ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ιπλωματική εργασία με θέμα: «Εμψύχωση ομάδος ατόμων με ειδικές ανάγκες» ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: Χριστοδουλάκη Ιωάννα ΕΠΟΠΤΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Μπακιρτζής Κωνσταντίνος ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: Μπακιρτζής, Κ., Μπάρμπας, Γ., Βρύζας, Κ.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ..6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...7 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1.1. Εφηβεία και Γενικά χαρακτηριστικά της εφηβείας. 8 1.2. Διαφυλικές σχέσεις εφήβων. 10 1.3. Άτομα με Ειδικές Ανάγκες..11 1.4.Ο Έφηβος με Ειδικές Ανάγκες..12 1.5.Νοητική Καθυστέρηση, Γενικά Χαρακτηριστικά..15 1.6. Σύνδρομο Down, Γενικά Χαρακτηριστικά..18 1.7. Σύνδρομο Williams, Γενικά Χαρακτηριστικά..19 1.8. Διαφυλικές σχέσεις εφήβων με ειδικές ανάγκες...21 2.1. Ομάδες Συνάντησης..22 2.1.2. Ορισμός και χαρακτηριστικά της Ομάδας...23 2.1.3. Η δυναμική της ομάδας: Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία..24 2.1.4. Η διαδικασία της ομάδας. 26 2.1.5. Ύφος Ηγεσίας. 29 2.2. Η Μη - Κατευθυντικότητα του Kurt Lewin. 30 2
2.3. Η Γνησιότητα, η Ενσυναίσθηση και η Ανεπιφύλακτα Θετική Αποδοχή του Carl Rogers. 32 2.4. Η Μη Κατευθυντική Παρεμβατικότητα του Michel Lobrot....34 3.1. Εμψύχωση....37 3.1.2. Η έννοια της Εμψύχωσης.... 38 3.1.3. Ο Ρόλος του Εμψυχωτή στα πλαίσια της Ομάδας. 39 3.2. Αρχές Εμψύχωσης. 40 3.2.1. Αυτοκεντρικές Αρχές - Αρχές Εμψύχωσης με βάση τα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες των μαθητών.41 3.2.1.1. Η αρχή του συγκινησιακού βιώματος...41 3.2.1.2. Η αρχή της βιωματικής εμπειρίας και της γένεσης των επιθυμιών...41 3.2.1.3. Η αρχή της ιδιοποίησης-εσωτερίκευσης...42 3.2.1.4. Η αρχή της αυτοδυναμίας...42 3.2.1.5. Η αρχή της συνειδητότητας...43 3.2.2. Ετεροκεντρικές Αρχές - Αρχές Εμψύχωσης για τη διευκόλυνση της προσωπικής ανάπτυξης από το περιβάλλον...43 3.2.2.1. Η αρχή της παρεμβατικότητας...43 3.2.2.2. Η αρχή των προτάσεων...44 3.2.2.3. Η αρχή του ύφους «ηγεσίας»...44 3.2.2.4. Η αρχή της συνοδείας...45 3.2.2.5. Οι αρχές της γνησιότητας, της ενσυναίσθησης και της ανεπιφύλακτα θετικής αποδοχής...45 3.2.3. Οι Ομοκεντρικές Αρχές - Αρχές για τη Συνάντηση και την Επικοινωνία..45 3.2.3.1. Η αρχή της διαλεκτικής σύνθεσης...46 3.2.3.2. Η αρχή της αλληλεπίδρασης και αλληλεπιρροής...46 3.2.3.3. Η αρχή της συνεργασίας και της συνεύρεσης...47 3.2.3.4. Η αρχή της «έκπληξης», της σύγκρουσης και της κάθαρσης...47 3.2.3.5. Η αρχή της ανακάλυψης και της δημιουργίας...47 3
3.2.3.6. Η αρχή της θετικότητας...48 3.2.3.7. Η αρχή της διαψυχικής λειτουργίας...48 3.2.3.8. Η αρχή της ομαδικότητας...48 3.3. Τεχνικές Εμψύχωσης..49 3.3.1. Τεχνικές της συνοδείας...49 3.3.1.1. Η ενεργός ακρόαση...50 3.3.2. Τεχνικές διευκόλυνσης της ανάπτυξης της δυναμικής της ομάδας...50 3.3.2.1. Οι τεχνικές των προτάσεων...51 3.3.2.2. Τεχνικές της σύγκρουσης-αντιπαράθεσης...51 3.3.3. Τεχνικές σωματικής και συγκινησιακής έκφρασης...52 3.3.4. Τεχνικές χαλάρωσης-ενεργοποίησης...52 3.3.5. Η δραματοποίηση...52 3.4. Εμψύχωση και Άτομα με ειδικές ανάγκες..53 3.5. Θετικά οφέλη των ομάδων εμψύχωσης στα άτομα με ειδικές ανάγκες 56 Β. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ. 1. Η ΕΡΕΥΝΑ...58 2. Η Μεθοδολογία της Έρευνας. 59 3. Η ημι-δομημένη συμμετοχική παρατήρηση....62 4. Το περιεχόμενο της παρατήρησης. 65 5. Η μέθοδος της καταγραφής. 67 6. Η ηθική και δεοντολογία της έρευνας. 73 7. Τα μέλη της Ομάδας..74 8. Το προφίλ του κάθε μέλους της ομάδας εμψύχωσης.75 9. Χώρο χρονική οργάνωση των συναντήσεων. 4
9.1. Χώρος και Χρόνος διεξαγωγής της ομάδας....78 9.2. Η μεθοδολογία της εμψύχωσης των συναντήσεων. 79 9.3. Στόχοι της Ομάδας. 82 9.4. Παρουσίαση και στόχοι των ασκήσεων. 83 10. Σύντομη αναφορά στη λειτουργία του Σωματείου «ΣΩΤΗΡ»..86 ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ. 1.1. Η εικόνα του Α. κατά τη διάρκεια των συναντήσεων με βάση τα χαρακτηριστικά του 89 1.2. Η εικόνα του Κ. κατά τη διάρκεια των συναντήσεων με βάση τα χαρακτηριστικά του 99 1.3. Η εικόνα του Γ.Κ. κατά τη διάρκεια των συναντήσεων με βάση τα χαρακτηριστικά του 109 1.4. Η εικόνα του Σ. κατά τη διάρκεια των συναντήσεων με βάση τα χαρακτηριστικά του 118 1.5. Η εικόνα του Γ.Π. κατά τη διάρκεια των συναντήσεων με βάση τα χαρακτηριστικά του 129 2. Η δυναμική της ομάδας και η εξέλιξή της κατά τη διάρκεια των συναντήσεων.139 3. Η στάση της εμψυχώτριας κατά την διάρκεια των συναντήσεων...161 4. Συμπεράσματα Σύνδεση θεωρίας και πράξης 171 ΕΠΙΛΟΓΟΣ..180 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...182 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ..186 5
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θέλω να ευχαριστήσω τον καθηγητή μου, κ. Μπακιρτζή, για την εποπτεία της διπλωματικής εργασίας, τις χρήσιμες συμβουλές και παρατηρήσεις που μου έκανε καθ όλη τη διάρκεια της συγγραφής της, καθώς και τους κ. Μπάρμπα και κ. Βρύζα για τη συνεργασία τους και τη συγκατάθεσή τους να είναι μέλη της τριμελούς επιτροπής. Ακόμη, θέλω να ευχαριστήσω τον ψυχολόγο του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής, κ. Παντελή Μπιτζαράκη, για την πολύτιμη βοήθειά του καθώς και για τις πληροφορίες που μου παρείχε γύρω από τις αρχές και τεχνικές του συντονισμού μιας ομάδας εφήβων. Η πείρα και οι γνώσεις του ήταν σημαντικοί αρωγοί σε όλη αυτή την προσπάθεια. Θα ήθελα να ευχαριστήσω τις συμφοιτήτριές μου που με τις παρατηρήσεις τους, τις συμβουλές τους και τις συζητήσεις που κάναμε με στήριξαν στην ολοκλήρωση αυτής της προσπάθειας. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τη μητέρα της που χωρίς την πολύτιμη βοήθειά της τους τελευταίους αυτούς μήνες δε θα ήταν εφικτό να ολοκληρώσω τη συγγραφή της εργασίας αυτής. 6
ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αρχικός σκοπός της δημιουργίας αυτής της ομάδας ήταν να γνωριστούν καλύτερα αυτοί οι έφηβοι μεταξύ τους και να βρεθούν σε ένα πλαίσιο που νιώθουν άνετα και ασφαλείς ώστε να εκφράσουν αυτά που νιώθουν και αυτά που πιστεύουν. Μέσα στην ομάδα θα τους δοθεί η ευκαιρία να μάθουν να μιλάνε μεταξύ τους, να ακούν προσεκτικά ο ένας τον άλλον, να προσέχουν ο ένας τον άλλο, να κάνουν ερωτήσεις γύρω από θέματα και καταστάσεις που τους απασχολούν, να μοιραστούν τα συναισθήματα τους, να έρθουν κοντά ο ένας με τον άλλον, να γίνουν μία ομάδα. Εν ολίγοις, να επικοινωνούν ουσιαστικά, να έρθουν σε επαφή με την διαφορετικότητά τους και την διαφορετικότητα των υπολοίπων και να την αποδεκτούν, να κατανοήσουν τις δυσκολίες τους και τον εαυτό τους. Επιπλέον, να παίρνουν πρωτοβουλίες, να ζητούν αυτό που θέλουν και να συνεργάζονται μεταξύ τους χωρίς δυσκολία. Απώτερος στόχος δεν υπήρξε μόνο η αρμονική συνύπαρξη, η επικοινωνία και η αποδοχή μεταξύ των μελών της ομάδας αλλά και η προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη με βάση τις ανάγκες και επιθυμίες του κάθε μέλους ξεχωριστά. Όσον αφορά τη δομή της εργασίας, αυτή χωρίζεται σε θεωρητικό (Θεωρητικό πλαίσιο) και πρακτικό μέρος (Παιδαγωγική Εφαρμογή). Στο Θεωρητικό Πλαίσιο γίνεται αναφορά στα χαρακτηριστικά των εφήβων με και χωρίς ιδιαιτερότητες, στη δυναμική της ομάδας και τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα σε αυτήν, στις αρχές και τεχνικές της εμψύχωσης και στο ρόλο του εμψυχωτή. Στην Παιδαγωγική Εφαρμογή, γίνεται αναφορά στη μεθοδολογία της ημι δομημένης συμμετοχικής παρατήρησης που εφαρμόστηκε στη συγκεκριμένη έρευνα, στη δομή του Σωματείου «Σωτήρα», σε μια γενική παρουσίαση της ομάδας και στη χωροχρονική οργάνωση των συναντήσεων. 7
Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ. 1.1. Η Εφηβεία και τα χαρακτηριστικά της. Η εφηβεία θα μπορούσαμε να πούμε γενικά ότι είναι μία δύσκολη και κρίσιμη περίοδος στη ζωή ενός ατόμου καθώς το άτομο δεν είναι πια παιδί αλλά ούτε και ενήλικας και βρίσκεται σε μία διαδικασία ωρίμανσης και αλλαγής. Η εφηβεία αποτελεί ουσιαστικά την μετάβαση από την παιδική στην ενήλικη ηλικία κι έχει για κέντρο της την ήβη. Σαν όρος δηλαδή αφορά στο σύνολο των ψυχικών λειτουργιών που συντελούνται επί της ήβης (=εφηβεία) για να μπορέσει το άτομο να ενσωματώσει ψυχικά τις μεγάλες αλλαγές που προκύπτουν από αυτήν. Κατά τη διάρκεια της εφηβείας πραγματοποιούνται με ταχύτατο ρυθμό σωματικές αλλαγές. Είναι η αναπτυξιακή εκείνη περίοδος της ζωής του ανθρώπου που ξεκινάει με ειδικές βιολογικές αλλαγές (ορμονικές) στο σώμα του παιδιού (αλλαγές που έχουν παράλληλα και ψυχοσωματικές επιπτώσεις) και τελειώνει ψυχολογικά με την τελική γενετήσια ολοκλήρωση και αυτόνομη ωρίμανση του ατόμου. Τα όρια της χρονικά είναι αρκετά ασαφή καθώς θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι για το κάθε άτομο ξεχωριστά πιθανότατα να ξεκινά ή να τελειώνει σε διαφορετική χρονική στιγμή ή να μην έχει την ίδια διάρκεια(herbert, 1996). Εκτός από βιοσωματικές αλλαγές κατά τη διάρκεια της εφηβείας συντελούνται παράλληλα τόσο νοητικές αλλαγές όσο και κοινωνικές αλλαγές. Οι περισσότεροι έφηβοι κατακτούν μία καινούρια ικανότητα για αφηρημένη σκέψη και μπορούν πλέον να σκέπτονται λογικά. Είναι σε θέση να λαμβάνουν υπόψη τους και να αξιολογούν μία μεγάλη ποικιλία δηλώσεων και ιδεών, καθώς μπορούν να προχωρούν πέρα από το πραγματικό και το συγκεκριμένο στη σκέψη τους και να κατανοούν επίσης το πιθανό και το θεωρητικό(tucker, 1997). Στον κοινωνικό τομέα, οι έφηβοι δεν επιθυμούν να τους μεταχειρίζονται οι άλλοι σαν να είναι μικρά παιδιά. Έχουν ανάγκη από κάποιο βαθμό ανεξαρτησίας και συχνά θέλουν να παίρνουν μόνοι τους αποφάσεις για θέματα που τους αφορούν. Αυτό μπορεί να δημιουργήσει ένταση στο σπίτι για θέματα όπως το ντύσιμο, οι ώρες του ύπνου, το φαγητό. Τέτοιου είδους θέματα διευθετούνται αν και πιθανότατα δημιουργούνται κάποιες συγκρούσεις γύρω από αυτά(tucker, 1997). Γενικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι η εφηβεία αρχίζει περίπου στο 11 ο έτος της ηλικίας και φτάνει μέχρι το 18 ο. Ωστόσο υπάρχουν μεγάλες ατομικές διαφορές σε αυτά τα όρια. Επίσης είναι γνωστό ότι μπορεί να παρατηρήσει κανείς εφηβική 8
συμπεριφορά και σε μεγάλους ανθρώπους που δεν πέτυχαν να ωριμάσουν στην κρίσιμη αυτή περίοδο. Η εφηβεία είναι λοιπόν, μια κρίσιμη περίοδος με επαναστατικότητα, ρευστότητα και ανακατατάξεις. Δεν είναι ίδια για όλους(herbert, 1996). Υπάρχουν αρκετοί ορισμοί σχετικά με την εφηβεία οι οποίοι διαφέρουν από συγγραφέα σε συγγραφέα και εξαρτώνται από την οπτική γωνία που κάθε συγγραφέας βλέπει τα πράγματα. Από τη μια υπάρχουν οι αποκλειστικά βιολογικοί ορισμοί ως τους «καθαρά» πολιτιστικούς ορισμούς. Ο Alferd Kinsey, κ.α. χρησιμοποιούν τον όρο εφηβεία σαν κάτι το συνώνυμο με την ήβη ή την ικανότητα αναπαραγωγής του είδους. Ο Wayne Dennis πιστεύει ότι η μελέτη της εφηβικής ηλικίας πρέπει να στοχεύει στην ανάλυση των διαφόρων εκδηλώσεων της «εξωτερικής συμπεριφοράς» και της «εσωτερικής ζωής» του εφήβου, εκδηλώσεων που πάντοτε συνοδεύουν την εφηβεία. Συνήθως, η έννοια «εφηβική ηλικία» ορίζεται σαν μία πορεία, με πολλές φάσεις κατά τις οποίες ο έφηβος αναπτύσσεται και προσαρμόζεται στις νέες - εξωτερικά και εσωτερικά συνθήκες της ζωής του. Πρόκειται για μία μεταβατική ηλικία που αρχίζει εκεί που τελειώνει η παιδική και σταματά εκεί που αρχίζει η ζωή του ενηλίκου. Ολόκληρη η προσωπικότητα του παιδιού αναδιοργανώνεται από ψυχολογική άποψη και ξαναρχίζει σε νέες αυτή τη φορά βάσεις. Για το λόγο αυτό άλλωστε θεωρείται και είναι κρίσιμη ηλικία. Ο John Horrocks υποστηρίζει ότι «ο όρος εφηβική ηλικία είναι περιγραφικός και αφορά την περίοδο κατά την οποία ένα άτομο που είναι συναισθηματικά ανώριμο(και που βρίσκεται στην ηλικία μεταξύ των ετών 12-19) φτάνει στον ύψιστο βαθμό της σωματικής και της πνευματικής ανάπτυξής του. Αν και έχει όλες σχεδόν τις ικανότητες του ενήλικου, το άτομο παίζει το ρόλο του μικρού παιδιού, όπως είναι δεμένο και περιορισμένο από τον πολιτισμό μέσα στον οποίο ζει. Παράλληλα, η εφηβική ηλικία καθορίζεται και πολιτιστικά. Αντιπροσωπεύει ουσιαστικά μία περίοδο όπου γίνονται δυσκολότατες προσαρμογές αν το κοινωνικό περιβάλλον επιβάλλει μεγάλους περιορισμούς. Αν αντίθετα, παρέχει σχετική ελευθερία τότε το πρόβλημα του εφήβου είναι ουσιαστικά η απόκτηση εμπειρίας μέσα στη ζωή». Ο Kurt Levin, κοινωνικός ψυχολόγος, λέει πάνω στο ίδιο θέμα: «Η εφηβική ηλικία σχετίζεται με την αύξηση δραστηριότητας ορισμένων ορμονών και με ορισμένα άλλα φαινόμενα της σωματικής ανάπτυξης». Συνεχίζει : «Οι τελευταίες απόψεις για το πρόβλημα της εφηβικής ηλικίας δίνουν μεγάλη σημασία στην κοινωνική πλευρά του. Τονίζεται ιδιαίτερα το γεγονός ότι η συμπεριφορά, που χαρακτηρίζει ειδικά την 9
