη και τη έκτη τάξη). Είναι επίσης αυτονόητο ότι διαφορετική βαρύτητα έχει ένα μάθημα
όταν καλύπτει τις 5 από τις 25 ώρες του συνολικού σχολικού χρόνου (επίσημο πρόγραμμα) και διαφορετική όταν καλύπτει τις 5 από τις 35 (πιλοτικό πρόγραμμα). Τελικά ποιο από τα δύο προγράμματα σπουδών πρέπει να χρησιμοποιηθεί ως μέτρο της καταλληλότητας όσων παραμέτρων συγκροτούν τη σχολική μονάδα; Εκτός όμως από διχασμένο, το μέτρο του προγράμματος σπουδών είναι και αφερέγγυο. Είναι αφερέγγυο γιατί κανείς από τους αρμόδιους παρά τους όρκους στην αξία της αξιολόγησης- δεν έχει αποτιμήσει την εφαρμογή του επίσημου προγράμματος παρά το γεγονός ότι τα διδακτικά εγχειρίδια που το υλοποιούν έχουν δοκιμαστεί ήδη 8 χρόνια στην πράξη. Είναι αφερέγγυο γατί εκπονήθηκε χωρίς μια εκτίμηση των επιτυχιών και των αποτυχιών του προηγούμενου. Είναι αφερέγγυο γιατί δεν εκπονήθηκε σε συνεργασία με τη ζωντανή εκπαίδευση. Είναι αφερέγγυο γιατί δεν υπήρξε καμία μέριμνα για τη διόρθωση ακόμα και των κατά κοινή ομολογία αποτυχημένων επιλογών του (π.χ. μαθηματικά β και ε δημοτικού). Είναι αφερέγγυο γιατί ακόμη και η τροποποίηση του, στο πλαίσιο του πιλοτικού προγράμματος των ΕΑΕΠ, έγινε χωρίς καμία επιστημονική τεκμηρίωση και χωρίς καμία συνεργασία με τον οποιοδήποτε φορέα της εκπαίδευσης. Το βασικό μέτρο λοιπόν με το οποίο καλούμαστε να κρίνουμε τη σχολική μας μονάδα είναι ακατάλληλο. Δεν εμπνέει εμπιστοσύνη. Το «περίεργο» είναι ότι ενώ στοιχειώνει τη ζωή των σχολείων, μένει έξω από κάθε αποτίμηση στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης. Γιατί; Η προσέγγιση της αποτύπωσης Με δεδομένη την ακαταλληλότητα του μέτρου, και τις αντιρρήσεις μας για το συνολικό αξιολογικό πλέγμα, επιλέγουμε να αναδείξουμε κυρίως τους ευρύτερους κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτικούς και πολιτισμικούς παράγοντες. Η επιλογή μας αυτή στηρίζεται: Α. στην εκτίμηση ότι είναι προτιμότερο να αναμετρηθούμε με τις πραγματικές αιτίες των προβλημάτων, ακόμα και αν η αντιμετώπισή τους είναι πολύ δύσκολη, παρά να καταπιαστούμε με αυτά που φαίνονται μεν εφικτά αλλά δεν μπορούν να λύσουν πραγματικά προβλήματα, Β. στην εκτίμηση ότι (με δεδομένο το ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο) τα προβλήματα που μπορούν να αντιμετωπιστούν στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, αντιμετωπίζονται ήδη με εσωτερικές διαδικασίες και δεν υπάρχει καμία ανάγκη ή χρησιμότητα να κοινοποιηθούν στο διοικητικό μηχανισμό, και Γ. στη θέση ότι η εξυπηρέτηση των μορφωτικών δικαιωμάτων των μαθητών μας δεν απαιτεί την ανάδειξη των μικρών διαφορών (στα «σημεία υπεροχής» ή στις «αδυναμίες» vii ) μεταξύ των σχολικών μονάδων, αλλά την ανάδειξη και αντιμετώπιση των βασικών προβλημάτων που ενώνουν τα σχολεία. Γιατί απορρίπτουμε τη χρήση τετραβάθμιας κλίμακας Εκείνο, επίσης, που θέτει σοβαρά πολιτικά/εκπαιδευτικά προβλήματα αλλά και ζητήματα επιστημονικότητας είναι το γεγονός ότι από το υλικό της ΑΕΕ, προτείνεται η επιλογή του εργαλείου της τετραβάθμιας κλίμακας (1-2-3-4) για την μελέτη ενός δύσκολου και περίπλοκου ερευνητικού πεδίου, όπως είναι το σχολείο και η σχολική τάξη. Η επιλογή αυτή δεν καθιστά σαφές, όπως απαιτείται στην εκπαιδευτική ερευνητική μεθοδολογία, ποιες είναι οι ποιοτικές αντιστοιχίσεις του κάθε επιπέδου, πώς διακρίνεται το σημείο μετάβασης από το ένα επίπεδο στο άλλο (ώστε να εξασφαλίζεται η διακριτότητα του καθενός), αλλά και τι αξία προσδίδεται σε αυτά από διαφορετικά ερευνητικά υποκείμενα σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Για παράδειγμα :
Στον Δείκτη 3.1 (Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών) και στο αντίστοιχο κριτήριο «Διάδραση εκπαιδευτικού μαθητή και ενεργός συμμετοχή του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία» επιχειρείται να ανιχνευθεί ένα πολυδιάστατο πρόβλημα που αφορά τη στάση των μαθητών απέναντι στη διαδικασία προσέγγισης της γνώσης. Εύλογα μπορεί να αναρωτηθεί κάποιος πώς αυτή η διάσταση μπορεί να μετρηθεί από τετραβάθμια κλίμακα (1-2-3-4) για να αποδοθεί ο χαρακτήρας της κοινωνικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα δρώντα υποκείμενα της σχολικής τάξης. Επιπλέον, σε ποια ποιοτικά χαρακτηριστικά ακριβώς αντιστοιχεί το κάθε επίπεδο της δεδομένης κλίμακας; Πώς μια ποιοτική κατάσταση θα αποδοθεί με τα συγκεκριμένα επίπεδα: προβληματικός, μέτριος, καλός, πολύ καλός χωρίς να διευκρινίζεται σε ποιες ακριβώς διαδράσεις αντιστοιχεί το καθένα; Με ποιον τρόπο εξασφαλίζεται η έγκυρη μέτρηση της συμμετοχής μαθητών με διαφορετικές ανάγκες και δυνατότητες με το ίδιο ερευνητικό εργαλείο; Ακόμη και η επιλογή της παρατήρησης δε μας εξασφαλίζει την αληθινή πλευρά του «μαύρου κουτιού» της σχολικής τάξης σε χρόνο απολύτως περιορισμένο, αν λάβουμε υπόψη τεκμηριωμένες κριτικές για τις διαπιστωμένες μεθοδολογικές αδυναμίες της συγκεκριμένης μεθόδου. Επίσης, σε ενδεικτικό ερώτημα του συγκεκριμένου Δείκτη παρατίθενται προς διερεύνηση μία σειρά από στοιχεία που επηρεάζουν τη διδακτική πρακτική όπως: η ύλη, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, οι στόχοι του μαθήματος, το χρονικό πλαίσιο, το μαθητικό δυναμικό. Πώς, όμως, είναι δυνατόν να αποδοθεί η αλληλεπίδραση όλων αυτών των παραγόντων με μία και μόνο θέση στο διαβαθμισμένο περιβάλλον της προεπιλεγμένης κλίμακας; Μένει, τελικά, αδιευκρίνιστο, στο απόσπασμα τουλάχιστον που περιγράφεται ο Δείκτης, ο τρόπος με τον οποίο η αντικειμενική διάσταση της διδασκαλίας (δυναμική μαθητικού πληθυσμού, βιβλία και Π.Σ.) διαπλέκεται με την υποκειμενική της διάσταση (επιλογές εκπαιδευτικού, σχεδιασμός, αξιοποίηση χρόνου κλπ.). Ουσιαστικά, τα μεθοδολογικά αδιέξοδα της ΑΕΕ, προκύπτουν από την επιλογή να κατακερματιστεί, ώστε να μετρηθεί, η οργανωμένη εκπαιδευτική ζωή και να μελετηθεί αποσπασματικά σε ένα πλαίσιο εγκλεισμού (στο τρίπτυχο δάσκαλος μαθητής γνώση) χωρίς να ληφθούν υπόψη οι ευρύτερες κοινωνικοπολιτισμικές προϋποθέσεις ύπαρξης αυτής της σχέσης. Πρόκειται για έναν ανερμάτιστο εμπειρισμό, ο οποίος τελικά συνεπάγεται την εκχυδαϊστική υποβάθμιση σύνθετων και ιστορικά προσδιορισμένων κοινωνικών προβλημάτων σε άθροισμα παρατηρήσιμων μετρήσιμων συμβάντων με τελικό αποτέλεσμα (ανάμεσα σε άλλα) την ενοχοποίηση του εκπαιδευτικού. Για όλους αυτούς τους λόγους δεν χρησιμοποιούμε την τετραβάθμια κλίμακα που προτείνει το υλικό της ΑΕΕ. Β) ΚΥΡΙΟ ΜΕΡΟΣ Ταυτότητα σχολείου Όνομα: Οργανικότητα: Λειτουργικότητα τη χρονιά που πέρασε: ΕΑΕΠ:
