Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας από παιδιά σε διαπολιτισμικά δημοτικά σχολεία: Η επίδραση των απόψεων των εκπαιδευτικών

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Κατεύθυνση: «Εκπαίδευση και Κοινωνικός Αποκλεισμός» Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας από παιδιά σε διαπολιτισμικά δημοτικά σχολεία: Η επίδραση των απόψεων των εκπαιδευτικών Διπλωματική Μεταπτυχιακή Εργασία της Κανακούδα Κυριακής Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Μητακίδου Σούλα Θεσσαλονίκη 2009

1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 4 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Φάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής για τους μετανάστες και ο νόμος για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 2413/96..7 2. Φροντιστηριακά Τμήματα και Τάξεις Υποδοχής 8 3. Σχολεία Παλιννοστούντων.10 4. Εκ Νέου Ίδρυση των Τάξεων Υποδοχής.12 5. Ο Νόμος 2413/96 για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση 14 6. Ίδρυση του Ι.Π.Ο.Δ.Ε....16 7. Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης..18 8. Νέα Μορφή των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων...19 9. Αρχές Λειτουργίας Σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.22 ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Διγλωσσία και Εκπαίδευση 23 2. Προσπάθεια αποσαφήνισης του όρου «Διγλωσσία».. 23 3. Η Σημασία της Δίγλωσσης Εκπαίδευσης...25 4. Τυπολογία Δίγλωσσων Προγραμμάτων.28 5. Το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων» 32 ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Η Έρευνα και η Μεθοδολογία....35 2. Το Προφίλ των Σχολείων που πραγματοποιήθηκαν οι συνεντεύξεις 44 ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 46

2 Α. Η μητρική και η δεύτερη γλώσσα σε συνάρτηση με τις επιδόσεις, την πρόοδο των δίγλωσσων μαθητών και τη μέθοδο διδασκαλίας.48 1. Μητρική - Πρώτη Γλώσσα...49 2. Δεύτερη - Ξένη Γλώσσα- Διγλωσσία και ο ρόλος της μητρικής γλώσσας στην κατάκτηση της δεύτερης 55 3. Η μητρική και η δεύτερη γλώσσα σε σχέση με τους γονείς, το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς...64 4. Η συνεργασία των γονέων με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς....78 5. Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση και την πρόοδο των παιδιών..88 6. Ο έλεγχος και οι τρόποι ελέγχου του επιπέδου επάρκειας της μητρικής γλώσσας σε συνάρτηση με την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας 93 7. Η προηγούμενη σχολική εμπειρία σε σχέση με το επίπεδο επάρκειας της μητρικής σημαντικοί παράγοντες στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας..101 8. Η σημασία της ενεργοποίησης της προηγούμενης σχολικής εμπειρίας και γνώσης στη μάθηση και στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας 110 9. Διδασκαλία της μητρικής γλώσσας ή ενισχυτική διδασκαλία μέσω της μητρικής;....116 10. Οι επικοινωνιακές και ακαδημαϊκές δεξιότητες δύο σημαντικές πτυχές για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας.123 11. Τρόποι επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους δίγλωσσους μαθητές... 132 12. Η επιλογή του τρόπου διδασκαλίας καθοριστικός παράγοντας στην επιτυχημένη κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας και της μάθησης...137 13. Η επιλογή του τρόπου αξιολόγησης των δίγλωσσων μαθητών σημαντικός παράγοντας για την πρόοδο και κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας...158 14. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των λαθών στη διδασκαλία σημαντικός παράγοντας στην ενθάρρυνση και την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας...173 Β. Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους δίγλωσσους μαθητές τους...189 Γ. Οι προτάσεις των εκπαιδευτικών για αλλαγές στα Διαπολιτισμικά σχολεία και στην εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών..198

3 ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Συμπεράσματα της έρευνας 209 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...219 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 231

4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας των σύγχρονων κοινωνιών είναι φαινόμενο με το οποίο βρίσκεται αντιμέτωπη σήμερα η εκπαίδευση σε όλο τον κόσμο. Το γεγονός ότι τα ευρωπαϊκά κράτη έχουν γίνει χώρος συνάντησης διαφόρων πολιτισμών μας φέρνει αντιμέτωπους με μια νέα κοινωνική πραγματικότητα. Αυτό δεν είναι διαπίστωση μόνο των απλών ανθρώπων που, όπου κι αν σταθούν ακούν και μια διαφορετική γλώσσα να μιλούν εκτός της ελληνικής, αλλά πολύ περισσότερο των εκπαιδευτικών που καθημερινά αντιμετωπίζουν το ίδιο φαινόμενο και στο σχολείο. Η παρουσία πολλών παιδιών μεταναστών στις σχολικές τάξεις έφερε στην επιφάνεια μια σειρά από σοβαρά προβλήματα που αφορούν τον πλημμελή εκπαιδευτικό σχεδιασμό στην Ελλάδα. Η εθνοκεντρική εκπαιδευτική πολιτική προσκολλημένη στις παραδοσιακές δομές αρνείται να δει τη νέα εικόνα του ελληνικού σχολείου και δεν αναγνωρίζει τις νέες ανάγκες του. Όποιος ζει από κοντά την εκπαιδευτική πραγματικότητα των τελευταίων ετών στη χώρα μας δεν μπορεί παρά να διαπιστώσει την εντυπωσιακή αλλαγή της σύνθεσης των σχολικών τάξεων. «Η εθνική και γλωσσική ομοιογένεια που χαρακτήριζε τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού έδωσε τη θέση της στην πολυχρωμία που συνιστούν πλέον οι διάφορες εθνικότητες των μαθητών που φοιτούν σε αυτές» (Νικολάου, 2000, σ. 13). Οι εκπαιδευτικοί είναι οι άμεσοι αποδέκτες αυτής της κατάστασης και ο ρόλος τους είναι καθοριστικός και σημαντικός στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν από αυτή. Η γενική αυτή διαπίστωση αποτέλεσε το έναυσμα για έρευνα στα πλαίσια της διπλωματικής εργασίας μου σε δύο διαπολιτισμικά σχολεία της Θεσσαλονίκης με θέμα: «Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας από παιδιά σε διαπολιτισμικά δημοτικά σχολεία: Η επίδραση των απόψεων των εκπαιδευτικών». Κύριος σκοπός της έρευνας είναι να ερευνηθεί ο τρόπος κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας από παιδιά στα διαπολιτισμικά σχολεία και πώς οι απόψεις των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε αυτά επηρεάζουν τη διαδικασία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Στο κεφάλαια. πρώτο μέρος υπάρχουν τρία

5 Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το νομοθετικό πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με το νόμο 2413/96 και ο θεσμός των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων, που θεωρούνται υποστηρικτικοί θεσμοί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Γίνεται αναφορά στα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη διεθνή βιβλιογραφία. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται προσπάθεια αποσαφήνισης των όρων που ενέχονται στη διγλωσσία, δηλαδή «bilingualism» και «diglossia», και η σημασία της δίγλωσσης εκπαίδευσης. Γίνεται αναφορά στην τυπολογία των δίγλωσσων προγραμμάτων. Στην Ελλάδα δεν έχουμε δίγλωσση εκπαίδευση παρά μόνο στη Θράκη και για την οποία γίνεται αναφορά. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μεθοδολογία της έρευνας. Επίσης, παρουσιάζεται το προφίλ των σχολείων που έγινε η έρευνα. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται τα δεδομένα της έρευνας χωρισμένα σε τρεις κατηγορίες ανάλυσης και τα συμπεράσματα της έρευνας. Στο τέταρτο κεφάλαιο αναλύεται η πρώτη κατηγορία που περιλαμβάνει την ανάλυση των περισσότερων ερωτήσεων της έρευνας, όπως ο ρόλος της μητρικής γλώσσας στην κατάκτηση της δεύτερης, το θέμα της διγλωσσίας και η έννοια της μητρικής, δεύτερης και ξένης γλώσσας, η σωστή ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας, οι χώροι χρήσης της μητρικής-πρώτης γλώσσας, η συνεργασία των γονέων με το σχολείο και η σημασία της προηγούμενης σχολικής εμπειρίας στη διαδικασία κατάκτησης της δεύτερης. Οι τρόποι επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους δίγλωσσους μαθητές/τριες τους και η επιλογή του κατάλληλου τρόπου διδασκαλίας για την επιτυχή κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Παράλληλα, η αξιολόγηση του μαθητή/τρια και η παιδαγωγική εκμετάλλευση των λαθών, καθώς και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως μέσο για την προώθηση της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Στο ίδιο κεφάλαιο αναλύεται η δεύτερη κατηγορία που αφορά τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τους δίγλωσσους μαθητές/τριες τους και η τρίτη κατηγορία που είναι οι προτάσεις των εκπαιδευτικών για τα θέματα που αφορούν τα διαπολιτισμικά σχολεία και γενικότερα την εκπαίδευση. Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα τελικά συμπεράσματα της έρευνας.