εφηβική ηλικία, είναι πολύ διαφορετική σε διαφορετικές κοινωνίες. Πολλά βέβαια επιχειρήματα υπάρχουν(υπέρ και κατά) και των δύο αυτών απόψεων. Όμως, δεν ωφελεί να συζητούμε αν η εφηβική ηλικία έχει βιολογικά ή ψυχολογικά αίτια. Ούτε οι στατιστικές παρατηρήσεις θα μας βοηθήσουν να δούμε ως ποιο σημείο το φαινόμενο της εφηβείας είναι βιολογικό ή ψυχολογικό. Ακόμα κι αν μπορούσαμε να φτάσουμε σε μια απάντηση, θα είχε λίγη αξία. Δεν θα γινόταν σαφέστερο πώς οι διάφοροι φυσιολογικοί ή κοινωνικοί παράγοντες συνεργάζονται ή καταπολεμούν ο ένας τον άλλον, επηρεάζοντας τη συμπεριφορά του εφήβου»( Μιχαηλίδη Νουάρου, 1987). 1.2. Διαφυλικές σχέσεις εφήβων. Οι διαφυλικές σχέσεις αποτελούν ένα μεγάλο κομμάτι των διαπροσωπικών σχέσεων. Το ενδιαφέρον του εφήβου για τα άτομα του άλλου φύλου είναι το απόλυτα νέο στοιχείο της ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεων. Η στροφή αυτή υπαγορεύεται τόσο από τις βιολογικές ορμονικές αλλαγές στη φυσιολογία, όσο και από καθαρά ψυχολογικούς παράγοντες, όπως οι νέες αντιλήψεις των άλλων για τον έφηβο, αλλά και του ίδιου για τον εαυτό του (Μπεζεβέγκη, 1995). Στην ηλικία περίπου των 14 με 15 ετών αρχίζουν να έρχονται κοντά και να επιδιώκουν τη δημιουργία σχέσεων τα δύο φύλα. Το γεγονός αυτό θα οδηγήσει προοδευτικά στην διάλυση της ομάδας των συνομηλίκων με το πλησίασμα του αγοριού και του κοριτσιού και στην οικοδόμηση των σχέσεων και των επαφών πάνω στη δυαδική σχέση (Καψάλης, 1998). Πολλοί είναι οι λόγοι, για τους οποίους οι έφηβοι επιδιώκουν να προωθήσουν τις σχέσεις τους με το άλλο φύλο. Σύμφωνα με όσα δηλώνουν οι ίδιοι, στις διαφυλικές τους σχέσεις επιζητούν τη σεξουαλική ικανοποίηση, την επιβεβαίωση της αυτονομίας τους, την παρέα με συνομήλικους, το κύρος που συνεπάγεται μια τέτοια σχέση και, σε πολύ μικρό ποσοστό, την αναζήτηση ενός μόνιμου συντρόφου (Μπεζεβέγκη, 1995). Οι έφηβοι θέλουν να αρέσουν στο άλλο φύλο, ώστε να νιώσουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και να διαπιστώσουν πως μπορούν να παίξουν σωστά τους νεοαποκτηθέντες τους ρόλους του άντρα και της γυναίκας. Παράλληλα όμως, δεν έχουν εμπειρία στη δημιουργία και την διατήρηση των σχέσεων, η αυτοπεποίθησή τους είναι εύθραυστη και τα όρια τους ασαφή. Έτσι, τείνουν να ερωτεύονται - 10
πλατωνικά και μη - να εξιδανικεύουν τους συντρόφους τους, να δίνουν υποσχέσεις παντοτινής αγάπης και να πληγώνονται έντονα. Όλα αυτά τα παιχνίδια είναι απαραίτητα ώστε οι έφηβοι να μπορέσουν να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους και να αποκτήσουν πολύτιμες εμπειρίες για το μέλλον. Οι διαφυλικές σχέσεις στην αρχή της εφηβείας είναι περιορισμένες, λόγω του ότι το ενδιαφέρον των εφήβων στρέφεται κυρίως προς το ίδιο φύλο. Ο αυξημένος ερωτισμός δημιουργεί στον έφηβο συγκεχυμένα συναισθήματα ευχαρίστησης αλλά και φόβου. Οι έφηβοι των δύο φύλων κουβεντιάζουν για σεξουαλικά ζητήματα αλλά χωριστά. Επίσης βλέπουμε να εκδηλώνεται φυσιολογικό ομοφυλοφιλικό ενδιαφέρον. Τα αγόρια αλλά και τα κορίτσια αναπτύσσουν στενές σχέσεις με εφήβους του ίδιου φύλου και ηλικίας και αυτό συμβαίνει μέσα στα πλαίσια διαδικασίας από την οποία μαθαίνουν τι σημαίνει φιλία και πριν οδηγηθούν στη σχέση με το άλλο φύλλο. Στη συνέχεια, το ενδιαφέρον στρέφεται προς το άλλο φύλο, οπότε μπορεί να μιλάει κανείς πλέον για πραγματικές διαφυλικές σχέσεις. Βέβαια, το αγόρι συζητά με το κορίτσι και έρχονται σε σεξουαλική επαφή αρκετά αδέξια καθώς δεν έχουν πείρα και νιώθουν ανασφάλεια. Οι έρωτες έχουν μικρή διάρκεια καθώς οι έφηβοι δεν έχουν αναπτύξει ακόμη ικανότητα για βαθιές σχέσεις. Αυτό βέβαια εξηγείται από το γεγονός ότι στην αρχή της εφηβείας υπάρχει μια εχθρική-αντιδραστική στάση προς το άλλο φύλο, η οποία σύντομα μετατρέπεται σε θετική λόγω της ανάπτυξης της ετερόφυλης έλξης και του ενδιαφέροντος για ετερόφυλη συναναστροφή (Καραθανάση-Κατσαούνου, 1995). Οι έφηβοι μπορούν να έρθουν πιο κοντά και να εξοικειωθούν με το άλλο φύλο μέσα από ασκήσεις σωματικής επαφής και έκφρασης. Ένα από τα σημαντικότερα πράγματα που κερδίζουμε από τις μη λεκτικές και σωματικές επαφές, στα πλαίσια της ομάδας, σύμφωνα με τον Rogers (1991), είναι ότι η επαφή «αποσεξουαλικοποιείται», δηλαδή παύει να έχει καθαρά και μόνο σεξουαλικό χαρακτήρα. Με αυτό τον τρόπο, η επαφή δεν χάνει τις σεξουαλικές της προεκτάσεις αλλά αυτές γίνονται λιγότερο τρομακτικές και το άγγιγμα αποκτά πολλές καινούριες σημασίες. 1.3. Άτομα με Ειδικές Ανάγκες. Οι αντιλήψεις κάθε εποχής, τα πιστεύω και οι ιδεολογίες των ανθρώπων επηρέασαν καθοριστικά την ιστορία των ατόμων με αναπηρία/ με ειδικές ανάγκες. Εδώ οφείλουμε να αναφέρουμε ότι οι εκάστοτε νόμοι και νομοθεσίες και ο τρόπος εφαρμογής τους από την πολιτεία και τον κάθε πολίτη ξεχωριστά, καταδεικνύουν σε ένα μεγάλο βαθμό τη θέση που κατέχουν τα άτομα με αναπηρία ανάμεσά μας. 11
Επιγραμματικά, τα στάδια που πέρασαν τα άτομα με αναπηρία είναι τρία: α) αρχικά, το στάδιο της απόρριψης και της άσχημης μεταχείρισης, β) το στάδιο της συμπόνιας οίκτου, της περίθαλψης και της ξεχωριστής εκπαίδευσης και γ) το στάδιο που διανύουμε σήμερα, της (προσπάθειας) κατάκτησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, συνεκπαίδευσης και ισότιμης συμμετοχής των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία μας. Ο αιώνας που πέρασε ήταν καθοριστικός για την πορεία των ατόμων με αναπηρία/ με ειδικές ανάγκες και αυτό γιατί από την πλήρη απόρριψη των ατόμων αυτών και την εκπαίδευσή τους σε ιδρύματα και άσυλα, φτάσαμε σήμερα να αναγνωρίζουμε την διαφορετικότητα, να τη σεβόμαστε και σε μεγάλο βαθμό να υπάρχει συνεκπαίδευση όλων των ατόμων στην ίδια τάξη ανεξαρτήτως από ιδιαιτερότητες και δυσκολίες. Τα άτομα με αναπηρία/ με ειδικές ανάγκες διεκδικούν ίσα δικαιώματα και κοινωνική ενεργή συμμετοχή(ζώνιου Σιδέρη,1998). Οφείλουμε βέβαια να αναφέρουμε εδώ ότι στη χώρα μας τις τελευταίες δύο δεκαετίες τα άτομα με ειδικές ανάγκες έχουν αρχίσει να βγαίνουν από το περιθώριο και έχουν ενεργή θέση στην κοινωνία μας. Ένας σχετικά πρόσφατος ορισμός του 1993 του Συμβουλίου των υπουργών της Ευρώπης διατυπώνει ότι «ο όρος άτομα με ειδικές ανάγκες περιλαμβάνει τα άτομα με σοβαρές ανεπάρκειες ή μειονεξίες που οφείλονται σε σωματικές βλάβες, συμπεριλαμβανομένων των βλαβών των αισθήσεων, ή σε διανοητικές ή ψυχικές βλάβες, οι οποίες περιορίζουν ή αποκλείουν την εκτέλεση δραστηριότητας ή λειτουργίας, η οποία θεωρείται κανονική για έναν άνθρωπο» (Ζώνιου Σιδέρη Α., 1998). Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, «Ανάπηρα άτομα» ή «Άτομα με Ειδικές Ανάγκες», θεωρούνται τα άτομα που εμφανίζουν σοβαρή μειονεξία που προκύπτει από φυσική ή διανοητική βλάβη. Σε σχέση μ αυτήν τη θεώρηση προτάθηκε από τον Wood και υιοθετήθηκε από την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, η παρακάτω κατάταξη (Ζώνιου Σιδέρη Α., 1998, Veil Cl., 1997): Το μειονέκτημα (deficience), το οποίο η Π.Ο.Υ. ορίζει ως «κάθε απώλεια ουσίας ή αλλοίωσης μιας δομής ή μιας ψυχολογικής, φυσιολογικής ή ανατομικής λειτουργίας». Η ανεπάρκεια αντιστοιχεί στην τραυματική όψη του μειονεκτήματος. Η ανεπάρκεια αυτή μπορεί να είναι μια προσωρινή ή μία διαρκή κατάσταση. Δεν συνεπάγεται κατ ανάγκη ότι το άτομο θεωρείται άρρωστο. 12