A. Διαδικασίες Αξιολόγησης Στη συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων που πραγματοποιήθηκε στις.. και όπως προκύπτει από το πρακτικό του Συλλόγου Διδασκόντων με αρ.πρ δεν κατέστη δυνατή η συγκρότηση ομάδων εργασίας καθώς δεν υπήρξε εθελούσια συμμετοχή των εκπαιδευτικών. Ακολούθως, ο/η διευθυντής/ντρια προϊστάμενος/μένη (για νηπιαγωγεία) με βάση την υπ αριθ. 44375/Γ1/24-3-2014 εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας προχώρησε σε πράξη υποχρεωτικής ανάθεσης. Με βάση την πράξη αρ. πρ. οι ομάδες εργασίας ορίστηκαν ως εξής : Α ομάδα, (ακολουθεί ο ορισμός όπως προκύπτει από το βιβλίο πράξεων) Ο/Η διευθυντής/ντρια προϊστάμενος/μένη (για νηπιαγωγεία) και οι εκπαιδευτικοί, παραδίδοντας και παραλαμβάνοντας αντίστοιχα τις πράξεις ανάθεσης, κατέθεσαν έγγραφο με αρ. πρ.. με βάση το οποίο δήλωσαν ότι «.επιφυλάσσονται παντός νομίμου δικαιώματος». (καταγράφεται το πλήρες περιεχόμενο των εγγράφων) Στη συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων που πραγματοποιήθηκε στις, τα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων κατέθεσαν τις απόψεις και τον προβληματισμό τους και μετά από διαλογική συζήτηση προέκυψαν τα παρακάτω συμπεράσματα. Β. Φύλλο Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Δημοτικού Σχολείου Α. Δεδομένα του σχολείου Τομέας 1: Μέσα και πόροι Δείκτης αξιολόγησης 1.1. Σχολικός χώρος, υλικοτεχνική υποδομή και οικονομικοί πόροι Οι πολιτικές μείωσης των δημόσιων δαπανών και απαξίωσης των δημόσιων αγαθών μας έχουν ορατά αποτελέσματα στο σχολικό χώρο, την υλικοτεχνική υποδομή και τους οικονομικούς πόρους. Όπως όλα τα σχολεία, έτσι και το δικό μας αντιμετωπίζει σοβαρό πρόβλημα με την υλικοτεχνική υποδομή και τους οικονομικούς του πόρους. Το σχολείο αδυνατεί να καλύψει τις ανάγκες του, δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις οικονομικές του υποχρεώσεις και οι εκπαιδευτικοί προσανατολίζουμε τις παιδαγωγικές και διδακτικές μας πρωτοβουλίες σε όσες έχουν σχεδόν μηδενικό κόστος. Το χειρότερο είναι ότι η κατάσταση αυτή διευρύνει τις ανισότητες μεταξύ των σχολείων, καθώς κάποια σχολεία (συνήθως αυτά των πιο πλούσιων περιοχών) καλύπτουν τα κενά της δημόσιας χρηματοδότησης με χορηγίες, υποσκάπτοντας το δωρεάν δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, ενώ τα υπόλοιπα βλέπουν χρόνο το χρόνο να υπολείπονται όλο και περισσότερο σε μια κούρσα δίχως τέλος. Δείκτης 1.2 Στελέχωση του σχολείου Έχει πρωταρχική σημασία η πλήρης κάλυψη όλων των μαθημάτων και όλων των ωρών με μόνιμο προσωπικό, προσλαμβανόμενο και τοποθετούμενο στη σχολική μονάδα έγκαιρα, ώστε να περιοριστούν στο μηδέν τα κενά και οι ελλείψεις που αυξάνουν τη δυσλειτουργία του σχολείου. Το σχολείο μας κάλυψε το σύνολο των (αναγνωρισμένων) αναγκών του σε διδακτικό προσωπικό πολύ μετά
την αρχή της σχολικής χρονιάς. Το καθιερωμένο αυτό γεγονός αποτελεί σημάδι αδιαφορίας και απαξίωσης των σχολείων και των μαθητών. Η κάλυψη όλων των αναγκών σε διδακτικό προσωπικό πρέπει να ολοκληρώνεται στο τέλος της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ένα επιπρόσθετο πρόβλημα αποτελεί και ο ανεπαρκής τρόπος καθορισμού των ίδιων των αναγκών. Η ύπαρξη σχολικής αποτυχίας, η συγκέντρωση της σε συνήθη κοινωνικά προφίλ και η δυνατότητα έγκαιρου εντοπισμού της, θα έπρεπε να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο καθορίζονται οι ανάγκες για εκπαιδευτικό προσωπικό με τρόπο που να επιδιώκει την καθολική σχολική επιτυχία. Ακόμα, η μονιμοποίηση των συναδέλφων με ελαστικές σχέσεις εργασίας θα βοηθήσει την αποστολή των σχολείων, τόσο γιατί θα σταθεροποιηθούν οι σχέσεις συνεργασίας στα σχολεία, όσο και γιατί η γενικευμένη ανασφάλεια περιορίζει τη δημιουργικότητα και την αφοσίωση όλων μας. Τέλος, απαραίτητη κρίνεται η θεσμοθέτηση, πρόσληψη και μόνιμη τοποθέτηση στις σχολικές μονάδες διοικητικών υπαλλήλων, ψυχολόγων για θεωρητική και πρακτική βοήθεια στους μαθητές καθώς και η επαναπρόσληψη σχολικών φυλάκων για την αποτελεσματική φύλαξη του κτηρίου, της υλικοτεχνικής υποδομής και των μαθητών. Β. Διαδικασίες του σχολείου Τομέας 2: Ηγεσία και διοίκηση του σχολείου Δείκτης 2.1 Οργάνωση και συντονισμός της σχολικής ζωής Η διατύπωση οράματος, επιδιώξεων, στόχων και αξιών που διέπουν τη σχολική ζωή, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το γενικό εκπαιδευτικό όραμα, τις επιδιώξεις και τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής της κυβέρνησης. Σήμερα η πολιτική αυτή δεν εμπνέει το ζωντανό στοιχείο των σχολείων, αλλά το αντιμετωπίζει ενοχοποιητικά και καχύποπτα. Στο πλαίσιο αυτό η διατύπωση οράματος, επιδιώξεων και στόχων για κάθε σχολείο ξεχωριστά, είναι πάρα πολύ δύσκολη γιατί πρέπει να αρθρωθεί πρωταρχικά ως αντίσταση. Σε κάθε περίπτωση αυτά τα ζητήματα δεν αφορούν την «ηγεσία και διοίκηση των σχολείων». Αφορούν το σύνολο των συναδέλφων. Όμως, η διαμόρφωση ενός συμμετοχικού, συλλογικού και συνεργατικού πλαισίου εργασίας όλων των παραγόντων της σχολικής ζωής υπονομεύεται από πολιτικές και νοοτροπίες διαχωρισμού τους σε αξιολογητές και αξιολογούμενους, σε ηγεσία και προσωπικό, σε ανεπαρκείς, επαρκείς, πολύ καλούς και εξαίρετους. Επομένως, το ζητούμενο είναι η δημοκρατική λειτουργία του σχολείου, που θα κατοχυρώνει κλίμα παιδαγωγικής ελευθερίας και ουσιαστικής συμμετοχής όλων στην εξέλιξη της σχολικής ζωής, με αναβάθμιση του ρόλου και της λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων που είναι ο βασικός μοχλός όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και λειτουργίας του σχολείου. Δείκτης 2.2 Διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και πόρων Για να μπορεί η διαχείριση να είναι ή να μην είναι ορθολογική, θα πρέπει να υπάρχουν πόροι προς διαχείριση. Τη σχολική χρονιά που διανύουμε, οι πόροι των σχολείων ήταν τόσο περιορισμένοι, που δεν υπήρχε καμία δυνατότητα διαχείρισής τους, πέρα από την όπως - όπως κάλυψη των άμεσων υποχρεώσεων. Σε ό,τι αφορά την αξιοποίηση των μέσων που διαθέτει το σχολείο, προβλήματα παρουσιάζονται στη συντήρηση τους, αφού αυτή απαιτεί πόρους που δεν υπάρχουν. Ενδεικτικά, για να υποστηριχθεί η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών χρειάζεται η αγορά κατ ελάχιστο φορητών υπολογιστών και βιντεοπροβολέων ισάριθμων προς τις αίθουσες, ώστε να μη γίνεται ο ένας ή οι δύο βιντεοπροβολείς αντικείμενο διεκδίκησης πολλών διαφορετικών συναδέλφων ταυτοχρόνως. Αντίστοιχα, η συνολική εικόνα ενός σύγχρονου σχολείου που πρέπει να διαθέτει βιβλιοθήκη, ηλεκτρονικό εξοπλισμό, εποπτικά μέσα, εργαστήρια, αίθουσα εκδηλώσεων εξοπλισμένη και διαμορφωμένη κατάλληλα, χώρους ανάγνωσης,
