ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Τµήµα Επιστηµών Εκπαίδευσης και Αγωγής Προσχολικής Ηλικίας

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Τµήµα Επιστηµών Εκπαίδευσης και Αγωγής Προσχολικής Ηλικίας Κατεύθυνση Προγράµµατος Μεταπτυχιακών Σπουδών: Λόγος, Τέχνη και Πολιτισµός στην Εκπαίδευση Γιαννίση Παρασκευή (Α.Μ. 221) ιπλωµατική Εργασία Ορισµοί και Ταξινοµήσεις από Παιδιά Νηπιαγωγείου στο Πλαίσιο Πρακτικών Σχολικού Γραµµατισµού: Η Περίπτωση των Γεωµετρικών Σχηµάτων Επιβλέπουσα: Μ. Κονδύλη Πάτρα, 2010

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος Γλώσσα και µάθηση: Μορφές γλωσσικής σηµείωσης και σχολική γνώση Αντικείµενο και βασικά ερωτήµατα έρευνας Συσχετιστικές διαδικασίες στο µοντέλο της ΣΛΓ Γλωσσικές πραγµατώσεις και πλαίσια συµφραζοµένων Κατηγοριοποίηση, ταυτοποίηση αντικειµένων µέσω συσχετιστικών διαδικασιών Λειτουργίες των ονοµατικών συνόλων (ΟΣ): Τα ονόµατα ως σηµασιολογικές κατηγορίες και ως µετέχοντες σε συσχετιστικές διαδικασίες Συσχετιστικές προτάσεις και συµπλέγµατα προτάσεων: Η κειµενική οργάνωση της εµπειρίας Το ερευνητικό σχήµα: Μεθοδολογική οργάνωση της διδακτικής συνθήκης και γενικές υποθέσεις Η οργάνωση της ερευνητικής-διδακτικής συνθήκης Μεθοδολογία συλλογής υλικού και περιγραφή επιµέρους έργων Ανάλυση υλικού Κύκλοι-ελλείψεις Τρίγωνα Ρόµβοι-τετράγωνα-ορθογώνια Συµπεράσµατα επίλογος Βιβλιογραφία Παράρτηµα

3 Πρόλογος Αντικείµενο της παρούσας εργασίας, όπως συνοπτικά δηλώνει και ο τίτλος, είναι η παραγωγή ορισµών και ταξινοµήσεων από παιδιά νηπιαγωγείου σε έναν πεδίο τυπικά µαθηµατικό όπως τα γεωµετρικά σχήµατα. Τα ζητήµατα ορισµού και ταξινοµήσεων προσεγγίζονται ωστόσο στην παρούσα εργασία από µια περισσότερο γλωσσολογική οπτική, προκειµένου ακριβώς να αναδειχθεί η εµπλοκή της γλώσσας και ο κοινωνιοσηµειωτικός χαρακτήρας των διαδικασιών παραγωγής ορισµών και ταξινοµήσεων. Υιοθετώντας, λοιπόν, τις αρχές της συστηµικής λειτουργικής προσέγγισης της γλώσσας υποστηρίζουµε ότι η παραγωγή ορισµών, αλλά και πιο υλικές διαδικασίες ταξινοµήσεων, όπως αυτές που ερευνώνται εδώ µέσω της οργάνωσης µιας σειράς έργων, προϋποθέτουν κοινωνιοσηµειωτικές διαδικασίες νοηµατοδότησης της εµπειρίας και τη µάθηση κατά συνέπεια των αντίστοιχων κοινωνικά συγκροτηµένων κατηγοριών γνώσης. Αξιοποιώντας τα συµπεράσµατα σχετικών ερευνών, υποστηρίζουµε, επίσης, ότι η ενασχόληση µε θέµατα ορισµών και ταξινοµήσεων σε ένα πεδίο «µη κοινής» γνώσης, όπως εδώ των γεωµετρικών σχηµάτων, αφορά τη διδασκαλία και µάθηση κάποιων κρίσιµων µορφών γλωσσικής σηµείωσης στην πορεία προς την εκπαιδευτική γνώση, στο πλαίσιο µιας ευρύτερης αντίληψης για τους στόχους, τις προϋποθέσεις και τη δοµή των σχολικών πρακτικών γραµµατισµού. Απευθυνόµενοι ειδικότερα σε παιδιά νηπιαγωγείου, σε παιδιά δηλαδή στο κατώφλι µετάβασης από τον «οικογενειακό» στο σχολικό γραµµατισµό, θεωρήσαµε ως βάση των παραπάνω διαδικασιών τον παιδαγωγικό διάλογο σε κατάλληλα οργανωµένα µαθησιακά πλαίσια και την αξιοποίηση των γλωσσικών πόρων που διαθέτουν τα παιδιά, και τοποθετήσαµε στο επίκεντρο της ερευνητικής - διδακτικής µας προσέγγισης την παραγωγή λόγου, ενθαρρύνοντας τις γλωσσικές ανταλλαγές και τη λεκτικοποίηση του νοήµατος. Οι γλωσσικοί διάλογοι αποτέλεσαν και το σώµα του υλικού που αναλύσαµε στη συνέχεια, αξιοποιώντας κάποιες πτυχές του µοντέλου ανάλυσης της συστηµικής λειτουργικής προσέγγισης και εστιάζοντας στη σηµασιολογική πραγ- µάτωση των συσχετιστικών διαδικασιών, στις λεξικογραµµατικές δηλαδή δοµές του Συστήµατος Μεταβιβαστικότητας που συνδέονται µε τους τρόπους αναπαράστασης της εµπειρίας. Το πρώτο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας λειτουργεί εισαγωγικά, τοποθετώντας τη γενική προβληµατική του θέµατος και εξειδικεύοντας κάποιες θεωρητικές έννοιες που αφορούν τη σχέση γλώσσας και µάθησης, τη σύνδεση αλλά και τις διαφορές µε- 2

