22 81 04 63 ( likert Key Words Skills Critical Reading Basic Tenth Grade Student Achievement Attitudes
Abstract The Degree of Arabic Language Teachers' Practice in Teaching Critical Reading at the Basic Tenth Grade and its Effect on Students Achievement and Attitudes Toward Reading This study aimed at measuring The Degree of Arabic Language Teachers' Practice in Teaching Critical Reading at the Basic Tenth Grade and its Effect on Students Achievement and Attitudes Toward Reading. To achieve the aims of the study, the researcher chose a random sample of (04) male and female teachers. The researchers used two instruments, which are observation form and an achievement test in reading: then they ascertained their validity and reliability. The observation form included five major skills for critical reading: distinction, method, absorption, inference and decision-making. The test included two chosen texts with a number of multiple choice questions. Results showed that The students, whose teachers practice the skills at the intermediate level, achieved better than those whose teachers practice these skills at the low level. Results also revealed that the students, whose teachers practice the skills at a large degree, achieved better than those whose teachers practiced them at the low level. In addition, results showed no difference between students achievement according to teachers degree of practice. Finally results showed no difference between students achievement toward reading. Key Words Skills Critical Reading Basic Tenth Grade Student Achievement Attitudes
المقدمة : ترتبط القراءة ارتباطا وثيقا مع كل من االستماع و المحادثة و الكتابة في كونها عمليات لغوية تتضمن.. استيعاب القارئ لما يقرأ أو يسمع أو يكتب أو يتحدث به فالقراءة و االستماع من مهارات االستقبال أما المحادثة و الكتابة فمن مهارات اإلرسال. وعلى هذا فإن القراءة تتطلب من القارئ امتالك مهارات عقلية هي : إدراك المعنى القريب و البعيد و هدف الكاتب و المغزى الذي يرمي إليه و القدرة على نقد المقروء وإصدار الحكم على المادة المقروءة و هذا ما يسمى بالقراءة الناقدة. و هي أرقى أنواع القراءة إذ تتطلب مستوى عاليا من النضج و الثقافة ( حبيب اهلل 2000 ). إن القراءة الناقدة من المطالب الرئيسة التي تحتاجها المجتمعات المعاصرة وهي أحوج ما تكون إلى مواطن قادر على اإلسهام في معالجة مشكالت مجتمعه بالفكر و الرأي إذ إن اإلنتاج الفكري المتزايد يوميا و ما يشتمل عليه من أفكار عميقة و متنوعة يحتاج إلى االهتمام ببعدين هما دقة الفهم و عمقه فقد ذهب ماكالين )1985 Auita, )Mcclain & إلى أن القراءة الناقدة تساعد الطلبة على حل المشكالت و التفكير بوضوح و تنظيم المعلومات و االبتعاد عن المعلومات غير الضرورية للمشكلة. و تسهم في تطوير مهاراتهم ليصبحوا قر اء مفكرين ناقدين وفي إعدادهم لمواجهة تحديات العصر المتمثلة في االنفجار المعرفي و التكنولوجي. و يذهب ( Thistlethwait,1990 ) إلى أهمية التركيز على معالجة المعلومات و ليس استظهارها. ويذكر ايضا أن القراءة الناقدة عبارة عن عملية تقويم للمادة المقروءة و اتخاذ القرارات المناسبة التي قد تتفق مع ما يريده الكاتب أو قد ال تتفق معه و التحقق من المعلومات قبل إصدار الحكم )1990, Thistlethwait ). و يذكر بيورنس و رو (,1982 Roe ) Burns & أن القراءة الناقدة عملية لتقويم المادة المكتوبة من حيث مقارنة األفكار التي تكتشف فيها ضمن مجموعة من المعايير وتتضمن الوصول إلى استنتاجات حول دقة المادة و مالءمتها. في حين يذكر شحاته ( 2991 ) أنها عملية يؤديها القارئ بتحليل ما يقرأ و إبداء الرأي فيه و مناقشته ) Rosen shine,1980 ( و االتفاق معه أو االختالف. و يرى روزن شاين أنها تعني التمييز بين الرأي و الحقيقة و عمل أحكام منطقية و استنتاجات والحكم على المقروء و نقده. لقد تنوع مفهوم القراءة الناقدة لدى الباحثين و لكنه توحد في إطاره العام من خالل ارتباطه بالنص القرائي ومن خالل مهارات يمكن تدريب القارئ عليها بحيث تشكل لديه أساسيات ينطلق منها لنقد النصوص المختلفة. و يمكن إيصال هذه المهارات للطلبة من خالل استراتيجية التدريب و آلية طرح األسئلة المتنوعة
وتنفيذ األنشطة بشكل تعاوني و توجيه انتباه الطلبة نحو المهارة وإدراكها و التدريب على تطبيقها. ومن أجل الحصول على قراءة ناقدة و فاعلة على المعلمين أن يهيئوا جوا يساعد على التساؤل و التنبؤ وطرح األفكار التي تدعم األحكام القيمة. ومن األساليب المستخدمة لتطوير هذه األشكال من مهارات القراءة الناقدة أسلوب حل المشكالت وتعليم التفكير المنطقي عن طريق القراءة و تتطلب القراءة الناقدة مهارات و قدرات معينة تجعل القارئ قادرا على إصدار األحكام واالستدالل و التقويم. فالقارئ الناقد بالضرورة قارئ متفاعل و مشارك نشيط و ليس متلقيا سلبيا إذ عليه أن يقرأ ما بين السطور و يبحث عن غرض الكاتب و يقوم أفكاره وال Collins, يتوقف عند ذلك فقط بل يتعداه إلى تحديد وجهة نظره و مدى تحيزه آلراء معينة دون غيرها (. ) 1993 و االهتمام بمهارات القراءة الناقدة يساعد الطلبة في االنتقال من التعلم الكمي إلى التعلم النوعي الذي يهدف إلى تأهيل المتعلم بوصفه محورا للعملية التعليمية وتطوير تفكيره وتزويده بالمهارات التي تساعده على التفاعل مع المعلومات الجديدة و توظيفها بطريقة مناسبة لحل المشكالت. التي تواجهه و مما يعزز أهمية المهارات التدريسية في العملية التعليمية تأكيد المتخصصين في مجال العلوم التربوية و النفسية على أن المعلومات و الخصائص التي يدرسها الطلبة تكون عرضة للنسيان أما المهارة فهي باقية األثر لمدة طويلة من الزمن )الدليمي و الوائلي 1442(. و نظرا ألهمية المهارات التدريسية ال سي ما الناقدة منها فإن عملية إكسابها للمعلمين مسألة ضرورية جدا إذ يجمع التربويون على أن عملية التعليم تتضمن ثالثة مجاالت رئيسة هي التخطيط و التنفيذ والتقويم. و يتطلب إنجاز كل مجال منها أن يجيد المعلم القيام بمهارات تدريسية معينة ( جابر 2991 ). و تناول الباحثون مهارات القراءة الناقدة بالدراسة و البحث واختلفت آراؤهم حولها ولم يتفقوا على عدد محدد لها فقد ذكر السيد ( 2999 ) أنها تبلغ خمسا و ثالثين مهارة تتمحور حول المستويات العقلية العليا كالتمييز بين اآلراء و الحقائق و تفسير المعاني الرمزية داخل النص و تقدير المعاني و إصدار األحكام. و يبين شحاته ( 2992 ) أن مهارات القراءة الناقدة تتلخص في إدراك األفكار األساسية و الفرعية و تفسير ما بين السطور من معان مستترة و استنتاج المعلومات و تصنيفها و إدراك العالقات بين األفكار و اإلحساس باتجاه. المؤلف و هدفه و التمييز بين الرأي و الحقيقة ومعرفة مدى قابلية األفكار للتطبيق و أشار نصر )2991( إلى أن الخبراء في مجال القراءة قد أجمعوا على خمس مهارات للقراءة الناقدة تتمثل في : القدرة على تحديد األفكار الرئيسة و التفريق بين الحقائق و اآلراء و التفريق بين األسباب و النتائج و عمل االستنتاجات وتقويم المقروء.