κατάλληλο προαύλιο χώρο κλπ., είναι ευθύνη της πολιτείας, πρέπει να ασκείται με τους όρους και τις προϋποθέσεις της στήριξης κάθε σχολείου από τον κρατικό προϋπολογισμό και όχι να κυμαίνεται ανάλογα με το κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον κάθε περιοχής, το όποιο «πνεύμα επιχειρηματικότητας», τις διαδικασίες εύρεσης χορηγών, την οικονομική αφαίμαξη των γονιών. Διότι σε αυτή την περίπτωση, ευνοούνται και μεγεθύνονται οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες. Δείκτης 2.3 Αξιοποίηση, υποστήριξη και ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού Ο δείκτης αυτός, όπως σε μεγάλο βαθμό και οι προηγούμενοι του ίδιου τομέα βρίσκεται σε αναντιστοιχία με τη διαμόρφωση συμμετοχικού, συλλογικού και συνεργατικού πλαισίου εργασίας. Από την άλλη πλευρά δεν είναι δυνατόν να αγνοείται η πραγματικότητα των σχολείων : οι απελπιστικά περιορισμένες δυνατότητες ενδοσχολικής επιμόρφωσης, αλλά και η αποθάρρυνση που γεννά η συνεχής κοινωνική και οικονομική υποβάθμιση των εκπαιδευτικών. Επίσης, όσο αφορά τις πρακτικές του σχολείου που αφορούν την επιμόρφωση και την επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών θέλουμε να υπενθυμίσουμε ότι το άρθρο 16 παρ. 2 του Συντάγματος αναφέρει ότι «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του κράτους» και στην παρ. 7 αναφέρεται ότι «Η επαγγελματική και κάθε άλλη ειδική εκπαίδευση παρέχεται από το κράτος». Επομένως, το σχολείο δεν μπορεί από μόνο του να καλύψει το κενό στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Και αν το επιχειρήσει, τίθεται ένα ερώτημα σε ποιο βαθμό επιλύεται στοιχειωδώς το συγκεκριμένο πρόβλημα σε συνθήκες κατάργησης σταθερών, ιστορικών και επιτυχημένων δομών επιμόρφωσης (π.χ. διδασκαλεία) και κατίσχυσης της διανοητικής εργασίας και της συμβολής της τελευταίας στην ωρίμανση της ευρύτερης κοινωνικής ζωής. Τομέας 3: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ Δείκτης 3.1 Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών Η υιοθέτηση ποικίλων διδακτικών μεθόδων ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των μαθητών και με το αντικείμενο της διδασκαλίας αντιμετωπίζει στο σχολείο μας, όπως και σε όλα τα άλλα, δύο εμπόδια. Η φτώχεια του σχολείου και των μαθητών καθιστά αδύνατη οποιαδήποτε διδακτική μέθοδο προϋποθέτει έστω κι ένα ελάχιστο κόστος. Οι εκπαιδευτικές επισκέψεις, η αγορά βιβλίων, χαρτών, υλικών για εργασίες και πειράματα, ή για την παρουσίαση κάποιων εργασιών θεωρούνται πολυτέλειες και περιορίζονται δραστικά. Όλα αυτά τα έξοδα πρέπει να καλύπτονται όχι από την τσέπη των γονιών αλλά από τον προϋπολογισμό του σχολείου γεγονός που θα αναβαθμίσει το δωρεάν χαρακτήρα του σχολείου. Ακόμα μεγαλύτερο εμπόδιο αποτελούν τα υπερβολικά φορτωμένα αναλυτικά προγράμματα, καθώς επιβάλλουν εξαιρετικά ταχείς ρυθμούς διδασκαλίας και μαζί με αυτούς τις παραδοσιακές διδακτικές μεθόδους. Μια θετική εξέλιξη στο πεδίο αυτό αποτελεί η διάχυση μεγάλης ποικιλίας διδακτικού υλικού που παράγεται από συναδέλφους της πράξης και διαδίδεται εύκολα από το διαδίκτυο στο πλαίσιο της συναδελφικότητας. Δείκτης 3.2 Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης των μαθητών Οι προσπάθειες αξιοποίησης διαμορφωτικών πρακτικών για την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας εμποδίζονται από δυνάμεις που υπερβαίνουν τα όρια και τις δυνατότητες της σχολικής μονάδας και αφορούν τον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων. Το σχολείο (επικυρώνοντας άνισες σχολικές επιδόσεις) συμβάλλει στην κατανομή της νέας γενιάς σε άνισες θέσεις στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Χωρίς την ύπαρξη κάποιας ευρύτερης κοινωνικής, παιδαγωγικής και πολιτικής αμφισβήτησης αυτής της πραγματικότητας, κάθε αξιολόγηση μεταφράζεται από τους παραλήπτες της ως κατάταξη στην ιεραρχία της σχολικής επιτυχίας, ανεξάρτητα από τις προθέσεις των εκπαιδευτικών. Σε
κάθε περίπτωση δεν είναι δυνατόν να μελετηθούν οι παιδαγωγικές πρακτικές χωρίς να ληφθούν υπόψη οι παιδαγωγικές αρχές πάνω στις οποίες θεμελιώνονται. Γιατί, για να μελετήσουμε τις πρακτικές του δασκάλου οφείλουμε πρώτα να έχουμε αποτιμήσουμε το αναλυτικό πρόγραμμα και το σχολικό εγχειρίδιο, στοιχεία που αναπόδραστα καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό και οριοθετούν το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σε αυτή την κατεύθυνση, θετική συμβολή έχουν οι προτάσεις για σύγχρονα ενιαία αναλυτικά προγράμματα, βιβλία και μεθόδους διδασκαλίας που θα εξασφαλίζουν την ενιαία πρόσβαση όλων των μαθητών στην επιστημονική γνώση με κριτικό τρόπο για την ολόπλευρη ανάπτυξη του νέου ανθρώπου, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θα χωράει όλους τους μαθητές και όλη τη γνώση στα πλαίσια του ενιαίου 12χρονου δημόσιου σχολείου. Τομέας 4: Κλίμα και σχέσεις του σχολείου Δείκτης 4.1. Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών μαθητών και μεταξύ των μαθητών Το φορτωμένο αναλυτικό πρόγραμμα σε συνδυασμό με τον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης στην κατανομή των μαθητών στον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας, δυσχεραίνει την υποστήριξη από το σχολείο κοινωνικών πρακτικών και σχέσεων που ευνοούν τη συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ των μαθητών. Τέτοιες σχέσεις ευνοούνται είτε από δραστηριότητες που οργανώνονται στο περιθώριο της διδασκαλίας είτε από πρακτικές αντίστασης που αυθόρμητα γεννιούνται στα πλαίσια της διδασκαλίας από την ίδια τη δυναμική της κάθε σχολικής τάξης. Το σχολείο οφείλει να λάβει σοβαρότερα υπόψη του τις σχέσεις αυτές, στον καταρτισμό του προγράμματος σπουδών. Επίσης, ο συγκεκριμένος δείκτης εστιάζει στην «Αποτελεσματική διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών». Τίθεται το πρόβλημα : πώς ακριβώς ορίζεται η αποτελεσματική διαχείριση; Ποιες είναι οι ρυθμιστικές πρακτικές που διέπουν τη σχολική ζωή; Μπορεί να προσεγγιστεί η κοινωνική διάσταση της ανθρώπινης επικοινωνίας ως μετρήσιμο μέγεθος στο οποίο αναζητούνται ανταλλακτικές αξίες; Επομένως για να μελετηθεί η ανθρώπινη συμπεριφορά πρέπει να μελετηθούν τα κίνητρα αυτής της συμπεριφοράς και, ιδιαίτερα, οι κοινωνικές συνθήκες που γεννούν αυτά τα κίνητρα. Αυτά προφανώς δεν θεωρούνται αποκλειστικά εκπαιδευτική υπόθεση αλλά συγκροτούν ένα σύνθετο κοινωνικό και φιλοσοφικό πρόβλημα. Δείκτης 4.2 Σχέσεις του σχολείου με γονείς και συνεργασίες με εκπαιδευτικούς κοινωνικούς φορείς Η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς δυσχεραίνεται καθοριστικά από την κοινωνική, οικονομική και πολιτική περιθωριοποίηση όλο και μεγαλύτερου αριθμού γονέων (μέσα από την έκρηξη της ανεργίας, τη διάλυση των εργασιακών σχέσεων, την απορρύθμιση των ωραρίων των εργαζομένων, την περαιτέρω μαζικοποίηση της φτώχειας, την αύξηση των προβλημάτων ψυχικής υγείας, τη διάλυση των όποιων μηχανισμών κοινωνικής πρόνοιας, την αφυδάτωση των δημοκρατικών λειτουργιών και διαδικασιών). Για τους γονείς αυτούς υπάρχουν πολύ πιο πιεστικές καθημερινές προτεραιότητες από τη συνεργασία με το σχολείο. Παράλληλα, οι γονείς μαθητών με χαμηλές επιδόσεις αποδέχονται συνήθως μοιρολατρικά την πραγματικότητα αυτή, αποφεύγοντας την αναμέτρηση μαζί της. Η δημιουργία και η δημόσια χρηματοδότηση μόνιμων αντισταθμιστικών δομών θα επηρέαζε/βελτίωνε σημαντικά τη δυνατότητα του σχολείου να συνεργαστεί μαζί τους. Τομέας 5: Προγράμματα, παρεμβάσεις και δράσεις βελτίωσης