4 ταξύ οικογενειακού και σχολικού γραµµατισµού, καθώς και τις διαδικασίες παραγωγής της καθηµερινής και εκπαιδευτικής γνώσης (ή αλλιώς κοινής- µη κοινής γνώσης) σε συνάρτηση µε τις διαδικασίες γλωσσικού διαλόγου. Οι διαφορές στα µαθησιακά πλαίσια ανάπτυξης κατηγοριών κοινής και µη κοινής γνώσης αναδεικνύουν κάποιες µορφές γλωσσικής σηµείωσης που συναρτώνται ειδικότερα µε την εκπαιδευτική γνώση και τις πρακτικές σχολικού γραµµατισµού, όπως είναι οι ορισµοί και οι ταξινοµήσεις που εξετάζονται εδώ. Στο δεύτερο κεφάλαιο καταγράφονται συνοπτικά οι ειδικότεροι στόχοι και τα ε- ρωτήµατα της έρευνας, καθώς και οι βασικές µεθοδολογικές αρχές της, όπως αυτές απορρέουν από το µοντέλο της συστηµικής λειτουργικής προσέγγισης της γλώσσας (ΣΛΓ). Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στη σχέση νοήµατος και συµφραζοµένων στο µοντέλο της ΣΛΓ τοποθετώντας στο επίκεντρο της ανάλυσης των γλωσσικών πραγµατώσεων την έννοια της περίστασης. Επίσης το κεφάλαιο αυτό περιγράφει τη σχέση συγκειµενικού πλαισίου (περίστασης) µε το σηµασιολογικό επίπεδο και τα λεξικογραµµατικά συστήµατα, δίνοντας έµφαση στα επιµέρους συστήµατα σε επίπεδο λεξικογραµµατικής, που θα αποτελέσουν και το βασικό εργαλείο ανάλυσης του υλικού της παρούσας έρευνας. Ειδικό υποκεφάλαιο αφιερώνεται στις συσχετιστικές διαδικασίες, των διαδικασιών δηλαδή του Συστήµατος Μεταβιβαστικότητας που συνδέονται άµεσα µε την κατηγοριοποίηση και ταυτοποίηση της εµπειρίας και τη σηµασιολογική της οργάνωση, που αποτελούν αντικείµενο ανάλυσης της παρούσας έρευνας. Στο υ- ποκεφάλαιο αυτό, περιλαµβάνονται επίσης παραδείγµατα και αποτελέσµατα σχετικών ερευνών, που σ ένα βαθµό καθοδήγησαν τον τρόπο ανάλυσης του υλικού µας. Τα δύο επόµενα κεφάλαια εστιάζονται αντίστοιχα, στην οργάνωση και υλοποίηση της ερευνητικής-διδακτικής συνθήκης και στην ανάλυση του υλικού, που στην περίπτωση µας αφορά αποµαγνητοφωνηµένους διαλόγους από δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν σε µια τάξη νηπιαγωγείου. Στην αρχή του 5ου κεφ. καταγράφονται συνοπτικά οι επιµέρους κατηγορίες ανάλυσης του υλικού, ενώ στα υποκεφάλαια της ανάλυσης εµπεριέχονται πολλά αποσπάσµατα από το σώµα των διαλόγων (κάποια επίσης περιλαµβάνονται και στο Παράρτηµα). 3

5 Ευχαριστίες Ολοκληρώνοντας µια µακρόχρονη προσπάθεια και ένα εγχείρηµα µάλλον τολµηρό, που για µένα υπήρξε από πολλές απόψεις πρόκληση, οφείλω ευχαριστίες σε πολύ περισσότερους ανθρώπους από όσους θα µπορούσα ονοµαστικά να αναφέρω εδώ, κυρίως προσωπικούς φίλους που στις δύσκολες στιγµές µε ενθάρρυναν, αλλά και τη µητέρα µου που φρόντισε για τη διασφάλιση των πρακτικών συνθηκών της κατ οίκον εργασίας. Για την πραγµατοποίηση της ερευνητικής αυτής εργασίας οφείλω ωστόσο να ευχαριστήσω πρωτίστως την επιβλέπουσά µου για την επιστηµονική καθοδήγηση που µου παρείχε καθ όλη τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, για την ενθαρρυντική στάση της στα ερωτήµατα και τις όποιες αµφιβολίες µου και κυρίως για την εµπιστοσύνη που µου έδειξε. Θα ήθελα να ευχαριστήσω επίσης τον Ν. Στελλάκη για τις παραγωγικές συζητήσεις µας στο πλαίσιο των µαθηµάτων του ΠΜΣ όσον αφορά τις κοινωνιογλωσσικές διαστάσεις του γραµµατισµού, καθώς και την Ε. Κολέζα για τις µαθηµατικές παρατηρήσεις της στα πρώτα στάδια αναζήτησης του θέµατος και οργάνωσης της έρευνας. Οφείλω, επίσης, να ευχαριστήσω τις συναδέλφους του 7 ου νηπιαγωγείου Άνω Λιοσίων Ρ. Εξηνταράκη και Α. Μανώλη, για τη θετική εξ αρχής ανταπόκρισή τους στην υλοποίηση της έρευνας, αλλά και την ανοχή που επέδειξαν µέχρι και την ολοκλήρωσή της. Οφείλω, τέλος, πάνω απ όλα, να ευχαριστήσω τα παιδιά της τάξης µου για τη θερµή συµµετοχή τους πέρα από κάθε προσδοκία- σε µια µακρόχρονη και επίπονη µαθησιακή διαδικασία, κυρίως, όµως, γιατί µου φώτισαν δρόµους δηµιουργικούς, στους οποίους, ως εκπαιδευτικός, γνωρίζω πλέον ότι µπορώ να βασιστώ και να πορευτώ -για τις προϋποθέσεις των οποίων αξίζει κανείς να αγωνιστεί. 4