Η ανικανότητα (incapacite), που «αντιστοιχεί σε κάθε μερική ή ολική ελάττωση (αποτέλεσμα του μειονεκτήματος) της ικανότητας να επιτελούμε μία δραστηριότητα με ένα συγκεκριμένο τρόπο ή μέσα στα όρια που θεωρούνται ως φυσιολογικά για ένα ανθρώπινο ον». Η ανικανότητα αντιστοιχεί στη λειτουργική άποψη του μειονεκτήματος. Εκτιμάται χωρίς μηχανική ή τεχνική βοήθεια. Μια γλωσσική διαταραχή για παράδειγμα, μπορεί να είναι υπεύθυνη για την ανικανότητα του ατόμου στην επικοινωνία. Το ελάττωμα (desavantage), που έρχεται σε ένα δεδομένο άτομο ως αποτέλεσμα μιας ανεπάρκειας ή μιας ανικανότητας που περιορίζει ή απαγορεύει την εκπλήρωση ενός φυσιολογικού ρόλου που είναι ομαλός (ανάλογα με την ηλικία, το φύλο, τους κοινωνικούς και πολιτιστικούς παράγοντες) για το άτομο αυτό. Το ελάττωμα αντιστοιχεί στην κοινωνική άποψη του μειονεκτήματος. Ανάμεσα στα ελαττώματα θα διακρίνουμε για παράδειγμα καταστάσεις φυσικής εξάρτησης, καταστάσεις οικονομικής εξάρτησης, καταστάσεις κοινωνικής μη ένταξης όπως διαταραγμένες σχέσεις, ή κοινωνική απομόνωση(ζώνιου Σιδέρη Α., 1998). 1.4. Ο έφηβος με ειδικές ανάγκες. Η εφηβεία μπορεί να αποτελεί μία οδυνηρή περίοδος εκτίμησης του εαυτού και της ομάδας των συνομηλίκων. Και ενώ οι «κανονικοί έφηβοι» παλεύουν με τις επιθυμίες του για φίλους και συντρόφους και αντιμετωπίζουν ανταγωνιστικές συγκρίσεις για την εξωτερική εμφάνιση ή για τις ικανότητες τους, οι έφηβοι με ειδικές ανάγκες έρχονται αντιμέτωποι με μία πολύ διαφορετική πραγματικότητα. Πολλές φορές οι έφηβοι κοιτάζουν με αγωνία τον καθρέφτη επιζητώντας να μάθουν αν η εσωτερική εικόνα του εαυτού τους ταιριάζει με την εξωτερική εικόνα. Συχνά οι ανησυχίες για την σεξουαλικότητά τους και για την ανάπτυξη των σεξουαλικών τους χαρακτηριστικών μετατίθενται σε εξωτερικά και επιφανειακά χαρακτηριστικά όπως τα σπυράκια, σε μία μύτη που εξέχει κ.α. Πόσο δύσκολο όμως φαντάζει σε έναν έφηβο με ειδικές ανάγκες να αντιμετωπίσει αυτά τα ζητήματα όταν υπάρχουν χαρακτηριστικά που φαίνονται μόνιμα στο πρόσωπο ή στην ομιλία ή στο περπάτημα και καταδεικνύουν τη διαφορετικότητά τους; Οι έφηβοι με αναπηρία δεν φαντασιώνουν ότι φαίνονται διαφορετικοί. Είναι πράγματι διαφορετικοί. Και αυτή η διαφορετικότητά τους, όσο και αν το επιθυμούν οι 13
ίδιοι, οι οικογένειές τους και οι φίλοι τους, δε φεύγει, είναι μόνιμη(sinason, 1998). Η αίσθηση αυτής της διαφορετικότητας συνήθως επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη του εαυτού και του εγώ στα άτομα με ιδιαιτερότητες και πολλές φορές δυσκολεύονται να αποδεχτούν τον εαυτό τους. Οι χρόνιες ασθένειες, σωματικές ή διανοητικές, ανάλογα με την προσωπικότητα του παιδιού (και το βαθμό αυτοσυνείδησης, ειδικά στη νοητική καθυστέρηση) βιώνονται με πολλά αρνητικά συναισθήματα. Έτσι, είναι συχνό το φαινόμενο τα παιδιά που πάσχουν από τέτοιες ασθένειες να παρουσιάζουν επίσης ψυχολογικά ή ψυχιατρικά προβλήματα. Μπορεί, λοιπόν να εμφανίζουν άγχος, κατάθλιψη, αντικοινωνική συμπεριφορά ή σχεδόν κάθε τύπο διαταραχής της παιδικής και εφηβικής ηλικίας (Κουρκούτας, 2001). Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, το πώς εκφράζεται κάποιος αλλά και τα συναισθήματα που βιώνει αισθήματα τα συναντούμε έμμεσα και τα κατανοούμε μέσα από την καθημερινότητά μας, από την κοινωνική συμπεριφορά και διάθεση των άλλων. Έχουν δηλαδή κοινωνικό χαρακτήρα καθώς τα διακρίνουμε μέσω των καταστάσεων που δίνουν χαρά και λύπη στον άνθρωπο. Στα παιδιά με νοητική καθυστέρηση η παραμικρή αλλαγή της κατάστασης που τα περιβάλλει εμφανίζεται αμέσως και στην αλλαγή της κατεύθυνσης των συναισθημάτων. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση είναι ευάλωτα δηλαδή σε τυχόν αλλαγές του κοινωνικού τους περιβάλλοντος και των καθημερινών συνθηκών ζωής τους (Σερδάρης, 1993). Βασική ιδιαιτερότητα στις ατομικές διαφορές στον παιδικό ψυχισμό είναι η σχέση μεταξύ των ποιοτικών και ποσοτικών δεικτών, σε σχέση με το πρόβλημα που εμφανίζει το παιδί. Π.χ. όταν ένας μαθητής εμφανίζει συναισθηματικά περιορισμένες ικανότητες για γλωσσική επαφή, παρουσιάζεται ο κίνδυνος για ελλιπή γλωσσική ικανότητα γενικά, με άμεση αντανάκλαση στο χαρακτήρα του: εσωστρέφεια, αρνητισμό στις σχέσεις, επιθετικότητα κ.λ.π. Το ίδιο μπορεί να συμβεί με κάθε διαταραχή και σε άλλη ψυχική και οργανική λειτουργία (Σερδάρης, 1993). Οι ατομικές διαφορές στους μαθητές με εμφανή καθυστέρηση στην ψυχική εξέλιξη, με σημαντικές παρεκκλίσεις από τις γενικές νομοτέλειες, καθορίζονται από διάφορες ανωμαλίες. Αυτές μπορεί να είναι έμφυτες ή αποκτημένες από διάφορες αρρώστιες ή αρνητικές επιδράσεις του περιβάλλοντος στον οργανισμό. Πολύ συχνά οι βλάβες στην όραση, στην ακοή, στο λόγο, στη νόηση, επιφέρουν πτώση σε μερικές λειτουργίες, πολλές φορές σημαντικές για τον ψυχισμό και αυτό αντανακλάται πάνω στο γενικό επίπεδο του χαρακτήρα σε αυτά τα παιδιά (Σερδάρης, 1993). 14
Η αδυναμία του παιδιού με νοητική καθυστέρηση έγκειται στο ότι δεν έχει ξεκαθαρίσει την εικόνα του δικού του «Εγώ», πολλές φορές ούτε ίχνος ύπαρξής της. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μη μπορεί να θέσει δυναμικά τον εαυτό του στην ομάδα, η ομάδα το επηρεάζει, δεν υπάρχει η ικανότητα ελέγχου και επιλογής της θετικής ή αρνητικής εμπειρίας και αυτό περιορίζει τα όρια της επαφής και δραστηριότητας χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχει δυνατότητα εξέλιξης λειτουργίας (Σερδάρης, 1993). Όταν ο κανονικός έφηβος αντιμετωπίζει το ναρκισσιστικό τραύμα του να μην είναι ένας σταρ ή αρχηγός των ομάδων, έχει ακόμα την παρηγοριά ότι είναι στο μέσο όρο, κανονικός. Εντούτοις, η νεαρή γυναίκα (και ο άντρας) με σοβαρή νοητική αναπηρία δεν έχουν μόνο να αντιμετωπίσουν το τραύμα του να μην είναι όμορφοι, έχουν επίσης να αντιμετωπίσουν το ότι δεν είναι κανονικοί και το γεγονός αυτό το αντιμετωπίζουν σε κάθε έκφανση της ζωής τους και είναι ουσιαστικά σαν να τους «υπενθυμίζει» την διαφορετικότητά τους (Sinason, 1998). Εκτός λοιπόν που καθημερινά έρχονται αντιμέτωποι με το γεγονός ότι δεν είναι σαν τους άλλους, ότι διαφέρουν έχουν να αντιμετωπίσουν και τα αίσθημα ντροπής των γονιών τους και του στενού οικογενειακού τους κύκλου. Αυτό λοιπόν το αίσθημα ντροπής αλλά και η στάση απόκρυψης που υιοθετεί πολλές φορές η οικογένεια δημιουργούν στο ασθενές άτομο ένα πρόσθετο αίσθημα αναξιότητας και ντροπής που το οδηγεί στην απομόνωση, με αποτέλεσμα να υποκινούνται αισθήματα επιθετικότητας και οργής, τα οποία είτε στρέφονται ενάντια στον εαυτό του, είτε εκφράζονται ως «νευρικά ή απότομα ξεσπάσματα» στην οικογένεια (Κουρκούτας, 2001). Εδώ αξίζει να σημειώσουμε ότι ειδικά η μητέρα αποτελεί τον «καθρέφτη» του ατόμου που τον βοηθά στο να κατανοήσει ποιος είναι, τι αισθάνεται, ποιες συμπεριφορές είναι αποδεκτές και ποιες όχι, ποια είναι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του. Όταν λοιπόν, μία μητέρα ντρέπεται για το παιδί της και αποφεύγει να το «εκθέτει» σε διάφορες κοινωνικές εκδηλώσεις τότε αυτό νιώθει απόρριψη και ένα έντονο αίσθημα ανεπάρκειας το οποίο το οδηγεί περισσότερο στην απομόνωση και την εσωστρέφεια(sinason, 1998). Και βέβαια δεν πρέπει να ξεχνάμε τη στάση της κοινωνίας για τα άτομα με ιδιαιτερότητες και δυσκολίες. Έχουμε λοιπόν μία οικογένεια που τις περισσότερες φορές θέλει να «κρύψει» το πρόβλημά της και ντρέπεται για αυτό, έχουμε έναν έφηβο που δυσκολεύεται να τα βγάλει πέρα στην καθημερινότητα και επιπλέον ο έφηβος αυτός υφίστανται τις προσβολές της κοινωνίας σχετικά με τη βλάβη, την κακή σεξουαλικότητα, τη βλακεία και την εξάρτηση. Η μειονεκτικότητα ενός ατόμου σε 15