Δείκτης 5.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα και καινοτομίες υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις Απαραίτητη προϋπόθεση είναι η πλήρης αναμόρφωση των αναλυτικών και των προγραμμάτων σπουδών κατόπιν απόλυτα διαφανών διαδικασιών, βάσει των προβλεπομένων στο Ν. 1566/1985 Κεφάλαιο Α Γενικές Διατάξεις Άρθρο 1 που προβλέπει με λεπτομέρειες την αρμονική ανάπτυξη σώματος, πνεύματος, κλίσεων, ενδιαφερόντων και δεξιοτήτων, δημιουργικής και κριτικής σκέψης και γενικά τη διαμόρφωση ελεύθερων, υπεύθυνων και δημοκρατικών πολιτών. Οι αντισταθμιστικές παρεμβάσεις είναι μια απαραίτητη πτυχή της σχολικής ζωής αν θέλουμε να υλοποιήσουμε τα μορφωτικά δικαιώματα όλων των μαθητών και να σταματήσουμε να επιρρίπτουμε στους αποτυγχάνοντες τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος. Η φετινή περιπέτεια της ενισχυτικής διδασκαλίας, με τις αντιφάσεις σχετικά με το δικαίωμα των εκπαιδευτικών να συμπληρώνουν με αυτή το υποχρεωτικό διδακτικό τους ωράριο, αποδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζει η εκπαιδευτική πολιτική το θέμα της αντισταθμιστικής αγωγής. Η ουσιαστική υποστήριξη των αντισταθμιστικών προγραμμάτων απαιτεί αλλαγή εκπαιδευτικής πολιτικής. Σε κάθε περίπτωση, εκτιμούμε ότι, η λειτουργία τμήματος ένταξης στο σχολείο δεν έρχεται σε αντίθεση με τη λειτουργία της Πρόσθετης Διδακτικής Στήριξης. Αντίθετα, η ταυτόχρονη και έγκαιρη λειτουργία και των δυο από την αρχή της σχολικής χρονιάς, όταν και όπου κρίνεται απαραίτητο, είναι βέβαιο ότι λειτουργεί θετικά. Δείκτης 5.2. Ανάπτυξη και εφαρμογή σχεδίων δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου Η ανάπτυξη και εφαρμογή ουσιαστικών σχεδίων δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, εμποδίζεται ριζικά από την έλλειψη ενός μορφωτικού σχεδίου ικανού να εμπνεύσει την κοινωνική και εκπαιδευτική πλειοψηφία. Το σημερινό μορφωτικό σχέδιο και η υλική του μορφή, το πρόγραμμα σπουδών, τα διδακτικά εγχειρίδια και το αρχιπέλαγος των «καινοτόμων» προγραμμάτων και οι πρακτικές «απορρόφησης» των κοινοτικών κονδυλίων που συνδέονται με ποικίλα προγράμματα, αποθαρρύνουν αντί να ενθαρρύνουν την ανάληψη σχετικών πρωτοβουλιών και αποδίδουν περιθωριακό ρόλο στις όποιες πρωτοβουλίες κατορθώνουν να επιβιώσουν στο περιβάλλον αποθάρρυνσης που δημιουργεί η υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου και των ανθρώπων του. Γ. Αποτελέσματα του σχολείου Τομέας 6: Εκπαιδευτικά αποτελέσματα Δείκτης 6.1. Φοίτηση και διαρροή των μαθητών Η τακτική φοίτηση στο σχολείο δυσχεραίνεται από την περιθωριοποίηση μεγάλων τμημάτων της ελληνικής κοινωνίας εξαιτίας της κρίσης και των πολιτικών αντιμετώπισής της. Όλοι οι παράγοντες που δυσχεραίνουν τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς, εμφανίζονται κι εδώ, δημιουργώντας εμπόδια στην τακτική φοίτηση των μαθητών. Επιπρόσθετα, όπως γίνεται κατανοητό, για όποιον έχει στοιχειώδη επαφή με την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, δεν είναι δυνατόν να μετατοπίζεται η ευθύνη για ένα σύνθετο και δύσκολο κοινωνικό πρόβλημα από τον φορέα που έχει την ευθύνη για την άσκηση της συγκεκριμένης πολιτικής προς τη σχολική μονάδα και τον εκπαιδευτικό. Επομένως, δεν μπορεί να εστιάζεται αποκλειστικά σε μία σχολική μονάδα η επίλυση ενός προβλήματος κοινωνικών διαστάσεων στο οποίο διαπλέκονται κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί και εκπαιδευτικοί (για παράδειγμα οι εξετάσεις και η ένταση των εξεταστικών φραγμών) παράγοντες.
Δείκτης 6.2. Επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών Πάγιο εύρημα σχετικών ερευνών είναι η διαπίστωση ότι καθοριστικότερος παράγοντας για τη σχολική επιτυχία των μαθητών αποτελεί η κοινωνική τους προέλευση. Με δεδομένη την έκρηξη φτώχειας που αντιμετωπίζει η ελληνική κοινωνία και σε συνδυασμό με την ανασφάλεια που αυτή συνεπάγεται γίνεται φανερό ότι η πρόοδος των μαθητών αποτελεί ένα όλο και πιο δύσκολο στοίχημα για τα σχολεία. Η φτώχεια των ίδιων των σχολείων, η υποβάθμιση και η ανασφάλεια των εκπαιδευτικών κάνει το στοίχημα ακόμα πιο δύσκολο. Τέλος, η μικρή ανταπόδοση που μπορεί πια να εξασφαλίσει μια επιτυχημένη, κοπιαστική και ακριβή εκπαιδευτική σταδιοδρομία, μειώνει τα κίνητρα που παλιότερα εξόπλιζαν τους μαθητές στο μορφωτικό τους αγώνα. Τα προβλήματα που προκύπτουν από το πρόγραμμα σπουδών και τα διδακτικά εγχειρίδια δυσκολεύουν ακόμα παραπέρα τα πράγματα. Οι τεχνολογικές εξελίξεις έχουν αμφιλεγόμενα αποτελέσματα στη μόρφωση των μαθητών αφού μπορεί μεν να προσφέρουν περισσότερες δυνατότητες, αναπτύσσονται όμως σε ένα δυσοίωνο πολιτιστικό περίγυρο και σε ένα ασαφές διδακτικό πλαίσιο. Δείκτης 6.3. Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών Τα σχολεία δεν μπορούν να διασφαλίσουν από μόνα τους τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς υπάρχουν σημαντικότεροι παράμετροι γι αυτήν στην παιδική ζωή. Μπορούν βέβαια να μην την εμποδίζουν και αυτό είναι σημαντικό. Ωστόσο, ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας της σχολικής επίδοσης, όπως αυτός καθορίζεται από την κοινωνική λειτουργία του σχολείου, δεν την ευνοεί. Οι προσπάθειες διαμόρφωσης υπεύθυνων και ενεργών πολιτών συγκρούονται με το ιδεολογικό περιεχόμενο πολλών μαθημάτων, καθώς αυτά, αντί να προάγουν την κριτική σκέψη, αναμασούν χιλιοειπωμένες και χωρίς καμία πρωτοτυπία σκέψεις και ιδέες. Ο Δείκτης 6.3 (Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη) μελετάται με το κριτήριο «Ανάπτυξη του δυναμικού κάθε μαθητή ανεξάρτητα από την κοινωνική του και πολιτισμική του προέλευση». Να παρατηρήσουμε εδώ ότι η μαθησιακή ετοιμότητα του εκπαιδευόμενου προσδιορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το πολιτισμικό κεφάλαιο και τα ταξικά χαρακτηριστικά της οικογένειάς του, στοιχεία ιδιαίτερα χρήσιμα, όχι φυσικά για την ενίσχυση των αναπαραγωγικών εκπαιδευτικών λειτουργιών, αλλά για το σχεδιασμό της διδασκαλίας και την επιλογή της σχολικής γνώσης με σκοπό την αμφισβήτηση του κυρίαρχου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Τομέας 7: Αποτελέσματα του σχολείου Δείκτης 7.1. Επίτευξη των στόχων του σχολείου Οι στόχοι του σχολείου ως μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος έχουν πάντα τη διπλή όψη του Ιανού για τους μαθητές μας. Από τη μία η μόρφωση και τα σχετικά δικαιώματα των μαθητών. Από την άλλη η συμβολή στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και αδικιών. Σε ό,τι αφορά στα μορφωτικά δικαιώματα όλων των μαθητών, η σχολική δουλειά επηρεάζεται αρνητικά από την κοινωνική, οικονομική και πολιτική συγκυρία όπως φάνηκε στους περισσότερους από τους δείκτες που προηγήθηκαν. Για να είναι αποτελεσματικές οι προσπάθειες που καταβάλλουμε στο εσωτερικό του σχολείου για τα μορφωτικά δικαιώματα των μαθητών, πρέπει να συνοδευτούν από ευρύτερες αλλαγές στην εκπαιδευτική, κοινωνική και οικονομική πολιτική. Σε μερικές από αυτές επιχειρήσαμε να αναφερθούμε συνολικά.