6 1. Γλώσσα και µάθηση: Μορφές γλωσσικής σηµείωσης και σχολική γνώση Αποτελεί πια κοινό τόπο η αναγνώριση ότι τα παιδιά έρχονται στο νηπιαγωγείο διαθέτοντας ήδη πολλές εµπειρίες από το οικείο τους περιβάλλον καθώς και άτυπες, µη συστηµατικές ή επιµέρους γνώσεις, αλλά και µέσα συµβολικής σκέψης και νοηµατοδότησης της εµπειρίας τους 1. Μιλώντας για τις σύγχρονες «δυτικού τύπου» κοινωνίες και έχοντας κατά νου την υιοθέτηση σχολικών πρακτικών γραµµατισµού από ευρύτερα κοινωνικά στρώµατα, θα µπορούσε να υποστηριχθεί ότι οι διαδικασίες οικογενειακού και σχολικού γραµµατισµού -ως πρακτικές συµµετοχής και διαµεσολαβηµένης µάθησης διαφορετικών λόγων 2 (discourses) µε εµπλοκή και προσανατολισµό στο γραπτό λόγο- τείνουν να συµπορευτούν. Ενώ, ωστόσο, η πορεία του γραµµατισµού, νοούµενη ως «γλωσσικά εδραιωµένη σηµείωση» (Ηasan, 2006) και προϋπόθεση για τη συµµετοχή των ατόµων σε ποικίλες κοινωνικές διαδικασίες/πρακτικές, δικαίως θεωρείται αδιάλειπτη και συνεχής, µε την έννοια ότι το άτοµο δεν µπορεί παρά να αξιοποιεί και να ανατρέχει σε πρότερες εµπειρίες και γνώσεις διαµεσολαβηµένες από συστήµατα σηµείωσης µε προεξάρχουσα τη γλώσσα, το εγχείρηµα του σχολικού γραµ- µατισµού 3 σε όλα τα γνωστικά πεδία συνιστά εκ των πραγµάτων µια ασυνέχεια. Η 1 Το αναλυτικό πρόγραµµα για το νηπιαγωγείο αναγνωρίζει ρητά τη σηµασία των πρότερων - εξωσχολικών- πρακτικών γραµµατισµού στο οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού. Όπως αναφέρεται ενδεικτικά στον Οδηγό Νηπιαγωγού «στο σχεδιασµό του προγράµµατος που ακολουθεί ο/η νηπιαγωγός λαµβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα των παιδιών και τις προηγούµενες µαθησιακές και κοινωνικές τους εµπειρίες και τις αξιοποιεί θετικά ως αφορµές για περαιτέρω επεξεργασία» (ΥΠΕΠΘ, 2006: 9). 2 Ο Baynham (2002) καταγράφοντας τις διάφορες σηµασίες του όρου Λόγοι (discourses) επισηµαίνει τα εξής: «Ως γλωσσολογικός όρος αναφέρεται στην οργάνωση της γλώσσας, γραπτής και προφορικής, πέρα από το επίπεδο της πρότασης, σε εκτεταµένες ενότητες συνοµιλίες, επιστολές, διαλέξεις, ιατρικές συνεντεύξεις, τηλεοπτικές συνεντεύξεις, άρθρα εφηµερίδων. Μια άλλη σηµασία του όρου λόγος, π.χ. στο έργο του Kress, η οποία προκύπτει από το έργο του Foucault (1972, 1980), αναφέρεται στα συστηµατικά οργανωµένα σύνολα παραδοχών που δίνουν έκφραση στα νοήµατα και τις αξίες ενός θεσµού (Kress, 1989,7) και τα οποία ορίζουν και καθορίζουν τι µπορεί να ειπωθεί και τι όχι. Οι λόγοι, κατά τον Foucault, εκφράζουν ιδεολογικές θέσεις. Οι χρήσεις του γραµµατισµού δεν είναι ουδέτεροι, τεχνικοί δίαυλοι επικοινωνίας, αλλά διαµορφώνονται από βαθιά εδραιωµένες ιδεολογικές θέσεις, άλλες ρητές, άλλες υπόρρητες. Η σχετική κυριαρχία ορισµένων ειδών γραπτού λόγου φυσικοποιείται µέσα στο εκπαιδευτικό σύστηµα» (Baynham, 2002:16). 3 Όπως επισηµαίνει η Hasan (2006) στις παιδαγωγικές πρακτικές µπορούµε να διακρίνουµε 3 βασικά αλλά στην ουσία αλληλοσυµπληρούµενα είδη γραµµατισµού: -Αναγνωριστικός γραµµατισµός: Προτεραιότητα στη γλώσσα ως έκφραση (τυπικές δοµές της γλώσσας). -Γραµµατισµός δράσης: Η γλώσσα ως έκφραση και περιεχόµενο σε συνάρτηση µε κοινωνικές διαδικασίες. Ο γραµµατισµός προκειµένου οι µαθητές να κάνουν κάτι µε τη γλώσσα τους ή ο 5

7 γλώσσα του σχολείου, οργανωµένη γύρω από το γραπτό λόγο και υπαγόµενη στις ευρύτερες κοινωνικές πρακτικές παραγωγής της γνώσης, διαφοροποιείται από την προφορική γλώσσα και την προτεραιότητά της γενικά στην καθηµερινή εµπειρία αλλά και από τις ειδικότερες διαδικασίες εκµάθησης της µητρικής γλώσσας των πρώτων χρόνων του παιδιού. Οι παραπάνω θέσεις εξειδικεύονται στο θεωρητικό και µεθοδολογικό πλαίσιο της συστηµικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ) που υιοθετείται και στην παρούσα έρευνα, το οποίο διασυνδέει τη γλώσσα µε την κατασκευή της γνώσης - ως παράγωγου της νοηµατοδότησης της εµπειρίας- καθώς και τη γραπτή γλώσσα µε τα σχολικά αντικείµενα µάθησης και τις πρακτικές σχολικού γραµµατισµού. Σύµφωνα λοιπόν µε τις αρχές της συστηµικής λειτουργικής γλωσσολογίας (Βλ. ενδ. Halliday (2000α), Halliday (2000β), Halliday (1999α), Halliday (1999β), Αρχάκης & Κονδύλη (2004), Lipson (2003)), η γλώσσα συνιστά σηµειογενές σύστηµα, µέσο δηλαδή για την κατασκευή νοηµάτων, και κοινωνικό εργαλείο διαµεσολάβησης ανάµεσα στον άνθρωπο και το περιβάλλον του. Η γραµµατική 4 κάθε φυσικής γλώσσας αποτελεί µια θεωρία της ανθρώπινης εµπειρίας (Halliday, 1999α). Η ανθρώπινη εµπειρία µετατρέπεται σε νόηµα µέσω των γραµµατικών συστηµάτων της γλώσσας, δηλαδή της λεξικογραµµατικής, µε την οποία αυτό πραγµατώνεται. Οι κατηγορίες νοηµάτων της γραµµατικής οι σηµασίες των λέξεων και οι σηµασίες των γραµµατικών κατηγοριών- συγκροτούνται στη βάση αναλογιών-οµοιοτήτων, που µπορούν να διακριθούν στο περιβάλλον, µέσα από διαδικασίες επιλογής. Από τη σκοπιά της συστηµικής λειτουργικής γλωσσολογίας, καµιά ακραία ερµηνεία δεν είναι ικανοποιητική, ούτε δηλαδή η θεώρηση ότι υπάρχουν φυσικές «κατηγορίες», οπότε τα νοήµατα µας δίνονται από τη φύση των πραγµάτων, ούτε η θέση ότι δεν υπάρχουν καθόλου γραµµατισµός γενικότερα ως διαλογική (discursive) ικανότητα. Χαρακτηριστική είναι η προσέγγιση του J.R. Martin για µια παιδαγωγική µε βάση τα κειµενικά είδη (παραγωγή κειµένων µε βάση τις λειτουργικές χρήσεις τους στα πλαίσια συγκεκριµένων κοινωνικών πρακτικών). -Στοχαστικός γραµµατισµός: Η λειτουργία της µεταγλώσσας (ανάλυση της έκφρασης και του περιεχοµένου σε συνάρτηση µε την ανταλλαγή µηνυµάτων από κοινωνικά τοποθετηµένους οµιλητές. Προτεραιότητα στον κριτικό στοχασµό, στη διερεύνηση και στην ανάλυση. Σηµασιολογικός προσανατολισµός (προσανατολισµός στο νόηµα). Ανάπτυξη δυνατοτήτων συµµετοχής στην παραγωγή της γνώσης (πρβλ. και επιστηµικό γραµµατισµό του Wells). Όσον αφορά ειδικότερα ερευνητικές προσεγγίσεις των πλαισίων µάθησης του γραµµατισµού σε ελληνικά νηπιαγωγεία βλ. ενδεικτικά Kondyli & Stellakis (2004, 2005), Συκιώτη & Κονδύλη (2008). 4 Ως γραµµατική εννοείται το σύνολο των λέξεων και των δοµών στο κέντρο κάθε φυσικής γλώσσας, που συνιστά πόρο κατασκευής και ανταλλαγής νοηµάτων προκειµένου να κατανοήσουµε τους εαυτούς µας, τις σχέσεις µας µε τους άλλους ανθρώπους και το περιβάλλον µας. 6

