«Αναπαραστάσεις νεοδιόριστων εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ στα πλαίσια της επιμόρφωσης στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ)»

«Αναπαραστάσεις νεοδιόριστων εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ στα πλαίσια της επιμόρφωσης στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ)» Μ. Καλογιαννάκης1, Στ. Παπαδάκης2 ι Διδάσκων Πανεπιστημίου Κρήτης, ΠΔ407/80 Σχολή Θετικών Επιστημών mkalogian@usd.uoc.gr 2 Εκπαιδευτικός Πληροφορικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Msc Τμήμα Προσχολικής Αγωγής και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού - Πανεπιστήμιο Αιγαίου stpapadakis@sch.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα αναφέρεται στην εισαγωγική επιμόρφωση των Νηπιαγωγών και των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ) και αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης. Με βασικό μεθοδολογικό εργαλείο ένα κατάλληλο δομημένο ερωτηματολόγιο απευθυνόμενο στους εκπαιδευτικούς που παρακολούθησαν την Α' φάση του προγράμματος εισαγωγικής επιμόρφωσης στο ΠΕΚ του νομού Ηρακλείου, προσπαθούμε να διερευνήσουμε τις στάσεις τους απέναντι στο πρόγραμμα επιμόρφωσης καθώς και στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Αξιοσημείωτη κρίνεται η ανάγκη για παρακολούθηση περισσότερων επιμορφωτικών προγραμμάτων αλλά και η μη ουσιαστικά κάλυψη της ανάγκης αυτής από το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα. Επίσης, ιδιαίτερα θετική θεωρείται η στάση τους απέναντι στις ΤΠΕ αλλά και η ετοιμότητά τους για διδακτική αξιοποίηση και χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή σχολική πρακτική. Το στοιχείο αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό αφού προδιαγράφει το μέτρο της ετοιμότητάς τους να εμπλακούν σε μια διαδικασία εκπαίδευσης, ενημέρωσης και ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην τάξη. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, ΠΕΚ, ΤΠΕ, Ένταξη ΤΠΕ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι επιστημονικές εξελίξεις που σημειώνονται τα τελευταία χρόνια δημιουργούν νέα δεδομένα στον τομέα της εκπαίδευσης και επιβάλλουν αναπροσαρμογές τόσο στο περιεχόμενο και στις μεθόδους διδασκαλίας όσο και στους τρόπους μάθησης. Προκειμένου ο σύγχρονος εκπαιδευτικός να αντεπεξέλθει με επιτυχία στο έργο του έχει ανάγκη από κατάλληλη καθοδήγηση, παρακίνηση και πρακτική αξιοποίηση των επιστημονικών του γνώσεων (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003). Ο νεοδιόριστος εκπαιδευτικός συχνά φτάνει στη σχολική τάξη χωρίς την αναγκαία εμπειρία και η επιμόρφωση αποτελεί ένα από τους σημαντικότερους παράγοντες που συμβάλλει στη βελτίωση της εκπαίδευσης αλλά και στην επαγγελματική εξέλιξή του (Lawton, 1990). Στις μέρες μας, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ένα ζήτημα σε εξέλιξη, αποτελεί ένα πολύπλευρο θεσμό στρατηγικής σημασίας, ο οποίος θέτει επιτακτικά την παρουσία του στο επίκεντρο των συζητήσεων για τα σύγχρονα εκπαιδευτικά θέματα. Η επιμόρφωση αποτελεί μια διαδικασία πρόκλησης, ενίσχυσης και παροχής ευκαιριών για αυτοεξέλιξη του εκπαιδευτικού, παρά μια διαδικασία επιβολής επιθυμητών αλλαγών στη συμπεριφορά του (Porter, 1975). Στην παρούσα μελέτη θα πραγματοποιήσουμε μια προ'ιτη εννοιολογική προσέγγιση του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, θα δώσουμε έμφαση στην επαγγελματική κοινωνικοποίηση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών και θα παρουσιάσουμε μια σύντομη ιστορική επισκόπηση των ΠΕΚ (Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων) και του θεσμικού πλαισίου λειτουργία τους. Στη συνέχεια, θα αναφερθούμε στην εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα ΠΕΚ δίνοντας έμφαση στο θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας τους και στα σημαντικότερα προβλήματα που έχουν εντοπιστεί από τη μέχρι σήμερα λειτουργία του θεσμού. Με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο θα θέσουμε τα ερευνητικά ερωτήματα και τις υποθέσεις της μελέτης μας και θα παρουσιάσουμε τα βασικά μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε για την πραγματοποίηση της έρευνας. Θα αναλύσουμε την ταυτότητα της έρευνας και θα αναφερθούμε στα αποτελέσματα που προέκυψαν τα οποία θα συμπληρο'ισουμε με μερικές συμπληρωματικές στατιστικές 1