6 Στο παράρτημα υπάρχουν οι συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών και το γενικό πλάνο του ερωτηματολογίου της συνέντευξης που χρησιμοποιήθηκε. Οι ερωτήσεις διατυπώθηκαν με διάφορους τρόπους κατά τη ροή της συζήτησης, γιατί θέλαμε να υπάρχει ένα άνετο κλίμα μεταξύ μας ούτως ώστε να δοθούν αβίαστες απαντήσεις. Θα ήθελα να ευχαριστήσω πολύ τους διευθυντές των σχολείων και όλο το διδακτικό προσωπικό για τη βοήθειά τους.

7 ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΦΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΣ ΚΑΙ Ο ΝΟΜΟΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 2413/96 Οι αλλαγές, που επήλθαν στο πληθυσμιακό μωσαϊκό της χώρας, βρήκαν την Ελλάδα απροετοίμαστη. Τα παιδιά των μεταναστών ή παλιννοστούντων με τη μετάβασή τους στο νέο τόπο πρέπει να φοιτήσουν στο ελληνικό σχολείο. Η επίσημη πολιτεία δεν είχε συγκεκριμένο θεσμικό πλαίσιο για να αντιμετωπίσει τα σχολικά προβλήματα των παιδιών αυτών, ούτε τα σχολεία ήταν απροετοίμαστα, όπως και οι εκπαιδευτικοί και οι γηγενείς μαθητές/τριες. «Η μέριμνα του επίσημου ελληνικού κράτους για την εκπαίδευση των παλιννοστούντων, αρχικά, και αλλοδαπών, στη συνέχεια, μαθητών ξεκινά στις αρχές της δεκαετίας του 1970, όταν γίνεται πια ορατό ένα σαφές ρεύμα παλιννόστησης από χώρες της Δυτικής Ευρώπης και της Αμερικής, αλλά και της Αφρικής και της Ωκεανίας προς την Ελλάδα. Ξεκινώντας από μια πολιτική με έντονο προνοιακό και φιλανθρωπικό χαρακτήρα, όπως τη χαρακτηρίζει ο Δαμανάκης (2004), και από μια διάθεση θετικής διάκρισης (positive discrimination) από μέρους του νομοθέτη (Νικολάου, 2000), φτάνουμε σχεδόν σαράντα χρόνια μετά, να μην έχουμε απαλλαγεί εντελώς από αυτή τη στάση της αντιμετώπισης της διαφορετικότητας ως ελλείμματος. Τα διοικητικά μέτρα για την εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων που έχουν ληφθεί, όπως συνάγονται από τη σχετική νομοθεσία, «μπορούν να διακριθούν σε τρεις περιόδους: 1. Η πρώτη αφορά τη δεκαετία του 1970, όταν έγιναν τα πρώτα άτολμα κρατικά βήματα για την εκπαίδευση των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στη χώρα μας. 2. Η δεύτερη περίοδος αφορά όλη τη δεκαετία του 1980 και μέχρι και το 1996, διάστημα κατά το οποίο σημειώθηκε η ραγδαία δημογραφική μεταβολή στην Ελλάδα με την άφιξη των μεταναστών και ομογενών Ποντίων και Ελλήνων της Αλβανίας. 3. Η τρίτη περίοδος είναι αυτή από το 1996 μέχρι και σήμερα, όπου με ένα νέο θεσμικό πλαίσιο - το Ν. 2413/96 - προσφέρονται νέες

8 δυνατότητες για αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των προβλημάτων της εκπαίδευσης των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, όσο βέβαια ένας νόμος μπορεί από μόνος του να αντιμετωπίσει προβλήματα και δε μένει κενό γράμμα πάσχοντας από τη μη εφαρμογή του ή τη μη πλήρη αξιοποίηση των διατάξεών του» (Νικολάου, 2000, σ. 59-60). 1 ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑΚΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΤΑΞΕΙΣ ΥΠΟΔΟΧΗΣ Η δεύτερη περίοδος (1980 ως 1996) χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη του θεσμού των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.) και των Φροντιστηριακών Τμημάτων (Φ.Τ.). Το 1980 άρχισε ο θεσμός των Τ.Υ. με την υπουργική απόφαση Φ. 818-2/Ζ/4139/20-10-80, ενώ το 1983 νομοθετούνται (Ν. 1404/83, αρ. 45) τόσο οι Τ.Υ., όσο και ο νέος θεσμός των Φ.Τ. Η νομοθεσία αυτή συμπληρώθηκε το 1990 και το 1999. Ας δούμε τους δύο θεσμούς αναλυτικά. Οι πρώτες Τ.Υ. ιδρύθηκαν το 1980 σε Δημοτικά σχολεία και Γυμνάσια στη Θεσσαλονίκη για να αντιμετωπίσουν τις σημαντικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών/τριών που έρχονταν από τη Γερμανία. Οι τάξεις αυτές ήταν πιστό αντίγραφο των γερμανικών προπαρασκευαστικών τάξεων (Aufnahmenklassen) και των «Reception Classes». Οι τάξεις ήταν ενταγμένες στο κανονικό σχολείο που φοιτούσαν και τα ντόπια παιδιά, αλλά λειτουργούσαν αυτόνομα, με ξεχωριστό ωρολόγιο πρόγραμμα για όλες τις τάξεις της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και γινόταν εντατική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας για τη γρήγορη ενσωμάτωση στην κανονική τάξη 2. Ήταν ένα μοντέλο μεταβατικού χαρακτήρα (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003, σ. 134-135 - Μάρκου, 1997 α, σ. 62-63). Τα πρώτα χρόνια που λειτούργησαν οι Τ.Υ. δεχόταν μαθητές/τριες από γερμανόφωνες και αγγλόφωνες χώρες, οι οποίοι παρακολουθούσαν σε τάξη με μικρότερους μαθητές/τριες και κατά συνέπεια το επίπεδο των γνώσεων ήταν πολύ διαφορετικό. Υπήρχαν περιπτώσεις παιδιών που έμειναν 5 χρόνια στην Τ.Υ. 1 Σε αυτό τον τριπλό διαχωρισμό συμφωνεί και ο Μάρκου (1996,1997). 2 «Στην ουσία διατηρήθηκαν τα μαθήματα του κανονικού προγράμματος με την προσθήκη της ξένης γλώσσας. Για την ενίσχυση της μητρικής γλωσσικής διδασκαλίας και τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας αφαιρέθηκαν ώρες από τα μαθήματα των θρησκευτικών, της σπουδής του περιβάλλοντος, των τεχνικών, της μουσικής κτλ. και προστέθηκαν, ανάλογα με την τάξη, 1-5 ώρες επιπλέον την εβδομάδα στο νέο ωρολόγιο πρόγραμμα» (Μάρκου, 1997 α, σ. 65).

9 Παρατηρεί κανείς πως η ξεχωριστή τάξη και το ξεχωριστό μάθημα απομόνωναν τα παιδιά των μεταναστών από τα υπόλοιπα και περιόριζαν τις δυνατότητες επικοινωνίας και ομαλής ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η απομόνωση στις Τ.Υ. οξυνόταν αντί να εξαφανίζεται. Βέβαια, αισθάνονταν κάποια ασφάλεια με τους συμμαθητές/τριες τους που αντιμετώπιζαν τα ίδια προβλήματα, μιλούσαν την ίδια γλώσσα και είχαν κοινές εμπειρίες από τη χώρα που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν, αλλά, όταν ερχόταν η στιγμή να μπουν στην «κανονική» τάξη τα πράγματα ήταν διαφορετικά. Η κοινωνικοποίησή τους είχε γίνει σε άλλο σχολικό σύστημα (δηλαδή αυτό της χώρας προέλευσης) με αποτέλεσμα οι αδυναμίες τους σε γλωσσικό τουλάχιστον επίπεδο να μην μπορούν να καλυφθούν με απομόνωση από τους άλλους συμμαθητές/τριες τους. Μπορεί να οδηγούσε και στο στιγματισμό. Επιπλέον, οι Τ.Υ. δημιουργήθηκαν σε μεγάλα αστικά κέντρα και δεν κάλυπταν τις ανάγκες της περιφέρειας (Καρακατσάνης, 1992, σ. 38-39). Το κυριότερο πρόβλημα ήταν, ότι η πολιτεία δεν πρόλαβε να επιμορφώσει κατάλληλα τους εκπαιδευτικούς που δίδασκαν στις Τ.Υ. για να αντιμετωπίσουν την παραπάνω κατάσταση (Καρακατσάνης, 1992, σ. 39), αλλά και να τους παρέχει κατάλληλο διδακτικό υλικό (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003, σ. 135). Προκειμένου να ξεπεραστούν τα προβλήματα αυτά, θεσμοθετήθηκε η οργάνωση και η λειτουργία των Φ.Τ. με το νόμο 1404/83, άρθρο 45, των οποίων σκοπός είναι να βοηθήσουν όλους τους παλιννοστούντες μαθητές στις μαθησιακές τους δυσκολίες, καθώς επίσης και στην ομαλή προσαρμογή τους στο ελληνικό σχολικό περιβάλλον. Σύμφωνα με το νέο θεσμό, οι παλιννοστούντες μαθητές/τριες εγγράφονταν απευθείας στις κανονικές τάξεις του σχολείου και δέχονταν ενισχυτική διδασκαλία εκτός του κανονικού ωραρίου, μέχρι και έξι διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως. Με την ενισχυτική διδασκαλία δε βοηθούνταν μόνο στα μαθήματα, αλλά ταυτόχρονα συντηρούσαν και βελτίωναν τα πολιτιστικά και γνωστικά στοιχεία που απόκτησαν στη χώρα προέλευσης (π.χ. ξένες γλώσσες) 3. Προκειμένου να λειτουργήσουν τα Φ.Τ. έπρεπε να υπάρχουν τουλάχιστον τρεις μαθητές/τριες - και σε μερικές περιπτώσεις και δύο - ανά τάξη. Τα τμήματα ήταν ολιγάριθμα, το πολύ μέχρι επτά μαθητές/τριες. Παράλληλα όμως με αυτό, ο θεσμός των Φ.Τ. αναπτύχθηκε σε μεγαλύτερη κλίμακα από το θεσμό των Τ.Υ. Στην πράξη, τα Φ.Τ. λειτούργησαν παράλληλα με τις 3 Υπουργείο Παιδείας, Φ. 818/2/Ζ/21/3175/7.9.82 Επίσης Ν. 1404/83 άρθρο 45, Υπουργική Απόφαση αρ. ΙΕ/45, 9.1.84, Τεύχος 2, αρ.φ.3.