έναν τομέα τον καθιστά εύκολη λεία για να δεχτεί την κριτική και την απόρριψη. Ειδικά στην εφηβική ηλικία αυτή η τακτική είναι κοινός τόπος καθώς οι έφηβοι ασκούν κριτική για να την αποφύγουν οι ίδιοι. Με αυτό τον τρόπο η εμπειρία τους, ειδικά στην εφηβεία, είναι ότι ανήκουν σε μια στιγματισμένη μειονότητα (Sinason, 1998). 1.5. Νοητική Καθυστέρηση, Γενικά Χαρακτηριστικά. Μέχρι και το τέλος του 17 ου αιώνα επικρατούσε η αντίληψη ότι τα άτομα που είχαν νοητική καθυστέρηση είχαν σημαντικές διαφορές μα τα άτομα με ψυχασθένεια. Παρ όλα αυτά μέχρι και το 1838 δεν είχε δοθεί κάποια επίσημη επιστημονική εξήγηση. Ο Γάλλος επιστήμονας Esquirol, στα μέσα του 19 ου αιώνα, πρόβαλε ότι η βασική διαφορά μεταξύ νοητικής καθυστέρησης και ψυχασθένειας είναι ο αναπτυξιακός χαρακτήρας του πρώτου. Τότε άρχισε να αλλάζει η υπάρχουσα εικόνα για τα άτομα με νοητική καθυστέρηση (Reynolds, Mann, 1987) Ο όρος νοητική καθυστέρηση είναι ένας όρος με ασαφές νόημα που δημιουργεί απαισιοδοξία και απελπισία. Πολλές φορές η χρήση αυτού του όρου γίνεται με λανθασμένο και ανεπαρκή τρόπο(πολυχρονοπούλου, 2001). Ο προσδιορισμός και η ταξινόμηση της διαγνωστικής κατηγορίας «νοητική καθυστέρηση» εξακολουθεί να αποτελεί το αντικείμενο επιστημονικής, κοινωνικής και πολιτικής αντιπαράθεσης. Τα τελευταία χρόνια έχει εκδηλωθεί έντονο ενδιαφέρον προκειμένου να διατυπωθεί ένας γενικότερα αποδεκτός και περισσότερο σαφής ορισμός από αυτούς που ίσχυαν μέχρι σήμερα (Βλάχου-Μπαλαφούτη στο Ζώνιου- Σιδέρη, 2004). Στην Αμερική, ο πλέον αποδεκτός ορισμός είναι αυτός που δίνει η Αμερικάνικη Εταιρεία για τη Νοητική Ανεπάρκεια (A.A.M.R., 1992), σύμφωνα με τον οποίο: «... η νοητική καθυστέρηση αναφέρεται σε ουσιώδεις περιορισμούς της κείμενης λειτουργικότητας του ατόμου. Τη χαρακτηρίζει σημαντική και κάτω του μέσου όρου νοητική λειτουργία, η οποία όμως θα πρέπει να σχετίζεται με δύο ή περισσότερα περιοριστικά στοιχεία από τα ακόλουθα πεδία βιοτικών προσαρμοστικών ικανοτήτων: όπως επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, αυτοσυντήρηση στο σπίτι, κοινωνικές ικανότητες, βιοτική χρήση της κοινότητας, αυτοδιάθεση, συντήρηση της προσωπικής υγείας-υγιεινής και ασφάλειας, λειτουργικές σχολικές 16
ικανότητες (βασικές γνώσεις ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής), εργασία και ψυχαγωγία. Η νοητική καθυστέρηση θα πρέπει να είναι εμφανής πριν την ηλικία των δεκαοχτώ χρόνων» (βλ. Ξηρομερίτη, 1997, σ.141). Ο συγκεκριμένος ορισμός είναι πιο ευρύς από τους παλαιότερους (των Doll, 1941,Kanner,1948, Strauss,1955,A.A.M.D., Grossman, 1983), ενώ δίνεται έμφαση στους κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν άμεσα και έμμεσα το επίπεδο λειτουργίας των ατόμων με νοητική καθυστέρηση(βλάχου-μπαλαφούτη στο Ζώνιου-Σιδέρη, 2004). Τα άτομα με νοητική καθυστέρηση χωρίζονται σε δυο μεγάλες κατηγορίες με κριτήριο τους παράγοντες που συνέβαλλαν στην εμφάνιση της νοητικής καθυστέρησης. Έτσι έχουν την ομάδα με τις αμιγείς περιπτώσεις νοητικής καθυστέρησης, οι οποίες οφείλονται σε βιολογικούς παράγοντες (κληρονομικές και χρωμοσωμικές διαταραχές, ασθένειες, τοξικούς και χημικούς παράγοντες, λάθη μεταβολισμού, επιπλοκές στην εγκυμοσύνη και στον τοκετό, σοβαρές εγκεφαλικές βλάβες, καθώς κι άλλα άγνωστα αίτια). Τα άτομα που ανήκουν σ αυτή την ομάδα παρουσιάζουν κάποια παθολογική βλάβη στον κεντρικό νευρικό σύστημα, ο δείκτης νοημοσύνης τους βρίσκεται σε επίπεδο κάτω του 55, παρουσιάζουν συγχρόνως αναπηρίες ή στίγματα και η διάγνωση μπορεί να γίνει αμέσως μετά τη γέννηση ή νωρίς στην παιδική ηλικία(τζουριάδου,1995). Η δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνει τις επικαλυπτόμενες περιπτώσεις που οφείλονται σε ψυχοκοινωνικούς παράγοντες (χαμηλό κοινωνικό, πολιτισμικό, οικονομικό περιβάλλον, δύσκολες συνθήκες διαβίωσης, υγιεινής, ανεπαρκής διατροφή και ιατρική φροντίδα). Αυτή η κατηγορία είναι η πολυπληθέστερη και το χαρακτηριστικό των ατόμων που ανήκουν σ αυτήν είναι ότι η νοητική τους λειτουργία βρίσκεται σε επίπεδα ήπιας καθυστέρησης και συνδέεται συχνά με χαμηλά κοινωνικό οικονομικά στρώματα. Τέλος η διάγνωση συνήθως πραγματοποιείται μετά την είσοδο του παιδιού στο σχολείο (Τζουριάδου,1995). Εδώ πρέπει να επισημάνουμε συμπληρωματικά ότι οι παράγοντες που ευθύνονται για τη νοητική καθυστέρηση είναι πολλοί και φθάνουν τους εκατό. Η αιτιολογία παραμένει άγνωστη για ένα ποσοστό 65 75% και αυτό συμβαίνει επειδή ακριβώς η νοητική καθυστέρηση δεν είναι μία απλή ασθένεια αλλά ένα σύμπτωμα σε πολυάριθμες καταστάσεις και διαταραχές. Για το λόγο αυτό απαιτείται η έγκαιρη και προσεκτική διάγνωσή της και φυσικά η εύρεση της αιτίας. Η νοητική καθυστέρηση είναι ένα φαινόμενο που περιβάλλεται από πολλούς μύθους. Η κατηγοριοποίηση των παιδιών σε εκπαιδεύσιμα, ασκήσιμα και ιδιώτες στηρίζεται στην υπόθεση ότι μόνο μία ομάδα αυτών μπορεί να εκπαιδευθεί, ενώ οι 17
υπόλοιπες περιελάμβαναν παιδιά ανεπίδεκτα μαθήσεως και γενικότερα άτομα μειωμένης λειτουργικότητας και κοινωνικής προσαρμοστικότητας (Βλάχου- Μπαλαφούτη στο Ζώνιου-Σιδέρη, 2004). Εκτός από τις γνωστικού τύπου αδυναμίες και δυσκολίες τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση μπορεί να έχουν περιορισμένες φυσικές και κινητικές ικανότητες, αν και αυτό δεν ισχύει σε όλες τις περιπτώσεις. Επίσης, θεωρούνται άτομα «υψηλής επικινδυνότητας» για εμφάνιση ποικίλων ψυχικών και ψυχιατρικών διαταραχών. «...Βιολογικοί παράγοντες που συνδέονται με το ίδιο το γεγονός της μειωμένης νοητικής δυνατότητας και συχνά δυσμενείς ψυχοκοινωνικοί παράγοντες, μέσα από ποικίλους συνδυασμούς και αλληλεπιδράσεις, καθιστούν τα καθυστερημένα άτομα πιο ευάλωτα στις ψυχιατρικές διαταραχές» (Καραντάνος, 1992 στο Πολυχρονοπούλου, 2001). Τέλος, ένα ακόμα χαρακτηριστικό που παρουσιάζουν πολλά παιδιά με καθυστέρηση ως συνέπεια των ποικίλων δυσκολιών που αντιμετωπίζουν είναι η έλλειψη ενδιαφέροντος για μάθηση. Το χαρακτηριστικό αυτό δε μπορεί να αποδοθεί στη νοητική ανεπάρκεια των παιδιών, αλλά στο ιστορικό αποτυχιών που από μικρή ήδη ηλικία έχουν συγκεντρώσει. Έτσι, μαθαίνουν να περιμένουν ότι θα αποτύχουν, να αντιδρούν παθητικά, να αποφεύγουν με κάθε τρόπο καταστάσεις που υποψιάζονται πως είναι δύσκολες, να κρατούν αμυντική στάση και να επινοούν δικαιολογίες για να αποφύγουν τη μαθησιακή διαδικασία (π.