αναλύσεις. Στη συνέχεια θα σχολιάσουμε τα αποτελέσματα κάνοντας τη σύνδεση με τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα και θα παραθέσουμε την ελληνόγλωσση και τη ξενόγλωσση βιβλιογραφία. Ο ΘΕΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Οι ραγδαίες αλλαγές στον τρόπο συγκρότησης και λειτουργίας των σύγχρονων κοινωνιών σε συνδυασμό με τις εκτεταμένες κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές αλλαγές αντανακλώνται στο σχολείο και επηρεάζουν σημαντικά την καθημερινότητα του σχολείου, τη διδακτική μεθοδολογία καθώς και το ίδιο το κλίμα της τάξης. Η άσκηση του εκπαιδευτικού έργου εμπλουτίζεται και προσδιορίζεται από διαδικασίες που σχετίζονται όχι μόνο με τις βασικές πανεπιστημιακές σπουδές, αλλά και με τις επιμορφωτικές διαδικασίες. Με τον όρο επιμόρφωση εκπαιδευτικών εννοούμε τις προγραμματισμένες δραστηριότητες που αναφέρονται στο σχεδίασμά και στην υλοποίηση ειδικών προγραμμάτων, που έχουν ως στόχο τη συμπλήρωση του γνωστικού υπόβαθρου των εκπαιδευτικών, τον εμπλουτισμό των επαγγελματικών τους δεξιοτήτων αλλά και τη βελτίωση και την ανάπτυξή τους κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας (Γκότοβος κ.ά., 1992). Η επιμόρφωση αναφέρεται στην ανάπτυξη των ακαδημαϊκών ή πρακτικών καθώς και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων του εκπαιδευτικού και αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της επαγγελματικής ανάπτυξής του (Μαυρογιώργος, 1999). Ο σαφής προσδιορισμός του εννοιολογικού περιεχομένου της επιμόρφωσης δεν είναι απλός και δεν αποτελεί αντικείμενο της παρούσας έρευνας. Πέρα από την πληθώρα των ερμηνειών οι οποίες μπορούν να αποδοθούν στον όρο «επιμόρφωση», μεγάλη ποικιλία μορφών παρουσιάζει και ο τρόπος με τον οποίο οργανώνονται και υλοποιούνται οι διαδικασίες που σχετίζονται μ αυτήν. Ένας αρκετά λεπτομερής ορισμός (Θεοδοσόπουλος, 1967), ο οποίος περικλείει τις περισσότερες διαστάσεις των σχετικών δραστηριοτήτων είναι αυτός που καθορίζει την επιμόρφωση ως την: «...εξωσχολική και μετασχολική μόρφωση των πολιτών για συμπλήρωμα των κενών της εκπαίδευσης και η συνεχής ενημέρωσή τους στις νέες εξελίξεις και τάσεις της ανθρώπινης δημιουργίας με σκοπό τη βελτίωση της ατομικής, οικογενειακής και κοινωνικής διαβίωσης και συμπεριφοράς καθώς και της επαγγελματικής τους απασχόλησης». Σε γενικές γραμμές, ο όρος «επιμόρφωση» δεν μπορεί να νοηθεί ως κάτι στατικό, αλλά ως μια συνεχής διαρκώς μεταβαλλόμενη διαδικασία. Συνεπώς, η επιμόρφωση, για να πετύχει τους στόχους της, οφείλει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών και σχετίζεται τόσο με την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη όσο και με την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού τους έργου. Οι δραστηριότητες οι οποίες θα μπορούσαν να περιληφθούν στην έννοια της επιμόρφωσης έχουν όμως ποικίλες μορφές και διάρκεια και καλύπτουν ιδιαίτερα ευρύ πεδίο γνωστικών αντικειμένων. Με βάση τα παραπάνω στοιχεία η υλοποίηση επιτυχημένων προγραμμάτων επιμόρφωσης αποτελεί μια ιδιαίτερα δύσκολο αλλά και επιβεβλημένη διαδικασία. Στα πλαίσια της παρούσας ποιοτικού τύπου έρευνας γίνεται μια πρώτη προσπάθεια αξιολόγησης της εισαγωγικής επιμόρφωσης των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών (νηπιαγωγοί-δάσκαλοι) η οποία υλοποιήθηκε την περίοδο Νοεμβρίου-Δεκεμβρίου 2007 (Λ' Φάση) στο Περιφερειακό Επιμορφωτικό Κέντρο (ΠΕΚ) στο Ηράκλειο. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΝΕΟΔΙΟΡΙΣΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Η επιμόρφωση είναι αναπόσπαστο μέρος μιας συνεχούς και διαρκούς επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης και εξέλιξης του εκπαιδευτικού. Οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σ ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα για να καλύψουν κάποιες ανάγκες τους. Ουσιαστικά, επιμορφώνονται για να καλύψουν τα κενά από τη βασική τους εκπαίδευση, από κάποια προηγούμενη επιμόρφωση, για να ανανεώσουν τις γνώσεις τους αλλά και για να προσαρμοστούν σε νέες εκπαιδευτικές μεθόδους. Τι όμως από όλα αυτά μπορεί να θέλει ο νέος εκπαιδευτικός σε κάποια δεδομένη χρονική στιγμή; Το βασικό ζήτημα που τίθεται είναι πώς μπορούν να διαπιστωθούν οι ανάγκες των εκπαιδευτικών όσο πιο αποτελεσματικά γίνεται. Η διερεύνηση αυτή των αναγκών των εκπαιδευτικών κρίνεται σημαντικότατη για τη σωστή οργάνωση και το σχεδίασμά κάθε επιμορφωτικού προγράμματος και αποκτά ακόμα μεγαλύτερα σημασία για προγράμματα εισαγωγικής επιμόρφωσης των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών. Ο Lacey (1977) περιέγραψε 3 φάσεις από τις οποίες περνά ο νεοδιόριστος εκπαιδευτικός προκειμένου να αντεπεξέλθει στις επαγγελματικές απαιτήσεις και να επιβιώσει: «το μήνα του μέλιτος», την «κρίση» και την «αποτυχία» ή το «βόλεμα». Η ικανότητα των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν την κρίση που αναφέρεται στο δεύτερο στάδιο θα επηρεάσει τελικά και τη δυνατότητα για επιβίωση και εξέλιξη. Ο Lortie (1975) σε μια ευρεία έρευνα με νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς διαπίστωσε ότι η πλειονότητα (92%) επιθυμούσε πάνω απ όλα να αποκτήσουν επαγγελματική αυτονομία και ισότητα με τους συναδέλφους τους. Επίσης, όπως τονίζουν οι Gray & Gray 2