10 Τ.Υ. Σε γενικές γραμμές, αναφέρει ο Ευαγγέλου και η Παλαιολόγου (2003) για τα Φ.Τ. που εκτιμήθηκαν από τους Γκότοβο, Μάρκου και Fehring σε έκθεση του Υ.Π.Ε.Π.Θ. (1984) ως ένα θετικό μέτρο (απογκετοποιεί τα παιδιά σε σύγκριση προς τα άλλα μέτρα, όπως Τ.Υ. και τα σχολεία αποδήμων ελληνοπαίδων 4 ) που θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε πανελλαδική κλίμακα και να βοηθήσει σημαντικά. Παρόλα αυτά, στην πράξη, τα Φ.Τ. δεν επέφεραν τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Οι κύριες δυσκολίες ήταν: Η πρόσθετη παρακολούθηση, η διδακτική ανεπάρκεια των διδασκόντων, η έλλειψη υλικοτεχνικής, οργανωτικής και διδακτικής υποδομής. Για παράδειγμα, έλλειψη κτιρίων και οικονομικών μέσων διοικητικού συντονισμού και εποπτείας για την οργάνωση των Φ.Τ., ειδικού διδακτικού υλικού, δηλαδή βοηθημάτων για τη διδασκαλία στα Φ.Τ., κατάλληλα καταρτισμένων εκπαιδευτικών (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003, σ. 135-136). Σημαντική αδυναμία των Φ.Τ., ήταν, ότι λειτουργούσαν σε ακατάλληλο χρόνο, αφού μαθητές/τριες και δάσκαλοι όφειλαν να παρακολουθούν τα μαθήματα αυτά χωρίς διακοπή μετά το κανονικό πρόγραμμα. Από τα παραπάνω είναι εύκολο να αντιληφθεί κανείς ότι τα Φ.Τ. και οι Τ.Υ. δεν ήταν η καλύτερη λύση, κυρίως για τους παλιννοστούντες από αγγλόφωνες χώρες. Οι μαθητές/τριες αυτοί αντίθετα από τους ελληνόπαιδες μαθητές/τριες της Γερμανίας, δεν είχαν παρακολουθήσει οργανωμένη ελληνόγλωσση εκπαίδευση στις χώρες προέλευσης, με αποτέλεσμα να χρειάζονται μια πιο συστηματική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. ΣΧΟΛΕΙΑ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ Για την επίλυση τέτοιων προβλημάτων ιδρύθηκαν τα Σχολεία Αποδήμων Ελληνοπαίδων. Τον Οκτώβριο του 1984 αποφασίζεται η ίδρυση και η λειτουργία Σχολείων Αποδήμων Ελληνοπαίδων (Π.Δ. 435/1984, ΦΕΚ 154/Α/10-10-1984 5 ). Τη σχολική χρονιά 1984/85 ιδρύεται στη Βαρυμπόμπη Αττικής Σχολείο Αποδήμων Ελληνοπαίδων, για παιδιά που προέρχονται από αγγλόφωνες χώρες. Σ αυτό φοιτούν περίπου 800 μαθητές/τριες. Το 1985/86 επεκτείνεται και στη Θεσσαλονίκη. Άρχισε να λειτουργεί στο Ρετζίκι Θεσσαλονίκης Σχολείο Αποδήμων Ελληνοπαίδων, βάσει του Π.Δ. 369/1985 6 (Δημοτικό - Γυμνάσιο - Λύκειο), για παιδιά που προέρχονται από 4 Λεπτομέρειες παρακάτω. 5 Αναλυτικά όλα τα άρθρα της νομοθεσίας αναφέρονται στο Δαμανάκης, 2004, σ. 64-66. 6 Δαμανάκης, 2004, σ. 214

11 γερμανόφωνες και αγγλόφωνες χώρες. Σ αυτό φοιτούν 330 μαθητές/τριες (179 από γερμανόφωνες και 151 από αγγλόφωνες). Προβλέπεται να ιδρυθούν και άλλα Σχολεία Αποδήμων Ελληνοπαίδων (Καρακατσάνης, 1992, σ. 37, 38). Σε λίγα χρόνια η κατάσταση αλλάζει άρδην με τις σαρωτικές αλλαγές που έγιναν στις χώρες της πρώην Ανατολικής Ευρώπης. Το ρεύμα από χώρες, όπως Δ. Γερμανία, ΗΠΑ κ.ά. φθίνει σε μεγάλο βαθμό και καταφθάνουν πληθυσμοί από την πρώην Σοβιετική Ένωση και την Αλβανία. Το μαθητικό δυναμικό αυτών των σχολείων αναδιαμορφώνεται. Τα σχολεία μετονομάζονται σε Σχολεία Παλιννοστούντων Ελληνοπαίδων, βάσει Π.Δ. 1865/1989 7. «Τα Σ.Π. βασίζονται σε μια λογική αντίφαση, αφού επιδιώκουν την ένταξη των μαθητών μέσα από την απομόνωσή τους» (Δαμανάκης, 2004, σ. 66). Και ενώ τα σχολεία αυτά, θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως πόλος έλξης και των ντόπιων μαθητών/τριών και να αποτελέσουν πιλοτικά μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα και, επομένως, να εμπλουτίσουν το μονολιθικό εκπαιδευτικό σύστημα, οδηγούνται από το ισχύον θεσμικό καθεστώς τους σε απομόνωση και περιθωριοποίηση. Αρχικά, στα Σ.Π. φοιτούσαν παλιννοστούντες μαθητές/τριες από αγγλόφωνες χώρες στην Αττική και από γερμανόφωνες στη Θεσσαλονίκη, με τον καιρό όμως έγιναν δεκτοί και ρωσόφωνοι, καθώς και Αλβανοί μαθητές/τριες στη Θεσσαλονίκη. «Τα σχολεία αυτά δυστυχώς δεν εκπλήρωσαν με επιτυχία την αποστολή τους και αντιμετώπισαν σοβαρά προβλήματα, ιδίως αυτό της Θεσσαλονίκης. Οι λόγοι είναι αρκετοί, σημαντικότεροι εκ των οποίων η γκετοποίηση και περιθωριοποίηση των σχολείων, η αδυναμία προετοιμασίας των μαθητών/τριών για ένταξη στο κανονικό σχολικό πρόγραμμα, η παρεξήγηση του ρόλου των σχολείων αυτών, ιδιαίτερα των αγγλόφωνων, από γονείς και μαθητές/τριες, με την ανάπτυξη μιας ελιτίστικης νοοτροπίας, και, σε αντιδιαστολή, η πλήρης απαξίωση του σχολείου της Θεσσαλονίκης, ιδιαίτερα από τη στιγμή που άρχισε να δέχεται ρωσόφωνους και αλβανόφωνους. Αποτέλεσμα όλων αυτών των παραγόντων είναι η αποτυχία ένταξης των μαθητών/τριών των Σ.Π. στο κανονικό σχολικό πρόγραμμα και τα τραγικά 7 Λεπτομέρειες για το Δημοτικό Σχολείο Παλιννοστούντων Θεσ/νίκης (Δαμανάκης, 2004, σ. 213-223) και το Γυμνάσιο Παλιννοστούντων Ελαιώνα Θεσ/νίκης (Σιδέρη, 2000)