وتركز القراءة الناقدة على استراتيجيات التفكير الناقد لدى الطلبة إذ تؤدي إلى فهم أكثر للمحتوى المعرفي الذي يتعلمونه وربط عناصره بعضها ببعض و تمكن الطلبة من مواجهة متطلبات المستقبل ومعالجة المعلومات و أن تنمية التفكير الناقد يؤدي بالفرد إلى االستقالل في تفكيره وتحريره من التبعية والتمحور الضيق حول الذات لالنطالق إلى مجاالت أوسع من خالل تشجيع روح التساؤل والبحث وعدم التسليم بالحقائق دون تحر عنها أو استكشاف لها ( الوهر و الحموري ) 2999. ويرى الباحثون أن القراءة عملية عقلية مساوية للتفكير. فهي لم تعد قضية لفك الرموز ألن فك الرمز و تحويل الحروف المكتوبة إلى أصوات ليست إال عملية آلية و القراءة في هذه الحالة ليس فيها تفكير. إن القراءة الحقيقية عملية معقدة تشمل تقييم القارئ للكلمات و عالقتها مع بعضها في الجملة وقبول معنى و رفض آخر وتتداخل فيها قدرات عقلية مختلفة وتتأثر بمعطيات داخلية تتصل بالقارئ و عوامل خارجية تتصل بالنص و الظروف المحيطة. و جميع ذلك يؤثر في صورة االستجابة النهائية للمادة المقروءة. وعليه فإن القراءة تشتمل على مقومات التفكير جميعها )حبيب اهلل ) 1444. و لمهارات القراءة الناقدة أهمية كبيرة في حياتنا المعاصرة فهي من أهم الوسائل التي يمكن استخدامها. لمواجهة الكم المعرفي الذي يفد من جهات متعددة و تعبر عن آراء و وجهات نظر مختلفة فاكتسابها يجعل القارئ أقل تعرضا لالنسياق األعمى وراء األفكار التي يقرؤها و يكون حريصا على السؤال عن صحتها و قيمتها قبل التفاعل معها ( فهمي 1442 (. و يحتاج الفرد و المجتمع على حد سواء للقراءة الناقدة لكونها جزءا مهما من تشكيل الفكر الناقد و هي بالنتيجة ثمرة من ثمار التربية المستمرة ( شحاته 1444 ). ان من اهداف تعليم القراءه هو ان يعمل المعلم على تنمية مهارات التفكير الناقد والتحليل والتركيب.) 1441 وجعل ذلك اسلوبا للتفكير لدى الطلبة ( الضنحاني وبتطلب تعليم المهارات بشكل عام ومهارات القراءه الناقدة بشكل خاص تبصير المعلمين بدورهم في هذا المجال. فعلى المعلم ان يجعل ممارسة مهارات القراءة الناقدة من اولى مهامه في تدريس القراءة الن االتجاه الحديث يتطلب ان يمتلك الطالب مهارات القراءة الناقدة امتالكا حقيقيا ( حبيب اهلل 1444 (. وتؤثر عوامل كثيرة في اتجاه الطلبه نحو القراءة واهم هذه العوامل الخبرة الشخصية للطالب واسلوب المعلم في تدريس القراءة فضال عن طبيعة النص المقروء سواء كان ذلك في الشكل ام المضمون وتوافر عناصر التنسيق والجذب والتشويق ( عبدالحميد 1444(.
ويمكن معرفة اتجاهات الطلبة نحو القراءة بالمالحظة المباشرة او باالستبانات فعن طريق المالحظة المباشرة يمكن للمعلم التعرف الى اتجاهات طلبته نحو القراءة او يمكن معرفة هذا االتجاه باالستبانات التي يمكن بها معرفة وجهة نظر الطلبة انفسهم باتجاهاتهم نحو القراءة ( دوفي وزمياله 2991 ). وينمى اتجاه الطالب نحو القراءة بمعرفة العالقة االيجابية بين االتجاه والتحصيل ويؤكد ( الناقة 1444 ) ان تعليم مهارات اللغة للحصول على المعرفة لم يعد كافيا وانما يجب اقتران اكتساب المهارات ببناء االتجاه نحوها. ويجري ذلك بايجاد عالقة الفة وارتبا بين الطالب وهذه المهارات وفي هذه الحالة يصبح معلم القراءة مرتبطا بعمق بما لدى المتعلم من اتجاهات ودافعية نحوها. مشكلة الدراسة : يشير العديد من الدراسات الى ان هناك ضعفا لدى الطلبة في القراءة بشكل عام والقراءة الناقدة بشكل خاص. ويرجع هذا الضعف الى عدم مراعاة برامج القراءة التعليمية للفروق الفردية واالبتعاد عن اكساب الطلبة المهارات القرائية. فضال عن جمود اساليب التدريس وعدم استخدام الوسائل التعليمية الحديثة ( السيد ويورد 2999 (. عصر )2999( اسبابا اخرى لهذا الضعف منها االقتصار على المفهوم السطحي للقراءة الذي يهتم فقط بفك الرموز من دون االهتمام بالتفاعل مع المقروء وتقويمة. وهكذا تتأتى مشكلة الدراسة الحالية من االستجابة للدعوات المستمرة من المربين والباحثين ومن توصيات الدراسات السابقة بضرورة تنمية مستويات التفكير العليا بالقراءة الناقدة وضرورة االخذ باالتجاهات المعاصرة في تدريس مهارات القراءة. أهمية الدراسة : تستمد الدراسة اهميتها من التوجهات الحديثة لوزارة التربية والتعليم في االردن التي تركز على المعرفة وعلى المتعلم باعتباره محور العملية التعليمية التعلمية وعلى تنمية التفكير الناقد لديه. وتظهر اهمية الدراسة ايضا من الحاجة الماسة لتحديث طرائق التدريس واستراتيجياته بما ينسجم والتقدم المعرفي والعلمي ويكون ذلك بضرورة تزويد المعلمين بهذه الطرائق واالستراتيجيات. يزاد على ذلك ان نتائج هذه الدراسة ستفيد الجهات ذات االختصاص للوقوف على ممارسات معلمي اللغة العربية ومعلماتها في تدريس مهارات القراءة الناقدة.
هدف الدراسة : ترمي الدراسة الحالية إلى معرفة " درجة ممارسة معلمي اللغة العربية لتدريس مهارات القراءة الناقدة في الصف العاشر االساسي و أثرها في تحصيل الطلبة واتجاهاتهم نحو القراءة ". أسئلة الدراسة : تسعى الدراسة الحالية إلى اإلجابة عن السؤال اآلتي : ما درجة ممارسة معلمي اللغة العربية و معلماتها لتدريس مهارات القراءة الناقدة في المرحلة األساسية وتسعى الدراسة ايضا الى اختبار الفرضيتين االتيتين : ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة )4.41 ) في تحصيل الطلبة تعزى الى درجة - 2 ممارسة معلمي اللغة العربية ومعلماتها لتدريس مهارات القراءة الناقدة. - 1 التجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة ( 4.41 ) في اتجاهات الطلبة نحو القراءة تعزى الى درجة ممارسة معلمي اللغة العربية ومعلماتها لتدريس مهارات القراءة الناقدة. التعريفات اإلجرائية : - درجة الممارسة : مستوى أداء معلمي اللغة العربية و معلماتها ( عينة الدراسة ) مقاسا باستمارة المالحظة الخاصة بتدريس مهارات القراءة الناقدة التي أعدها الباحثان. ) ( هي المهارة : قدرة معلمي اللغة العربية و معلماتها عينة الدراسة على أداء عملهم التعليمي وبدرجة تتصف بالسرعة والدقة. القراءة الناقدة : هي شكل من اشكال القراءة تتكون من مجموعة من مستويات التفكير العليا لدى طلبة ) الصف العاشر االساسي ( عينة الدراسة وتقاس بالدرجات التي يحصل عليها الطلبة في االختبار التحصيلي الذي اعد الغراض الدراسة الحالية. التحصيل : العالمات التي يحصل عليها الطلبة ( عينة الدراسة ) في االختبار التحصيلي الذي أعد ه الباحثان في مادة القراءة.
االتجاه : نزعات تؤهل الطالب التخاذ موقف نحو القراءة و يقاس بالدرجة الكلية التي يحصل عليها الطالب على مقياس االتجاه المعتمد في الدراسة الحالية. محددات الدراسة : تقتصر الدراسة على ما ياتي : - 2 عينة من معلمي اللغة ومعلماتها في مديرية التربية والتعليم لمنطقة عمان الثانية للعام الدراسي.)1441-1441( - 1 بناء اداتين للدراسة اولهما بطاقة مالحظة تتضمن خمسة مجاالت من مجاالت القراءة الناقدة هي : ( التمييز واالسلوب والتذوق واالستنتاج واصدار الحكم ). وثانيهما اختيار تحصيلي لمعرفة تحصيل الطلبة لمهارات القراءة الناقدة. ) 1441 ومن الدراسات السابقه التي تناولها الباحثان دراست ( الخروصي التي هدفت إلى تقويم دور معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية في سلطنة عمان في تنميتهم لمهارات القراءة الناقدة. و تكون مجتمع الدراسة من معلمي اللغة العربية و معلماتها للصف الثاني الثانوي العام العاملين في المنطقة الداخلية في سلطنة عمان البالغ عددهم ( 241 ) من المعلمين و المعلمات و اختيرت عينة عشوائية من مجتمع الدراسة بلغت ( 12 ) معلما و معلمة و قد بنت الباحثة قائمة بمهارات القراءة الناقدة الالزمة لطلبة الصف الثاني الثانوي. ثم أعدت بطاقة مالحظة لمهارات القراءة الناقدة اشتقت من القائمة السابقة. و قد استخدمت بطاقة المالحظة هذه للتعرف إلى مدى تنمية معلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية لمهارات القراءة الناقدة مع طالبهم. و قد أظهرت نتائج الدراسة تفاوتا في تنمية المعلمين للمهارات إذ ركز المعلمون على تنمية بعض المهارات مثل : التمييز بين الحقيقة و الخيال و تعرف مواطن الجمال و التمييز بين األفكار الثانوية و األساسية. في حين كان تركيز المعلمين ضعيفا على مهارات القراءة الناقدة األخرى مثل : تعرف مدى ترابط المادة و تعيين األفكار المنحازة في النص المقروء و إدراك العالقات بين األفكار و الموازنة بين األدلة و البراهين التي أوردها الكاتب. ) 1441 أما دراسة الضنحاني ( فقد هدفت الدراسة إلى قياس مستوى طلبة الصفين السادس و السابع األساسيين في المدارس العامة و النموذجية في دولة اإلمارات العربية المتحدة في مهارات القراءة الناقدة. و شمل مجتمع الدراسة جميع طالب الصفين السادس و السابع األساسيين في المدارس العامة و النموذجية في