(1985) είναι ιδιαίτερα σημαντικό στα πλαίσια μια επιτυχημένης επιμόρφωσης να δημιουργηθεί μια αίσθηση κοινότητας που να χαρακτηρίζεται από αλληλεξάρτηση, κοινές ανησυχίες και επιδιώξεις όπου οι εκπαιδευτικοί θα βρίσκουν συμπαράσταση όταν διακατέχονται από άγχος ή αβεβαιότητα για τις επαγγελματικές τους επιδιώξεις. ΠΕΚ: ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ - ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η απογοήτευση είναι το κοινό συναίσθημα των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στο ξεκίνημά τους, την οποία επιτείνουν και οι περιορισμένες δυνατότητες για πρωτοβουλία και αυτενέργεια του εκπαιδευτικού στο έργο του (Ξωχέλλης, 1990). Η παροχή χρόνου και ευκαιριών, παράλληλα με τη διάθεση των εκπαιδευτικών να μάθουν ο ένας από τον άλλον στο χώρο της εργασίας τους, αλλά και με τη συμμετοχή τους σε καλοσχεδιασμένα επιμορφωτικά προγράμματα, αποτελούν βασικούς παράγοντες της συνεχιζόμενης επαγγελματικής τους ανάπτυξης (Day, 2003). Το 1985, στην προσπάθεια αναζήτησης μιας νέας ευέλικτης μορφής επιμόρφωσης, καταργούνται οι ΣΕΛΜΕ/ΣΕΛΔΕ (Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης / Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης) και ιδρύονται τα ΠΕΚ για να δοθούν περισσότερα εφόδια στους εκπαιδευτικούς, ώστε να διευρύνουν τους ορίζοντές τους και να πετύχουν στο εκπαιδευτικό και διδακτικό τους έργο. Ωστόσο, ο θεσμός εφαρμόζεται για πρώτη φορά το 1992 με την πραγματοποίηση επιμορφωτικών σεμιναρίων σε επίπεδο νομού για τους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμιδών (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003). Τα ΠΕΚ παρέχουν τη δυνατότητα οργάνωσης προγραμμάτων εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών, προαιρετικών προγραμμάτων διάρκειας 2-3 μηνών καθώς και προγραμμάτων για την υποδοχή και υποστήριξη εκπαιδευτικών αλλαγών λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της περιφέρειας (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003). Στις περιπτώσεις των εξακτινωμένων προγραμμάτων σε διάφορες πόλεις της περιφέρειας που καλύπτει κάθε ΠΕΚ, η πλειονότητα των επιμορφωτών προέρχεται συνήθως από τα στελέχη των τοπικών κοινωνιών, οι οποίοι δεν ανταποκρίνονται πάντα σε υψηλά ποιοτικά εκπαιδευτικά επίπεδα ενώ έχει παρατηρηθεί ανεπάρκεια σε κάποια αναχρονιστικά προγράμματα (Ματθαίου, κ.ά., 1999). ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΑ ΠΕΚ: ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ - ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ Τα τελευταία χρόνια, στην αρχή κάθε σχολικού έτους πραγματοποιούνται προγράμματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης νεοδιόριστων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Βασικός σκοπός τους είναι να διευκολύνουν την ομαλή ένταξη των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών στη δημόσια εκπαίδευση, προσφέροντάς τους απαραίτητα εφόδια που αφορούν στο επιστημονικό μέρος και στη διδακτική μεθοδολογία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, στην αξιοποίηση των ΤΠΕ και στις οργανωτικές δομές του εκπαιδευτικού συστήματος. Με βάση τα παραπάνω στοιχεία συμβάλουν με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα στην αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Ένα μέρος του προγράμματος των ΠΕΚ είναι κοινό για όλους τα νεοδιόριστους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς. Το κοινό μέρος του προγράμματος διαρκεί συνολικά 110 ώρες και περιλαμβάνεται στο πλαίσιο της Λ' Φάσης της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης, η οποία έχει συνολική διάρκεια 60 ωρών εκτός ωραρίου εργασίας. Η πρώτη φάση θεωρητικά πρέπει να αρχίζει πριν από την έναρξη των μαθημάτων κάθε σχολικού έτους, στοχεύοντας στην ενημέρωση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού γύρω από το σχολείο, τη σχολική διαδικασία και την εκπαιδευτική γενικότερα διαδικασία. Η δεύτερη φάση πραγματοποιείται από το Φεβρουάριο μέχρι το Μάρτιο και διαρκεί 40 διδακτικές ώρες από τις οποίες οι 10 είναι εκτός ωραρίου υπηρεσίας και οι άλλες 30 μέσα στο ωράριο υπηρεσίας σε πραγματική τάξη. Η τρίτη φάση, διάρκειας 10 διδακτικών ωρών εκτός ωραρίου υπηρεσίας, υλοποιείται τις δύο τελευταίες εβδομάδες του Ιουνίου κάθε διδακτικού έτους και περιλαμβάνει συζήτηση και αντιμετώπιση προβλημάτων που προέκυψαν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία εκείνου του έτους (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003). Όμως, όπως επισημαίνει χαρακτηριστικά ο Κατσαβέλης (2006) οι διάφορες νομοθετικές ρυθμίσεις για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα ΠΕΚ δε συνάδουν και δεν υιοθετούν τις σχετικές απόψεις και αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2005) ενώ αρκετά συχνά παρουσιάζονται ένα πλήθος σημαντικών πρακτικών προβλημάτων. Τα προβλήματα που έχουν εντοπιστεί σχετίζονται με τα κριτήρια επιλογής των επιμορφωτών, τη στέγαση των ΠΕΚ σε σχολεία, με συνέπεια το επιμορφωτικό πρόγραμμα να υλοποιείται απογευματινές ώρες και πρωινές του Σαββάτου, την έλλειψη μόνιμου και εξειδικευμένου προσωπικού αλλά και τη σχετικά σύντομη διάρκεια του προγράμματος (Ρηγάτου, 1997). Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας προσπαθήσαμε να διερευνήσουμε τις στάσεις των εκπαιδευτικών στο νομό Ηρακλείου που επιμορφώθηκαν στο ΠΕΚ Ηρακλείου απέναντι στο πρόγραμμα επιμόρφωσης όσο και απέναντι στις ΤΠΕ. ΣΚΟΠΟΣ- ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3