8 φυσικές κατηγορίες και πως οτιδήποτε συναντάµε στο περιβάλλον είναι µια τυχαία ροή γεγονότων, στην οποία δεν υπάρχουν κανονικοί σχηµατισµοί, οπότε η γραµµατική θα πρέπει να επιβάλει τάξη επινοώντας δικές της κατηγορίες. Αυτό που µάλλον συµβαίνει είναι ότι το περιβάλλον µας, όπως το αντιλαµβανόµαστε, είναι γεµάτο α- ναλογίες, δηλαδή οτιδήποτε συµβαίνει µοιάζει κατά κάποιο τρόπο µε κάτι άλλο. Αυτό που κάνει η γραµµατική είναι να ξεκαθαρίζει τα πράγµατα επιλέγοντας µερικές µόνο από τις διαστάσεις των αναλογιών σε συνάρτηση µε κοινωνικούς - πραγµατιστικούς σκοπούς 5 (Halliday, 1999α: 21). Η σηµειογενής δύναµη της γραµµατικής βασίζεται στην επιλογή καθώς και στη δυνατότητά της να παράγει νέες µορφές σηµείωσης από τις ήδη υπάρχουσες. Οι επιλογές αυτές µπορεί να προκύπτουν ως απόρροια της ανάγκης για συστηµατοποίηση της γνώσης (βλ. για παράδειγµα τη σχολική ή την επιστηµονική γλώσσα), για την ε- ξυπηρέτηση διαφορετικών επικοινωνιακών και κοινωνικών αναγκών (βλ. και διάφορα κειµενικά είδη) ή για τη διαµόρφωση σχέσεων εξουσίας 6. Ανάλογα ωστόσο µε τις επιλογές που κάνουµε δοµούνται διαφορετικά νοήµατα και συνεπώς διαφορετικές κατηγοριοποιήσεις του κόσµου. Τα διαφορετικά νοήµατα αποτυπώνονται στο λεξικογραµµατικό επίπεδο των διαφόρων φυσικών γλωσσών, στο βαθµό ακριβώς που συνιστούν διαφορετικές σηµασιολογικές επιλογές των χρηστών κάθε γλώσσας µέσα σε ένα συγκεκριµένο κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο. Απ αυτήν την οπτική κάθε φυσική γλώσσα συνιστά έναν ιδιαίτερο τρόπο θέασης του κόσµου. Στην ερώτηση αν η ανθρώπινη εµπειρία καθορίζει τη µορφή της γραµµατικής ή η 5 Σχολιάζοντας τις θέσεις του Χριστίδη σχετικά µε τη φυλογένεση του νοήµατος οι Αρχάκης & Κονδύλη (2004: 41) αναφέρουν: «..τα νοήµατα χαρακτηρίζονται από την κοινωνική σκοπιµότητα που διαπερνά όλο τον κοινωνικό ιστό. Έτσι, από τις άπειρες δυνατότητες γνώσης επιλέγουµε να µετατρέψουµε σε πραγµατικές γνώσεις, να συµπεριλάβουµε δηλαδή στη ση- µασιολογική δοµή της γλώσσας µας, µόνο ό,τι αφορά τις ανάγκες µας και τη δράση µας πάνω στα πράγµατα, ενώ τα υπόλοιπα τα αγνοούµε. Και η δράση µας πάνω στα πράγµατα έχει το χαρακτήρα της σύµπραξης, της συνεργασίας που οδηγεί αναπόφευκτα στη συν-οµιλία». 6 Τη λειτουργική διάσταση της γλώσσας αναγνώρισαν από πολύ νωρίτερα µελετητές της οµιλούµενης γλώσσας στη συζήτηση για την ανάγκη διεύρυνσης του αντικειµένου της γλωσσολογογίας (βλ. Boutet, 1984). Ο Φρε αναφέρει σχετικά: «Αλλά από τη στιγµή που θεωρούµε τη γλώσσα ένα εργαλείο κατάλληλα διαρθρωµένο για την εξυπηρέτηση δεδοµένων σκοπών, η σοσιρική αντίληψη γίνεται πάρα πολύ στενή. Πώς θα µπορούσε µια επιστήµη να µελετήσει ένα εργαλείο εξετάζοντάς το αυτό καθεαυτό και µόνο για τον εαυτό του; Θα πω από τη µεριά µου ότι η λειτουργική γλωσσολογία έχει µοναδικό και αληθινό αντικείµενο τη γλώσσα, που την εξετάζει σαν ένα σύστηµα τρόπων, οργανωµένο σύµφωνα µε τις ανάγκες που πρέπει να ικανοποιήσει». (Frei, H., 1929, Grammaire des fautes, όπ.αναφ. στη J. Boutet, 1984: 43-44). 7