12 ποσοστά αποτυχίας που παρουσιάζονται στις εξετάσεις για την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση (περίπου 3%)» (Νικολάου, 2000, σ. 60,61) 8. Είναι αξιοσημείωτο ότι τις περισσότερες φορές χρησιμοποιούνταν τα βιβλία του ΟΕΔΒ που δεν ήταν κατάλληλα, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται προβλήματα και να χρησιμοποιείται υλικό σχεδιασμένο από τους εκπαιδευτικούς, ανάλογα κάθε φορά με την περίσταση. Παράλληλα, για την πλήρωση των θέσεων του διδακτικού προσωπικού προβλέπεται σαν προϋπόθεση, η γνώση της αντίστοιχης γλώσσας (αγγλικής, γερμανικής ή ρωσικής) και οι ειδικές μεταπτυχιακές σπουδές. Όμως, υπάρχει έλλειψη τόσο ρωσόφωνων δασκάλων, όσο και ειδικά μετεκπαιδευμένων και λίγες προσπάθειες γίνονται για τη σχετική επιμόρφωση (Φώτου, 2002, σ. 73-74). Αυταπόδεικτο είναι ότι τα ιδρυτικά Π.Δ. για τα Σ.Π. δεν προσδιορίζουν με ακρίβεια τους στόχους της ειδικής μορφής εκπαίδευσης για παλιννοστούντες ή και αλλοδαπούς μαθητές/τριες, έχοντας ως συνέπεια τυπικά να ισχύει η στοχοθεσία του χουντικού ΝΔ 339/74 και ουσιαστικά να δημιουργείται σύγχυση και παρεξηγήσεις, τόσο στους γονείς των μαθητών/τριών όσο και στο διδακτικό προσωπικό. Το ασαφές θεσμικό πλαίσιο οδήγησε στη μετατροπή των Σ.Π. από προπαρασκευαστική μορφή εκπαίδευσης για την ένταξη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σε καταληκτικά σχολεία που προετοιμάζουν τους νέους για επανένταξη στις χώρες προέλευσης (Δαμανάκης, 2004, σ. 67-68 - Φώτου, 2002, σ. 72) ΕΚ ΝΕΟΥ ΙΔΡΥΣΗ ΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΥΠΟΔΟΧΗΣ Κατά τη δεκαετία του 1990, με τον ερχομό μαθητών/τριών από την πρώην Σοβιετική Ένωση και την Αλβανία, οι εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών αυτών ήταν μεγάλες μια και δε γνώριζαν καθόλου τη γλώσσα και, δεν ήταν αρκετή η υποστηρικτική διδασκαλία των Φ.Τ. που ήταν λίγες ώρες. Έτσι έχουμε «εκ νέου ίδρυση των Τ.Υ.» στα Δημοτικά Σχολεία με το Νόμο 1894/90 «Για την Ακαδημία Αθηνών και άλλες εκπαιδευτικές διατάξεις». Ο νόμος αυτός αναφέρεται στο σκοπό της ίδρυσης των Τ.Υ. Με την εγκύκλιο Γ1/236/624/24-10-90 του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ρυθμίστηκαν σε γενικές γραμμές τα οργανωτικά και λειτουργικά ζητήματα των Τ.Υ. και των Φ.Τ., αλλά δε διευκρινίστηκε αν οι Τ.Υ. ήταν αυτόνομες ή παράλληλες τάξεις. Οι παραπάνω ρυθμίσεις σχετικά με την ίδρυση και λειτουργία των Φ.Τ. και 8 Περισσότερες λεπτομέρειες για τη νομοθεσία και για άλλα στοιχεία για τα Σ.Π. (Δαμανάκης, 2004, σ. 64-77).

13 των Τ.Υ. διευκρινίζονται με την υπουργική απόφαση Φ2/378/Γ1/1124/8-12-94 (Φ. Ε. Κ. 930, τ. β ). Σύμφωνα με την εγκύκλιο αυτή, η Τ.Υ. λειτουργεί ως παράλληλη τάξη και βοηθάει τους μαθητές/τριες να προσαρμοστούν ομαλά και να ενταχθούν στην κανονική τάξη και γενικότερα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η εγγραφή και η φοίτηση των μαθητών/τριών στο σχολείο γίνεται βάσει της ηλικίας τους. Οι εγγεγραμμένοι μαθητές/τριες φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου, αλλά παρακολουθούν, σε περιορισμένο διδακτικό χρόνο (1-2 διδακτικές ώρες την ημέρα) μαθήματα (κυρίως γλωσσικά) στην Τ.Υ. Τα Φ.Τ. λειτουργούν εκτός του κανονικού διδακτικού ωραρίου, ως οκτώ ώρες την εβδομάδα. Τόσο στις Τ.Υ., όσο και στα Φ.Τ. παρέχεται πρόσθετη βοήθεια με κατάλληλα διδακτικά εγχειρίδια, όπως το «Ανοίγω το παράθυρο», ή «Η ελληνική γλώσσα». Σύμφωνα με το νόμο, ο/η δάσκαλος/α της Τ.Υ. διαχωρίζει τους μαθητές/τριες με κριτήριο την ηλικία τους και το βαθμό κατοχής της γλώσσας και σχηματίζει ομοιογενείς ομάδες, όπως αρχαρίων, ημιπροχωρημένων ή προχωρημένων, οι οποίες μπορούν να διακρίνονται παραπέρα σε ομάδες μαθητών/τριών των μικρών ή των μεγάλων τάξεων. Επιπλέον, οφείλει να συνεργάζεται με τους/τις εκπαιδευτικούς των κανονικών τάξεων για την κατάρτιση ενός εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος για κάθε εθνοπολιτισμική ομάδα, έτσι ώστε να διδάσκει κάθε ομάδα εκ περιτροπής, από ημέρα σε ημέρα, για να μην τα αποσπά τις ίδιες πάντοτε διδακτικές ώρες από τα μαθήματά τους στην κανονική τάξη (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003, σ. 137-138). Το πρόβλημα όμως διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των μεταναστών μαθητών/τριών παραμένει, διότι στα σχολεία δεν υπάρχουν δάσκαλοι/ες που να μπορούν να διδάξουν στους μαθητές/τριες τη μητρική τους γλώσσα, κάτι το οποίο ήταν απαραίτητο προκειμένου η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας - δηλαδή της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής - να είναι ευχάριστη και, κυρίως, αποτελεσματική. Κατά την άποψη της Παλαιολόγου και του Ευαγγέλου (2003), θα πρέπει οι Τ.Υ. να αποτελούν τάξεις καλωσορίσματος (υποδοχής) των μεταναστών μαθητών/τριών, τάξεις γέφυρες στις οποίες να ενώνονται οι πολιτισμικές, γλωσσικές και κοινωνικές διαφορές των παιδιών, με σκοπό την ομαλή τους ένταξη στις κανονικές τάξεις. Για να είναι αποτελεσματική η λειτουργία των τάξεων αυτών, η διαμόρφωση του προγράμματός τους πρέπει να στηρίζεται:

14 1. Σε ψυχοπαιδαγωγικές αρχές, όπως: την παρώθηση και την ενθάρρυνση, την καλλιέργεια του αυτοσυναισθήματος του παιδιού και άλλα. 2. Σε αποτελεσματικές μεθόδους, δηλαδή κατάλληλη διδακτική προσέγγιση, κατάλληλα σχολικά εγχειρίδια, ποικίλες σχολικές δραστηριότητες και όχι να λειτουργούν ως τάξεις αποδοχής και μόνο των μαθητών με διπολιτισμικά χαρακτηριστικά (Παλαιολόγου - Ευαγγέλου, 2003, σ. 138). Ο ΝΟΜΟΣ 2413/96 ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Στην τρίτη περίοδο, τον Ιούνιο του 1996 ψηφίστηκε ο νόμος 2413/96 για την «Ελληνική Παιδεία στο εξωτερικό, τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και άλλες διατάξεις» (Φ.Ε.Κ.124, 17-6-96). Με τις διατάξεις αυτού του νόμου, παρουσιάζεται μια νέα περίοδος στην εκπαιδευτική πολιτική της χώρας. Αν δούμε προσεκτικά το νόμο και παραβλέψουμε τη σωρεία τροπολογιών, ο νόμος αποτελείται από δύο σκέλη, όπως μας δηλώνει ο τίτλος του. Είναι ένα εκτενές νομοθέτημα, που το πρώτο σκέλος χωρίζεται σε 9 κεφάλαια και αποτελείται από 33 άρθρα που αφορούν τη ρύθμιση της ελληνικής παιδείας στο εξωτερικό και το δεύτερο σκέλος, παρόλο ότι αναφέρεται σε ένα εξίσου σημαντικό θέμα τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, περιορίζεται σε ένα κεφάλαιο, με 4 μόνο άρθρα, τα οποία καταλαμβάνουν λιγότερο από μια σελίδα, σε σύνολο δεκατεσσάρων που είναι όλος ο νόμος. Η ποσοτική παρουσία, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Δαμανάκης (2004), του δεύτερου σκέλους δημιουργεί στον αναγνώστη την εντύπωση ότι αυτό είναι εμβόλιμο (Κεφάλαιο Ι ) 9. Οι πιο σημαντικές διατάξεις του νόμου βρίσκονται στα άρθρα 34 και 35, που ορίζονται ως: σκοπός - περιεχόμενο και τα Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης αντίστοιχα. Τα άρθρα 36 και 37 ρυθμίζουν τα θέματα προσωπικού και τα διοικητικά θέματα των Σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το άρθρο 34, σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και λειτουργία των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας 9 Το Κεφάλαιο Ι παρουσιάζεται αναλυτικά στο Δαμανάκης, 2004, σ. 80-81.