χ. πονοκέφαλο), να αντιδρούν επιθετικά καθώς αντιλαμβάνονται την κατάσταση ως επιθετική γι αυτά. Πράγματι, έρευνες έχουν δείξει ότι τα περισσότερα παιδιά με νοητική καθυστέρηση έχουν ελάχιστη ή καθόλου εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, έχουν δηλαδή χαμηλή αυτοεκτίμηση, και επιδιώκουν τη βοήθεια των άλλων ακόμα και σε θέματα που μπορούν να τα καταφέρουν μόνα τους (N. Klein, M.,Pasch and Th. Frew, 1979 στο Πολυχρονοπούλου, 2001). 1.6. Σύνδρομο Down, Γενικά Χαρακτηριστικά. Το σύνδρομο Down αποτελεί την πιο γνωστή αλλά και την πιο μελετημένη μορφή νοητικής καθυστέρησης. Πρώτος περιέγραψε το σύνδρομο το 1866 ο γιατρός John Langdom Down από τον οποίο πήρε και το όνομα. Λέγεται σύνδρομο γιατί χαρακτηρίζεται από μία ποικιλία σωματικών και νοητικών προβλημάτων που συνθέτουν μια κλινική εικόνα τυπική του συγκεκριμένου προβλήματος, έτσι ώστε 18
αυτό να αναγνωρίζεται εύκολα. Το 1959 ο Lejeune απέδειξε ότι το σύνδρομο οφείλεται σε ένα επιπλέον χρωμόσωμα στο 21 ο ζεύγος. Ο τύπος αυτός ονομάζεται τρισωμία 21 και συναντάται στο 90-95 % των περιπτώσεων. Εκτός από αυτόν υπάρχει και ο τύπος της μετατόπισης καθώς και του μωσαϊκού (Πολυχρονοπούλου, 2001). Όσον αφορά τα φυσικά τους χαρακτηριστικά, τα περισσότερα παιδιά έχουν κρανίο πλατύ και βραχύ στο πίσω μέρος με δέρμα χαλαρό σε αυτή την περιοχή, πρόσωπο που φαίνεται επίπεδο, μάτια λοξά σε σχήμα αμυγδάλου, βλέφαρα παχιά, χείλια λεπτά και ξηρά με ρωγμές, δόντια μικρά, στοματική κοιλότητα μικρότερη απ το κανονικό, γλώσσα μεγάλη που προεξέχει, μύτη φαρδιά, λοβούς αυτιών ιδιόμορφους που βρίσκονται σε σημείο χαμηλότερο από το συνηθισμένο, μαλλιά ίσια και λιγοστά, χέρια και πόδια κοντά και πλατιά με χοντρά δάχτυλα, μειωμένο μυϊκό τόνο που καταλήγει σε υποτονικότητα και βάρος και ύψος κατά τη γέννηση μικρότερα του φυσιολογικού. Επίσης, πολλά παιδιά με σύνδρομο Down παρουσιάζουν προβλήματα υγείας και κυρίως αναπνευστικές και εντερικές λοιμώξεις, καρδιοπάθεια ή λευχαιμία που περιορίζουν το χρόνο ζωής τους. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια η πρόοδος της επιστήμης έχει αυξήσει το μέσο όρο ζωής των ατόμων αυτών (Πολυχρονοπούλου, 2001). Κοινό χαρακτηριστικό των παιδιών με σύνδρομο Down είναι η νοητική καθυστέρηση. Αναπτύσσονται δηλαδή με χαμηλότερο ρυθμό απ ότι τα φυσιολογικά παιδιά, ενώ η ανάπτυξή τους δεν ολοκληρώνεται (Τζουριάδου, 1995). Τα περισσότερα από αυτά έχουν καλές δυνατότητες αυτοεξυπηρέτησης και κοινωνικής προσαρμογής, ενώ πολλά μπορούν να μάθουν να κυκλοφορούν μόνα τους, να βοηθούν στις δουλειές του σπιτιού και να εργάζονται σε προστατευμένο ή ημιπροστατευμένο περιβάλλον. Ως ενήλικες συνήθως είναι πιο υπεύθυνοι, συνεργάσιμοι, χαρούμενοι και κοινωνικά προσαρμοσμένοι σε σχέση με άλλους ενήλικες με το ίδιο επίπεδο νοημοσύνης και το ίδιο περίπου οικογενειακό περιβάλλον. Η γνωστική τους ανάπτυξη παρουσιάζει καθυστέρηση και δεν ολοκληρώνεται. Η μακρόχρονη μνήμη τους είναι καλή, ιδιαίτερα σε σχέση με ανθρώπους και γεγονότα. Αγχώνονται εύκολα όταν τροποποιείται το καθημερινό τους πρόγραμμα. Έχουν συχνά έντονη την αίσθηση του χιούμορ και είναι στην πλειοψηφία τους ήσυχα, υπάκουα και στοργικά. (Πολυχρονοπούλου, 2001). Τέλος, η γλωσσική τους ανάπτυξη η οποία αποτελεί την περιοχή όπου σημειώνονται οι μεγαλύτερες δυσκολίες μπορεί να παρουσιάζει μεγάλες διακυμάνσεις από έλλειψη λόγου μέχρι γλωσσική ωριμότητα (Τζουριάδου, 1995). 19
1. 7. Σύνδρομο Williams - Beuren, Γενικά Χαρακτηριστικά. Το σύνδρομο Williams ανακαλύφθηκε το 1961 ανεξάρτητα από δύο καρδιολόγους. Από τον καρδιολόγο από τη Νέα Ζηλανδία Dr.Williams και από τον καρδιολόγο από τη Γερμανία Prof. Beuren. Και οι δύο διέγνωσαν ιδιαίτερη στένωση στην αορτή, νοητική καθυστέρηση και ιδιαίτερο τράβηγμα στο πρόσωπο σε κάποια παιδιά Είναι ένα σπάνιο γενετικό σύνδρομο που χαρακτηρίζεται από συγγενή καρδιοπάθεια, αργοπορία στα στάδια της ψυχοκινητικής εξέλιξης, ελαφρά μέχρι μέτριου βαθμού νοητική καθυστέρηση και ιδιομορφίες στα φυσικά χαρακτηριστικά και σε στοιχεία της προσωπικότητας. Το σύνδρομο Williams οφείλεται σε ένα μικροσκοπικό έλλειμμα γενετικού υλικού. Ένα μικροσκοπικό (πάρα πολύ μικρό) μέρος του χρωμοσώματος 7 το οποίο περιλαμβάνει το γονίδιο της ελαστίνης, χάνεται από το γενετικό υλικό. Στις περισσότερες περιπτώσεις ένας ασθενής με σύνδρομο Williams είναι το πρώτο άτομο στην οικογένεια που παρουσιάζει αυτή την μικροσκοπική χρωμοσωμική αλλαγή αν και πολύ σπάνια μπορεί να είναι κληρονομούμενη. Η αλλαγή μπορεί να έχει προκληθεί κατά τον σχηματισμό του ωαρίου ή του σπερματοζωαρίου. Συνήθως τα άτομα με σύνδρομο Williams παρουσιάζουν ιδιόμορφα εξωτερικά χαρακτηριστικά. Τα άτομα με σύνδρομο Williams μπορεί να έχουν ένα ιδιόμορφο προσωπείο χωρίς να σημαίνει πως είναι άσχημα. Συνήθως έχουν πρόσωπο με γεμάτα φουσκωτά μάγουλα, στόμα που τείνει να παραμένει ανοιχτό με σχετικά σαρκώδη χείλη και μια χαρακτηριστική μύτη. Έχουν βαριά βλέφαρα και συχνά παρουσιάζουν στραβισμό ή μυωπία, ενώ στην ίριδα των ματιών, το χρωματιστό μέρος δηλαδή των ματιών παρατηρούνται μικροί αστεροειδείς σχηματισμοί(genenet.cyrus). Οι περισσότεροι άνθρωποι με σύνδρομο Williams έχουν κάποιου τύπου πρόβλημα με την καρδιά ή με τα αιμοφόρα αγγεία. Συνήθως πρόκειται για στένωση κάποιου μέρους της αορτής ή των πνευμονικών αρτηριών που προκαλεί συριγμό καρδιάς. Αυτό αποτελεί ένα από τους πρώτους καθοριστικούς παράγοντες για τη διάγνωση του συνδρόμου Williams. Σε μερικές περίπτωση η στένωση είναι μικρού βαθμού και απαιτεί απλά παρακολούθηση, ενώ άλλοτε είναι τέτοια σε μέγεθος που απαιτεί χειρουργική επέμβαση. Η αρτηριακή πίεση χρειάζεται συστηματική παρακολούθηση ειδικώς καθώς είναι πιθανό να έχει αυξητική πορεία με την πάροδο του χρόνου και την στένωση των αιμοφόρων αγγείων. Επιπροσθέτως, χρειάζεται 20