9 µορφή της γραµµατικής την ανθρώπινη εµπειρία, η απάντηση που δίνεται από τον Halliday (1999α:23) είναι: Καµία ή και οι δύο. Μόνο µια διαδικασία λαµβάνει χώρα: η δόµηση του τρόπου θέασης του κόσµου. Όπως επισηµαίνει ο Halliday, oι σηµασίες της γλώσσας γεννιούνται κατά τη χρήση της και πραγµατώνονται µέσω των λεξικογραµµατικών επιλογών των χρηστών. Η γλωσσική ετερογένεια (ποικιλότητα γεωγραφική, κοινωνική, σε σχέση µε τις περιστάσεις επικοινωνίας ή γενικότερα τις ανθρώπινες δραστηριότητες) κάθε φυσικής γλώσσας αποτυπώνεται στη δυνατότητα διαφορετικών λεξικογραµµατικών επιλογών εντός του συνολικού δυναµικού της γλώσσας. Oι λειτουργικές ποικιλίες (registers) ειδικότερα εκπορεύονται από τη σηµασιολογική ποικιλότητα και ορίζονται ως ποικιλίες σύµφωνα µε τη χρήση 7. «Τυπικές περιπτώσεις λειτουργικών ποικιλιών αποτελούν οι επαγγελµατικές και τεχνικές (επιστηµονικές, τεχνολογικές) ποικιλίες, καθώς και αυτές που αναπτύσσονται σε θεσµοποιηµένες περιστάσεις (πρβλ. τις αλληλεπιδράσεις γιατρού-ασθενή, δασκάλου-µαθήτριας) και διαθέτουν ειδικές δοµές» (Αρχάκης & Κονδύλη, 2004: 94-95). Σε σχέση µε τα παραπάνω θα µπορούσε να υποστηριχθεί ότι τα επιµέρους γνωστικά αντικείµενα στην εκπαίδευση, όπως τα µαθηµατικά στο παράδειγµα ενασχόλησης της παρούσας έρευνας 8, αντιστοιχούν στα διαφορετικά είδη λόγου των επιστηµονικών πεδίων γνώσης, σε εξειδικευµένες δηλαδή λειτουργικές ποικιλίες. Η προσέγγιση ωστόσο του µαθηµατικού λόγου, της κατανόησης γεωµετρικών εννοιών εν προκειµένω, επιχειρείται ταυτόχρονα στο πλαίσιο µιας θεσµοθετηµένης περίστασης, του σχολικού διδακτικού πλαισίου, στο πλαίσιο εποµένως µιας άλλης ιδιαίτερης λειτουργικής γλωσσικής ποικιλίας, του σχολικού διδακτικού διαλόγου 9. Όπως θα φανεί στη 7 «Η λειτουργική ποικιλία αντανακλά την κοινωνική τάξη πραγµάτων από την άποψη της κοινωνικής διαδικασίας, δηλαδή ανάλογα µε τους τύπους της κοινωνικής δραστηριότητας. Στην ουσία οι λειτουργικές ποικιλίες είναι τρόποι να ειπωθούν διαφορετικά πράγµατα. κατά συνέπεια, διαφοροποιούνται µεταξύ τους σηµασιολογικά» (Kονδύλη & Αρχάκης, 2004:94). Στη θεώρηση της ΣΛΓ οι λειτουργικές ποικιλίες διακρίνονται σε ένα βαθµό από τις διαλέκτους (γεωγραφικές και κοινωνικές ποικιλίες), που προσδιορίζονται ως ποικιλίες σύµφωνα µε το χρήστη που στην ουσία αφορούν διαφορετικούς τρόπους για να ειπωθεί το ίδιο πράγµα (σε συνάρτηση µε µακρο-κοινωνικά χαρακτηριστικά όπως κοινωνική τάξη, προέλευση, φύλο, ηλικία) (ό.π.: 93-94). 8 Με βάση το ισχύον αναλυτικό πρόγραµµα για το νηπιαγωγείο τα µαθηµατικά αποτελούν µία από τις κατευθύνσεις των προγραµµάτων σχεδιασµού και ανάπτυξης διαθεµατικών δραστηριοτήτων (Γλώσσα, Μαθηµατικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, ηµιουργία και Έκφραση, Πληροφορική) (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2003) 9 Σχετική είναι η µελέτη για το λόγο της σχολικής τάξης από την οπτική της λειτουργικής γλωσσικής ποικιλίας που διεξήγαγε η Christie (ό.αναφ. στο Αρχάκης & Κονδύλη, 2004: 177) µε τη συµµετοχή µαθητών των τελευταίων τάξεων του δηµοτικού. Η έρευνα εστιάζει ακρι- 8