Βασικός σκοπός της έρευνας αποτελεί η μελέτη της επιμόρφωσης των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στα πλαίσια των ΠΕΚ. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικοί προσφέρεται για το συνεχή και δυναμικό επαναπροσδιορισμό της σχέσης του εκπαιδευτικού με την εργασία του, την προσωπική, την ακαδημαϊκή και την επαγγελματική του ανάπτυξη και εξέλιξη, ώστε να μην αποκόπτει την εργασία του από τη ζωή του. Η επιμόρφωση παρέχει επιστημονική υποστήριξη των εκπαιδευτικών, ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις επιπτώσεις της εκπαιδευτικής τους πράξης όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στο σχολείο και την κοινωνία. Τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας έρευνας αφορούν στις στάσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στο πρόγραμμα επιμόρφωσης στα ΠΕΚ, στις ΤΠΕ και στη χρήση των ΤΠΕ ως διδακτικού πλαισίου στην καθημερινή σχολική πρακτική. Ένα σημαντικό ζήτημα που τίθεται είναι να εξακριβωθεί η ετοιμότητά τους για τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η βασική επιστημονική υπόθεση της έρευνας στηρίζεται στην αναζήτηση των θετικών στάσεων των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ, ιδιαίτερα μετά την παρακολούθηση της εισαγωγικής επιμόρφωσης στα ΠΕΚ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Το αρχικό μεθοδολογικό εργαλείο της έρευνας αποτέλεσαν 4 ημικατευθυνόμενες συνεντεύξεις (2 με νηπιαγωγούς και 2 με δασκάλους) στην αρχή του επιμορφωτικού προγράμματος (Νοέμβριος 2007). Με βάση τη θεματική ανάλυση των συνεντεύξεων αυτών καταλήξαμε στους βασικούς άξονες και στις ερωτήσεις ενός ανώνυμου ερωτηματολογίου απευθυνόμενο σ ένα σύνολο 145 εκπαιδευτικών που παρακολούθησαν την επιμόρφωση στο ΠΕΚ Ηρακλείου. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος του ερωτηματολογίου για να δοθεί η δυνατότητα στους νεοδιόριστους επιμορφούμενους να εκφράσουν, μέσα από την ανωνυμία που τους εξασφάλιζε, ελεύθερα τις απόψεις τους. Για το σκοπό αυτό δημιουργήθηκε κλίμακα αθροιστικής βαθμολόγησης (summated rating scale), η οποία αποτελεί μια από τις πιο διαδεδομένες προσεγγίσεις για τη μέτρηση πεποιθήσεων, στάσεων και απόψεων (Σίμος & Κομίλη, 2003). Στην πρώτη του μορφή το ερωτηματολόγιο δόθηκε για δοκιμαστική συμπλήρωση σε μικρή ομάδα εκπαιδευτικών του πληθυσμού-στόχου και αφού εντοπίστηκαν αδυναμίες, δυσκολίες και ελλείψεις πήρε την τελική του μορφή και επιδόθηκε για συμπλήρωση το Δεκέμβριο του 2007. Ο χρόνος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου ήταν περίπου 20 λεπτά και δεν παρουσιάστηκε κάποια ιδιαίτερη δυσκολία κατά τη συμπλήρωσή του. Τα δεδομένα που συλλέξαμε και θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια είχαν ποσοτικό και ποιοτικό χαρακτήρα. ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ Το ερωτηματολόγιο δημιουργήθηκε με βάση 3 θεματικούς άξονες. Ο 1ος αφορούσε στη διερεύνηση δημογραφικών και άλλων ατομικών στοιχείων των εκπαιδευτικών και περιλάμβανε 4 ερωτήσεις κλειστού τύπου. Ο 2ος άξονας αξιολογούσε την Α' φάση εισαγωγικής επιμόρφωσης στο ΠΕΚ και περιλάμβανε 8 ερωτήσεις κυρίως κλειστού τύπου. Ο 3ος άξονας διερευνούσε τις στάσεις των εκπαιδευτικών και αποτελούνταν από 16 ερωτήσεις κλειστού τύπου κατανεμημένες σε 2 υποκλίμακες. Η πρώτη περιελάβανε 6 ερωτήσεις που διερευνούσαν τις στάσεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ενώ η δεύτερη περιελάμβανε 10 ερωτήσεις και αναφερόταν στις στάσεις τοιν εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ - ΔΕΙΓΜΑ Για την υλοποίηση της έρευνας δόθηκαν συνολικά 145 ερωτηματολόγια, τα οποία αντιστοιχούσαν στο 100% του δείγματος το οποίο αποτελούσαν νεοδιόριστοι δάσκαλοι και νηπιαγωγοί οι οποίοι παρακολούθησαν την Α' φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης στο ΠΕΚ Ηρακλείου. Τελικά, συλλέξαμε 100 ερωτηματολόγια, τα οποία αντιστοιχούσαν στο 69% του συνολικού δείγματος της έρευνας με τους άνδρες να αποτελούν το 17% του δείγματος και τις γυναίκες το 83%. Το ποσοστό των εκπαιδευτικών οι οποίοι δεν απάντησαν θεωρείται αρκετά υψηλό (31%) και αιτιολογείται από τις απουσίες που παρατηρήθηκαν την ημέρα διεξαγωγής της έρευνας αλλά κυρίως από την αρνητική διάθεση για συμμετοχή σ άλλη μια έρευνα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών από τη στιγμή που είχε ήδη ζητηθεί από το ΠΕΚ να απαντήσουν σε ερωτήσεις για την αξιολόγηση του προγράμματος. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Θα ξεκινήσουμε την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας με βάση τη στατιστική επεξεργασία (SPSS 13.0) του δείγματος για τον Γ θεματικό άξονα (ατομικά στοιχεία) και ειδικότητα των συμμετεχόντων στην επιμόρφωση. Αναλυτικά η ειδικότητα των εκπαιδευτικών καθώς και το μορφωτικό τους επίπεδο παρουσιάζονται στα στοιχεία του Πίνακα 1 που ακολουθεί: 4