منطقة ( أبو ظبي التعليمية ). أما عينة الدراسة فقد اختيرت بطريقة عشوائية و بلغت ( 2219 ) طالبا و طالبة منهم ( 122 ) طالبا و طالبة من الصف السادس و ( 111 ) طالبا و طالبة من الصف السابع. و قد أظهرت نتائج الدراسة أن مستوى الطلبة في مهارات القراءة الناقدة بلغ الدرجة المقبولة وفقا لمعيار الدراسة. فقد كان مستوى طلبة الصف السادس في مهارات القراءة الناقدة مقبوال وفق المعيار المعتمد في هذه الدراسة. و كان ( 11 ) %. أما مستوى أداء طلبة الصف السابع وفق معيار الدراسة كان مقبوال. ) % 11 ( متوسط أداء الطلبة أيضا إذ بلغ متوسط أدائهم وجاءت دراسة القطاونة ( 1440 ) هادفة إلى بناء برنامج تعليمي محو سب في القراءة الناقدة لطالب الصف العاشر األساسي و قياس فاعليته في القراءة و االتجاه نحوها. و لتحقيق أهداف الدراسة اختار ) 90 الباحث ( طالبا من طالب الصف العاشر األساسي في مدرسة وادي موسى الثانوية للبنين و زعوا عشوائيا على ثالث مجموعات هي : مجموعة تجريبية تدرس البرنامج بالحاسوب و مجموعة تجريبية تدرس البرنامج من دون حاسوب و مجموعة ضابطة تدرس بالطريقة االعتيادية. و اتخذ برنامج الباحث اتجاهين برنامج تعليمي محوسب و برنامج تعليمي من دون حاسوب و أعد الباحث أداتين : اختبارا في مهارات القراءة الناقدة و مقياسا لالتجاه نحو القراءة. و توصلت الدراسة إلى تفوق المجموعة التجريبية التي درست بالبرنامج التعليمي المحوسب على المجموعتين األخريين في مهارات القراءة الناقدة و تفوق المجموعة التي درست بالبرنامج التعليمي من دون حاسوب على المجموعة الضابطة في المهارات نفسها. في حين لم يكن هناك فرق دال إحصائيا بين المجموعتين التجريبيتين في تلك المهارات. أما اتجاه الطالب ( عينة الدراسة ) نحو القراءة فقد كان إيجابيا لدى المجموعتين التجريبيتين إذ تفوقتا على المجموعة الضابطة. و لم يكن هناك فرق في االتجاه بين المجموعتين التجريبيتين. ومن الدراسات االجنبية دراسة كومبس (Combos,1992) التي هدفت إلى توضيح أثر الطريقة التكاملية في تعليم اللغة في تطوير مهارات القراءة الناقدة. و استخدم المعلم في هذه الطريقة نصوصا قصصية من أدب. األطفال ات خذت محورا لتدريس مهارات القراءة الناقدة أيضا و استخدم المناقشات الصفية وتقنيات طرح األسئلة لتطوير هذه المهارات. و قد ركز المعلم على تعليم المفردات والكلمات المفتاحية لتحديد مغزى القصة. و قسم الطالب ( عينة الدراسة ) إلى مجموعات تعليمية متعاونة لتحديد اآلراء والحقائق في النصوص وتقييم المواقف واقتراح الحلول والتوصيات من خالل الكتابة الناقدة. و أظهرت النتائج أن الطلبة في تقدما أحرزوا مهارات التفكير العليا وأصبحوا قادرين على حل المشكالت.
و أجرى إيروين ( 1993, Erwin ) دراسة هدفت إلى تعرف فاعلية تعليم الطلبة األقل مهارة لمهارات االستيعاب القرائي و القراءة الناقدة لطلبة السنة األولى في جامعة نيويورك. و تألفت عينة الدراسة من ( 09 ) طالبا و جرى تعليمهم مهارات االستيعاب القرائي و القراءة الناقدة. ومن ثم قيس مستوى االستيعاب القرائي و القراءة الناقدة بعد عملية التعليم إذ أظهرت النتائج أن الطالب حققوا تحصيال أعلى في كل من االستيعاب القرائي و القراءة الناقدة. و أظهرت النتائج أيضا أن الفروق كانت دالة إحصائيا في االستيعاب القرائي بتأثير اكتساب مهارات القراءة الناقدة. و هدفت دراسة دبونج )1998, Dpong ) إلى معرفة أثرر تطبيرق نظرام إسربن و هرو ( نظرام يسراعد علرى تطوير مهارات القراءة ) على طالب يأخذون دورة في القراءة الناقدة في اللغة اإلنجليزية. و قسمت الباحثة العينة إلى مجموعتين تجريبية و ضرابطة تكونرت كرل مجموعرة مرن ( 11 ) طالبرا. خضرع طرالب المجموعرة التجريبيرة لنظام إسبن و لمدة ( 24 ) أسابيع ثم فحصت الباحثة الطالب بوساطة اختبار في االستيعاب القرائي. و أظهررت النتائج أن متوسط درجات استيعاب الطالب في المجموعة التجريبية أعلى من متوسطهم في المجموعرة الضرابطة. ) Torgesen, 2004 أما دراسة تورجسين ( فقد هدفت الدراسة إلى تحديد مستوى القراءة الناقدة لدى طلبة الصفين الرابع و السابع في فلوريدا باستخدام أربعة مؤشرات هي : طالقة القراءة و االستيعاب السماعي و القرائي و التفكير االستنتاجي و الذاكرة الفعالة. و طبق الباحث مجموعة من االختبارات على الطالب ) GORT - 4 ( Tawre ( هي : اختبار قراءة الكلمات بطالقة ( و اختبار لقياس االستيعاب السماعي و القرائي و اختبار تطوير مهارات االستماع و القراءة. و استخدم الباحث مصفوفة ( WASI ) لقياس الذكاء. و درب الباحث أيضا الطالب ( عينة الدراسة ) على هذه المهارات. و بعد تطبيق أدوات القياس توصلت الدراسة أن الطالب أظهروا تطورا في القراءة بطالقة و فاعلية. و ظهر أيضا لديهم تطور في مهارات االستماع النشط و القراءة االستيعابية. بينما لم يحدث أي تغيير ذي داللة على مهارات التفكير االستنتاجي الشفوي و على فعالية الذاكرة. و باستعراض الدراسات السابقة يظهر أن قسما منها تناول القراءة الناقدة و طرق تطويرها و تحسينها ) 1440 Torgesen ( ) 2991 Combos كدراسة القطاونة و دراسة كومبس ( و دراسة تورجسين. و تناول القسم اآلخر مدى توافر مهارات القراءة الناقدة في المقررات ) 2992 Erwin و دراسة إيروين ( الدراسية كما في دراسة الخروصي ( 1441 ) و دراسة الضنحاني ( 1441 ). و تناول قسم آخر من هذه.) 2999 Dpong الدراسات فعالية بعض االستراتيجيات في تنمية مهارات القراءة الناقدة كدراسة دبونج (
) وقد افاد الباحثان من دراسة الخروصي ( 1441 باالطالع على قائمة مهارات القراءة الناقدة التي اعدتها الباحثة واالفادة منها في المهارات المعتمدة في الدراسات التالية. وهذه هي نقطة االلتقاء بين الدراسة الحالية ودراسة الخروصي فضال عن االفادة من بعض الجوانب الفنية فيها. ) 1441 اما دراسة الضنحاني ( فقد تناولت قياس مستوى طلبة الصفين السادس والسابع في مهارات القراءة الناقدة. وتلقى الدراسة مع دراسة الضحاني في ان الدراسة الحالية تقيس مستوى مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصف العاشر االساسي بعد معرفة درجة ممارسة المعلمين لمهارات هذه القراءة. وتلتقي الدراسة الحالية مع دراسة القطاونه )1440( من وجوه عديدة اولها ان كلتا الدراستين اجريتا على الصف العاشر االساسي وثانيهما ان دراسة القطاونه بحثت في اثر برنامج محوسب في تحصيل الطلبة للقراءة الناقدة في حين بحثت الدراسة الحالية في اثر درجة ممارسة المعلمين لتدريس مهارات القراءة الناقدة وانعكاس ذلك على تحصيل الطلبة وثالثها اعتماد الدراسة الحالية على مقياس االتجاه نفسه الذي اعدة القطاونه وذلك الن الدراسة الحالية اتفقت مع دراسة القطاونه في متغيري المرحلة والقراءة الناقدة. ) 2999 Dpong Erwin )2992 ودبونج ( 2991 Combos ) وايروين ( اما دراسات كومبس ( 1440 Norges ) فقد تناولت متغير القراءة الناقدة بوصفة متغيرا مستقال في بعض الدراسات ونورجيس ( او متغيرا تابعا في دراسات اخرى وقد سوغ ذلك للدراسة الحالية تناول متغير القراءة الناقدة بوصفة متغيرا مستقال بمعرفة درجة ممارسة الملعمين لتدريس مهارات القراءة الناقدة وانعكاس ذلك في تحصيل الطلبة في مهارات القراءة الناقدة بوصفة متغيرا تابعا. فضال عن قياس اتجاهات الطلبة نحو هذا النوع من القراءة. و بغية التوصل إلى تحقيق هدف الدراسة ويعرض الباحثان اجرراءات الدراسرة التري تتضرمن اختيرار عينرة الدراسة و أسلوب اختيار هذه العينة و أدوات الدراسة و طريقرة جمرع المعلومرات و أسرلوب تكمريم البيانرات و مقومات تطبيق األداة و الوسائل اإلحصائية المستخدمة في تحليل النتائج. عينة الدراسة : اختار الباحثان المردارس ال تابع ر ة لم ديري ر ة ا لتربي ر ة و ا لتع ل ري م لمنطق ر ة عم را ن ا لثاني ر ة. وبمرا ان الدراسرة سرتجرى على الصف العاشر االساسي فقد احصيت المدارس التي تحتوي على الصف العاشر في هذه المديريرة اذ اتضرح ان عدد هذه المدارس بلغ ( 94 ) مدرسة. واحصي عدد معلمي اللغرة العربيرة ومعلماتهرا الرذين يدرسرون الصرف العاشر االساسي في تلك المدارس فوجد ان عددهم )221( معلما ومعلمة.