15 εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες. Σύμφωνα με το Μάρκου (1997), «η λέξη ιδιαιτερότητα σημαίνει το ιδιαίτερο γνώρισμα, το διαφορετικό, το ίδιον. Και διερωτάται: ποιο είναι όμως το μέτρο σύγκρισης, ποιο είναι το ομοιογενές πεδίο από το οποίο κάτι αποκλίνει, ιδιαιτεροποιείται; Δε λανθάνει η κυρίαρχη σχέση του ισχυρού προς τον αδύναμο; Η χρήση της λέξης αυτής στο σκοπό της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μαρτυρεί ίσως μια διάθεση για γκετοποιημένη εκπαίδευση ή διαχωριστική εκπαιδευτική πολιτική, αφού δε δηλώνεται με κάποιο τρόπο μείξη, συνύπαρξη με το γηγενικό μαθητικό πληθυσμό. Η διαδικασία κατά την οποία ομάδες ατόμων αντιμετωπίζονται από τη χώρα υποδοχής με βάση πραγματικές ή υποτιθέμενες ιδιαιτερότητες, προκαλεί την αποδυνάμωση της κοινωνικής συνοχής και τον κοινωνικό αποκλεισμό των ανθρώπων αυτών. Ακόμη, δε χρησιμοποιούνται οι λέξεις παλιννοστούντες και αλλοδαποί, ίσως για να υπάρχει η διακριτική ευχέρεια να λειτουργούν και τα υπάρχοντα θεσμικά σχήματα (σχολεία παλιννοστούντων, αλλοδαπών κ. ά.)» (Μάρκου, 1997β, σ. 116-117). Στα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (εδώ παρατηρείται το ανακόλουθο να γίνεται η χρήση του όρου διαπολιτισμικά σχολεία ο οποίος αναλύεται στο επόμενο άρθρο) εφαρμόζονται προγράμματα των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων, τα οποία προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών/τριών. Δηλαδή, η ιδιαιτερότητα κάποιου Αλβανού μετανάστη μαθητή/τρια να γνωρίζει λίγα ελληνικά μεταμορφώνεται σε συνειδητή ανάγκη του που το ειδικό πρόγραμμα θα καλύψει. Με το άρθρο 35 θεσμοθετούνται ειδικά δημόσια ή ιδιωτικά σχολεία για παιδιά και νέους με τις παραπάνω ιδιαιτερότητες. Είναι δυνατή η ίδρυση και ιδιωτικών σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης επ ονόματι οργανισμών τοπικής αυτοδιοίκησης, εκκλησιαστικών ιδρυμάτων και άλλων φιλανθρωπικών σωματείων μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, που έχει ιδιαίτερη βαρύτητα. Συνεπώς, μπορεί να ιδρυθούν «Ιδιωτικά Διαπολιτισμικά Σχολεία» (άρθρο 35, παρ. 4) ή από την πολιτεία «Δημόσια Διαπολιτισμικά Σχολεία» (άρθρο 35, παρ. 3). Η Παλαιολόγου και ο Ευαγγέλου (2003) αναφέρουν, ότι «κάτι τέτοιο όμως εγκυμονεί ένα μεγάλο κίνδυνο: την ίδρυση μειονοτικών σχολείων κάτω από το μανδύα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Μια τέτοια κίνηση (δηλαδή της ίδρυσης μειονοτικών σχολείων) θα μπορούσε να σηματοδοτήσει την εφαρμογή ευέλικτων, πολιτισμικών και πολυγλωσσικών προγραμμάτων σε κοινά σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα

16 οποία συμφοιτούν και συνδιδάσκονται ντόπιοι και ξένοι μαθητές. Μια τέτοια εξέλιξη θα καθιστούσε την Ελλάδα πρωτοπόρα μεταξύ των ευρωπαϊκών χωρών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003, σ. 145). Συμπληρώνει, επίσης, ο Δαμανάκης (2004), ότι «επιχειρείται μια σιωπηρή νομιμοποίηση ήδη άτυπα ή παράνομα λειτουργούντων μειονοτικών σχολείων, όπως, για παράδειγμα, εκείνο των Πολωνών στην Πλατεία Βάθης. Και συμπληρώνει ότι οι σχολικές αυτές μονάδες θα είναι χωριστά μειονοτικά σχολεία, τα οποία στο όνομα της ιδιαιτερότητας των τροφίμων τους θα αναπαράγουν τον κοινωνικοπολιτισμικό διαχωρισμό τους και τον κοινωνικό αποκλεισμό των μεταναστών στην Ελλάδα» (Δαμανάκης, 2004, σ. 82). Μια τέτοια μειονοτική εκπαιδευτική πολιτική εφαρμόστηκε στη δεκαετία του 70 και σ ένα βαθμό και του 80 σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες και απέτυχε. Γι αυτό και στα μέσα της δεκαετίας του 80 από την εκπαίδευση των αλλοδαπών οδηγούμαστε στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και παιδαγωγική (δηλαδή, στην κοινή εκπαίδευση για όλους, η οποία, όμως, συγχρόνως διασφαλίζει το σεβασμό και την καλλιέργεια της ετερότητας του άλλου). Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί πώς η αποτυχία της διαχωριστικής εκπαιδευτικής πολιτικής μάς είναι, εξάλλου, γνωστή και από την περίπτωση των ιδιωτικών ελληνικών σχολείων στη Γερμανία, τα οποία σύμφωνα με το άρθρο 8, παρ.14 του νόμου 2413/96 καταργούνται σταδιακά από το σχολικό έτος 1997-1998. Είναι συνεπώς απορίας άξιο να καταργούνται με τον ίδιο νόμο τα ξεχωριστά ιδιωτικά σχολεία για τα ελληνόπουλα του εξωτερικού και συγχρόνως να ιδρύονται ξεχωριστά ιδιωτικά ή δημόσια σχολεία για τους αλλοδαπούς και τους παλιννοστούντες στην Ελλάδα. Μ άλλα λόγια, γίνεται προσπάθεια να προστατευτούν τα ελληνόπουλα του εξωτερικού από την απομόνωση, τη σχολική αποτυχία και την περιθωριοποίηση, ενώ εφαρμόζεται χωριστή εκπαίδευση για τα αλλοδαπά παιδιά στην Ελλάδα. Η πολιτική των δύο μέτρων και των δύο σταθμών είναι μια από τις αντιφάσεις του νόμου 2413/96 (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003, σ. 144 - Δαμανάκης, 2004, σ. 82-83). ΙΔΡΥΣΗ ΤΟΥ Ι.Π.Ο.Δ.Ε. Σύμφωνα με το άρθρο 5, παρ. 1, ιδρύεται το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.), που έχει ως κύριο σκοπό τη μελέτη και έρευνα των εκπαιδευτικών θεμάτων που αφορούν την ελληνική παιδεία στο

17 εξωτερικό, καθώς και την ευθύνη και το συντονισμό των προσπαθειών για την έγκυρη και έγκαιρη εκτέλεση των ποικίλων προγραμμάτων. Θεωρήθηκε αναγκαία η ίδρυση ενός επίσημου οργάνου, που θα διεξάγει έρευνες για την ελληνική παιδεία στο εξωτερικό και θα έχει την ευθύνη για τη διεξαγωγή ανάλογων προγραμμάτων. Ο βασικός, διπλός στόχος του Ι.Π.Ο.Δ.Ε είναι αφενός η προώθηση της ελληνικής παιδείας και του πολιτισμού στους ομογενείς, με έμφαση στη νέα γενιά, και αφετέρου ο συντονισμός για την ομαλή εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των μεταναστών και των παλιννοστούντων μαθητών/τριών στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα, καθώς επίσης και παιδιών που προέρχονται από ευάλωτα στον κοινωνικό και εκπαιδευτικό αποκλεισμό, πολιτισμικά περιβάλλοντα. «Επίσης, δραστηριοποιείται στη διδασκαλία και διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στην Ευρώπη, στις ΗΠΑ, στον Καναδά, στην Αυστραλία και όπου αλλού εκδηλώνεται ενδιαφέρον. Οι σημαντικότερες αρμοδιότητες του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. επιγραμματικά είναι να: Καταρτίζει Προγράμματα Σπουδών. Παράγει διδακτικά εγχειρίδια και διδακτικά βοηθήματα. Επιμορφώνει εκπαιδευτικούς και στελέχη της εκπαίδευσης. Παρακολουθεί την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε επίπεδο σχολικής μονάδας και να τα ενισχύει στην πράξη. Αξιολογεί από παιδαγωγική σκοπιά τα αποτελέσματα εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στον τομέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Διεξάγει εκπαιδευτική έρευνα στον τομέα της αρμοδιότητάς του. Συμβουλεύει την Πολιτεία για τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής και την εφαρμογή εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και καινοτομιών στον τομέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» (www.ipode.gr). Το Ι.Π.Ο.Δ.Ε. θα έχει την ευθύνη για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό αναφορικά με την εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών στην Ελλάδα και, φυσικά, με την ελληνική παιδεία στο εξωτερικό. Με αυτή τη θεσμική παρέμβαση, όπως αναφέρει ο Δαμανάκης (2004), αφαιρέθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, αρμόδιο για την οργάνωση της εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας, η αρμοδιότητα για συγκεκριμένους μαθητικούς πληθυσμούς και ανατέθηκε σ ένα νέο, αυτόνομο, ξεχωριστό νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου. Επομένως, ο διαχωρισμός της