Ειδικότητα Σχετική Συχνότητα (% ) Μορφωτικό επίπεδο Σχετική Συχνότητα (% ) Νηπιαγωγοί 38 Απόφοιτος ΑΕΙ 93 Κάτοχος Δάσκαλοι 63 7 Μεταπτυχιακού Πίνακας 1: Κατανομή συχνότητας του δείγματος με βάση την ειδικότητα και το μορφωτικό επίπεδο Η διδακτική προϋπηρεσία των συμμετεχόντων κατανεμήθηκε σε 4 βασικές κατηγορίες, όπου οι εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία από 0 έως 6 μήνες ήταν 7,4% του δείγματος, 7 έως 12 μήνες ήταν 33,3%, 12 έως 24 μήνες 30,0% και από 24 μήνες και άνω 29,7%. Όπως φαίνεται από αυτά τα στοιχεία αρκετοί εκπαιδευτικοί, αν και νεοδιόριστοι, διέθεταν σημαντική προϋπηρεσία ως ωρομίσθιοι ή αναπληρωτές. Αρκετά ενδιαφέροντα είναι τα αποτελέσματα της έρευνας αναφορικά με το 2 θεματικό άξονα (αξιολόγηση επιμορφωτικού προγράμματος στο ΠΕΚ), για τις στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς το βαθμό συμβολής του περιεχομένου της εισαγωγικής επιμόρφωσης στην επιστημονική εξέλιξη και διδακτική βελτίωσή τους. Δημιουργήθηκε μια υποκλίμακα μέτρησης στάσεων η οποία αποτελούνταν από 8 κρίσεις βασισμένη σε μια πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert. Η θεωρητική ελάχιστη τιμή της συνολικής κλίμακας ήταν min=8 και η μέγιστη max-40. Η εκτίμηση της αξιοπιστίας της κλίμακας με χρήση του συντελεστή αξιοπιστίας (reliability coefficient) του Cronbach, έδειξε ότι ο συντελεστής alpha ήταν α=,92 ο οποίος κρίθηκε ως ιδιαίτερα ικανοποιητικός για τη συνοχή της συνολικής κλίμακας. Οι τιμές των περιγραφικών δεικτών της κλίμακας ήταν για το μέσο όρο (22,14) και για την τυπική απόκλιση (7,17). Επομένως, συμπεραίνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αξιολογούν ιδιαίτερα θετικά την επιμόρφωση τους. Η μόνη πρόταση που έλαβε βαθμολογία υψηλότερη από το μέσο όρο των επιμέρους προτάσεων (min=l και max=5), ήταν η «δημιουργία κίνητρων για αυτομόρφωση λόγω παρακολούθησης της επιμόρφωσης», ενώ ιδιαίτερα χαμηλά ήταν τα ποσοστά στις κρίσεις που σχετίζονταν με τη βελτίωση του διδακτικού έργου και τη διδασκαλία με τη χρήση των ΤΠΕ. Οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν τη γνώμη τους για την αναγκαιότητα μιας γενικότερης επιμόρφωσης μέσω μιας 2ης υποκλίμακας 5 κρίσεων κάνοντας χρήση πεντάβαθμης κλίμακας τύπου Likert. Ο συντελεστής alpha της κλίμακας αυτής ήταν α=,65 ο οποίος κρίθηκε ικανοποιητικός. Από τη μελέτη του μέσου όρου (28,42) υποθέτουμε ότι οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν μια ευρύτερη επιμόρφωση. Σύμφωνα με τις απαντήσεις στις επιμέρους προτάσεις (min=l και max=5) βασικότερες αιτίες θεωρούν την ανεπάρκεια της βασικής εκπαίδευσης (4,56), τις ραγδαίες αλλαγές της σχολικής πραγματικότητας (4,32) καθώς και την ανάγκη για στήριξη των εκπαιδευτικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων (4,05). Αξίζει να επισημανθεί ότι ενώ οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιζητούν την επιμόρφωση τους δεν θεωρούν ότι η Α' φάση του προγράμματος εισαγωγικής επιμόρφωσης που παρακολούθησαν στο ΠΕΚ ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους. Για τη διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ (3ος θεματικός άξονας) δημιουργήθηκε μια κλίμακα μέτρησης στάσεων 16 προτάσεων διαμορφωμένη κατάλληλα σε 2 ξεχωριστές υποκλίμακες. Ο υπολογισμός του δείκτη εσωτερικής συνοχής (Cronbach s φανερώνει υψηλή συνέπεια (α=,82) τόσο για τη συνολική κλίμακα των 16 προτάσεων όσο και για την 1η και 2η υποκλίμακα με τιμές 0,77 και 0,85 αντίστοιχα. Συγκεντρωτικά, οι περιγραφικοί δείκτες για την κλίμακα και τις δύο υποκλίμακές της παρουσιάζονται στον Πίνακα 2 που ακολουθεί. Περιγραφικοί Δείκτες Κλίμακα 16 στοιχείων Υποκλίμακα 1 Υποκλίμακα 2 Μέγεθος Δείγματος 100 100 100 Μέσος Όρος 55,19 26,28 28,91 Τυπική Απόκλιση 5,66 4,48 3,17 Ελάχιστη Τιμή 36 14 21 Μέγιστη Τιμή 63 35 35 Πίνακας 2: Περιγραφικοί Δείκτες της κλίμακας σχετικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ, καθώς και των δύο υποκλιμάκων Από τη μελέτη των παραπάνω δεικτών εκτιμούμε ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σαφέστατα θετική στάση απέναντι στις ΤΠΕ, τόσο για τη χρήση τους ως διδακτικού πλαισίου όσο και στη γενικότερη χρήση τους στην καθημερινή σχολική πρακτική. Η στάση τους αυτή είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα καθώς προδιαγράφει το μέτρο της ετοιμότητάς τους να εμπλακούν σε μια διαδικασία εκπαίδευσης, ενημέρωσης και ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Το στοιχείο αυτό είναι σημαντικό, αφού όπως τονίζουν σχετικές 5