واختررار الباحثرران بطريقررة السررحب العشرروائي )04( معلمررا ومعلمررة بواقررع )29( معلمررا و )11( معلمررا ويشكلون ما نسبته )%01 %11( على التوالي من المجموع الكلي من المعلمين والمعلمات. وتتطلب الدراسة عددا من الطلبة الذين يدرسهم هؤالء المعلمين والمعلمات وجررى اختيرار الطلبرة بطريقرة عشروائية وبواقرع ( 24 ) طرالب و ( 24 ) طالبرات لكرل معلرم ومعلمرة وبرذلك بلرغ عردد الطلبرة )044( طالرب وطالبة بواقع )294( طالبا و )114( طالبة وبنسبة) %01 %11( على التوالي. أدوات الدراسة : اعتمد الباحثان األدوات اآلتية لتحقيقه هدف الدراسة : أوال : استمارة المالحظة : بناااا االسااتمارة : اعتمررد الباحثرران فرري بنرراء اسررتمارة المالحظررة علررى األدبيررات و الدراسررات ذات الصررلة بموضوع الدراسة و على آراء الخبراء من أعضاء هيئة تدريس مادة اللغة العربيرة واسراليب تدريسرها فري بعرض الجامعات و ا لم د ارس األر دني ة و مشر ف ي ا ل لغ ر ة ا لعربي ر ة ف ر ي م ديري ر ة ا لتربي ر ة و ا لتع ل ري م لمنطق ر ة عم را ن ا لثاني ر ة. و هكذا بلغ عدد مهارات القراءة الناقدة التي توصل إليها الباحثان ( 14 ) مهارة تقع ضمن خمسة مجاالت تضرمنتها اسرتمارة المالحظرة و هري ( التمييرز و األسرلوب و الترذوق و االسرتنتاج و إصردار الحكرم(. الملحرق )2( يبرين استمارة المالحظة بصورتها االولية. صدق االستمارة : عررض الباحثران اسرتمارة المالحظرة بصرورتها األوليرة علرى مجموعرة مرن الخبرراء فري مجرال اللغرة العربيرة و اسراليب تدريسرها لتقردير مردى صرالحيتها فري قيراس تردريس مهرارات القرراءة الناقردة لردى Face معلمري اللغرة العربيرة و معلماتهرا فري الصرف العاشرر االساسري. و هرذا مرا يسرمى بالصردق الظراهري ( ) validity وهرو أحرد مؤشررات صردق المحتروى. و لقرد توزعرت فقررات تردريس مهرارات القرراءة الناقردة علرى المجاالت الخمسة بواقع ست مهارات لمجال التمييز و ثالث مهارات لمجال األسرلوب و مهرارتين اثنترين لمجرال التذوق وست مهارات لمجال االستنتاج و ثالث مهارات لمجال إصدار الحكم. وقد اجرى الخبراء بعض التعديالت على فقرات االستمارة فقرد عردلت الفقررة الثانيرة مرن مجرال الترذوق مرن ( يحس بالحالة النفسية للكاتب ) الى ( يشعر بحالة الكاتب النفسية والوجدانية ). وحذفت الفقررة الثالثرة مرن مجرال االستنتاج ( يستطيع استنتاج غايات النص ) لكونها مكرره اذ تعبرر عنرا فقررة ( يرتمكن مرن اسرتخالص الردروس
والعبر ). وعدلت الفقرة االولى من مجال اصدار الحكم من ( يتعررف مرواطن القروة والضرعف فري الرنص ) الرى ( يكتشف مواطن القوة والضعف في النص ). وجرى قياس درجة ممارسة المعلم لتدريس مهرارات ا لق رر اءة ا لنا ق ر دة م ر ن خ رال ل أس ر لوب س رال ل م ا لتق ر دير إ ذ تضمن سلم التقدير أربعة مستويات تم التعبير عنها كميا بردرجات تترراوح برين ( 2 0 ( و علرى النحرو اآلتري : يمارسها بدرجة كبيرة و أعطي لها تقدير ( أربع درجات ) و يمارسها بدرجة متوسطة تقردير لهرا و أعطي ( ثالث درجات ( و يمارسها بدرجة قليلة و أعطي لها ( درجتان ( و ال يمارسها و أعطيت ( درجة واحدة(. الملحق ( 1 ) يبين استمارة المالحظة بصورتها النهائية والمكونه من )29( فقرة موزعة على المجاالت الخمسة. ثبات االستمارة : هن راك طر ائ رق ع دي ر دة لحس راب ثب رات اس رتمارة ا لمالحظ ر ة. و تعرد طريقرة حسراب الثبرات باالعتماد على مالحظين اثنين من أكثر الطرائق استخداما و شيوعا. بناء علرى ذلرك اعتمرد الباحرث الثراني ليكرون مالحظا ثانيا للباحث االول ومن ثم عمد الباحث و المالحظ الثاني إلى مالحظرة خمسرة معلمرين وخمرس معلمرات من خارج عينة الدراسة. و سجال مالحظاتهما حول دروس القراءة و بمعدل حصة دراسية كاملة لردى كرل معلررم. و اسررتخدمت معادلررة هولسررتي ( Holisty ) للمقارنررة بررين درجررات الباحررث و درجررات المالحررظ الثرراني ل لو صو ل إ ل ى معام ل االتفاق لك ل مجا ل م ر ن مج راالت األ د اة و معام ر ل االتف راق ل رب د اة بش رك ل ع را م و ق ر د ب ل رغ معام ر ل الثبات الكلي ( 90 % ). والجدول )2( يوضح ذلك الجدول )2( معامل االتفاق لعينة الثبات بين المالحظ االول والمالحظ الثاني لكل مجال من مجاالت تدريس مهارات القراءة الناقدة الخمسة واالداء بشكل عام اسم المجال التمييز االسلوب التذوق االستنتاج اصدار الحكم االداء بشكل عام معامل االتفاق بين المالحظين % 91 % 91 % 92 % 91 % 90 % 90 تطبياا االساتمارة : بعررد أن تحقرق الباحثرران مررن صرردق األداة و ثباتهررا عمرال علررى تطبيررق االسرتمارة بعررد الحصرول علرى إذن رسرمي مرن مديريرة التربيرة و التعلريم لمنطقرة عمران الثانيرة و بعرد زيرارة المردارس و مقابلرة المعلمين و تحديد موعد معهم تم تطبيق استمارة المالحظة. ثانيا : االختبار التحصيلي :
بناء االختبار : أعد الباحثان اختبارا تحصيليا لقياس مردى تحصريل طلبرة الصرف العاشرر األساسري لمهرارات القراءة الناقدة. و قد تكون االختبار في صورته النهائية من ( 14 ) سؤاال من نوع االختيرار مرن متعردد. الملحرق. ) 2 ( و ا عتم د ا لباحثا ن ف ي صيا غ ة محتو ى االختبار ع ل ى ن ص ري ن نث رريي ن اختي رر ا م ر ن كت راب ا لق رر اءة و ا لن ص رو ص األدبية للصف الثالث اإلعدادي المقرر على الطلبة في الجمهورية العربية السورية وقد اختيرت النصوص مرن خارج محتوى الكتاب المدرسي المقرر حاليا على الطلبة تحاشيا النتقال أثر التدريب و الترذكر ممرا قرد يكرون لره ترأثير فري النترائج وكران هرذان النصران - بحسرب آراء المحكمرين - مناسربين لمسرتوى الطلبرة فري الصرف العاشرر األساسي أما النصان المختاران فكانا بعنوان األبيض و األسود و ليالي الحصاد. وقرد روعري فري توزيرع فقررات االختبرار مهرارات القرراءة الناقردة موضروع الدراسرة. فقرد غطرت فقررات االختبار في النص االول ما يراتي : قاسرت الفقررة )2( مرن االختبرار المهرارة ( 2 ) مرن مجرال االسرلوب. وقاسرت الفقرة )1( المهارة ( 2 ) من مجال التمييز. والفقرة )2( قاست المهرارة )1( مرن مجرال االسرتنتاج. والفقررة )0( قاسرت المهرارة )2( مرن مجرال االسرتنتاج. فري حرين قاسرت الفقررة )1( المهرارة )2( مرن مجرال التمييرز. الفقرة )1( المهارة )2( من مجال االستنتاج وقاست الفقرة )1( المهارة )1( من مجال اصدار الحكرم. وقاسرت فري حرين قاست الفقرة )9( المهارة )2( من مجال اصدار الحكم. اما الفقرة )9( فقد قاست المهارة )2( مرن مجرال الترذوق. وجاءت الفقرة )24( تقييس المهارة )0( من مجال االستنتاج. اما فقرات االختبار في النص الثاني فقد غطت ما ياتي : قاست الفقررة )2( مرن االختبرار المهرارة )2( مرن مجال التمييز. في حين قاست الفقرة )1( المهارة )1( من مجال االستنتاج. وقاست الفقرة )2( المهرارة )2( مرن مجال االسلوب. اما الفقرة )0( فقد قاسرت المهرارة )1( مرن مجرال الترذوق. وقاسرت الفقررة )1( المهرارة )2( مرن مجال اصدار الحكم. وقاست الفقرة )1( المهارة )2( من مجال التذوق. امرا الفقررة )1( فقرد قاسرت المهرارة )2( من مجال االسلوب. وقاست الفقرة )9( المهارة )2( من مجرال االسرتنتاج. وقاسرت الفقررة )9( المهرارة )1( مرن مجال االسلوب. في حين قاست الفقرة )24( المهارة )2( من مجال التذوق. صدق االختبار : عرض االختبار بصورته األولية على عدد من المحكمين من ذوي االختصاص فري منراهج ا ل لغ ة ا لعربي ة و أس را ليب ت دريس رها و ا لمتخ ص ص ري ن ف ر ي ا لقي راس و ا لتق روي م و ع ل ر ى مش رر في ن ترب رويي ن لمبح رث ا ل لغ ر ة العربية و على عدد من معلمي اللغة العربية و بلغ عدد المحكمين ( 21 ) محكما استجاب مرنهم ( 9 ) محكمرين. و بذلك تكون نسبة المحكمين الذين استجابوا لتحكيم االختبار ( 11 % ) من المجموع العام. و قد طلب الباحثران