18 εκπαίδευσης των ιδιαίτερων ατόμων και ομάδων από την κοινή, δημόσια εκπαίδευση θεσμοθετήθηκε στο νόμο 2413/96 (Δαμανάκης, 2004, σ. 85). ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Στο άρθρο 35 του ίδιου νόμου εμπεριέχεται και η δυνατότητα να μετατρέπονται 10 και άλλα δημόσια σχολεία σε σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης 11 ή να ορίζονται ως Πειραματικά και να υπάγονται στα ΑΕΙ και να ιδρύονται τάξεις ή τμήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε δημόσια σχολεία 12, έπειτα από εισήγηση του οικείου νομαρχιακού συμβουλίου, σύμφωνη γνωμοδότηση του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. και κοινή απόφαση των υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και Οικονομικών. Στα σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης μπορούν να εφαρμοστούν ειδικά Αναλυτικά Προγράμματα με τη δυνατότητα πρόσθετων ή εναλλακτικών μαθημάτων και μειωμένο αριθμό μαθητών/τριών κατά τάξη, σύμφωνα με τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτισμικές ή μορφωτικές ανάγκες τους. Τα πρώην Σχολεία Παλιννοστούντων μετεξελίχτηκαν σε Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, ενώ ιδρύθηκαν και άλλα σε όλη την Ελλάδα. Ο τρόπος λειτουργίας τους, καθώς και οι επιδιώξεις των διδασκόντων σ αυτά διαφέρουν από σχολείο σε σχολείο. Το αποτέλεσμα είναι η παρεξήγηση του ρόλου των σχολείων αυτών από μερίδα εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα κάποιων Λυκείων στην Αττική. Προσπάθησαν να τα μετατρέψουν σε δίγλωσσα Ελληνοαγγλικά, με προτεραιότητα στην αγγλική, τη στιγμή που οι περισσότεροι μαθητές/τριες προερχόταν από μη αγγλόφωνες χώρες. Ταυτόχρονα, σε όλα σχεδόν τα πρώην Σχολεία Παλιννοστούντων ο μαθητικός πληθυσμός προέρχεται από μετανάστευση ή παλιννόστηση, ενώ δεν υπάρχουν στα σχολεία αυτά καθόλου γηγενείς μαθητές/τριες. Αντιλαμβανόμαστε ότι αυτό δεν είναι διαπολιτισμική εκπαίδευση (Νικολάου, 2000, σ. 65-68). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Ζωγράφος (2003), «την αποτυχία των διαπολιτισμικών σχολείων επιβεβαιώνει και το ίδιο το Υπουργείο Παιδείας με την 10 Όπως υποστηρίζει ο Μάρκου δε μετατράπηκαν, αλλά μετονομάστηκαν σε σχολεία Διαπ. Εκπ. (1997β, σ. 118). 11 Η κατάσταση των σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Νικολάου, 2000, σ. 66-67. 12 Η αναφορά αυτή του άρθρου κατά το Μάρκου εγκυμονεί τον κίνδυνο της συνέχισης του καθεστώτος των Τ.Υ. και των Φ.Τ. μπορεί όμως να εξυπηρετήσει σχολικές μονάδες με μικρό αριθμό παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών (Μάρκου, 1997β, σ. 118).

19 εξαγγελία νέων μέτρων για την αποτελεσματική ένταξη των παιδιών των μεταναστών, διότι τα έως τώρα εφαρμοζόμενα εκπαιδευτικά μέτρα είχαν χαμηλή αποτελεσματικότητα, ενώ μέσα στα ελληνικά σχολεία παρουσιάστηκαν και δείγματα κοινωνικού στιγματισμού προς τα παιδιά αυτά (Η Καθημερινή, 25.10.98)» (Ζωγράφος, 2003, σ. 225) Ο νόμος αυτός, κατά την άποψη του Δαμανάκη (2004, σ. 83), θα μπορούσε να είχε κατοχυρώσει μια κοινή εκπαίδευση για όλους και να είχε χαράξει το πλαίσιο που θα διασφάλιζε την πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αντίθετα προτίμησαν οι συντάκτες του νόμου με βάση την ιδιαιτερότητα να θεσμοθετήσουν ειδικές μορφές εκπαίδευσης με προεξάρχουσα εκείνη των διαχωριστικών σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ενώ κατά την άποψη της Φώτου (2002, σ. 79-80), «ο νόμος 2413/96 δεν έφερε τίποτα το ουσιαστικό στην εκπαίδευση των μειονοτικών ομάδων στην Ελλάδα, αντίθετα χαρακτηρίζεται από προχειρότητα και ανευθυνότητα με τις ασάφειες και τις αντιθέσεις τις οποίες περιέχει, συμπληρώνοντας ότι αφήνει περιθώριο για μια διαχωριστική και μονόπλευρη εκπαίδευση, η οποία τροφοδοτεί τον κοινωνικό αποκλεισμό και επιτρέπει τη δημιουργία ρατσιστικών τάσεων». ΝΕΑ ΜΟΡΦΗ ΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΥΠΟΔΟΧΗΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑΚΩΝ ΤΜΗΜΑΤΩΝ Ως συνέπεια όλων παραπάνω προβληματισμών αλλάζουν μορφή και οι Τ.Υ. Το Σεπτέμβριο του 1999, θεσπίζονται νέες ρυθμίσεις. Σύμφωνα με το Φ10/20/Γ1/708 (28-9-1999), προκειμένου η εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών να γίνει περισσότερο αποτελεσματική και συμμετοχική-ενεργητική, ώστε οι μαθητές αυτοί να ενταχθούν ομαλά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής διαμορφώνεται ένα ευέλικτο σχήμα θεσμικής και διδακτικής παρέμβασης, το οποίο επιτρέπει στο σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αφού σταθμίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών αυτών και τις δυνατότητες της σχολικής μονάδας να επιλέξει εκείνο το σχήμα που μπορεί να λειτουργήσει ουσιαστικά και αποδοτικά. Το νέο θεσμικό σχήμα έχει την ακόλουθη μορφή: Τάξη Υποδοχής Ι, Τάξη Υποδοχής ΙΙ. Φροντιστηριακό Τμήμα.

20 Διευρυμένο ωράριο (δηλαδή ολοήμερο σχολείο). Το πρόγραμμα των Τ.Υ. ολοκληρώνεται σε δύο κύκλους, που εντάσσονται μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα του σχολείου. Αναλυτικά, στις Τ.Υ. Ι εφαρμόζεται εντατικό πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας για μαθητές /τριες που θα ενταχθούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, με διάρκεια φοίτησης ένα έτος. Το πρόγραμμα εφαρμόζεται με παράλληλη παρακολούθηση μερικών μαθημάτων στην κανονική τάξη όπως: Φυσική Αγωγή, Εικαστική Αγωγή, Ξένη Γλώσσα, Σχολική Ζωή ή και άλλο μάθημα σύμφωνα με απόφαση του συλλόγου διδασκόντων, σε συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο. Η ταχύτερη επανένταξη του μαθητή/τριας στην κανονική τάξη είναι εφικτή, έπειτα από απόφαση των εκπαιδευτικών της Τ.Υ. Ι και της κανονικής τάξης, αν στο τέλος του τριμήνου έχει αποδειχθεί ότι μπορεί απρόσκοπτα να παρακολουθήσει όλα τα μαθήματα. Στις Τ.Υ. ΙΙ, εφαρμόζεται μικτό πρόγραμμα εσωτερικής και εξωτερικής γλωσσικής και μαθησιακής υποστήριξης των μαθητών/τριών που έχουν ενταχθεί σε αυτές και το οποίο πραγματοποιείται μέσα στις κανονικές τάξεις με παράλληλη υποστηρικτική γλωσσική διδασκαλία, με διάρκεια φοίτησης μέχρι δύο διδακτικά έτη (σε εξαιρετικές περιπτώσεις τρία), μετά την παρακολούθηση του κύκλου Τ.Υ. Ι. Η φοίτηση επιδιώκεται να είναι συνεχής για να είναι αποτελεσματική η υποστηρικτική προσπάθεια. Όσον αφορά τη λειτουργία τους, ο μικρότερος αριθμός με τον οποίο δημιουργείται Τ.Υ. Ι ή Τ.Υ. ΙΙ είναι 9 μαθητές/τριες και ο μεγαλύτερος 17. Σε περίπτωση που σε γειτονικά σχολεία υπάρχουν παιδιά που έχουν την ανάγκη να φοιτήσουν σε Τ.Υ., μπορούν να μετεγγραφούν με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων τους και των διευθυντών των σχολείων, με απόφαση του προϊσταμένου Διεύθυνσης ή Γραφείου Εκπαίδευσης, σε ένα σχολείο στο οποίο τηρούνται οι προϋποθέσεις, ώστε να είναι δυνατή η ίδρυση Τ.Υ. Ι. Προκειμένου να ενταχθεί το παιδί στην Τ.Υ. Ι ή στην Τ.Υ. ΙΙ, ανιχνεύεται με διαπιστωτικό τεστ το επίπεδο ελληνομάθειάς του. Η γνώση της ελληνικής γλώσσας του παιδιού προκειμένου να φοιτήσει στην Τ.Υ. Ι διαπιστώνεται, εάν το παιδί έχει ελάχιστη ή μηδενική γνώση της ελληνικής γλώσσας, με αποτέλεσμα η κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου να είναι ανεπαρκείς σε όλες τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές περιστάσεις. Για να φοιτήσει στην Τ.Υ. ΙΙ θα πρέπει να διαπιστωθεί ότι το επίπεδο ελληνομάθειας του παιδιού είναι μέτριο, δηλαδή παρουσιάζει μια ασταθή επάρκεια στην ελληνική γλώσσα με αποτέλεσμα να λειτουργεί ανεπαρκώς