έρευνες (Τζιμογιάννης & Κόμης, 2006) οι εκπαιδευτικοί της πράξης αποτελούν τον καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχή ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Όμως, ενώ οι εκπαιδευτικοί έχουν τη διάθεση να χρησιμοποιήσουν και πιστεύουν ότι οι ΤΠΕ μπορούν να βοηθήσουν στο διδακτικό τους έργο, τα εμπόδια που συναντούν και οι δυσκολίες που παρουσιάζει ένα τέτοιο εγχείρημα, τους αναγκάζουν να αναβάλουν για το μέλλον τη χρήση των ΤΠΕ μέσα στην τάξη. Σχετικά με τη συχνότητα συμμετοχής σε επιμορφωτικά προγράμματα η πλειονότητα του δείγματος απάντησε ότι επιθυμεί να συμμετάσχει αμέσως μετά το διορισμό του και στη συνέχεια κάθε 5 χρόνια (ποσοστό 89%) με την αμέσως επόμενη προτίμηση (κάθε 10 χρόνια) να λαμβάνει μόλις 6%. Οι εκπαιδευτικοί κατέγραψαν σε μικρότερο βαθμό με τη μορφή ανοικτών ερωτήσεων τις προτάσεις τους για τη βελτίωση της Α' φάσης της εισαγωγικής επιμόρφωσης που παρακολούθησαν. ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΕΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΕΣ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ Στα πλαίσια των συμπληρωματικών αναλύσεων διερευνήθηκε η διάσταση του φύλου στη συμβολή της αξιολόγησης του περιεχομένου της επιμόρφωσης στα ΠΕΚ. Τα αποτελέσματα του κριτηρίου t για ανεξάρτητα δείγματα έδειξαν ότι το φύλο δεν επιδρά στη στάση των εκπαιδευτικών στη συμβολή της επιμόρφωσης [t(98)=- 2,65, n.s]. Με παρόμοιο τρόπο διερευνήθηκε και η διάσταση της ειδικότητας. Τα αποτελέσματα από την εφαρμογή του παραπάνω κριτηρίου παρουσιάζονται στον Πίνακα 3 που ακολουθεί. Ειδικότητα Ν Μέσος Διαφορά Τυπική Όρος ΜΌ. Απόκλιση t-test Νηπιαγωγοί 38 27,79 5,48 t(98)=3,25, 4,27 Δασκάλες/οι 62 23,52 7,63 ρ=0.001 Πίνακας 3: Διαφορές ειδικότητας στη στάση των εκπαιδευτικών Από τη μελέτη του παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι η ειδικότητα [t(98)=3,25, ρ=0.001] επιδρά στη στάση των εκπαιδευτικών, ενώ εξίσου στατιστικά σημαντική συσχέτιση έδειξε και η μελέτη της επίδρασης της προϋπηρεσίας [τ(100)=0,19, ρ<0.001 ] με τους νηπιαγωγούς να αξιολογούν θετικότερα την επιμόρφωση τους σε σχέση με τους δασκάλους συναδέλφους τους. Υποθέτουμε ότι οι δάσκαλοι λόγω μεγαλύτερης προϋπηρεσίας - επομένως και εμπειρίας (μέσος όρος 20,2 μήνες) σε σχέση με τους νηπιαγωγούς (15,4 μήνες) κρίνουν ότι τα αντικείμενα τα οποία διδάχθηκαν δεν τους προσφέρουν αξιόλογα εφόδια στην εκπαιδευτική τους δραστηριότητα. Αντίθετα, η μελέτη της επίδρασης του μορφωτικού επιπέδου και της ηλικίας στη στάση τους ως προς την επιμόρφωση δεν έδειξε στατιστικά κάποια σημαντική συσχέτιση. Στη συνέχεια εφαρμόσαμε ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης ανεξάρτητων δειγμάτων για τη μελέτη της σχέσης ανάμεσα στο μορφωτικό επίπεδο και τη στάση τους. Από την εφαρμογή του κριτηρίου αυτού διαπιστώθηκε ότι το αποτέλεσμα ήταν μη στατιστικά σημαντικό [F(l,98)=0.27, n.s], με το μορφωτικό επίπεδο να μην επηρεάζει τη στάση για την εισαγωγική επιμόρφωση. Η εφαρμογή του συντελεστή συσχέτισης Pearson r έδειξε ότι ούτε η ηλικία [r(l 00)=1,55, n.s] των εκπαιδευτικών επιδρά στη στάση τους ως προς το περιεχόμενο της Α' φάσης της επιμόρφωσης στα ΠΕΚ. Η παραγοντική ανάλυση διακύμανσης (ανάλυση διακύμανσης διπλής κατεύθυνσης) χρησιμοποιήθηκε για την εξακρίβωση της επίδρασης του συνδυασμού μιας σειράς ανεξαρτήτων μεταβλητών στη στάση του δείγματος απέναντι στην επιμόρφωση. Από τα αποτελέσματα του ανακεφαλαιωτικού πίνακα διακύμανσης διαπιστώθηκε ότι τόσο οι δύο κύριες επιδράσεις (φύλο & ηλικία) όσο και η αλληλεπίδρασή τους ήταν στατιστικά μη σημαντικές: FA (1,94) = 0.08, n.s, FB (2,94) = 0.107, n.s, FAXB (2,94) = 0.18, n.s. Επομένως, υποθέτουμε ότι το φύλο, η ηλικία, αλλά και το φύλο και η ηλικία του εκπαιδευτικού δεν επηρεάζουν τη στάση του στη συμβολή της εισαγωγικής επιμόρφωσης στη εκπαιδευτική βελτίωση του. Παρόμοια αποτελέσματα βρήκαμε για την επίδραση του φύλου, προϋπηρεσίας, μορφωτικού επίπεδου, ηλικίας και των επιμέρους συνδυασμών τους στη στάση του δείγματος απέναντι στη επιμόρφωση που παρακολούθησαν στο ΠΕΚ Ηρακλείου. Επίσης, στα πλαίσια των συμπληρωματικών στατιστικών αναλύσεων διερευνήσαμε την επίδραση μιας σειράς ανεξάρτητων μεταβλητών στη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ. Ο συγκεντρωτικός πίνακας αποτελεσμάτων για όλες τις ανεξάρτητες μεταβλητές παρουσιάζεται στον Πίνακα 4 που ακολουθεί. Όπως προκύπτει από τις συμπληρωματικές στατιστικές αναλύσεις της έρευνας, είτε ως μεμονωμένες οι παραπάνω μεταβλητές είτε ο επιμέρους συνδυασμός τους δεν επηρεάζουν τη θετική στάση των εκπαιδευτικοί απέναντι στις ΤΠΕ. Ανεξάρτητες μεταβλητές Συνολική Κλίμακα Υποκλίμακα-1 Υποκλίμακα-2 Φύλο t(98)=0,36, n.s t(98)=0,67, n.s T(98)=-0,88, n.s 6