10 συνέχεια, οι σχολικές πρακτικές γραµµατισµού αποτελούν τον ενδιάµεσο κρίκο για τη σύνδεση της καθηµερινής εµπειρίας και της κοινής γνώσης µε πεδία µη κοινής γνώσης (ως διαφορετικά είδη λόγου). Ο προσανατολισµός εξάλλου στις δοµές του γραπτού λόγου φαίνεται να αποτελεί την κοινή συνισταµένη της σχολικής και επιστηµονικής γλώσσας. Σύµφωνα µε τα δεδοµένα των ερευνών της ΣΛΓ, σε αντίθεση µε την αρχική «καθηµερινή γνώση» (commonsense knowledge), που δοµείται στη βάση της προφορικής γλώσσας και της καθηµερινής εµπειρίας (ενός κόσµου αντικειµένων και γεγονότων), η σχολική γνώση, αν και πρακτικά, σε επίπεδο διδακτικής, συγκροτείται µέσω της διαλεκτικής προφορικού και γραπτού λόγου, βασίζεται ωστόσο στη γραπτή γλώσσα αποβλέποντας στην αναθεώρηση της εµπειρίας και στην κατασκευή ενός «αντικειµενοποιηµένου» κόσµου, αποβλέποντας στη συστηµατική (µη-κοινή) γνώση (Halliday, 1999β: ). Όπως υποστηρίζει ο Halliday, θεµελιωτής της θεωρίας της ΣΛΓ, η σύνδεση διαχρονικά της γραπτής γλώσσας µε συγκεκριµένες κοινωνικές πρακτικές και ειδικές χρήσεις έχει ως αποτέλεσµα την κατασκευή συγκειµένων και λεξικογραµ- µατικών µοτίβων (patterns) που συνδέονται ειδικά µε τη γραπτή γλώσσα, τη διαφοροποιούν από τον προφορικό λόγο και συνιστούν τα «τυπικά» χαρακτηριστικά της (Halliday, 1999β: 345). Τυπικά χαρακτηριστικά της γραπτής γλώσσας, υποστηρίζει ο ίδιος, είναι µεταξύ άλλων: η τυπικά µονολογική δοµή της γραπτής γλώσσας, η µη α- νάδειξη της διαπροσωπικής σηµασίας, η κυριαρχία δηλωτικού λόγου, οι ιδιαίτεροι τρόποι µε τους οποίους πραγµατώνεται η παρουσία του συγγραφέα στο κείµενο (οι στάσεις και αξιολογήσεις του) µέσω των συστηµάτων τροπικότητας (βλ. modalities), αλλά κυρίως ο τρόπος µε τον οποίο οργανώνονται τα ιδεοποιητικά νοήµατα του λόγου (ideational meanings) µέσω της λεξιλογικής πυκνότητας (lexical density), της ποσότητας δηλαδή των ονοµατοποιηµένων δοµών (ονοµατικά σύνολα και ονοµατικές προτάσεις), που παράγονται µε βάση το φαινόµενο της γραµµατικής µεταφοράς (ό.π.: ). Οι κανονικότητες που παρουσιάζονται στη γραπτή γλώσσα µέσα από συγκεκριµένες λεξικογραµµατικές επιλογές συνεπάγονται ταυτόχρονα ότι κάποιοι συνδυασµοί προκρίνονται, ενώ κάποιοι άλλοι υποαντιπροσωπεύονται ή και παραλείπονται εντελώς, γεγονός που σύµφωνα µε τις αρχές της Συστηµικής Λειτουργικής Γλωσσοβώς στην αναπλαισίωση της επιστηµονικής γνώσης στο σχολείο αναλύοντας όψεις της περίστασης όπως οι κοινωνικοί ρόλοι, οι σχολικοί χρόνοι, ο φυσικός χώρος και οι τρόποι αξιολόγησης. 9

11 λογίας συνδέεται µε συγκεκριµένες σηµασιολογικές επιλογές και ιδεολογικές τοποθετήσεις κοινωνικά τοποθετηµένων υποκειµένων (ό.π.: ). Τα χαρακτηριστικά της γραπτής γλώσσας βρίσκουν την πλήρη «διατύπωσή» τους στον επιστηµονικό λόγο, ίσως γιατί όπως υποθέτει ο Halliday (2000α, 1999α) ορισµένα από αυτά, όπως η εκτεταµένη χρήση ονοµατοποιήσεων µε βάση το φαινόµενο της γραµµατικής µεταφοράς, συνδέονται ακριβώς µε τις ανάγκες συστηµατοποίησης της γνώσης και τις πρακτικές συγκρότησης των επιστηµονικών πεδίων. Ο επιστηµονικός λόγος, θεµελιωµένος ακριβώς στη βάση της γραµµατικής της γραπτής γλώσσας, σε αντίθεση µε τη συνεχή ροή της προφορικής γλώσσας, ενός κόσµου διαδικασιών (συνεχώς µεταβαλλόµενων), κατασκευάζει ένα κόσµο σταθερών, ακίνητων αντικειµένων «αναµορφώνοντας την ανθρώπινη εµπειρία» (Halliday, 1999α). Όταν για παράδειγµα τρέψουµε το ρήµα «κινώ» στο ουσιαστικό «κίνηση», το µετατρέπουµε σε µια οντότητα για την οποία µπορούµε να πούµε, λόγου χάρη, ότι η κίνηση είναι σχετική µε κάποιο καθορισµένο σηµείο, µπορούµε επίσης να την κατηγοριοποιήοουµε σε γραµµική, περιστροφική κλπ. «Όχι γιατί η λέξη κίνηση είναι ουσιαστικό, αλλά γιατί τρέποντας την σε ουσιαστικό µετατρέψαµε το «κινώ» από γεγονός σε φαινόµενο άλλου είδους, δηλαδή σε φαινόµενο που είναι ταυτόχρονα και γεγονός και αντικείµενο Αποκαλώντας το «κινώ» κίνηση δεν αλλάζουµε τίποτα στον υλικό κόσµο. Αυτό όµως που αλλάζουµε είναι ο τρόπος µε τον οποίο αντιλαµβανόµαστε τον κόσµο» (Halliday, 1999α:27). Η µεταβολή στο προηγούµενο γλωσσικό παράδειγµα ονοµατοποίησης αποτελεί δείγµα του φαινοµένου της γραµµατικής µεταφοράς και αποκαλύπτει τη δυνατότητα της γλώσσας να µεταβάλλει τις γραµµατικές της κατηγορίες για λόγους που συνυφαίνονται µε την ανθρώπινη εµπειρία και τους στόχους της ανθρώπινης δράσης. Οι παραπάνω διαδικασίες αποτυπώνονται ασφαλώς και στο σχολικό λόγο µε τη σταδιακή αντικατάσταση για παράδειγµα των ονοµάτων γεγονότων (ρήµατα) µε ο- νόµατα αντικειµένων (ουσιαστικά). Η κατανόηση της διαδικασίας αυτής από τα παιδιά απαιτεί την ανακατασκευή της εµπειρίας τους, καθώς οι διαφορετικές αυτές γλωσσικές πραγµατώσεις αποµακρύνονται από την κοινή γλώσσα της καθηµερινότητας στην οποία κυριαρχεί η άµεση εµπειρία της δράσης µε τα αντικείµενα (που στη γλώσσα πραγµατώνεται κυρίως µε τη χρήση ρηµάτων). Οι ονοµατοποιήσεις παραγκωνίζουν κατά κάποιο τρόπο τα συµφραζόµενα (ενός κόσµου διαρκώς µεταβαλλό- µενου, ενός κόσµου «υπό κατασκευή») στοχεύοντας στη δυνατότητα γενικευµένης και αφηρηµένης συσχέτισης οντοτήτων ενός κόσµου αντικειµένων, ασυνεχούς και 10