i Νόμος 4142/13 για την Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας στην εκπαίδευση, προεδρικό διάταγμα 152/13 για την ατομική αξιολόγηση (ΦΕΚ 240/2013), υπουργική απόφαση για την αυτοαξιολόγηση, ΦΕΚ 614/2013 καθώς και ο νόμος 3848/2010 στο άρθρο 32 του οποίου στηρίζονται οι υπουργικές αποφάσεις και εγκύκλιοι σχετικά με την αυτοαξιολόγηση, και βέβαια ο νόμος 4024/11 για το ενιαίο μισθολόγιο βαθμολόγιο που ρυθμίζει τη σύνδεση ατομικής αξιολόγησης και μισθολογικής και βαθμολογικής εξέλιξης καθώς και ο Νόμος 3528/2007, γνωστός ως δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας, όπου στο άρθρο 95 συνδέεται το αποτέλεσμα της αξιολόγησης ενός υπαλλήλου με την απόλυση του: «Υπάλληλος, ο οποίος εγγράφεται σε δύο διαδοχικούς πίνακες μη προακτέων στον ίδιο βαθμό, παραπέμπεται μέσα σε δύο (2) μήνες από την κύρωση του οικείου πίνακα υποχρεωτικώς προς κρίση στο υπηρεσιακό συμβούλιο, το οποίο, με αιτιολογημένη απόφαση του και μετά από προηγούμενη κλήση αυτού για να παράσχει εγγράφως ή προφορικώς τις αναγκαίες διευκρινίσεις, μπορεί να τον απολύσει ή να τον υποβιβάσει κατά έναν βαθμό. Κατά της απόφασης αυτής επιτρέπεται να υποβληθεί ένσταση στο Δευτεροβάθμιο Πειθαρχικό Συμβούλιο.» ii ΦΕΚ/240/2013, Άρθρο 14, παράγραφος 4, εδάφιο β: «β) Στο κριτήριο της συμμετοχής στη λειτουργία της σχολικής μονάδας ως «οργανισμού που μαθαίνει» και στις διαδικασίες αυτο αξιολόγησής της, ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός εντάσσεται σε βαθμίδα περιγραφικής κλίμακας ποιοτικού χαρακτηρισμού ως εξής: αα) Ελλιπής, εφόσον συμμετέχει ελάχιστα ή πλημμελώς στη λειτουργία της σχολικής μονάδας. ββ) Επαρκής, εφόσον: i) συμμετέχει ενεργά, ως μέλος του συλλόγου διδασκόντων, στον προγραμματισμό και στις διαδικασίες αυτο αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. ( )συμμετέχει και συμβάλλει στην υλοποίηση των εκδηλώσεων που οργανώνονται από την τάξη του και το σχολείο καθώς και στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών δράσεων που προγραμματίστηκαν στο πλαίσιο της αυτο αξιολόγησής της.» iii ΦΕΚ/614/2013, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας Διαδικασία αυτοαξιολόγησης, Άρθρο 3, παρ. 3: «Στο τέλος κάθε διδακτικού έτους η σχολική μονάδα καταρτίζει έκθεση αξιολόγησης με ευθύνη του Διευθυντή της σχολικής μονάδας σε συνεργασία με το Σύλλογο Διδασκόντων και τους Σχολικούς Συμβούλους, η οποία δημοσιεύεται στην ιστοσελίδα του σχολείου και υποβάλλεται στην οικεία Διεύθυνση Εκπαίδευσης και στην Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης μέσω του Δικτύου Πληροφόρησης της ΑΕΕ. iv ΦΕΚ/614/2013, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας Διαδικασία αυτοαξιολόγησης, Άρθρο 1, παρ. 2: «Με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου επιδιώκεται η διαμόρφωση κουλτούρας αξιολόγησης στα σχολεία» v Οι υπάρχοντες χώροι, η υλικοτεχνική υποδομή, οι οικονομικοί πόροι (Δείκτης 1.1) και η στελέχωση του σχολείου (Δείκτης 1.2) κρίνονται κατ αρχήν ως προς τις απαιτήσεις του προγράμματος σπουδών. Η οργάνωση και ο συντονισμός της σχολικής ζωής (Δείκτης 2.1) κρίνονται ως προς την εφαρμογή ενός λειτουργικού σχολικού προγράμματος, η διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και πόρων (Δείκτης 2.2) ως προς την ανάπτυξη του προγράμματος σπουδών και η αξιοποίηση, υποστήριξη και ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού (Δείκτης 2.3) ως προς την υλοποίηση του προγράμματος σπουδών. Επίσης, τα επιτεύγματα και η πρόοδος των μαθητών (Δείκτης 6.2) εκτιμώνται ως προς τους στόχους και τα περιεχόμενα του προγράμματος. vi Το πρόγραμμα σπουδών αποτελεί αυτονόητα το άρρητο αλλά βασικό μέτρο για το δείκτη 3.1 (Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών), το δείκτη 3.2 (Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης των
μαθητών), το δείκτη 5.1 (Εκπαιδευτικά προγράμματα και καινοτομίες, υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις) και το δείκτη 5.2 (Ανάπτυξη και εφαρμογή σχεδίων δράση για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου). vii Οι προβληματικές εκφράσεις «σημεία υπεροχής» και «αδυναμίες» της σχολικής μονάδας, επαναλαμβάνονται σταθερά στο υπουργικό υλικό της «Διαδικασίας Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα», κάθε φορά που η πληθώρα των εκτιμήσεων καλείται να καταλήξει στα κύρια αποτελέσματα της αξιολόγησης, π.χ. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα, Τόμος V: Σχέδια Εκθέσεων, Δεκέμβριος 2012, σελ. 28 και σελ. 59 Γ. Φύλλο Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Νηπιαγωγείου Α. Δεδομένα του σχολείου Τομέας 1: Μέσα και πόροι Δείκτης 1.1. Σχολικός χώρος, υλικοτεχνική υποδομή και οικονομικοί πόροι Οι πολιτικές μείωσης των δημόσιων δαπανών και απαξίωσης των δημόσιων αγαθών έχουν ορατά αποτελέσματα στο σχολικό χώρο, την υλικοτεχνική υποδομή και τους οικονομικούς πόρους. Η τήρηση των προδιαγραφών για τα Νηπιαγωγεία αλλά και των κριτηρίων ασφαλείας (σωματικής και ψυχολογικής) του ΟΣΚ (3 τμ ανά μαθητή, χώροι υγιεινής, πρόσβαση σε ΑμεΑ, αύλειος χώρος, κλειστός χώρος για κινητικές δραστηριότητες, πυρασφάλεια, αντισεισμικός έλεγχος) δεν υπάρχουν σε κανένα σχεδόν Νηπιαγωγείο στην επικράτεια. Όπως όλα τα νηπιαγωγεία, έτσι και το δικό μας αντιμετωπίζει σοβαρό πρόβλημα με την υλικοτεχνική υποδομή και τους οικονομικούς του πόρους. Στο Νηπιαγωγείο η ύπαρξη κατάλληλου παιδαγωγικού υλικού, αναλώσιμων υλικών καθίσταται αναγκαία για την υλοποίηση του Αναλυτικού προγράμματος. Οι πολιτικές μείωσης των δημόσιων δαπανών και απαξίωσης των δημόσιων αγαθών μας έχουν φέρει σε πολύ δύσκολη θέση. Το σχολείο αδυνατεί να καλύψει τις ανάγκες του, δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις οικονομικές του υποχρεώσεις και οι εκπαιδευτικοί περιορίζουμε τις παιδαγωγικές και διδακτικές μας πρωτοβουλίες σε όσες έχουν σχεδόν μηδενικό κόστος Το χειρότερο είναι ότι η κατάσταση αυτή διευρύνει τις ανισότητες μεταξύ των σχολείων, καθώς κάποια σχολεία (συνήθως αυτά των πιο πλούσιων περιοχών) καλύπτουν τα κενά της δημόσιας χρηματοδότησης με χορηγίες, υποσκάπτοντας το δωρεάν δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Δείκτης 1.2 Στελέχωση του σχολείου Έχει πρωταρχική σημασία η πλήρης κάλυψη όλων των μαθημάτων και όλων των ωρών με μόνιμο προσωπικό, προσλαμβανόμενο και τοποθετούμενο στη σχολική μονάδα έγκαιρα, ώστε να περιοριστούν στο μηδέν τα κενά και οι ελλείψεις που αυξάνουν τη δυσλειτουργία του σχολείου. Η κάλυψη όλων των αναγκών σε διδακτικό προσωπικό πρέπει να ολοκληρώνεται στο τέλος της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Η κάλυψη του συνόλου των (αναγνωρισμένων) αναγκών των σχολείων σε διδακτικό προσωπικό πολύ μετά την αρχή της σχολικής χρονιάς είναι καθιερωμένο γεγονός και αποτελεί σημάδι απαξίωσης των σχολείων και των μαθητών.