Ειδικότητα t(98)=-0,48, ns t(98)=0,43, n.s T(98)=-l,48, n.s Ηλικία r(100)=0,47, n.s r(100)=l,19, n.s r(100)=-0,19, n.s Μορφωτικό επίπεδο F(l,98)=0,85, n.s F(l,98)=0,07, n.s F(l,98)=2,37, n.s Μήνες υπηρεσίας r(100)= 0,47, n.s r(100)= 0,19, n.s r(100)= -0,18, n.s Φύλο & Ηλικία Φύλο & Προϋπηρεσία FA (2,94) = 7,87, n.s, FB (1,94) = 0,028, n.s FAXB (2,94)-4.99, n.s FA (1,93) = 0.66, n.s, FB (3,93) = 0.53, n.s FAXB (2,93) = 0.76, n.s Πίνακας 4: Συγκεντρωτικός πίνακας για όλες τις ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας, η οποία αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης, επιχειρήθηκε μια πρώτη αξιολόγηση της επιμόρφωσης των Νηπιαγωγών και των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο ΠΕΚ Ηρακλείου. Αν και το μέγεθος του δείγματος είναι σχετικά ικανοποιητικό τα συμπεράσματα δεν μπορούν εύκολα να γενικευτούν και θεωρείται απαραίτητη η επέκταση της έρευνας σε βάθος χρόνου ώστε να καλύπτει και τις επόμενες φάσεις της επιμόρφωσης στα ΠΕΚ αλλά και άλλες γεωγραφικές περιοχές. Γενικότερα, από τα στοιχεία της έρευνας προκύπτει ότι πλειονότητα των εκπαιδευτικών επιθυμεί τη βελτίωση του περιεχομένου της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. σύνδεση θεωρίας με πράξη, περισσότερες διδασκαλίες) καθώς και βελτίωση της ποιότητας και ποσότητας του επιμορφωτικού υλικού, επιλογή επιμορφωτών με εμπειρία στη διδακτική πράξη, επιλογή καταλληλότερων χώρων επιμόρφωσης όπως σωστά εξοπλισμένες αίθουσες διδασκαλίας και σύγχρονα εργαστήρια πληροφορικής. Τα τελευταία σημεία προκαλούν ιδιαίτερη εντύπωση αφού τα ΠΕΚ θεωρητικά φροντίζουν την πληρότητα και αρτιότητα των χώρων επιμόρφωσης ενώ λειτουργούν ήδη αρκετά χρόνια ώστε να έχουν ξεπεραστεί τα όποια προβλήματα προκύπτουν πριν από την έναρξη κάθε επιμόρφωσης. Συχνά, ο αριθμός των προγραμμάτων που προσφέρει κάθε ΠΕΚ είναι σχετικά μικρός και εξαρτάται από την οικονομική επιχορήγηση που λαμβάνει από το Υπουργείο Παιδείας. Αυτό σημαίνει ότι ένας σχετικά μικρός αριθμός εκπαιδευτικών έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν κάποια προγράμματα και σε αραιά χρονικά διαστήματα. Επειδή τα προγράμματα πραγματοποιούνται κατά τον ελεύθερο χρόνο των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε απομακρυσμένα σημεία από τις έδρες των ΠΕΚ αδυνατούν να μετακινηθούν για να τα παρακολουθήσουν. Αλλά και για τους εκπαιδευτικούς που κατοικούν στις έδρες των ΠΕΚ, κοινωνικές και οικογενειακές υποχρεώσεις λειτουργούν περιοριστικά, για τη φυσική τους παρουσία σε καθορισμένες ώρες και μέρες στις αίθουσες διδασκαλίας. Οι προτάσεις των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της έρευνας για τη βελτίωση των μελλοντικών επιμορφώσεων στις ΤΠΕ στα ΠΕΚ σχετίζονται με την ομοιογένεια ως προς το επίπεδο των γνώσεων των επιμορφούμενών, την καλύτερη ισορροπία χρονικής διάρκειας σε σχέση με το μέγεθος της ύλης, τη δυνατότητα πρακτικής εξάσκησης. Ιδιαίτερα έμφαση δίνεται στην ανάγκη για επιμόρφωση για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη ενο'ι επιβεβαιώνεται η υπόθεση της έρευνας για θετική στάση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ (Kalogiannakis, 2008). Είναι σημαντικό η επιμόρφωση και η επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού να υπερβούν τον εμπειρισμό και να τεθούν σε σύγχρονες εκπαιδευτικές, ερευνητικές και επιστημονικές βάσεις, προκειμένου να ανταποκρίνονται στις σύνθετες επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών με βάση τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2005). Η στενή σύνδεση του όλου πλέγματος των επιμορφωτικών προγραμμάτων στα ΠΕΚ με άλλα ερευνητικά παιδαγωγικά κέντρα υπό το πρίσμα του επιστημονικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων θα μπορούσε να αποτελέσει μια αξιόλογη λύση για την υλοποίηση μελλοντικών προγραμμάτων. Οι επιμορφωτικές προσπάθειες θα πρέπει να στοχεύουν στην ενδυνάμωση και στην ενίσχυση των θετικών στοιχείων της παιδαγωγικής διαδικασίας, την ενημέρωση για τις τρέχουσες εξελίξεις καθώς και σε μηχανισμούς απόρριψης τοιν αντιπαιδαγωγικών εμπειριών που φέρουν οι εκπαιδευτικοί με την έναρξη της επαγγελματικής του πορείας. Επιπρόσθετα, η καθιέρωση μιας μορφής επιμόρφωσης αποτελεί συνάρτηση των διαπιστωμένων αναγκών των ίδιων των ενδιαφερομένων - σε σχέση με την προϋπάρχουσα βασική τους εκπαίδευση και τις μαθησιακές τους εμπειρίες - και του είδους του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα στο οποίο εργάζονται και αναπτύσσονται. Κάθε επιμορφωτική προσπάθεια, που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, δεν εξαντλείται σε κάποιες λίγες σχετικά ώρες επιμορφωτικών δραστηριοτήτων που θα πραγματοποιηθούν στους χώρους των ΠΕΚ. Ως εκ τούτου, θεωρείται αναγκαίο τα προγράμματα επιμόρφοισης των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα όταν πρόκειται να υποστηρίξουν επιχειρούμενες αλλαγές στο σχολείο, να έχουν διάρκεια και βάθος χρόνου. Σημαντική βοήθεια J 7