م ن ا لمحكمي ن إب د اء مالحظ راته م ح رو ل االختب رار م ر ن حي رث مالءم ر ة محت رو ى االختب رار م ر ن ن ص رو ص نثري ر ة و أس رئ ل ة ل لطالب و ارتبا فقر ات االختبار بمهار ات ا لقر اءة ا لنا ق ر دة إ ذ زو د ا لمحكم رو ن بقائم ر ة تحت رو ي ع ل ر ى أر ق را م فق رر ات االختبار و ما يمثلها من مهارات ومدى مناسبة زمن االختبار و دقة الصياغة اللغوية و وضوح تعليماتره و مرا يرونه من تعديالت و مالحظات لتحسين االختبار. ثبات االختبار : تحق رق ا لباحث را ن م ر ن ثب رات االختب رار باس رتخ د ا م أس ر لوب االختب رار و إ ع را دة االختب رار ( Test- ) Retest. وجر ى تطبيق ه ع ل ى عين ة اس رتطال عي ة م ر ن خ رارج عين ر ة ا ل در اس ر ة تكون رت م ر ن ( 24 ) طالبرا مرن طرالب الصف العاشر األساسي في مدرسرة ابرن عبراس الثانويرة. و طب رق االختب رار ا لتطبي رق األو ل ث ر م أ عي ر د تطبيق ر ه بع ر د أسبوعين. و حسب معامل الثبات باستخدام معامل ارتبا بيرسون. و بلغ الثبات بين التطبيقين ( %92 ) واعتمد ا لباحثا ن ا لتطبيق األو ل أل غ رر ا ض حس راب معام ر ل االتس راق ا ل ر د اخ ل ي باس رتخ د ا م معا د ل ر ة كرونب را أ لف را ( Cronbach ) Alpha إذ بلغرت قيمتره ( %19 ) و ات ض ر ح م ر ن خ ر ال ل تح لي ر ل ا لفق رر ات أ ن ا لس رؤ ا ل ا لثا ل رث و ا لس رؤ ا ل ا لثا ل ر ث عشر قد عمال على تخفيض قيمة معامل االتساق. و قاد أفاد الباحث من تطبيق االختبار على العينرة االسرتطالعية في تحديد الزمن المقرر إلجرائه و مدى مناسبة التعليمات و وضوحها. تطبيا االختبار : بعد إجراء التعديالت المناسبة و التحقق من الصدق و الثبات و الزمن الالزم لالختبرار و التأكد من مالءمة االختبرار و صرالحيته أصربح االختبرار جراهزا بصرورته النهائيرة و بلرغ عردد فقراتره ( 14 ) فقرة جميعها م ن نوع اختيار م ن متع د د و ق د أج رر ي االختب رار ع ل ر ى عين ر ة ا ل در اس ر ة بإش رر اف ا لب راحثي ن و مس را ع دة المعلمين المتعاونين. ثالثا : مقياس االتجاه نحو القرااة : اعتمد الباح ثا ن مقياس را ج راهز ا لمعر ف ر ة اتج راه ط لب ر ة ا ل ص رف ا لعاش رر األساس ر ي نح رو ا لق رر اءة. و هرو المقيراس الذي بناه القطاونة )1440( لطلبة الصرف العاشرر فري مرادة القرراءة. الملحرق ( 0 ). و قرد وجرد الباحثران أن هرذا المقياس مالئم لقياس اتجاه عينة الدراسة الحالية ألنه بني على أساس صلته بموضوع االتجاه نحو القراءة و ألن فقر ات ه مناسب ة لط لب ة ا ل صف ا لعاشر األساس ر ي إ ذ امت رازت با لس رهو ل ة و ا لو ض روح و ق ر د رو ع ر ي فيه را أي ض را أ ن يك رو ن بعضها معبرا عن تأييد موضوع االتجاه ( اتجاه إيجرابي ) و بعضرها معبررا عرن رفرض موضروع االتجراه ( اتجراه
سلبي (. و قد اختار القطاونة نظام ليكرت ( Likert ) الخماسي ( أوافق بشدة أوافق متردد ال أوافق ال أوافق بشدة ) لتقدير إجابات الطالب عن فقرات المقياس. واستخرج القطاونه )1440( ايظا صدق المقياس بعرضه على )21( محكم من ذوي االختصاص طلب منهم ابداء مالحظاتهم حول فقرات المقياس من حيث مدى مناسبة الفقرات لقياس اتجاه طلبة الصف العاشر نحو القراءة وارتبا كل فقرة بالبعد التي تنتمي اليه ودقة صياغة الفقرات ووضوحها وتعديل مرا يلرزم مرن الفقررات واقتررراح فقرررات جديررده واخررذ المقيرراس صررورته النهائيررة بعررد اجررراء التعررديالت الترري طلبهررا المحكمررون. امررا ) Split - half بخصوص ثبات المقياس فقد حسرب القطاونره الثبرات باسرتخدام معادلرة ( الثبات )%91( وهي قيمة كافية الغراض الدراسة. وبلغرت قيمرة معامرل إجرااات الدراسة : اتبعت الدراسة في إجراءاتها الخطوات اآلتية : - تحديد عينة الدراسة من المردارس الحكوميرة ال تابع ر ة لم ديري ر ة ا لتربي ر ة و ا لتع ل ري م لمنطق ر ة عم را ن ا لثاني ر ة ا لت ر ي تحتوي على الصف العاشر االساسي. و من معلمي اللغة العربية و معلماتها في تلك المدارس. - الحصرول علرى الموافقرة الرسرمية مرن وزارة التربيرة و التعلريم و مديريرة التربيرة و التعلريم لمنطقرة عمران الثانية لتطبيق الدراسة في مدارسها. - بناء استمارة المالحظة وتطبيقها على عينة الدراسة من المعلمين و المعلمات و تم ذلك في صرفوفهم لرصرد درجرة ممارسرتهم لتردريس مهرارات القرراءة الناقردة. و ترم تصرنيف المعلمرين إلرى ثرالث فئرات تبعرا لمتوسرط الدرجات التي حصل عليها المعلم في سرلم التقردير و الفئرات هري : ممرارس بدرجرة متدنيرة للمعلمرين الرذين ترراوح متوسرط درجراتهم علرى سرلم التقردير برين ( 2-2.99 ). و ممرارس بدرجرة متوسرطة للمعلمرين الرذين تراوح متوسط درجاتهم على سلم التقدير بين ( 1.99-1 ). و ممارس بدرجة كبيررة للمعلمرين الرذين ترراوح متوسط درجاتهم على سلم التقدير بين ( 0-2 ). - بناء االختبار التحصيلي لمادة القراءة و تطبيقه على الطلبة ( عينة الدراسة ). - أما بالنسبة لالتجاه فقد اعتمد الباحثان مقياسا جاهزا لالتجاه نحو القراءة وهو مقياس القطاونه) 1440 (. األساليب اإلحصائية :
- استخدم الباحثان الوسائل اإلحصائية التالية : 2- معادلة هولستي ( Holisty ) : لحساب معامل اتفاق كل مجال من مجاالت استمارة المالحظة بين المالحظ األول و المالحظ الثاني و كذلك المتوسط العام لثبات استمارة المالحظة. 1- معامل ارتبا بيرسون : لحساب معامل الثبات بطريقة ( إعادة االختبار ). 2- معادلة كرونبا ألفا Alpha( ) Cronbach : لحساب معامل االتساق الداخلي بين فقرات االختبار. 0- تحليل التباين األحادي ( ANOVA ) : لمعرفة أثر درجة ممارسة المعلمرين لتردريس مهرارات القرراءة الناقردة في تحصيل طلبتهم. و اتجاههم نحو القراءة. 1- اختبار توكي ( Tukey ) : لحساب الفروق الثنائية بين المتوسطات. عرض نتائج الدراسة : لقرد توصرلت الدراسرة الرى عردة نترائج وسروف يعمرد الباحثران الرى عررض النترائج علرى وفرق سرؤال الدراسرة وفرضيتيها وكما يأتي : أوال :النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة : ما درجة ممارسة معلمي اللغة العربية لتدريس مهارات القرااة الناقدة في الصف العاشر االساسي لإلجاب ة ع ن ه ذ ا ا لسؤ ا ل طبقت اس رتمارة ا لمالحظ ر ة لتع ررف م ر د ى ممارس ر ة مع لم ر ي ا ل لغ ر ة ا لعربي ر ة و مع لماته را لترردريس مهررارات القررراءة الناقرردة. و تكونررت االسررتمارة مررن ( 29 ) فقرررة و سررلم للتقرردير يتررراوح بررين ( درجررة واحرردة أربررع درجررات ). و حسرربت متوسررطات درجررات المعلمررين و المعلمررات علررى سررلم التقرردير. و تررم تصنيفهم في ضوء الدرجة التي حصلوا عليها و استنادا إلى مرا يرأتي : ممرارس بدرجرة متدنيرة و ممرارس بدرجرة متوسطة و ممارس بدرجة كبيرة. أما تصنيف ( ال يمارس ) فلم يظهر أي معلم أو معلمة ضمنه. الجردول ( 1 ). الجدول ( 1 ) تصنيف المعلمين و المعلمات تبعا لدرجة ممارستهم لتدريس مهارات القراءة الناقدة ممارس بدرجة متدنية الفئة عدد المعلمين و المعلمات النسبة المئوية %11.1 22
%11.1 %14 %244 12 9 04 ممارس بدرجة متوسطة ممارس بدرجة كبيرة المجموع يشير الجدول ( 1 ) إلى أن عدد المعلمات و المعلمين الذين يمارسون تدريس مهارات القراءة الناقردة بدرجرة متدنية بلغ ( 22 ) معلما و معلمة و بنسبة ( %11.1 ). و أن عدد المعلمات و المعلمين الرذين يمارسرون تردريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة متوسرطة بلرغ ( 12 ) معلمرا و معلمرة و بنسربة ( %11.1 ). و بلرغ عردد المعلمرات و المعلمين الذين يمارسون تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة كبيرة )9( معلمين و معلمرات و بنسربة ( %14 ).ثانيا : النتائج المتعلقة بالفرضية االولى للدراسة : التوجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة )4040( في تحصيل الطلبة تعزى الى درجة ممارساة معلمي اللغة العربية ومعلماتها لتدريس مهارات القرااة الناقدة 0 اظهرت نتائج االختبار الفرضية االولى وكما هو موضح في الجدول )2(. الجدول ( 2 ) المتوسطات الحسابية و االنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة على االختبار التحصيلي تبعا لدرجة ممارسة معلميهم لتدريس مهارات القراءة الناقدة درجة ممارسة المعلمين ممارس بدرجة متدنية ممارس بدرجة متوسطة ممارس بدرجة كبيرة المجموع المتوسط الحسابي 9.11 22.44 22.11 21.29 االنحراف المعياري 2.19 2.10 2.41 2.11 يشرير الجردول ( 2 ) إلرى أن المتوسرط الحسرابي لردرجات طلبرة المعلمرين الرذين يمارسرون تردريس مهرارات القراءة الناقدة بدرجرة متدنيرة علرى االختبرار التحصريلي بلرغ ( 9.11 ) و هرو أقرل مرن المتوسرط الحسرابي لردرجات طلبة المعلمين الرذين يمارسرون تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة متوسرطة و الرذي بلرغ )22.44 ). و أن المتوسط الحسابي لدرجات طلبة المعلمين الذين يمارسرون تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة متوسرطة أقرل من المتوسط الحسابي لدرجات طلبة المعلمين الذين يمارسرون تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة كبيررة إذ بلغ المتوسط الحسابي لدرجاتهم ( 22.11 ).