Γεγονός αποτελεί ότι τα Νηπιαγωγεία υπολειτουργούν, καθότι δεν καλύπτονται ούτε οι πάγιες και διαρκείς ανάγκες σε εκπαιδευτικό προσωπικό και έτσι παρατηρείται Νηπιαγωγεία με Ολοήμερο πρόγραμμα να μη λειτουργήσουν καθόλου ως ολοήμερα μέχρι το τέλος της χρονιάς. Επίσης δεν υπάρχει επιπλέον εκπαιδευτικό προσωπικό στη διάθεση των Διευθύνσεων για αναπλήρωση των εκπαιδευτικών που κάνουν χρήση νόμιμων αδειών(ασθένεια, ανατροφή παιδιού, κύηση, λοχεία κ.λ.π.) με αποτέλεσμα τα Νηπιαγωγεία να μη λειτουργούν, όταν ο/η εκπαιδευτικός απουσιάζει Η ύπαρξη σχολικής αποτυχίας, η συγκέντρωση της σε συνήθη κοινωνικά προφίλ και η δυνατότητα έγκαιρου εντοπισμού της, θα έπρεπε να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο καθορίζονται οι ανάγκες για εκπαιδευτικό προσωπικό με τρόπο που να επιδιώκει την καθολική σχολική επιτυχία. Τέλος, η μονιμοποίηση των συναδέλφων με ελαστικές σχέσεις εργασίας θα βοηθήσει την αποστολή των σχολείων, τόσο γιατί θα σταθεροποιηθούν οι σχέσεις συνεργασίας στα σχολεία, όσο και γιατί η γενικευμένη ανασφάλεια περιορίζει τη δημιουργικότητα και την αφοσίωση όλων μας. Ακόμα, απαραίτητη κρίνεται η θεσμοθέτηση πρόσληψη και μόνιμη τοποθέτηση στις σχολικές μονάδες διοικητικών υπαλλήλων, ψυχολόγων για θεωρητική και πρακτική βοήθεια στους μαθητές καθώς και η επαναπρόσληψη σχολικών φυλάκων για την αποτελεσματική φύλαξη του κτηρίου, της υλικοτεχνικής υποδομής και των μαθητών. Β. Διαδικασίες του σχολείου Τομέας 2: Ηγεσία και διοίκηση του σχολείου Δείκτης 2.1 Οργάνωση και συντονισμός της σχολικής ζωής Η διατύπωση οράματος, επιδιώξεων, στόχων και αξιών που διέπουν τη σχολική ζωή, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το γενικό εκπαιδευτικό όραμα, τις επιδιώξεις και τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής της κυβέρνησης. Σήμερα η πολιτική αυτή δεν εμπνέει το ζωντανό στοιχείο των σχολείων, αλλά το αντιμετωπίζει ενοχοποιητικά και καχύποπτα. Στο πλαίσιο αυτό η διατύπωση οράματος, επιδιώξεων και στόχων για κάθε σχολείο ξεχωριστά, είναι πάρα πολύ δύσκολη γιατί πρέπει να αρθρωθεί πρωταρχικά ως αντίσταση. Σε κάθε περίπτωση αυτά τα ζητήματα δεν αφορούν την «ηγεσία και διοίκηση των σχολείων». Αφορούν το σύνολο των συναδέλφων. Όμως, η διαμόρφωση ενός συμμετοχικού, συλλογικού και συνεργατικού πλαισίου εργασίας όλων των παραγόντων της σχολικής ζωής υπονομεύεται από πολιτικές και νοοτροπίες διαχωρισμού τους σε αξιολογητές και αξιολογούμενους, σε ηγεσία και προσωπικό, σε ανεπαρκείς, επαρκείς, πολύ καλούς και εξαίρετους. Επομένως, το ζητούμενο είναι η δημοκρατική λειτουργία του σχολείου, που θα κατοχυρώνει κλίμα παιδαγωγικής ελευθερίας και ουσιαστικής συμμετοχής όλων στην εξέλιξη της σχολικής ζωής, με αναβάθμιση του ρόλου και της λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων που είναι ο βασικός μοχλός όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και λειτουργίας του σχολείου. Δείκτης 2.2 Διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και πόρων Για να μπορεί η διαχείριση να είναι ή να μην είναι ορθολογική, θα πρέπει να υπάρχουν πόροι προς διαχείριση. Τη σχολική χρονιά που διανύουμε, οι πόροι ήταν τόσο περιορισμένοι, που δεν υπήρχε καμία δυνατότητα διαχείρισή τους, πέρα από την όπως όπως κάλυψη των άμεσων υποχρεώσεων. Σε ό,τι αφορά την αξιοποίηση των μέσων που διαθέτουμε, προβλήματα παρουσιάζονται στη συντήρηση
τους, αφού αυτή απαιτεί πόρους που δεν υπάρχουν. Ενδεικτικά, για να υποστηριχθεί η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών χρειάζεται η αγορά κατ ελάχιστο φορητών υπολογιστών και βιντεοπροβολέων ισάριθμων προς τις αίθουσες. Αντίστοιχα, η συνολική εικόνα ενός σύγχρονου σχολείου που πρέπει να διαθέτει βιβλιοθήκη, ηλεκτρονικό εξοπλισμό, εποπτικά μέσα, αίθουσα εκδηλώσεων εξοπλισμένη και διαμορφωμένη κατάλληλα, γωνιές ανάγνωσης, κατάλληλο προαύλιο χώρο κλπ., είναι ευθύνη της πολιτείας, πρέπει να ασκείται με τους όρους και τις προϋποθέσεις της στήριξης κάθε σχολείου από τον κρατικό προϋπολογισμό και όχι να κυμαίνεται ανάλογα με το κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον κάθε περιοχής, το όποιο πνεύμα «επιχειρηματικότητας», τις διαδικασίες εύρεσης χορηγών, την οικονομική αφαίμαξη των γονιών. Διότι σε αυτή την περίπτωση, ευνοούνται και μεγεθύνονται οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες. Δείκτης 2.3 Αξιοποίηση, υποστήριξη και ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού Ο δείκτης αυτός, όπως σε μεγάλο βαθμό και οι προηγούμενοι του ίδιου τομέα βρίσκεται σε αναντιστοιχία με τη διαμόρφωση συμμετοχικού, συλλογικού και συνεργατικού πλαισίου εργασίας. Από την άλλη πλευρά δεν είναι δυνατόν να αγνοείται η πραγματικότητα των σχολείων: οι απελπιστικά περιορισμένες δυνατότητες ενδοσχολικής επιμόρφωσης, αλλά και η αποθάρρυνση που γεννά η συνεχής κοινωνική και οικονομική υποβάθμιση των εκπαιδευτικών. Επίσης, όσο αφορά τις πρακτικές του σχολείου που αφορούν την επιμόρφωση και την επιστημονική κατάρτιση των εκπαιδευτικών θέλουμε να υπενθυμίσουμε ότι το άρθρο 16 παρ. 2 του Συντάγματος αναφέρει ότι «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του κράτους» και στην παρ. 7 αναφέρεται ότι «Η επαγγελματική και κάθε άλλη ειδική εκπαίδευση παρέχεται από το κράτος». Επομένως, το νηπιαγωγείο δεν μπορεί από μόνο του να καλύψει το κενό στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Και αν το επιχειρήσει, τίθεται ένα ερώτημα σε ποιο βαθμό επιλύεται στοιχειωδώς το συγκεκριμένο πρόβλημα σε συνθήκες κατάργησης σταθερών, ιστορικών και επιτυχημένων δομών επιμόρφωσης (π.χ. διδασκαλεία) και κατίσχυσης της διανοητικής εργασίας και της συμβολής της τελευταίας στην ωρίμανση της ευρύτερης κοινωνικής ζωής; Τομέας 3: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ Δείκτης 3.1 Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών Οι διδακτικές μέθοδοι, η ενεργή συμμετοχή των παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και ο τρόπος οργάνωσης της διδασκαλίας όπως προτείνονται στο ΔΕΠΠΣ και στον Οδηγό Νηπιαγωγού αποτελούν τη βάση σχεδιασμού των δραστηριοτήτων του ημερήσιου προγράμματος. Υπάρχουν ωστόσο σημαντικά εμπόδια στην υλοποίησή τους. Ο εμπλουτισμός του εκπαιδευτικού υλικού, η συντήρηση και ανανέωση της υλικοτεχνικής υποδομής καθώς και η αγορά υλικού που συχνά απαιτείται για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων είναι αδύνατο να καλυφθεί από την πενιχρή τακτική χρηματοδότηση των σχολείων, γεγονός που δυσχεραίνει σημαντικά το έργο των νηπιαγωγών. Η συμβολή των γονιών καθίσταται απαγορευτική δεδομένων των οικονομικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν άλλωστε κάτι τέτοιο θα αλλοίωνε το δημόσιο δωρεάν χαρακτήρα του σχολείου. Επίσης, ο μεγάλος αριθμός νηπίων σε μια τάξη είναι
στοιχείο που δυσκολεύει το σχεδιασμό κάθε φορά των δραστηριοτήτων σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες τους. Δείκτης 3.2 Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης των μαθητών Οι προσπάθειες αξιοποίησης διαμορφωτικών πρακτικών για την ανατροφοδότηση της διδασκαλίας εμποδίζονται από δυνάμεις που υπερβαίνουν τα όρια της σχολικής μονάδας και αφορούν τον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων. Το σχολείο (επικυρώνοντας άνισες σχολικές επιδόσεις) συμβάλλει στην κατανομή της νέας γενιάς σε άνισες θέσεις στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας. Χωρίς την ύπαρξη κάποιας ευρύτερης κοινωνικής, παιδαγωγικής και πολιτικής αμφισβήτησης αυτής της πραγματικότητας, κάθε αξιολόγηση μεταφράζεται από τους παραλήπτες της ως κατάταξη στην ιεραρχία της σχολικής επιτυχίας, ανεξάρτητα από τις προθέσεις των εκπαιδευτικών. Τομέας 4: Κλίμα και σχέσεις του σχολείου Δείκτης 4.1. Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών μαθητών και μεταξύ των μαθητών Το φορτωμένο αναλυτικό πρόγραμμα του δημοτικού και ο ρόλος που καλείται να παίξει το νηπιαγωγείο στην ομαλή μετάβαση των νηπίων σ αυτό σε συνδυασμό με τις αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες οφείλονται και στην ολοένα μεγαλύτερη αδυναμία στήριξης των παιδιών από την οικογένεια -αδυναμία που σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στη φτώχεια, την ανεργία και την πίεση που υφίστανται οι γονείς στην καθημερινότητα- έχουν σαν αποτέλεσμα την απαίτηση για επένδυση στο γνωστικό κομμάτι της εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό οδηγεί μοιραία στην ελάττωση του χρόνου που ο/η νηπιαγωγός έχει στη διάθεσή του για τη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των νηπίων και μάλιστα σε μια συγκυρία που η ανάγκη για συναισθηματική στήριξή τους είναι ιδιαίτερα σημαντική. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, ο αποκλεισμός των προνηπίων από την προσχολική εκπαίδευση και η φοίτηση για ένα μόνο έτος στο νηπιαγωγείο περιορίζει ακόμη περισσότερο την αποτελεσματικότητα πρακτικών, οι οποίες υιοθετούνται από το νηπιαγωγείο και ευνοούν την επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών. Δείκτης αξιολόγησης 4.2 Σχέσεις του σχολείου με γονείς και συνεργασίες με εκπαιδευτικούς κοινωνικούς φορείς Η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς δυσχεραίνεται καθοριστικά από την κοινωνική, οικονομική και πολιτική περιθωριοποίηση όλο και μεγαλύτερου αριθμού γονέων (μέσα από την έκρηξη της ανεργίας, τη διάλυση των εργασιακών σχέσεων, την απορρύθμιση των ωραρίων των εργαζομένων, την περαιτέρω μαζικοποίηση της φτώχειας, την αύξηση των προβλημάτων ψυχικής υγείας, τη διάλυση των όποιων μηχανισμών κοινωνικής πρόνοιας, την αφυδάτωση των δημοκρατικών μηχανισμών). Για τους γονείς αυτούς υπάρχουν πολύ πιο πιεστικές καθημερινές προτεραιότητες από τη συνεργασία με το σχολείο. Η δημιουργία και η δημόσια χρηματοδότηση μόνιμων αντισταθμιστικών δομών θα επηρέαζε/βελτίωνε σημαντικά τη δυνατότητα του σχολείου να συνεργαστεί μαζί τους. Τομέας 5: Προγράμματα, παρεμβάσεις και δράσεις βελτίωσης
Δείκτης 5.1. Εκπαιδευτικά προγράμματα και καινοτομίες υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις Η εξοικείωση με πεδία μάθησης όπως οι ΤΠΕ, οι τέχνες, η μουσική, ο αθλητισμός και η διδασκαλία σε χώρους εκτός σχολικής αίθουσας (χώρους επικοινωνίας, εμπειρίας και πειραματισμού) έχουν τόσο σε επίπεδο εξοπλισμού όσο και σε επίπεδο υλοποίησης δράσεων, συχνά οικονομικό κόστος. Η αδυναμία του σχολείου να καλύψει αυτό το κόστος αποτελεί σημαντικό περιορισμό στην προσπάθεια του νηπιαγωγείου να λειτουργήσει υποστηρικτικά και αντισταθμιστικά για όλους τους μαθητές. Επίσης, τα τεράστια προβλήματα στελέχωσης και λειτουργίας των δομών ειδικής αγωγής λειτουργούν ακυρωτικά για την επιτυχή πορεία σ αυτήν την κατεύθυνση. Οι ουσιαστικές υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις και η πρόληψη της σχολικής διαρροής και αποτυχίας, απαιτούν αλλαγή πολιτικής από το υπουργείο. Η εκπαιδευτική πολιτική οφείλει να υποστηρίζει τις αντισταθμιστικές παρεμβάσεις από τα πρώτα σχολικά χρόνια και όχι να υποβαθμίζει και να αποψιλώνει όσες υπάρχουν. Δείκτης 5.2. Ανάπτυξη και εφαρμογή σχεδίων δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου Η ανάπτυξη και εφαρμογή ουσιαστικών σχεδίων δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, εμποδίζεται ριζικά από την έλλειψη ενός μορφωτικού σχεδίου ικανού να εμπνεύσει την κοινωνική και εκπαιδευτική πλειοψηφία. Το σημερινό μορφωτικό σχέδιο και η υλική του μορφή, το πρόγραμμα σπουδών και το αρχιπέλαγος των «καινοτόμων» προγραμμάτων, αποθαρρύνουν αντί να ενθαρρύνουν την ανάληψη σχετικών πρωτοβουλιών και αποδίδουν περιθωριακό ή αντιστασιακό ρόλο στις όποιες πρωτοβουλίες κατορθώνουν να επιβιώσουν στο περιβάλλον αποθάρρυνσης που δημιουργεί η υποβάθμιση του σχολείου και των ανθρώπων του και οι πρακτικές «απορρόφησης» των κοινοτικών κονδυλίων που συνδέονται με ποικίλα προγράμματα. Γ. Αποτελέσματα του σχολείου Τομέας 6: Εκπαιδευτικά αποτελέσματα Δείκτης 6.1. Φοίτηση και διαρροή των μαθητών Η τακτική φοίτηση στο σχολείο δυσχεραίνεται από την περιθωριοποίηση μεγάλων τμημάτων της ελληνικής κοινωνίας εξαιτίας της κρίσης και των πολιτικών αντιμετώπισής της. Όλοι οι παράγοντες που δυσχεραίνουν τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς, εμφανίζονται κι εδώ, δημιουργώντας εμπόδια στην τακτική φοίτηση των μαθητών. Αν και το Σύνταγμα, ο Υπέρτατος Νόμος του Κράτους ορίζει στο άρθρο 16 παρ. 4 που ισχύει και ψηφίστηκε το 1975 και αναθεωρήθηκε το 1996 και 2001 ΤΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΣΤΗΝ ΔΩΡΕΑΝ ΠΑΙΔΕΙΑ γεγονός αποτελεί ότι πραγματοποιούνται κληρώσεις προνηπίων για φοίτηση στο Νηπιαγωγείο με αποτέλεσμα να μη παρέχεται η δυνατότητα ίσων ευκαιριών στους μαθητές. Η ίδρυση νέων Νηπιαγωγείων συνυφασμένη με το αίτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας για δίχρονη υποχρεωτική προσχολική αγωγή θα αποτελούσαν το πρώτο βήμα αντιμετώπισης της σχολικής διαρροής. Δείκτης 6.2. Επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών
Πάγιο εύρημα σχετικών ερευνών είναι η διαπίστωση ότι καθοριστικότερο παράγοντα για τη σχολική επιτυχία των μαθητών αποτελεί η κοινωνική τους προέλευση. Με δεδομένη την έκρηξη φτώχειας που αντιμετωπίζει η ελληνική κοινωνία και σε συνδυασμό με την ανασφάλεια που αυτή συνεπάγεται γίνεται φανερό ότι η πρόοδος των μαθητών αποτελεί ένα όλο και πιο δύσκολο στοίχημα για τα σχολεία. Η φτώχεια των ίδιων των σχολείων, η υποβάθμιση και η ανασφάλεια των εκπαιδευτικών κάνει το στοίχημα ακόμα πιο δύσκολο. Τέλος, η μικρή ανταπόδοση που μπορεί πια να εξασφαλίσει μια επιτυχημένη, κοπιαστική και ακριβή εκπαιδευτική σταδιοδρομία, μειώνει τα κίνητρα που παλιότερα εξόπλιζαν τους μαθητές στο μορφωτικό τους αγώνα. Τα προβλήματα που προκύπτουν κατά την προσπάθεια υλοποίησης των στόχων του προγράμματος σπουδών, όπως περιγράφτηκαν και στους δείκτες 3.2, 4.1, 5.1 και 6.3 δυσκολεύουν ακόμα παραπέρα τα πράγματα. Οι τεχνολογικές εξελίξεις έχουν αμφιλεγόμενα αποτελέσματα στη μόρφωση των μαθητών αφού μπορεί μεν να προσφέρουν περισσότερες δυνατότητες, αναπτύσσονται όμως σε ένα δυσοίωνο πολιτιστικό περίγυρο και ένα ασαφές διδακτικό πλαίσιο. Η δίχρονη δημόσια και δωρεάν υποχρεωτική προσχολική αγωγή μπορεί να αποτελέσει τον κύριο παράγοντα επιτευγμάτων και προόδου των μαθητών μας. Γιατί μ αυτόν τον τρόπο, τη διετία, εξασφαλίζεται η συνεχής και μη αποσπασματική φοίτηση των παιδιών από τα 4 ως το Δημοτικό, αφού είναι σημαντικό να έχουν ένα σταθερό περιβάλλον φοίτησης ως προς το χώρο, τα πρόσωπα και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουθείται. Έτσι διασφαλίζεται η σταθερότητα στα τρία αυτά επίπεδα, η οικειότητα που αναπτύσσουν τα παιδιά με το χώρο αλλά και η συνέχεια της εκπαίδευσης τους, η οποία δεν διασπάται, δεν εναλλάσσεται, ενώ γίνεται ομαλότερη η μετάβασή τους στο οικείο Δημοτικό. Δείκτης 6.3. Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών Η οργάνωση του ημερήσιου προγράμματος στο νηπιαγωγείο παρέχει τη δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών και ανάπτυξης δραστηριοτήτων με σκοπό την αποδοχή της διαφορετικότητας, την καταπολέμηση του αποκλεισμού, την ενδυνάμωση της αλληλεγγύης και της συνεργασίας και την ανάπτυξη στάσεων που προάγουν τη συλλογικότητα και την κοινωνική ευαισθησία. Ωστόσο, η αποτελεσματικότητα αυτών των προσπαθειών, επηρεάζεται και από παράγοντες εκτός σχολικής τάξης. Τα παιδιά βιώνουν μια καθημερινότητα, η οποία κυριαρχείται από την οικονομική κρίση, την αύξηση της ανταγωνιστικότητας, κοινωνικές συγκρούσεις, βία, ρατσισμό, αυταρχικές πολιτικές γεγονός που κάθε άλλο παρά ευνοεί την ατομική και κοινωνική τους ανάπτυξη με στόχο την εξέλιξη των παιδιών σε ενεργούς και δημοκρατικούς πολίτες. Τομέας 7: Αποτελέσματα του σχολείου Δείκτης 7.1. Επίτευξη των στόχων του σχολείου Οι στόχοι του σχολείου ως μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος έχουν πάντα τη διπλή όψη του Ιανού για τους μαθητές μας. Από τη μία η μόρφωση και τα σχετικά δικαιώματα των μαθητών. Από την άλλη η συμβολή στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και αδικιών. Σε ό,τι αφορά στα μορφωτικά δικαιώματα όλων των μαθητών, η σχολική δουλειά επηρεάζεται αρνητικά από την κοινωνική, οικονομική και πολιτική συγκυρία όπως φάνηκε στους περισσότερους από τους δείκτες που προηγήθηκαν. Για να είναι αποτελεσματικές οι προσπάθειες που καταβάλλουμε στο εσωτερικό του σχολείου πρέπει να συνοδευτούν από ευρύτερες αλλαγές στην εκπαιδευτική, κοινωνική και οικονομική πολιτική. Σε μερικές από αυτές επιχειρήσαμε να αναφερθούμε συνολικά.