παρακολούθηση των επιπέδων του καλίου στο αίμα, καθώς συχνά αυξάνουν με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν προβλήματα εφίδρωσης. Οι άνθρωποι που φέρουν το σύνδρομο Williams μπορούν να ζήσουν ολοκληρωμένες και υγιείς ζωές, αρκεί να τύχουν αντιμετώπισης από διεπιστημονικές ομάδες, όχι μόνο ιατρούς και νοσοκόμες, αλλά και φυσιοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, και δασκάλους(www.paidiatros.gr) Σε σχέση με την κοινωνική τους συμπεριφορά, συνήθως τα άτομα με σύνδρομο Williams είναι σχεδόν πάντα πολύ κοινωνικά, εξαιρετικά φιλικά και σχετικά φλύαρα. Νιώθουν φιλικά προς όλους και διηγούνται με πολλή ευκολία και ευφράδεια τα νέα τους. Είναι πολύ ευαίσθητοι και υπερβολικά ευγενικοί. Ειδικότερα τα παιδιά έχουν την τάση να μη φοβούνται τους ξένους και δείχνουν ενδιαφέρον στην επαφή με ενηλίκους, συχνά περισσότερο από ό,τι για τους συνομηλίκους τους με τους οποίους ενδεχομένως να δυσκολεύονται να διατηρήσουν κοινωνικές σχέσεις. Παράλληλα έχουν ανασφάλειες και φοβίες. Το άγχος και οι συχνές εναλλαγές της διάθεσης είναι μέρος της προσωπικότητας τους. Αγαπούν πολύ την μουσική όμως συχνά έχουν υπερακουσία, και τους ενοχλούν διάφοροι ήχοι. Στον τομέα της αντίληψης και της μάθησης τα άτομα με σύνδρομο Williams αντιμετωπίζουν προβλήματα διάσπασης της προσοχής και υπερκινητικότητας με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν αξιοσημείωτες μαθησιακές δυσκολίες. Η ομιλία τους αναπτύσσεται γρηγορότερα και καλύτερα από ότι άλλες δεξιότητες και έχουν καλή μνήμη. Έχουν την τάση να μιμούνται αλλά και να επαναλαμβάνουν (ηχολαλιά). Οι μαθησιακές τους δυσκολίες μπορούν να αντιμετωπιστούν καλύτερα με έγκαιρη παρέμβαση και μια τέτοια παρέμβαση μπορεί να βελτιώσει το τελικό αποτέλεσμα το οποίο συνήθως κυμαίνεται από πολύ ελαφριά μέχρι μέτρια νοητική υστέρηση(genenet.cyrus). 1.8. Διαφυλικές σχέσεις εφήβων με ειδικές ανάγκες. Η σεξουαλικότητα στην εφηβεία, για τους εν δυνάμει ικανούς αλλά ανάπηρους ή παραμορφωμένους εφήβους (όπως βέβαια και για τους εφήβους με νοητική καθυστέρηση), είναι ένα τεράστιο πρόβλημα όχι μόνο όσον αφορά την εκτόνωση των ορμών τους, αλλά και όσον αφορά τη σχέση τους με τον άλλο και την συναισθηματική απόρριψη που βιώνουν από το (φυσιολογικό) άλλο φύλο (Κουρκούτας, 2001). 21
Στην ανάπτυξη μιας αρμονικής σεξουαλικής ζωής σε άτομα με αναπηρίες, πρωτεύοντα ρόλο παίζουν διάφορες κοινωνικές δεσμεύσεις, όπως οι συνήθειες και οι στάσεις της κοινωνίας απέναντι στους αναπήρους από τη μια και η ανασφάλεια των ίδιων των αναπήρων από την άλλη, ακολουθούμενες από τις δυσκολίες ως προς την επικοινωνία, τόσο στο συναισθηματικό και ψυχικό επίπεδο όσο και στο φυσικό περιβάλλον, δηλαδή στο περιβάλλον της εργασίας και της κατοικίας (Διομήδους, 1996). Σε μια έρευνα πεδίου, που έγινε στο Πανεπιστήμιο του Berkeley από τη Σχολή Δημόσιας Υγείας, επιχειρήθηκε να ερευνηθεί κατά πόσο και εάν οι διάφορες αναπηρίες επηρεάζουν τη σεξουαλική ζωή και τις σχέσεις των αναπήρων ατόμων γενικότερα. Με βάση την παραπάνω έρευνα, το πρόβλημα, όπως φάνηκε, στους περισσότερους αναπήρους, ήταν η σεξουαλική ικανοποίηση του συντρόφου τους παρά η δική τους, και δήλωσαν ότι θα ήθελαν ο / η σύντροφός τους να ήταν πολύ περισσότερο σεξουαλικά ενεργός και να παίρνει πρωτοβουλίες. Βεβαίως, βασική θεώρησαν τη συζήτηση όλων των προβλημάτων με το σύντροφό τους με την καλή πίστη σαν θεμέλιο για την δημιουργία μιας σωστής σχέσης (Διομήδους, 1996). Η δύσκολη θέση του αναπήρου εφήβου σε κάθε κοινωνική τάξη χειροτερεύει από τους συνειδητούς και ασυνείδητους κοινωνικούς φόβους για τη σεξουαλικότητα και την αναπηρία (Sinason, 1998). Λόγω των αυξημένων αναστολών και απαγορεύσεων που σχετίζονται με τη σεξουαλικότητα, τόσο στις οικογένειες όσο και στους ειδικούς παιδαγωγούς και θεραπευτές παρατηρείται αύξηση των αμυνών, ιδιαίτερα όσον αφορά τη σεξουαλικότητα του αναπήρου ή του στερημένου νοητικά εφήβου (Κουρκούτας, 2001). 2.1. Ομάδες Συνάντησης. Ομάδα κατά τον καθηγητή Γεώργα (1995) είναι «ένα δυναμικό σύνολο ατόμων με κάποιο σκοπό που, κάτω από συνθήκες που ευνοούν την ενότητα, εξελίσσεται σε ένα οργανωμένο σύστημα με αλληλεξαρτώμενους ρόλους, θεσμούς, κοινούς στόχους, αξίες, στάσεις και ομοιογενή συμπεριφορά, που ικανοποιεί τις ανάγκες των μελών». Ο Rogers (1991), κάνει λόγο για ομάδα συνάντησης (ή ομάδα βασικής συνάντησης), η οποία έχει την τάση να τονίζει την ατομική ανάπτυξη, εξέλιξη και βελτίωση της διαπροσωπικής επικοινωνίας και σχέσεων μέσω μιας εμπειρικής διαδικασίας. 22
Ο Ευαγγελόπουλος (1998) αναφέρεται σε άτυπες ομάδες που σχηματίζονται εκούσια και αυθόρμητα, επιδιώκουν ορισμένους κοινούς σκοπούς και ο κανονισμός λειτουργίας τους είναι άτυπος, καθορισμένος από τα ίδια τα μέλη τους. Ακόμη, αναφέρεται και σε ομάδες συζήτησης, οι οποίες είναι μικρές ομάδες που μετά την παρουσίαση ενός θέματος ή προβλήματος σε μια ομάδα, αναλαμβάνουν να συζητήσουν αυτό και να το μελετήσουν λεπτομερειακά. Ο καθηγητής Τσαούσης (1991), αναφέρει ότι η κοινωνική ομάδα μπορεί να οριστεί ως ένα συγκροτημένο και πολύσκοπο (ή πολυλειτουργικό) σύνολο προσώπων με ισχυρούς αμοιβαίους δεσμούς που θεμελιώνουν τη συνείδηση της ιδιαίτερης υπόστασής του, και με πυκνές και άμεσες επικοινωνίες μεταξύ των μελών του. Σχεδόν σε κάθε περίπτωση η ομάδα είναι μικρή (από οκτώ μέχρι δέκα μέλη), σχετικά αδόμητη και επιλέγει τους δικούς της στόχους και προσωπικές κατευθύνσεις (Rogers, 1991). Συχνά, αν και όχι πάντοτε, η εμπειρία περιλαμβάνει κάποια γνωστική εισροή, κάποιο εννοιολογικό υλικό, το οποίο προσφέρεται στην ομάδα (Rogers, 1991). Ο Γεώργας (1995) αναφέρεται στα εξής χαρακτηριστικά της ομάδας: 1. Αλληλεπίδραση-αλληλεξάρτηση. 2. Συνείδηση του να είσαι μέλος. Τα άτομα που αποτελούν την ομάδα πρέπει να συνειδητοποιούν ότι είναι, πράγματι, μέλη της ομάδας. 3. Παραδοχή και απόδοση ταυτότητας μέλους ομάδας από τρίτους του εξωτερικού κόσμου πότε ορισμένα άτομα ανήκουν σε μια συγκεκριμένη ομάδα. 4. Κοινοί θεσμοί, αξίες και στάσεις των μελών της ομάδας. 5. Σύστημα αλληλεξαρτώμενων ρόλων. Ένα σύστημα ρόλων με κάποια ιεραρχία που αναφύεται μέσα σε κάθε ομάδα. 6. Ικανοποίηση ορισμένων ψυχολογικών αναγκών της ομάδας. 7. Ταύτιση μελών με το πρότυπο του ιδανικού αρχηγού. 8. Κοινοί στόχοι. 9. Ομοιογενής συμπεριφορά. 10. Ενότητα, σύμπνοια, συνοχή και λειτουργικότητα. Κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα μιας ομάδας είναι οι σκοποί τους οποίους επιδιώκει να επιτύχει και οι οποίοι υπήρξαν η αιτία της συγκρότησής της. Οι σκοποί πρέπει να είναι σαφείς και αποδεκτοί από τα μέλη της ομάδας γιατί τότε προκαλούνται σε αυτή κίνητρα, σύμπνοια, συνοχή και υπευθυνότητα με επακόλουθο την εκπλήρωσή τους (Ευαγγελόπουλος, 1998). 23