و لمعرفررة مررا إذا كانررت هررذه الفررروق فرري المتوسررطات دالررة إحصررائيا ا سررتخدم تحليررل التبرراين األحرررادي 4.41( = α ( لفحص ما إذا كان تحصيل الطلبة يختلف و بدرجة دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) ANOVA ( تبعا لدرجة ممارسة معلميهم لتدريس مهارات القراءة الناقدة. الجدول ( 0 ). الجدول ( )0 نتائج تحليل التباين األحادي لمعرفة أثر درجة ممارسة المعلمين لتدريس مهارات القراءة الناقدة في تحصيل طلبتهم مصدر التباين مجموع مربع االنحرافات درجات الحرية متوسط االنحرافات قيمة ف 01.119 142.299 1 2441.29 درجة الممارسة 22.419 291 الخطأ 0290.10 299 الكلي 1291.90 يبين الجدول ( 0 ) أن متوسط تحصيل الطلبة يختلف تبعا لدرجة ممارسة معلميهم لتدريس مهارات القرراءة الناقرردة. و لفح رر ص ا لف ر رروق ب رري ن ك رر ل متوس ر رطي ن ا س ررتخ د م أس ر ر لوب ا لمقارن ررات ا لبع دي رر ة و با لتح دي ر ر د اختب ررار ت ر روك ي ( Tukey ). الجدول ( 5 ). الجدول ( 5 ) اختبار توكي ( Tukey ) للفروق الثنائية بين متوسطات درجات تحصيل الطلبة درجة ممارسة المعلمين والمعلمات لتدريس مهارات درجة متدنية درجة متوسطة درجة كبيرة القراءة الناقدة * 2.91 * 2.20 درجة متدنية ) 4.444 ( ) 4.444 ( 4.111 درجة متوسطة 4.299
( α = 4.41 ) برين متوسرط درجة كبيرة *لها داللة احصائية عند مستوى الداللة ( 4.41 (. يتضح من الجدول ( 1 ) وجود فررق ذي داللرة إحصرائية عنرد مسرتوى الداللرة درجات تحصيل الطلبة الذين يمارس معلموهم و معلمراتهم تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة متدنيرة و برين متوسررط درجررات تحصرريل الطلبررة الررذين يمررارس معلمرروهم و معلمرراتهم ترردريس مهررارات القررراءة الناقرردة بدرجررة متوسطة إذ بلغ الفرق بين المتوسطين )- 2.20 ). و يتضح من الجدول ( 1 ) أي ض را وج رو د ف ررق ذ ي دال ل ر ة إح ص رائي ة عن ر د مس رتو ى ا ل دال ل ر ة ( α = 4.41 ) برين متوسررط درجررات تحصرريل الطلبررة الررذين يمررارس معلمرروهم و معلمرراتهم ترردريس مهررارات القررراءة الناقرردة بدرجررة متدنية و بين متوسط درجات تحصيل الطلبة الذين يمارس معلمروهم و معلمراتهم تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجة كبيرة إذ بلغ الفرق بين المتوسطين )- 2.91 ). و تشير نتائج الجدول ( 1 ) كذلك إلى وجود فرق بين متوسط درجات تحصيل الطلبة الذين يمارس معلمروهم ومعلماتهم تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة متوسطة و برين متوسرط درجرات تحصريل الطلبرة الرذين يمرارس معلموهم ومعلماتهم تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة كبيرة. ولكن هذا الفرق غير دال إحصائيا عند مسرتوى الداللة ( α = 4.41 ) إذ بلغ الفرق بين المتوسطين -( 111 ) 4.. ثالثا : النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية للدراسة: التوجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة )4040( ف ا ي اتجاه اات الطلب ا ة نح او الق ار ااة تع ازى ال اى درجة ممارسة معلمي اللغة العربية ومعلماتها لتدريس مهارات القرااة الناقدة 0 اظهرت نتائج اختبار الفرضية الثانية وكما هو موضح في الجدول )1(. الجدول ( 1 ) المتوسطات الحسابية و االنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة على مقياس االتجاه تبعا لدرجة ممارسة معلميهم لتدريس مهارات القراءة الناقدة درجة ممارسة المعلمين و المعلمات ممارس بدرجة متدنية ممارس بدرجة متوسطة ممارس بدرجة كبيرة المتوسط الحسابي 221.19 221.14 221.11 االنحراف المعياري 29.11 29.41 21.11
29.21 221.29 المجموع يشررير الجرردول ( 1 ) إ ل رر ى أ ن ا لمتوس ررط ا لحس رراب ي ل رر درجات اتجاه ررات ط لب رر ة ا لمع لم ررات و ا لمع لم رري ن ا ل رر ذي ن يمارسون تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة متدنية على مقياس االتجاه بلغ ( 221.19 ( و هذا المتوسط أقل مرن المتوسرط الحسرابي لردرجات اتجاهرات طلبرة المعلمرين و المعلمرات الرذين يمارسرون تردريس مهرارات القرراءة الناقدة بدرجة متوسطة إذ بلغ ( 221.14 ) و أن المتوسط الحسابي لدرجات اتجاهات طلبة المعلمرات و المعلمرين الذين يمارسون تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة كبيررة و البرالغ ( 221.11 ) أقرل مرن المتوسرط الحسرابي لرررررررررردرجات اتجاهررررررررررات طلبررررررررررة المعلمررررررررررات و المعلمررررررررررين الررررررررررذين يمارسررررررررررون ترررررررررردريس مهررررررررررارات القراءة الناقدة بدرجة متوسطة. و لكنه أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات اتجاهات طلبرة المعلمرات و المعلمرين الررذين يمارسررون ترردريس مهررارات القررراءة الناقرردة بدرجررة متدنيررة. و هررذا يعنرري أن المتوسررط الحسررابي لرردرجات اتجاهات طلبة المعلمرات و المعلمرين الرذين يمارسرون تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة متوسرطة أعلرى مرن متوسطات درجات اتجاهات طلبة المعلمين الذين يمارسون تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة كبيرة ومتدنية. و لمعرفة ما إذا كانت الفروق في المتوسطات التي تظهر فري الجردول ( 1 ( دالرة إحصرائيا ا سرتخدم تحليرل التباين األحادي ( ANOVA ) لفحص ما إذا كانت اتجاهات الطلبة تختلرف و بدرجرة دالرة إحصرائيا عنرد مسرتوى داللة ( α = 4.41 ) تبعا لدرجة ممارسة معلميهم لتدريس مهارات القراءة الناقدة. الجدول ( 1 ). الجدول ( 1 ) نتائج تحليل التباين األحادي ألثر درجة ممارسة المعلمين لتدريس مهارات القراءة الناقدة على اتجاهات طلبتهم نحو القراءة مصدر التباين مجموع مربع االنحرافات درجات الحرية متوسط االنحرافات قيمة ف مستوى الداللة الفعلي.911 421. 22.902 1 12.192 درجة الممارسة 219.924 291 الخطأ 224991.411 299 الكلي 222441.114
يبين الجردول ( 1 ) أ ن اتجاه رات ا لط لب ر ة نح رو ا لق رر اءة ال تخت ل رف تبع را ل درج ر ة ممارس ر ة مع لم ريه م لتردريس مهرارات القراءة الناقدة حيث بلغ مستوى الداللة الفعلي ( 911. ). مناقشة النتائج و التوصيات : سوف يناقش الباحثان النتائج في ضوء سؤال الدراسة وفرضيتيها و على ما يأتي : أوال : مناقشة نتائج السؤال األول : ما درجة ممارسة معلمي اللغة العربية ومعلماتها لتدريس مهارات القرااة الناقدة فاي الصاف العاشار االساساي أظهررت نترائج هرذا السرؤال أن عردد المعلمرات و المعلمرين الرذين يمارسرون تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة كبيررة بلرغ ( 9 ) معلمرين و معلمرات. و بلرغ عردد المعلمرات و المعلمرين الرذين يمارسرون تردريس مهرارات القراءة الناقدة بدرجة متوسطة ( 12 ) معلمرا و معلمرة. ف ر ي ح ري ن ب ل رغ ع ر د د ا لمع لم رات و ا لمع لم ري ن ا ل ر ذي ن يمارس رو ن تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة متدنيرة ( 22 ) معلمرا و معلمرة. و بهرذا احترل المعلمرون و المعلمرات الرذين يمارسرون ترردريس مهررارات القررراءة الناقرردة بدرجررة متوسررطة المرتبررة األولررى و بلغررت نسرربتهم ( 11.1 % ) مررن مجموع عدد المعلمين و المعلمات ( عينة الدراسة ) و البالغ ( 04 ) معلما و معلمة. و يعزو الباحثان أسباب الممارسة المقبولة لتدريس مهرارات ا لق رر اءة ا لنا ق ر دة إ ل ر ى اهتم را م ا لق رائمي ن ع ل ر ى ت رأ ليف المنراهج برالقراءة الناقردة و التفكيرر الناقرد إذ أصربحت المقرررات الدراسرية الحديثرة قائمرة علرى هرذه المهرارات و اهتمام وزارة التربية و التعليم بعقد الدورات الخاصة بهذا النوع من المهارات و قد تكون خبرات المعلمين عامال أساسرريا فرري القرردرة علررى توظيررف ترردريس مهررارات القررراءة الناقرردة فرري العمليرة التعليميرة. أمررا بالنسربة للفئرة الترري يمارسون تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة متدنية فيرى الباحثان أن سبب ذلك عدم تضرمن خطرط تخصرص اللغة العربية مساقات متعلقة في أساليب تدريس اللغة العربية و هناك أسرباب أخررى تتعلرق بعردم تركيرز األسرئلة المتضمنة في المقررات الدراسية على مهارات القراءة الناقدة و التفكير الناقد ( الجراح 2991 ). ثانيا : مناقشة نتائج الفرضية االولى : التوجد فاروق ذات داللاة احصاائية عناد مساتوى الداللاة )4040( ف ا ي تحص ايل الطلب ا ة تع ازى ال اى درج ا ة م مار س ا ة معلمي اللغة العربية ومعلماتها لتدريس مهارات القرااة الناقدة 0
أشارت النتائج المتعلقة بهذه الفرضية إ ل ر ى وج رو د ف ررق ذ ي دال ل ر ة إح ص رائي ة ف ر ي متوس رطات درج رات ا لط لب ر ة ع ل ى االختبار ا لتح صي ل ي بي ن ط لب ر ة ا لمع لم رات و ا لمع لم ري ن ا ل ر ذي ن يمارس رو ن ت ر دريس مه رار ات القرراءة الناقردة بدرجرة متدنية و طلبة المعلمات و المعلمين الذين يمارسون تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة متوسرطة و برين طلبة المعلمات و المعلمرين الرذين يمارسرون تردريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة متدنيرة و طلبرة المعلمرات و المعلمين الذين يمارسون تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة كبيرة. و يعزى هذا الفرق في الت ح صي ل ل د ى ا لط لب ر ة ا ل ر ذي ن ي درس ره م مع لم رو ن و مع لم رات يمارس رو ن ت ر دريس مه رار ات القراءة الناقدة بدرجة متوسطة على الطلبة الذين يدرسهم معلمرون و معلمرات يمارسرون تردريس مهرارات القرراءة الناقدة بدرجة متدنية إلى أن المعلم الذي يمتلك تلك المهارات يثير في نفس طالبه الرغبة في الرتعلم إذ أن الطلبرة يرغبرون عرادة فري األمرور التري يررون أنفسرهم نراجحين فيهرا و هرذا يتفرق مرع مرا توصرلت إليره دراسرة القطاونرة.)1440( أمرا فيمرا يخرص عردم وجرود فررق فري التحصريل لردى الطلبرة الرذين يدرسرهم معلمرون و معلمرات يمارسرون تدريس مهارات القراءة الناقردة بدرجرة متو س رط ة و ا لط لب ر ة ا ل ر ذي ن ي درس ره م مع لم رو ن و مع لم رات يمارس رو ن ت ر دريس مهارات واسعة ا لقر اءة ا لنا ق دة ب درج ة كبيرة فيعز ى إ ل ر ى أ ن ا لح ر دو د ا لفا ص ر ل ة ب ري ن ا لممارس ر ة ا لكبي ررة و ا لمتوس رط ة ل ر م تك ر ن فضال عن أن عدد المعلمين الذين يمارسون تدريس مهرارات القرراءة الناقردة بدرجرة متوسرطة أكثرر مرن ا لمع لمي ن ا ل ذي ن يمارسونها ب درج ة كبيرة مما أ د ى إ ل ر ى تالش ر ي ا لف ررق ا ل ر ذ ي يمك ر ن أ ن يك رو ن لم ص ر لح ة ا لط لب ر ة ا ل ر ذي ن يمارس معلموهم و معلماتهم تدريس مهارات القراءة الناقدة بدرجة كبيرة. ثالثا : مناقشة نتائج الفرضية الثانية : التوجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى الداللة )4040( في اتجاهات الطلبة نحو القرااة تعزى الى درجاة ممارسة معلمي اللغة العربية ومعلماتها لتدريس مهارات القرااة الناقدة 0 أظهرت النتائج المتعلقة بهذه الفرضية عدم وجود فرق ذي داللة إحصائية بين اتجاهات الطلبة نحو القرراءة تبعا لدرجة ممارسة معلميهم و معلماتهم لتدريس مهارات القراءة الناقدة. و يعزو الباحثان السبب في ذلرك إلرى أن المعلمين و المعلمات لم يزودوا طلبتهم بمهارات القراءة الناقدة خالل مدة زمنية معينة إذ قد يؤدي ذلك إلى تغييرر االتجاه نحو المادة أو عدم تدريب المعلمين على تدريس مهارات القراءة الناقدة. و قد يكرون السربب عردم مراعراة المقرررات الدراسرية لمهرارات القرراءة الناقردة ممرا ال يحمرل الطلبرة علرى إدراك أهميرة هرذه المهرارات و هرذا قرد ينعكس سلبا على اتجاهاتهم نحو القراءة. و يزاد على ذلك أن السبب ربما يكون في عدم جدية الطلبرة فري اإلجابرة
عن فقرات المقياس أو جهلهم ببعض مضامينه. وتختلف نتائج الدراسة الحالية مع نتيجرة ( القطاونرة ) 1440 و التي أشارت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في اتجاهات الطلبة نحو القراءة عنرد ممارسرة تردريس مهرارات القراءة الناقدة. التوصيات : في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة يوصي الباحثان بما يأتي : تدريب المعلمين قبل الخدمة و أثناءها على أساليب تدريس مهارات القراءة الناقدة. تنيمة مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة المرحلة االساسية. إجرراء دراسررة تسررتهدف العالقررة برين إتقرران الطلبررة لمهررارات القرراءة الناقرردة و التفروق الدراسرري فرري المباحث الدراسية األخرى.
أوال : المراجع العربية : المراجع جابر جابر عبد الحميد و سليمان الخضري الشيخ و فوزي زاهر. ( 2991 ). مهارات 2 القاهرة : دار النهضة العربية. التدريس. الجراح ريما. ( 2991 ). مدى توافر مهارات القرااة الناقدة في كتب القرااة و النصوص للصفوف األساسية الثالثة العليا. رسالة ماجستير. جامعة اليرموك. إربد األردن. الجمل محمد جهاد. )1442(. تنمية مهارات القرااة الناقدة. دراسات تربوية العين العدد 12 المجلد. 19 حبيب اهلل محمد. )1444(. اسس القرااة وفهم المقروا بين النظرية والتطبيا. 1.عمان : دار عمار. الخروصي سعادة. ( 1441 ). تقويم دور معلمي اللغة العربية في تنمية مهارات القرااة لدى طلبة المرحلة الثانوية بسلطنة عمان. رسالة ماجستير. جامعة السلطان قابوس مسقط سلطنة عمان. 2. عمان: الدليمي طه و سعاد الوائلي. )1442 ). اللغة العربية مناهجها وطرائا تدريسها. دار الشروق. دوفي جيرالد و جورج شيرمان و لورار روهل. )2991(. كيف ندرس القرااة باسلوب منظم. 2. الكويت : دار الفالح. ترجمة : ابراهيم الشافعي. 2 جامعة دمشق سوريا. السيد محمود محمد. )2999(. في طرائا تدريس اللغة العربية. شحاته حسن. ( 2991 ). قارئ جديد لمجتمع جديد مهرجان القرااة للجميع " الواقع و المستقبل ". القاهرة : الهيئة المصرية العامة للكتاب. 0. القاهرة : الدار شحاته حسن. ( 1444 ). تعليم اللغة العربية بين النظرية و التطبيا. اللبنانية المصرية. الضنحاني راشد. ( 1441 ). مستوى مهارات القرااة الناقدة في اللغة العربية لدى طلبة الصفين السادس و السابع األساسيين في المدارس العامة و النموذجية في دولة اإلمارات العربية المتحدة. رسالة ماجستير. الجامعة األردنية. عمان األردن. عبدالحميد عبداهلل. )1444(. فعالية استراتيجيات معرفية معينة في تنمية بعض مهارات العليا للفهم في القرااة لدى طلبة الصف االول الثانوي. مجلة القراءة والمعرفة. مصر )1( 122-122.