21 στο σύνολο του αναλυτικού προγράμματος (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003, σ. 139,140). Και στις δύο περιπτώσεις απαιτείται δήλωση του γονέα, ότι επιθυμεί να παρακολουθήσει το παιδί του την Τ.Υ. Σε αντίθετη περίπτωση παραπέμπεται το θέμα στην ομάδα ψυχοκοινωνικής στήριξης. Η λειτουργία αυτών των ομάδων, σύμφωνα με την Παλαιολόγου και τον Ευαγγέλου (2003), δεν έχει ξεκινήσει ακόμα. Οι ίδιοι θεωρούν, ότι κάτι τέτοιο είναι ιδιαίτερα θετικό και πρέπει να οργανωθεί άμεσα, αφού έχει αποδειχθεί με έρευνες ότι τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν όχι μόνο εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά και ανάγκες σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο. Έτσι η απόφαση για την ένταξη ενός μαθητή/τριας στους δύο τύπους των Τ.Υ. λαμβάνεται από το σύλλογο διδασκόντων σε συνεργασία με τον υπεύθυνο σύμβουλο, αφού συνεκτιμήσουν τα διαγνωστικά τεστ και τη σχετική εισήγηση των ψυχολόγων και κοινωνικών λειτουργών, που παρακολουθούν τον/την εκάστοτε μαθητή/τρια και φυσικά, εφόσον υπάρχει τέτοια ομάδα στήριξης στην εκπαιδευτική περιφέρεια. Ένα εξίσου σημαντικό σημείο για τις Τ.Υ. είναι η ανάθεση της διδασκαλίας σε εκπαιδευτικούς κατά προτίμηση ειδικευμένους στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Παρόλα αυτά, μέσα στη νομοθεσία δεν προσδιορίστηκαν με ποιες προϋποθέσεις και ποια κριτήρια θα λειτουργούσε στην πράξη η συμμετοχή του δίγλωσσου εκπαιδευτικού. Επίσης, στη σχετική διάταξη γίνεται λόγος για ανάθεση διδασκαλίας σε δασκάλους/ες που έχουν τα ανάλογα προσόντα (τα οποία όμως δεν αναφέρονται). Καμία νέα νομοθετική ρύθμιση δεν προβλέπει υποχρεωτικού χαρακτήρα κατάλληλη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. «Με τις νέες ρυθμίσεις προβλέπεται, όσον αφορά τη φοίτηση σε Φ.Τ., στο πρόγραμμα αυτό να εντάσσονται παλιννοστούντες ή αλλοδαποί, οι οποίοι είτε φοίτησαν σε Τ.Υ. Ι ή Τ.Υ. ΙΙ και αντιμετωπίζουν γλωσσικές δυσκολίες, είτε εντάχθηκαν στα υποστηρικτικά γι αυτούς μέτρα και παρακολούθησαν τα σχετικά μαθήματα, αλλά εξακολουθούν να δυσκολεύονται γλωσσικά κατά την ένταξή τους στην κανονική τάξη. Η λειτουργία των Φ.Τ. πραγματοποιείται εκτός σχολικού ωραρίου. Τα νέα μέτρα για τις Τ.Υ. και τα Φ.Τ. ήταν μια προσπάθεια του Υπουργείου για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες που δημιουργήθηκαν από την κακή λειτουργία του μέτρου αυτού στην πράξη. Παρόλα αυτά δεν παύουν να αποτελούν μια αντισταθμιστική κίνηση, η οποία εντάσσεται στα μέτρα των μοντέλων αφομοίωσης και ενσωμάτωσης. Με τις νέες ρυθμίσεις, το Υπουργείο αναγνωρίζει

22 έμμεσα ότι υπάρχουν πολλές δυσκολίες σε διοικητικό/οργανωτικό και λειτουργικό/πρακτικό επίπεδο. Η νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα πιέζει το Υ.Π.Ε.Π.Θ. να επιλύσει άμεσα τα προβλήματα που ανακύπτουν στην εκπαίδευση. Η πολιτική που ακολουθείται στο ζήτημα της εκπαίδευσης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών μπορεί να βελτιώνεται σταδιακά, ωστόσο εξελίσσεται με πολύ αργούς ρυθμούς» (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003, σ. 141-142). ΑΡΧΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Για να χαρακτηριστεί ένα σχολείο διαπολιτισμικό, θα πρέπει ο αριθμός των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών να πλησιάζει το 45% του συνολικού αριθμού.τα σχολεία αυτά ακολουθούν το κανονικό Αναλυτικό Πρόγραμμα και έχουν ως στόχο: Να προσφέρουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Να λαμβάνουν μέτρα διορθωτικού χαρακτήρα όσον αφορά τη δημιουργία κλίματος ισότητας. Να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες και την πολυμορφία να καλλιεργούν την αλληλο-αποδοχή. Να καλλιεργούν θετική στάση απέναντι στη μάθηση. Να αξιοποιούν το πολιτισμικό και γλωσσικό πλούτο που φέρουν οι μαθητές Να προωθούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην τοπική κοινωνία, όπου ανήκουν. Υπάρχουν μια σειρά δράσεων του Υπουργείου Παιδείας που στο πλαίσιο των Β' και Γ' ΚΠΣ πραγματοποιούνται προγράμματα που έχουν ως κεντρικούς άξονες δράσης την έρευνα, την επιμόρφωση και την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού: Η εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών. Η εκπαίδευση μουσουλμανοπαίδων. Η εκπαίδευση τσιγγανοπαίδων. 13 13 Οι πληροφορίες για τις αρχές λειτουργίας των διαπολιτισμικών σχολείων και για τα προγράμματα του Υπουργείου αντλήθηκαν από την ιστοσελίδα του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. :www.ipode.gr

23 ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΗΣ ΤΟΥ ΟΡΟΥ «ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ» Διγλωσσία είναι η εναλλακτική χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών, η οποία προκύπτει, όταν δύο ομάδες ανθρώπων, που μιλούν διαφορετικές γλώσσες έρθουν σε επαφή. Χωρίς τη διγλωσσία η ανθρώπινη επικοινωνία θα περιοριζόταν στα στενά πλαίσια των γλωσσικών ομάδων, αποκλείοντας οποιαδήποτε προς τα έξω επικοινωνία. Συνεπώς, η ανάγκη επικοινωνίας είναι αυτή που γεννά τη διγλωσσία (Γεωργογιάννης, 1999, σ. 131 - Σκούρτου, 1997, σ. 51). Στη διεθνή βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται οι όροι bilingualism και diglossia για να χαρακτηριστεί με τον πρώτο η διγλωσσία σε ατομικό επίπεδο και με το δεύτερο σε κοινωνικό επίπεδο. Ο πρώτος προέρχεται κυρίως από την ψυχολογία και την ψυχογλωσσολογία, ενώ ο δεύτερος από την κοινωνιολογία και την κοινωνιογλωσσολογία. Στα ελληνικά ο όρος bilingualism αποδίδεται με τον όρο ατομική διγλωσσία και η diglossia με τον όρο κοινωνική διγλωσσία. Μονολεκτικά θα μπορούσαν να αποδοθούν ως διγλωσσία και διγλωσσικότητα, όπου ο πρώτος αναφέρεται στο άτομο που κατέχει και χρησιμοποιεί δυο γλώσσες, ενώ ο δεύτερος στη διγλωσσία ως κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο (Τριάρχη - Herrman, 2000, σ. 51). Ο Δαμανάκης (2004) αναφερόμενος στις θέσεις του Fishman, συνδυάζει τους παραπάνω όρους και αναφέρει τέσσερις μορφές γλωσσικών και επικοινωνιακών καταστάσεων: Κοινωνική και ατομική διγλωσσία. Συναντάται σε κοινωνίες, όπου υπάρχουν γλωσσικές κοινότητες που χρησιμοποιούν δυο γλώσσες ως ισότιμες και των οποίων τα μέλη μπορούν να αναλάβουν σημαντικούς κοινωνικούς ρόλους, δηλαδή η κοινωνική κινητικότητα δεν εξαρτάται από τη φυλετική και την πολιτισμική προέλευση του ατόμου. Ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία. Σε αυτή την περίπτωση υπάρχουν άτομα ή ομάδες, που χρησιμοποιούν δύο γλώσσες, αλλά η κοινωνία στο σύνολό της και οι κοινωνικοί θεσμοί λειτουργούν μονόγλωσσα. Αυτή η κατάσταση, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ισχύει στην Ελλάδα.