Ο Rogers (1991), που έπαιξε πολλές φορές το ρόλο του διευκολυντή σε ομάδες συνάντησης ισχυρίζεται ότι η ομάδα «κινείται» και έχει από μόνη της μια εξελικτική διαδικασία, δίχως να χρειάζεται ο διευκολυντής να την κατευθύνει προς ένα συγκεκριμένο σκοπό. Αναφέρει χαρακτηριστικά: «συνήθως δεν έχω καθορισμένο στόχο για μια συγκεκριμένη ομάδα και ειλικρινά επιθυμώ να αναπτύξει η ίδια τις κατευθύνσεις της. Μερικές φορές, όμως, επειδή υπήρχε κάποια προσωπική ροπή ή αγωνία στην ομάδα καθόριζα εγώ το στόχο της. Στις περιπτώσεις αυτές ή η ομάδα ανέτρεπε αυτό το στόχο ή ξόδευε τόσο χρόνο για να ασχοληθεί με μένα, ώστε ειλικρινά μετανιώνω που είχα βάλει στο μυαλό μου ένα συγκεκριμένο στόχο» (ό.π., σ. 71). Με άλλα λόγια, ο Rogers (1991), ανατρέπει τον καθορισμό των στόχων μέσα σε μια ομάδα, γιατί όπως ο ίδιος αναφέρει «η διαδικασία της ομάδας είναι πιο σπουδαία από τις δικές μου δηλώσεις ή συμπεριφορά και θα επιτελεστεί αν δεν της γίνω εμπόδιο. Σίγουρα νοιώθω υπεύθυνος προς τους συμμέτοχους, αλλά όχι για τους συμμέτοχους» (ό.π., σ. 72). 2.1.2. Ορισμός και χαρακτηριστικά της ομάδας. Η ομάδα έχει πρωταρχική σημασία στην κοινωνική συμπεριφορά, καθώς οι στενοί συναισθηματικοί δεσμοί που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της διαμορφώνουν τη βάση των συνηθειών, στάσεων και αξιών που μαθαίνονται από την αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους. Από την παιδική ηλικία και μετά, κοινωνικές ανάγκες, όπως η σύνδεση, η αποδοχή, η αναγνώριση, η αμοιβαία υποστήριξη και η αίσθηση του ανήκειν ικανοποιούνται μέσα στην ομάδα. Η λειτουργία της ομάδας ως ολότητα επηρεάζεται από διαφοροποιήσεις στη δομή οι οποίες επηρεάζουν τον τρόπο και την ικανότητα με την οποία γίνονται οι στόχοι της ομάδας πραγματικότητα. Οι δομές της φιλίας, της δύναμης, της επικοινωνίας και της δουλειάς ή των ρόλων, είναι οι πιο σημαντικοί παράγοντες που καθορίζουν τη λειτουργία της ομάδας. Η ομάδα αποτελεί για τον Lewin μία πραγματικότητα στη μελέτη της οποίας εφαρμόζεται με ιδιαίτερη επιτυχία η βασική αρχή : το σύνολο είναι διαφορετικό από το άθροισμα των μερών του. Η ομάδα στη θεωρία του Lewin αναγνωρίζεται ως ένα σύστημα αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών όπως και μεταξύ της ομάδας και του περιβάλλοντος, που προκαλεί διάφορα φαινόμενα όπως : -υποομάδες. κυκλώματα επικοινωνίας, - ρόλους, - στόχους, -σταθερές, - συνοχή, - αλλαγή και αντίσταση στην αλλαγή( Μπακιρτζής, 1996). 24
Το σύστημα αυτό αλληλεπίδρασης παίρνει ιδιαίτερη μορφή για κάθε ομάδα και εξηγεί τη λειτουργία και τη συμπεριφορά της όπως και τις σχέσεις της με το ανθρώπινο και φυσικό περιβάλλον. Πρόκειται για ένα σύστημα αλληλεπιδρώντων δυνάμεων που ωθούν για εσωτερική και εξωτερική δράση( Μπακιρτζής, 1996). 2.1.3. Η δυναμική της ομάδας: Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία. Ο Kurt Lewin (1890-1947) θεωρείται δικαιωματικά ο πατέρας της Δυναμικής των Ομάδων και ένας από τους κύριους ιδρυτές της Κοινωνικής Ψυχολογίας. Οι έρευνες του ίδιου και των συνεργατών του έχουν κυριολεκτικά επηρεάσει σχεδόν το σύνολο των σημερινών θεωριών και μεθόδων γύρω από τα θέματα των ανθρωπίνων σχέσεων σε κάθε είδους ομάδες : εκπαιδευτικές, επιμορφωτικές, εργασιακές, φυλετικές και άλλες. Η θεωρία του για τη δυναμική της ομάδας στηρίχτηκε σε έναν από τους πιο γνωστούς νόμους της σχολής της Gestalt-theory: «Το σύνολο είναι κάτι παραπάνω από το άθροισμα των μερών του», όπως μια μελωδία είναι κάτι παραπάνω από τις νότες που την απαρτίζουν, η μία δίπλα στην άλλη (Αρχοντάκη, Φιλίππου & Αστρινάκης, 2003). Με τον ίδιο τρόπο, για τον Lewin, η ομάδα αποτελεί μια ξεχωριστή οντότητα, είναι κάτι διαφορετικό και κάτι παραπάνω από το άθροισμα των ατόμων που την συνθέτουν. Οι έρευνες του Lewin και των συνεργατών του στοχεύουν ακριβώς στο να αναγνωρίσουν αυτό το διαφορετικό, τους νόμους του και τους μηχανισμούς λειτουργίας του(μπακιρτζής, 1996). Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της ομάδας, καθώς και της ομάδας με το περιβάλλον της, εξαρτώνται από την οργάνωση του ζωτικού χώρου της ομάδας, έτσι όπως διαμορφώνεται τη συγκεκριμένη στιγμή στο συγκεκριμένο χώρο. Κατά συνέπεια τα στοιχεία της ομάδας και του περιβάλλοντος γίνονται αντιληπτά από τα μέλη της σε σχέση με τη συγκεκριμένη κατάσταση που βιώνεται εκείνη τη στιγμή. Το σθένος των διαφόρων στοιχείων που συνθέτουν τον ζωτικό χώρο, η ικανότητα δηλαδή έλξης ή άπωσης των στοιχείων αυτών, δεν είναι απόλυτο, αλλά μεταβάλλεται μέσα από τη συνεχή ανατροπή και εξέλιξη της ισορροπίας του πεδίου εξ ου και ο ορισμός του πεδίου ως δυναμικό (Θεωρία του Πεδίου του Kurt Lewin στο Μπακιρτζής, 2003). Απαραίτητο γνώρισμα μιας ομάδας είναι η επικοινωνία των μελών της μεταξύ τους και η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων. Επικοινωνία είναι η διαδικασία ανταλλαγής (μετάδοσης και λήψης) πληροφοριών, σκέψεων, ιδεών, αισθημάτων και 25
άλλων μηνυμάτων. Με την εκπομπή του μηνύματος από τον πομπό αναμένεται κάποια επίδραση πάνω στο δέκτη, καθώς και η σχετική αντίδρασή του. Έτσι με την ανταλλαγή των μηνυμάτων επιδρά ο ένας στον άλλον, δημιουργείται το φαινόμενο της αλληλεπίδρασης (διαντίδρασης), καθώς και το φαινόμενο της ανατροφοδότησης (feedback). Ο μηχανισμός της ανατροφοδότησης ή ανάδρασης πληροφορεί και ενημερώνει κάθε φορέα της επικοινωνίας για τη συμπεριφορά των άλλων. Με τον τρόπο αυτό ρυθμίζουν τα μηνύματα, τις ερωτήσεις και αντιδράσεις τους, λαμβάνοντας υπόψη ο ένας τα μηνύματα, τις σκέψεις, τις απαιτήσεις του άλλου (Ευαγγελόπουλος, 1998). Σύμφωνα με τον Γεώργα (1995) δεν είναι ότι στην ομάδα υπάρχουν περισσότερες αλληλεπιδράσεις από όσες θα έχουν τα ίδια άτομα ως δυάδες. Στο σχηματισμό μιας ομάδας προκύπτουν μοναδικά ειδικά ψυχολογικά φαινόμενα που δεν υπάρχουν στις δυαδικές σχέσεις. Κάτω από τη δυναμική της ομάδας, που καλύπτει τα προκύπτοντα μοναδικά φαινόμενα, ένα άτομο, μπορεί να παρουσιάσει συμπεριφορά διαφορετική από εκείνη που θα παρουσίαζε σε μια δυαδική σχέση (Ευαγγελόπουλος, 1998). Οι διαπροσωπικές σχέσεις στο πλαίσιο της ομάδας παίζουν καθοριστικό ρόλο στην ψυχοκοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου, γι αυτό η επικοινωνία που συντελείται σε αυτή θεωρείται ιδιαίτερης σημασίας. Η επικοινωνία που υπάρχει σε μια ομάδα και οι διαπροσωπικές σχέσεις που χαρακτηρίζουν τα μέλη της είναι έννοιες απολύτως συνυφασμένες και αλληλοκαθοριζόμενες. Η ικανοποιητική ή όχι επικοινωνία επηρεάζει την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία των μελών της ομάδας, ενώ από την άλλη, η σχέση που έχει κανείς με τους άλλους και ο τρόπος που τους βλέπει καθορίζουν και την άνεση και ποιότητα της αλληλεπίδρασής τους. 2.1.4. Η διαδικασία της ομάδας. Σύμφωνα με τον Rogers (1980) ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά στη διαδικασία μιας ομάδας είναι η «ενότητα» που αισθάνονται τα μέλη της μέσα από τη διαφορετικότητα που τους διακρίνει. Κάθε άτομο τείνει να χρησιμοποιεί την ευκαιρία για να γίνει όλα αυτά που μπορεί να γίνει. «Η ποικιλομορφία και η διαφορετικότητα, η μοναδικότητα του να είναι κανείς «εγώ» γίνονται βιώματα. Αυτό το ίδιο 26