عصر حسني. )2999(. مداخل تعليم التفكير واثراؤه في المنهج المدرسي. المكتب العربي الحديث: االسكندرية. فهمي إحسان. ( 1442 ). فعالية استراتيجية ما وراا المعرفة في تنمية مهارات القرااة الناقدة لدى طالبات الصف األول الثانوي 0 مجلة القرااة و المعرفة. 12 ص 211-221. القطاونة سامي. ( 1440 ) 0 بناا برنامج تعليمي محوسب في القرااة الناقدة لطالب الصف العاشر األساسي في األردن و قياس فاعليته في القرااة و اتجاهاتهم نحوها 0 رسالة دكتوراه جامعة عمان العربية. عمان األردن. الناقه محمود كامل. )1444(. تعليم اللغة العربية في مرحلة التعليم العام في جمهورية مصر العربية دراسة وتقويم. الموسم الثقافي الثامن عشر مجمع اللغة العربية االردني : عمان. نصر حمدان. ( 2991 ). أثر استخدام نشاطات كتابية و كالمية مصاحبة على تنمية بعض مهارات القرااة الناقدة. المجلة العربية للتربية. )21( )2( ص 124 114. الوهر محمود و هند الحموري. ( 2999 ). تطور القدرة على التفكير الناقد و عالقة ذلك بالمستوى العمري و الجنس و فروع الدراسة. مجلة دراسات / العلوم التربوية 11 ص 221 211.
Burns, P. & Roe, D. ( 1982 ). Teaching reading in today elementary schools. Boston : U.S.A. Houghton Mifflin Company. Collins, N. (1993).Teaching critical reading through literature. Ohio : the ERIC Clearing House on Reading English. ثانيا : المراجع األجنبية : Combos, R. ( 1992 ). Developing critical reading skills through whole language strategies. Foundation Reading, II, Southern Nazarene. University. ( ed. 353556 ). Dpong, W. (1998 ). Effect of SPIN reading system on English reading comprehension, retention, and reading strategies of mathayom suksa 5 student. Retrieved October 13, ( 2005 ) from : http : // www.grad.cmu.ac.th/abstract /1998/edu980648.html Erwin, R. ( 1993 ).Growth critical reading and evaluation of arguments among non proficient college reading stat, da. University of New York Buffalo. Mcclain & Auita bell. ( 1985 ). Using traditional literature to teach west critical reading skills. ( paper presented at the annual meeting of the far regional conference of the international reading.( ed. 260381 ). Rosen Shine, B. ( 1980 ). Skills Hierarchies in Reading Comprehension pines ( eds ). Theoretical Issues In Reading Comprehension. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Thistlethwait, L. (1990).Critical Reading for at Risk Students. Journal of Reading. 33, 586-592. Torgesen, ( 2004 ). Assessing growth in critical reading skills. Retrieved October 13, ( 2005 ) from : http : // www.fcrr.org/assessment/pdf files/midschrev1/pdf الملحا )8(
التمييز األسلوب التذوق االستنتاج إصدار الحكم استمارة مالحظة مدى ممارسة معلمي اللغة العربية لتدريس مهارات القرااة الناقدة بصورتها االولية نسخة المحكم المجال الرقم المهارات مناسبة غير مناسبة التعديل يميز بين األفكار الثانوية والرئيسة 0 8 يميز بين الحقائا واآلراا 0 2 6 يميز األفكار المرتبطة بالنص وغير المرتبطة به 0 يكتشف المبالغات و االدعااات 0 0 يميز بين األفكار الواقعية والخيالية 0 0 3 يميز بين المعاني الحقيقية والمجازية في النص 0 8 يحدد أساليب التأثير التي استخدمها الكاتب 0 2 يحدد أساليب االقناع التي استخدمها الكاتب يحدد اللفظ الدقيا في إظهار المعنى 0 6 يحدد الناحية الجمالية في العبارة 0 8 يحس بالحالة النفسية للكاتب 0 2 يتمكن من استنتاج هدف الكاتب 0 8 2 يتمكن من استنتاج الفكرة الضمنية في النص 0 يستطيع استنتاج غايات النص 0 6 0 يتمكن من استخالص الدروس والعبر 0 0 يتمكن من الربط بين األسباب والنتائج 0 3 يتمكن من إجراا مقارنات واستنتاجات منطقية 0 8 يتعرف مواطن القوة والضعف في النص 0 يعطي التعليالت المناسبة 0 2 يقو م العمل بدقة 0 6 الملحا )2(
التمييز األسلوب التذوق االستنتاج إصدار الحكم استمارة مالحظة مدى ممارسة معلمي اللغة العربية لتدريس مهارات القرااة الناقدة بصورتها النهائية المجال الرقم المهارات كبيرة متوسطة متدنية ال يمارسها يميز بين األفكار الثانوية والرئيسة 0 8 يميز بين الحقائا واآلراا 0 2 6 يميز األفكار المرتبطة بالنص وغير المرتبطة به 0 يكتشف المبالغات و االدعااات 0 0 0 يميز بين األفكار الواقعية والخيالية 0 3 يميز بين المعاني الحقيقية والمجازية في النص 0 8 يحدد أساليب التأثير التي استخدمها الكاتب 0 2 يحدد أساليب االقناع التي استخدمها الكاتب 6 يحدد اللفظ الدقيا في إظهار المعنى 0 يحدد الناحية الجمالية في العبارة 0 8 2 يشعر بحالة الكاتب النفسية والوجدانية 0 يتمكن من استنتاج هدف الكاتب 0 8 2 يتمكن من استنتاج الفكرة الضمنية في النص 0 6 يتمكن من استخالص الدروس والعبر 0 0 يتمكن من الربط بين األسباب والنتائج 0 0 يتمكن من إجراا مقارنات واستنتاجات منطقية 0 8 يكتشف مواطن القوة والضعف في النص 0 يعطي التعليالت المناسبة 0 2 يقو م العمل بدقة 0 6
الملحا ( 6 ) االختبار التحصيلي لمادة القرااة بصورته النهائية تعليمات االختبار عزيزي الطالب : عزيزتي الطالبة : أضع بين يديك اختبارا تحصيلي ا في مادة القرااة, يشاتمل علاى قطعتاين نثاريتين, و يتلاو كال قطعاة مجموعاة مان األسئلة تقيس قدرتك في الفهم القرائي, و المطلوب منك ما يلي : 8- يتألف هذا االختبار من عشرين فقرة, أجب عنها جميعا 0 2- عالمتك على االختبار هي مجموع اإلجابات الصحيحة 0 6- قرااة كل القطعة و فهمها ثم االنتقال إلى األسئلة التي تليها 0 0- قرااة كل سؤال بتمعن قبل اإلجابة عنه لفهم المطلوب منه 0 0- كل سؤ ال يتب عا ه أ رب عا ة خيا ا ر ات, أحاده ا صاحي ل, وع لياك اختيا ا ر ا إلج ابا ة ا لصاحيح ة ووضاع دائارة حاول رمزها 0 3- حاول اإلجابة عن كل سؤال, فإذا عجزت عن معرفة اإلجابة انتقل إلى السؤال الذي يليه 0 7- الزمن المحدد لإلجابة على أسئلة االختبار هو " 00" دقيقة 0 1- كتابة االسم و الشعبة و المدرسة في المكان المخصص لذلك 0 9- ال تبدأ اإلجابة حتى يؤذن لك 0 84- إذا أردت أن تغير اإلجابة تأكد من إزالة اإلجابة السابقة 0 88- إذا أكملت فبل نهاية الوقت المحدد, راجع إجاباتك 0 " النص األول " لقد رافقت ظاهرة التمييز العنصري اإلنسان منذ أقدم العصور, و نتيجة لاذلك تفجارت ( الثاورات الساوداا ) فاي المجتمعاات العنصارية و أصابحت هاذه الثاورات الصاورة المعبارة عان تلاك الحكاياة القديماة و يعار ف التميياز ا ل عنص ري ب أن ه سي اس ة تقو م ع لى ف كا رة ا لتن ميا ة ا ل مساتق ل ة ل لج م اعا ات ا ل عنصا ري ة, كال ج م اعا دة ع لاى حاده د اخال ا إلطا ا ر العام للدولة مع ما يقتضيه ذلك من تخصيص مناطا جغرافيةد مستقلةد لتلك الجماعات تكون بمثابة أوطان خاصة لها وفي بعض البلدان و ال سيما البلدان التي استوطنها البيض بعد االساتعمار, أخاذت تطباا سياساة التميياز العنصاري بطريقة جعلت من المستوطنين األوربيين, الذين ال يتجاوز عدد هم خمس السكان أحيانا, القاوة المهيمناة المتحكماة في أغلبية السكان األصليين كما هي الحال في بعض البلدان اإلفريقية و بخاصة جنوب إفريقيا