24 Κοινωνική διγλωσσία χωρίς ατομική διγλωσσία. Συναντάται σε κοινωνίες όπου, ενώ υπάρχει σε κοινωνικό ή κρατικό επίπεδο διγλωσσία, δε μιλούν οπωσδήποτε και τα μέλη της συγκεκριμένης κοινωνίας και τις δύο γλώσσες. Αυτό σημαίνει, ότι οι γλωσσικές κοινότητες μπορεί να είναι οργανωμένες στα πλαίσια του ίδιου κράτους, αλλά γλωσσικά δε συνδέονται μεταξύ τους έτσι, ώστε να είναι απαραίτητη η κατοχή των δύο γλωσσών. Ούτε ατομική, ούτε κοινωνική διγλωσσία. Απαντάται σε κοινωνίες απομονωμένες και πρωτόγονες (Δαμανάκης, 2004, σ. 91-92). Η κατάσταση της ατομικής διγλωσσίας απαντάται σε κοινωνίες που δέχονται μετανάστες, όπως η Ελλάδα. Το άτομο είναι αντιμέτωπο με μία κατάσταση, όπου οι λειτουργίες της μειονοτικής γλώσσας περιορίζονται στην οικογένεια και στην παροικία στην οποία, όμως, διεισδύει σταδιακά η γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας και, φυσικά, έχει σαν αποτέλεσμα το πέρασμα των ατόμων σε μορφές μονόγλωσσης επικοινωνίας ή στη δημιουργία μικτού γλωσσικού κώδικα. Υπάρχει, όμως, η περίπτωση η παροικία να οργανωθεί και να εδραιωθεί μέσα στη χώρα υποδοχής, έτσι, ώστε να της επιτραπεί να διατηρήσει την ατομική διγλωσσία και να θέσει θέμα για την κοινωνική διγλωσσία. Η σχολική εμπειρία βοηθά τους αλλόγλωσσους να αντεπεξέλθουν στις ανάγκες του σχολείου, διότι οι γνώσεις που έχει κατακτήσει στο κοινωνικό και πολιτισμικό τους περιβάλλον μεταφέρονται κατά τη διαδικασία κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Αν δε φτάσουν σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο επάρκειας στη μητρική τους γλώσσα εμφανίζουν, τότε, βασικές δυσκολίες που αφορούν τη διαπροσωπική επικοινωνιακή δεξιότητα και την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα (Μητακίδου - Τρέσσου, 2003, σ. 22). Τα παιδιά που έχουν κατακτήσει ένα ικανοποιητικό επίπεδο στη μητρική τους γλώσσα μπορούν όχι μόνο να την καλλιεργούν, αλλά και να αποκτήσουν με τη βοήθειά της αρκετές γνώσεις στη δεύτερη γλώσσα. Αντίθετα, τα παιδιά στα οποία διαταράχθηκε η εξέλιξη της μητρικής γλώσσας κατά τα πρώτα σχολικά έτη, είναι αυτά τα οποία μετανάστευσαν στην προσχολική ηλικία και δεν πρόλαβαν να ολοκληρώσουν την ανάπτυξη της μητρικής τους γλώσσας. Το ρήγμα αυτό στην κατάκτηση της μητρικής γλώσσας μπορεί να έχει ως συνέπεια τη διπλή ημιγλωσσία ή

25 την αφαιρετική διγλωσσία. Αυτό σημαίνει, ότι το άτομο δεν κατέχει σωστά ούτε τη μητρική, ούτε την ξένη γλώσσα. Σε κατάσταση διπλής ημιγλωσσίας φτάνει το άτομο, όταν για κάποιους λόγους διακόπτεται η ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας, ενώ δεν έχουν συγκροτηθεί και δεν έχουν ολοκληρωθεί οι δομές της και επιβάλλεται η χρήση μιας δεύτερης γλώσσας. Αυτό συμβαίνει, κυρίως, στα παιδιά των μεταναστών κατά την εισαγωγή τους στις πρώτες τάξεις του σχολείου (Γεωργογιάννης, 1999, σ.138-139). Το παιδί αδυνατεί να κατανοήσει και να χρησιμοποιήσει αφηρημένες έννοιες στον προφορικό και γραπτό λόγο κατά την καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, γιατί το σχολείο χρησιμοποιεί ένα γλωσσικό κώδικα, στον οποίο το παιδί δεν είναι εξοικειωμένο και δεν μπορεί να αποκωδικοποιήσει τα μηνύματα που δέχεται. Για να αποφευχθεί η ημιγλωσσία, πρέπει να δοθεί στο δίγλωσσο παιδί που υπόκειται σε παρόμοιες καταστάσεις η απαραίτητη πίστωση χρόνου για την ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας του ως ελάχιστη εγγύηση για τη μετέπειτα ανάπτυξη της νοητικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας, αυτό που ο Cummins (2005) ονομάζει «bilingual proficiency» (διγλωσσική ικανότητα). «Ακόμα και όταν το σχολείο ενδιαφέρεται μόνο για την ανάπτυξη της επίσημης γλώσσας με την προοπτική της δημιουργίας μονογλωσσίας αντί διγλωσσίας, η ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας αποτελεί προϋπόθεση» (Νικολάου, 2000, σ. 168-170). Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία που ζούμε, η δίγλωσση εκπαίδευση θεωρείται αναγκαία σύμφωνα με τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα η ίδια η εκπαιδευτική πραγματικότητα επιβάλλει τη δίγλωσση εκπαίδευση. Οι δίγλωσσοι μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν πολλά προβλήματα, που τις περισσότερες φορές ερμηνεύονται ως μαθησιακές δυσκολίες από τους εκπαιδευτικούς, ενισχύοντας το μύθο των δυσκολιών προσαρμογής. Οι δύο θεωρητικές αρχές που προτείνονται για να υποστηρίξουν τη δίγλωσση εκπαίδευση είναι η αρχή του εμπλουτισμού δια της προσθετικής διγλωσσίας και η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών του Cummins (2005). Είναι φανερό, ότι το παιδί που έχει αποκτήσει ικανοποιητικό επίπεδο επάρκειας και στις δυο γλώσσες έχει ένα πλεονέκτημα σε σχέση με ένα άλλο παιδί

26 που κατέχει μόνο μία γλώσσα. Τα παιδιά αυτά συνειδητοποιούν, ότι υπάρχουν δύο τρόποι για να πούμε το ίδιο πράγμα (η έννοια της μεταγλωσσικής εγρήγορσης), γίνονται πιο επιδέξια σε μερικές πλευρές της γλωσσικής επεξεργασίας και πιο εξασκημένα στην ανάλυση μηνυμάτων και αυτό ασκεί σημαντική επίδραση στη νοητική τους ανάπτυξη. Αυτό συμβάλλει στην ανάπτυξη της νοητικής ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας, η οποία με τη σειρά της προάγει την αφαιρετική σκέψη. Αναπτύσσουν δηλαδή, σύμφωνα με τον Cummins (2005), την προσθετική μορφή διγλωσσίας. Τα παιδιά χρησιμοποιούν αυτά που γνωρίζουν σε μια γλώσσα, για να συμπληρώσουν αυτά που δε γνωρίζουν στην άλλη γλώσσα. Μεταφέρουν, δηλαδή, γνώση από τη μια γλώσσα στην άλλη. Πολλές φορές χρησιμοποιούνται στοιχεία και από τα δύο γλωσσικά συστήματα, που φαίνεται λάθος, αλλά είναι μία διαδικασία περίπλοκη που το κάνει κυρίως το παιδί της προσχολικής ηλικίας και μερικές φορές με μεγάλη ευκολία, για να συμπληρώσει τα κενά γνώσης που έχει, ικανότητα που θα ήταν αδύνατη, αν δεν υπήρχε αυτό, που ο Cummins (2005) όρισε ως αλληλεξάρτηση των γλωσσών. Η έννοια της αλληλεξάρτησης των γλωσσών σημαίνει, ότι οι βασικές γλωσσικές δομές, που είναι κοινές για όλες τις γλώσσες, όταν κατακτηθούν στη μια γλώσσα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για την ανάπτυξη μιας δεύτερης. Καμία γλώσσα δεν αναπτύσσεται μόνη της, αλλά η δεύτερη γλώσσα αναπτύσσεται πάντα σε σχέση με την πρώτη και η προηγούμενη γνώση έχει εξαιρετικά μεγάλη σημασία σε όλα όσα προσπαθεί να μάθει το παιδί κατά τη μετέπειτα σχολική του πορεία. Για αυτό είναι αναγκαία η διδασκαλία των παιδιών αυτών στη μητρική τους γλώσσα σε όσο το δυνατόν περισσότερο χρόνο και σε συνδυασμό με τη δεύτερη γλώσσα προκειμένου να έχουν μεγάλη επάρκεια και στη δεύτερη γλώσσα και καλύτερες επιδόσεις σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η επίλυση των γλωσσικά ολοένα και πιο σύνθετων γλωσσικών ασκήσεων και καθηκόντων προτείνεται να γίνεται σε περιβάλλον, που να εγγυάται την υποστήριξη στα καθήκοντα αυτά από γλωσσικά και μη γλωσσικά βοηθήματα. Αν υπάρξει αυτή η εγγύηση, δημιουργείται και η δυνατότητα δημιουργικής μεταφοράς γνώσης από την πρώτη στη δεύτερη γλώσσα και συγχρόνως βοηθά στη σχολική επιτυχία, καθώς οι γλωσσικές αδυναμίες δε γίνονται αμέσως ορατές, επειδή εσφαλμένα εκλαμβάνεται η ευχέρεια γλωσσικής επικοινωνίας στη δεύτερη γλώσσα, στις διαπροσωπικές σχέσεις