12 δοµηµένου (Halliday, 1999β). Σύµφωνα βέβαια µε τη ΣΛΓ, οι διαδικασίες αφαίρεσης και γενίκευσης στη γραµµατική µεταφορά δεν εξοβελίζουν πρότερες µορφές πραγµάτωσης της γλώσσας που µπορεί να κυριαρχούν σε άλλα είδη λόγου, π.χ. στον καθη- µερινό προφορικό διάλογο. Ωστόσο από την οπτική της ιστορικής εξέλιξης των γλωσσικών συστηµάτων αλλά και της συγχρονικής διαδικασίας εκµάθησής τους οι νέες αυτές µορφές γλωσσικής πραγµάτωσης εισέρχονται ανατρεπτικά, συγκρουόµενες µε τις πρότερες κυριολεκτικές µορφές στη βάση των οποίων κατασκευάστηκαν (Halliday, 1999α: 30). Η σχέση «κοινής» και «µη-κοινής γνώσης» ( commonsense / uncommonsense knowledge) µε το γλωσσικό διάλογο και τη σταδιακή δόµηση διαφορετικών µορφών γλωσσικής σηµείωσης διαφωτίζονται σε σηµαντικό βαθµό από τις έρευνες της Painter (1999a, 1999b, 1999c, 2007). Εστιάζοντας στη γλωσσική ανάπτυξη των πρώτων χρόνων του παιδιού και την περιοχή καταρχήν της «κοινής» γνώσης, οι έρευνές της ανέδειξαν τη σχέση ανάµεσα στα γλωσσικά επιτεύγµατα του παιδιού, όπως αυτά διαµεσολαβούνται από το γλωσσικό διάλογο κυρίως µε τους ενηλίκους, και τις νέες δυνατότητες συλλογισµού που τα επιτεύγµατα αυτά διανοίγουν καθιστώντας τα καθοριστικά για το πέρασµα από την κοινή, καθηµερινή, «οικιακή» γνώση στη µη-κοινή ή εκπαιδευτική γνώση της σχολικής µάθησης. Αναλύοντας δεδοµένα οικογενειακών συνοµιλιών σε µια διαχρονική µελέτη περίπτωσης, η Painter υποστηρίζει ότι η συγκρότηση κατηγοριών κοινής γνώσης σε παιδιά 2,5 έως 5 ετών συµπορεύεται µε τη γλωσσική ανάπτυξη και την εκµάθηση της σηµασιολογικής οργάνωσης της γλώσσας για να αποδοθεί νόηµα στην εµπειρία. Σε συµφωνία λοιπόν µε τις γενικές αρχές της ΣΛΓ, τα δεδοµένα της Painter υποστηρίζουν ότι το παιδί µαθαίνει τα διάφορα χαρακτηριστικά της γραµµατικής καθώς τη χρησιµοποιεί µε τους άλλους, βιώνοντας εµπειρικά τα χαρακτηριστικά αυτά «όχι ως αφηρηµένα παραδείγµατα αλλά ως τρόπους πραγµάτωσης της σηµασίας σε συγκεκριµένες περιστάσεις χρήσης τους µε συγκεκριµένους άλλους» 10 (Painter, 2007: 134). 10 Οι θέσεις αυτές παραπέµπουν ευθέως στο Βολοχίνοφ (Μπαχτίν). Η Boutet, συνοψίζει τις θέσεις του ως εξής: «Ο Βολοχίνοφ σωστά επιµένει στην αναγκαιότητα να µελετηθεί η γλωσσική έκφραση (enonciation)* σε σχέση µε την αλληλο-επενέργεια** και αυτή σε σχέση µε τις συγκεκριµένες περιστάσεις, προκειµένου να γίνει δυνατή η σύλληψη της γλώσσας ως ζωντανής πραγµατικότητας» (Boutet, 1984: 69). * Enonciation: «Η πράξη µε την οποία ο οµιλητής σχηµατίζει ένα enonce (µια οποιαδήποτε λεκτική έκφραση). Σύµφωνα µε τον Μπενβενίστ, είναι η ατοµική πράξη χρησιµοποίησης της γλώσσας..». (Σ.τ.Μ. στο Boutet, 1984: 24) 11

13 Κατά τις γλωσσικές ανταλλαγές µε τους ενηλίκους τα παιδιά ρητά ή και υπόρρητα ασκούνται σε διαφορετικά είδη λόγου (π.χ. οδηγίες, τρόπους πληροφόρησης και α- νταλλαγής πληροφοριών), που περιλαµβάνουν δοµές συνοµιλίας, ρόλους των συµµετεχόντων, αξιολόγηση των στόχων και των αποτελεσµάτων της δράσης, κοινωνικές αξίες και τρόπους συµπεριφοράς αλλά και τρόπους µάθησης (αξιοποίηση π.χ. της συζήτησης για τη διερεύνηση ευρύτερων κατηγοριών που ξεπερνούν την άµεση παρατήρηση αντικειµένων, γεγονότων ή διαδικασιών). Η µάθηση της γλώσσας, του γλωσσικού δυναµικού, είναι, εποµένως, άρρηκτα συνδεδεµένη µε τη µάθηση µέσω της γλώσσας. Μέσω των γλωσσικών ανταλλαγών στο περιβάλλον τους τα παιδιά δεν µαθαίνουν ένα κενό σηµασίας λεξικογραµµατικό σύστη- µα, αλλά τρόπους γλωσσικής συγκρότησης της εµπειρίας µε συγκεκριµένα γνωστικά περιεχόµενα-σηµασίες. «Αν αυτό που δοµείται από το µαθητευόµενο είναι συστήµατα νοηµάτων, τότε αξιωµατικά ο πιο σηµαντικός µας πόρος µάθησης είναι η γλώσσα, το σύστηµα δηλαδή κατασκευής-ερµηνείας της σηµασίας... Η χρήση αυτού του πόρου µάθησης συνεπάγεται το να παράγει κανείς ή να συµµετέχει στην παραγωγή κειµένων, ό- που ακριβώς πραγµατώνεται η σηµασία µε ορατό τρόπο» (Painter, 1999c :53). Αντιµετωπίζοντας τη γλώσσα ως βασικό πόρο νοήµατος (συλλογισµού και µάθησης) οι παραπάνω θέσεις αναδεικνύουν τη συνέχεια στις διαδικασίες γλωσσικής γνωστικής ανάπτυξης, που για το µαθητή -και όχι µόνο- σηµαίνει µια σηµασιολογική οργάνωση υπό διαµόρφωση. Αναγνωρίζοντας από την άλλη διαφορές στα µαθησιακά πλαίσια ανάπτυξης κατηγοριών κοινής και µη-κοινής γνώσης και η Painter (1999c) (βλ. παρακάτω πιν. 1.1) επισηµαίνει ότι τα µαθησιακά πλαίσια της καθηµερινής εµπειρίας, στα οποία συγκροτούνται οι κατηγορίες «κοινής γνώσης», βασίζονται στην προσωπική/διαπροσωπική εµπειρία, αφορούν συγκεκριµένα µη τεχνικά νοήµατα, χωρίς µόνωση ανάµεσα στα θέµατα, είναι εκ των πραγµάτων αποσπασµατικά και δεν προϋποθέτουν κατ ανάγκη την επίγνωση των µετεχόντων για τα περιεχόµενα που κατασκευάζουν. Έτσι αν και διαπιστώνεται η επαναφορά θεµατικών από τα παιδιά σε διαφορετικά πλαίσια συµφραζοµένων (ό.π.: 151), η απόπειρα δηλαδή αναπλαισίωσης (recontextualization) της προϋπάρχουσας γνώσης τους, η γνώση που πα- ** Αλληλο-επενέργεια (interaction): Ο όρος έχει αποδοθεί και ως «αλληλεπίδραση» (Τ. Πολίτη), «διεπίδραση» (Θ. Παυλίδου) και «αλληλενέργεια» (Μ. Σετάτος) (βλ. Σ.τ.Μ. στο Boutet, 1984: 51). 12