μπορούν να προσφέρουν η εξ αποστάσεως επιμόρφωση αλλά και η αυτομόρφωση των εκπαιδευτικόν στα πλαίσια μιας διαφορετικής προσέγγισης του θεσμού της επιμόρφωσης. Γενικότερα, κάθε επιμόρφωση εκπαιδευτικών θα πρέπει να μη εκτιμάται μόνο με βάση τον αριθμό των ωρών που πραγματοποιήθηκαν ή τα κονδύλια που δαπανήθηκαν αλλά με βάση την ποιότητα των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης πρέπει να προσφέρει λιγότερο «συνταγές» και περισσότερο να δίνει στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να «ενεργούν» και να «σκέφτονται». Όπως το έθεσε ο Sparks (1983), ακριβώς όπως κάποιες μέθοδοι αποδίδουν καλύτερα με κάποιους μαθητές και όχι με άλλους, τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ίσως να χρειάζεται να προσαρμοστούν έτσι ώστε να ταιριάζουν με τα ποικίλα χαρακτηριστικά, τις ανάγκες και τις στάσεις τους. ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα επιθυμούσαμε να ευχαριστήσουμε τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στα πλαίσια της παρούσας έρευνας για την πολύτιμη βοήθεια τους και τη συνεργασία τους για τη δημιουργία και τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Day, C. (1999), «Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning», London: Taylor & Francis. 2. Gray, W. & Gray, M. (1985), Synthesis of research on mentoring be ginning teachers, Educational Leadership, 43 (3). 3. Kalogiannakis, M. (2008), From Learning to Use ICT to Use ICT for Learning: Technological Capabilities and Pedagogical Principles, In R. Kobayashi (ed.), New Educational Technology, New York: Nova Publishers (under publication). 4. Lacey, C. (1977), «The Socialisation of Teachers», London: Methuen. 5. Lawton, D. (1990), The future of teacher education, In Graves, J. (ed.), Initial teacher education: policies and progress. 142-151, London: Kogan Page. 6. Lortie, D. (1975), «School teacher: A sociological study», Chicago: University of Chicago Press. 7. Porter, J. (1975), The In-service Education of Teachers and Colleges of Education, In Adams, E. (ed) In-Service Education and Teachers Centres, 883-894, Oxford: Pergamon Press. 8. Sparks, M. (1983), Synthesis of research on staff development for effective teaching, Educational Leadership, 41 (3), 65-72. 9. Γκότοβος, A., Μαυρογιώργος, Γ. & Παπακωνσταντίνου, Π. (1992), «Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη», Αθήνα: Gutenberg. 10. Θεοδοσόπουλος, Α. (1967), Επιμόρφωση, Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, Τόμος 2, 641-644, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 11. Κατσαβέλης, I. (2006), «Οι νομοθετικές ρυθμίσεις για την επιμόρφωση των καθηγητών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στα ΠΕΚ υπό το πρίσμα των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων», Αδημοσίευτη διπλωματική εργασία, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. 12. Κόκκος, Α. (2005), «Εκπαίδευση Ενηλίκοιν: Ανιχνεύοντας το πεδίο», Αθήνα: Μεταίχμιο. 13. Ματθαίου, Δ., Αγγελάκος, Κ., Κωστάκος, Α., Μάρκου, Π., Μπενέκου, Ε. & Σπυροπούλου, Δ. (1999), Θεσμοθετημένες μορφές της επιμόρφωσης: Μελέτη της πιλοτικής εφαρμογής των ταχύρρυθμων προαιρετικών επιμορφωτικών προγραμμάτων σε 3 ΠΕΚ της χώρας κατά το χρονικό διάστημα Οκτωβρίου 1995-Ιουνίου 1996, Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 1, 7-32. 14. Μαυρογιώργος, Γ. (1999), Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην Ελλάδα, Στο Διοίκηση Εκπαιδευτικοί Μονάδων, Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, (Τόμος Β'). Πάτρα: ΕΑΠ. 15. Ξωχέλλης, Π. (1990), «Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος: μια έρευνα για την αυτοαντίληψη και τις στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικοί ν», Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη. 16. Ρηγάτου, Ν. (1999), Αξιολόγηση προαιρετικοιν ταχύρυθμων επιμορφωτικών προγραμμάτων στο 3ο ΠΕΚ Αθήνας και στο ΠΕΚ Μυτιλήνης, Εκπαιδευτικά, 49-50, 178-185. 17. Σίμος, Π. & Κομίλη, Α. (2003), «Μέθοδοι Έρευνας στην Ψυχολογία και τη Γνωστική Νευροεπιστήμη», Αθήνα: Παπαζήσης. 18. Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, Β. (2006), Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση: διερευνώντας τις απόψεις των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, Στο Ψύλλος, Δ. & Δαγδιλέλης, Β. (επιμ.) Πρακτικά του 5ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, 829-836, Θεσσαλονίκη 5-8 Οκτωβρίου 2006. 19. Χατζηδήμου, Δ., & Στραβάκου, Π. (2003), «Τα ΠΕΚ ως φορείς Θεσμοθετημένης Επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη. Το παράδειγμα του 1ου ΠΕΚ Θεσσαλονίκης», Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. 8

20. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001), «Η επιμόρφοκτη των Εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης», Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδάνος. 9