Δ. Φύλλο Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Ειδικού Σχολείου Α. Δεδομένα του σχολείου Τομέας 1: Μέσα και πόροι Δείκτης αξιολόγησης 1.1. Σχολικός χώρος, υλικοτεχνική υποδομή και οικονομικοί πόροι Οι πολιτικές μείωσης των δημόσιων δαπανών και απαξίωσης των δημόσιων αγαθών μας έχουν ορατά αποτελέσματα στο σχολικό χώρο, την υλικοτεχνική υποδομή τις ειδικά διαμορφωμένες συνθήκες για την κάλυψη των ειδικών αναγκών των μαθητών μας και τους οικονομικούς πόρους. Όπως όλα τα σχολεία, έτσι και το δικό μας αντιμετωπίζει σοβαρό πρόβλημα με την υλικοτεχνική υποδομή και τους οικονομικούς του πόρους. Το σχολείο αδυνατεί να καλύψει τις ανάγκες του, δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις οικονομικές του υποχρεώσεις και οι εκπαιδευτικοί προσανατολίζουμε τις παιδαγωγικές και διδακτικές μας πρωτοβουλίες σε όσες έχουν σχεδόν μηδενικό κόστος. Το χειρότερο είναι ότι η κατάσταση αυτή διευρύνει τις ανισότητες μεταξύ των σχολείων, καθώς κάποια σχολεία (συνήθως αυτά των πιο πλούσιων περιοχών) καλύπτουν τα κενά της δημόσιας χρηματοδότησης με χορηγίες, υποσκάπτοντας το δωρεάν δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, ενώ τα υπόλοιπα βλέπουν χρόνο το χρόνο να υπολείπονται όλο και περισσότερο σε μια κούρσα δίχως τέλος. Δείκτης 1.2 Στελέχωση του σχολείου Έχει πρωταρχική σημασία η πλήρης κάλυψη όλων των μαθημάτων και όλων των ωρών με μόνιμο προσωπικό, προσλαμβανόμενο και τοποθετούμενο στη σχολική μονάδα έγκαιρα, ώστε να περιοριστούν στο μηδέν τα κενά και οι ελλείψεις που αυξάνουν τη δυσλειτουργία του σχολείου. Το σχολείο μας κάλυψε το σύνολο των (αναγνωρισμένων) αναγκών του σε Εκπαιδευτικό και Ειδικό Εκπαιδευτικό και Βοηθητικό Προσωπικό πολύ μετά την αρχή της σχολικής χρονιάς και ήταν η αιτία απώλειας μεγάλου αριθμού χαμένων διδακτικών ωρών για μέρος των μαθητών μας, αφού οι ελλείψεις ήταν τέτοιες που αδυνατούσαμε να υποδεχτούμε το σύνολο των εγγεγραμμένων μαθητών προς φοίτηση. Το καθιερωμένο αυτό γεγονός αποτελεί σημάδι αδιαφορίας και απαξίωσης των ΣΜΕΑΕ, των εργαζομένων σε αυτές, των μαθητών και των γονέων τους. Η κάλυψη όλων των αναγκών σε προσωπικό πρέπει να ολοκληρώνεται στο τέλος της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Οι πολλές κενές οργανικές θέσεις Εκπαιδευτικού και Ειδικού Εκπαιδευτικού και Βοηθητικού Προσωπικού στα σχολεία Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης πρέπει να καλυφθούν άμεσα με μόνιμους διορισμούς γιατί μόνο έτσι θα αποκατασταθεί το κλίμα ασφάλειας και ομαλής λειτουργίας τους, αφού οι σταθερές παιδαγωγικές ομάδες εγγυώνται σε μεγάλο βαθμό την εύρυθμη λειτουργία των σχολείων και την αξιοπιστία του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Ένα επιπρόσθετο πρόβλημα αποτελεί και ο ανεπαρκής τρόπος καθορισμού των ίδιων των αναγκών. Η ύπαρξη σχολικής αποτυχίας, η συγκέντρωση της σε συνήθη κοινωνικά προφίλ και η δυνατότητα έγκαιρου εντοπισμού της, θα έπρεπε να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο καθορίζονται οι ανάγκες για εκπαιδευτικό προσωπικό με τρόπο που να επιδιώκει την καθολική σχολική επιτυχία. Ακόμα, η μονιμοποίηση των συναδέλφων με ελαστικές σχέσεις εργασίας θα βοηθήσει την αποστολή των σχολείων, τόσο γιατί θα σταθεροποιηθούν οι σχέσεις συνεργασίας στα σχολεία, όσο και γιατί η γενικευμένη ανασφάλεια περιορίζει τη δημιουργικότητα και την αφοσίωση όλων μας. Ακόμα, ενώ
κρίνεται θετικά η μετατροπή του σχολείου μας σε Κέντρο Υποστήριξης των όμορων σχολείων γενικής εκπαίδευσης της περιοχής μας και η διασύνδεσή μας με αυτά, με σκοπό την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών αξιολόγησης και υποστήριξης των μαθητών τους, θεωρείται αναποτελεσματικό και αποσπασματικό ως μέτρο αφού δεν τοποθετήθηκαν ειδικότητες Ψυχολόγου και Κοινωνικού Λειτουργού για το σκοπό αυτό. Έτσι δεν καλύπτουμε με ικανοποιητική συχνότητα τη λειτουργία των ΕΔΕΑΥ των συγκεκριμένων σχολείων και από την άλλη αποδυναμώνεται το σχολείο μας από την υποστήριξη των ανωτέρω ειδικοτήτων αφού αναγκάζονται να μοιράζονται σε έξι σχολεία. Επίσης απαραίτητη κρίνεται η θεσμοθέτηση πρόσληψη και μόνιμη τοποθέτηση σε όλες τις σχολικές μονάδες διοικητικών υπαλλήλων, Ψυχολόγων και Κοινωνικών Λειτουργών για την συμβουλευτική ενίσχυση του έργου των εκπαιδευτικών και την υποστήριξη των μαθητών και των οικογενειών τους καθώς και η επαναπρόσληψη σχολικών φυλάκων για την αποτελεσματική φύλαξη του κτηρίου, της υλικοτεχνικής υποδομής και των μαθητών. Β. Διαδικασίες του σχολείου Τομέας 2: Ηγεσία και διοίκηση του σχολείου Δείκτης 2.1 Οργάνωση και συντονισμός της σχολικής ζωής Η διατύπωση οράματος, επιδιώξεων, στόχων και αξιών που διέπουν τη σχολική ζωή, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το γενικό εκπαιδευτικό όραμα, τις επιδιώξεις και τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής της κυβέρνησης. Σήμερα η πολιτική αυτή δεν εμπνέει το ζωντανό στοιχείο των σχολείων, αλλά το αντιμετωπίζει ενοχοποιητικά και καχύποπτα. Στο πλαίσιο αυτό η διατύπωση οράματος, επιδιώξεων και στόχων για κάθε σχολείο ξεχωριστά, είναι πάρα πολύ δύσκολη γιατί πρέπει να αρθρωθεί πρωταρχικά ως αντίσταση. Σε κάθε περίπτωση αυτά τα ζητήματα δεν αφορούν την «ηγεσία και διοίκηση των σχολείων». Αφορούν το σύνολο των συναδέλφων. Όμως, η διαμόρφωση ενός συμμετοχικού, συλλογικού και συνεργατικού πλαισίου εργασίας όλων των παραγόντων της σχολικής ζωής υπονομεύεται από πολιτικές και νοοτροπίες διαχωρισμού τους σε αξιολογητές και αξιολογούμενους, σε ηγεσία και προσωπικό, σε ανεπαρκείς, επαρκείς, πολύ καλούς και εξαίρετους. Επομένως, το ζητούμενο είναι η δημοκρατική λειτουργία του σχολείου, που θα κατοχυρώνει κλίμα παιδαγωγικής ελευθερίας και ουσιαστικής συμμετοχής όλων στην εξέλιξη της σχολικής ζωής, με αναβάθμιση του ρόλου και της λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων που είναι ο βασικός μοχλός όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και λειτουργίας του σχολείου. Δείκτης 2.2 Διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και πόρων Για να μπορεί η διαχείριση να είναι ή να μην είναι ορθολογική, θα πρέπει να υπάρχουν πόροι προς διαχείριση. Τη σχολική χρονιά που διανύουμε, οι πόροι των σχολείων ήταν τόσο περιορισμένοι, που δεν υπήρχε καμία δυνατότητα διαχείρισή τους, πέρα από την όπως - όπως κάλυψη των άμεσων υποχρεώσεων. Σε ό,τι αφορά την αξιοποίηση των μέσων που διαθέτει το σχολείο, προβλήματα παρουσιάζονται στη συντήρηση τους, αφού αυτή απαιτεί πόρους που δεν υπάρχουν. Ενδεικτικά, για να υποστηριχθεί η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών χρειάζεται η αγορά κατ ελάχιστο φορητών υπολογιστών και βιντεοπροβολέων ισάριθμων προς τις αίθουσες, ώστε να μη γίνεται ο ένας ή οι δύο βιντεοπροβολείς αντικείμενο διεκδίκησης πολλών διαφορετικών συναδέλφων ταυτοχρόνως. Αντίστοιχα, η συνολική εικόνα ενός σύγχρονου σχολείου που πρέπει να διαθέτει βιβλιοθήκη, ηλεκτρονικό εξοπλισμό, εποπτικά μέσα, εργαστήρια, αίθουσα εκδηλώσεων εξοπλισμένη και