14 ράγεται στον οριζόντιο λόγο (horizontal discourse) 11 κατά την ορολογία του Bernstein (ό.αναφ. στο Painter, 2007: 135) είναι καταρχήν αποσπασµατικά (segmentally) οργανωµένη. Η µετάβαση από την κοινή, καθηµερινή εµπειρία και τη γνώση που απορρέει από αυτή στην εξειδικευµένη γνώση των διαφόρων επιστηµονικών πεδίων, στην εξοικείωση και κατανόηση δηλαδή του λόγου που αναπτύσσεται στα επιµέρους γνωστικά πεδία -λόγου κατά βάση γραπτού- συνιστά εποµένως το βασικό εγχείρηµα ή «στοίχη- µα» θα λέγαµε της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Παρότι λοιπόν τα παιδιά ερχόµενα στο σχολείο διαθέτουν ήδη γνώσεις και εµπειρίες στα πλαίσια των πρακτικών γραµ- µατισµού του στενού κοινωνικού τους περίγυρου, τα νοήµατα στα οποία προσανατολίζεται η µάθηση στη σχολική συνθήκη επιφέρουν λιγότερο ή περισσότερο για κάθε παιδί µια ασυνέχεια. Το σχολείο προσανατολισµένο στο γραπτό (επιστηµονικό) λόγο θέτει σε όλα τα παιδιά ένα αίτηµα αναθεώρησης της εµπειρίας τους και του τρόπου κατανόησης των αντικειµένων, των διαδικασιών και της δράσης τους. Θα συµφωνούσαµε έτσι µε τη θέση ότι «είναι µάλλον αµφίβολο αν η ικανότητα εµπλοκής στο λόγο της εκπαίδευσης θα µπορούσε να αναπτυχθεί φυσικά, χωρίς εµπειρία εκπαιδευτικών διαδικασιών» (Hasan, 2006: 159). Επιπλέον, στις διαδικασίες σχολικής µάθησης εµπλέκεται εκ των πραγµάτων η κοινωνιογλωσσική ετερογένεια των συµµετεχόντων στην εκπαίδευση αλλά και ο «συντηρητικός» της ρόλος στην κοινωνικοπολιτισµική αναπαραγωγή και στην παραγωγή και αναπαραγωγή της γνώσης. Οι κοινωνιογλωσσικές διαφορές κατά την πρωτογενή κοινωνικοποίηση των παιδιών µπορούν εποµένως να αναστείλουν την εκπαιδευτική πορεία κάποιων παιδιών, καθώς για κάποια από αυτά τα αιτήµατα που θέτει το σχολείο συνεπάγονται µια διαφοροποιηµένη ή διευρυµένη χρήση εργαλείων κοινωνικής αλληλεπίδρασης και δόµησης της εµπειρίας, µε τα οποία σ ένα βαθµό ω- στόσο είναι εξοικειωµένα (µ αυτήν την έννοια η πορεία τους διαθέτει µεγαλύτερη συνέπεια και συνέχεια), ενώ για άλλα απαιτείται να τα συγκροτήσουν Σύµφωνα µε τον Bernstein, η γνώση που παράγεται στον οριζόντιο λόγο είναι τυπικά «προφορική, τοπική, εξαρτηµένη από συγκεκριµένα πλαίσια συµφραζοµένων, υπόρρητη, πολυεπίπεδη, αντιφατική µεταξύ διαφορετικών συγκειµένων -αλλά όχι εντός αυτών- και αποσπασµατικά οργανωµένη» (Bernstein (1999) ό.αναφ. στο Painter, 2007: 135) 12 Αναγνωρίζοντας ένα αντισταθµιστικό και προληπτικό χαρακτήρα στην εκπαίδευση και ειδικότερα στο ρόλο του νηπιαγωγείου σε συνάρτηση µε τις διαδικασίες γραµµατισµού, στον ισχύοντα Οδηγό Νηπιαγωγού διατυπώνονται τα εξής: «Καθώς τα χρόνια περνούν, οι µελέτες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους όλο και περισσότερο στο τι συµβαίνει µέσα στη σχολική τάξη. Επίσης, επειδή γίνεται φανερό ότι η σχολική αποτυχία συνδέεται µε αποτυχία του εγγραµµατι- 13

15 Όπως ορθά έχει υποστηριχθεί, τα παιδιά εκπροσωπώντας «τις φωνές της γλωσσικής τους κοινότητας» (Hasan, 2006: 158) µεταφέρουν σε κάθε περίπτωση στο σχολικό πλαίσιο το λόγο και τους τρόπους νοηµατοδότησης που διαθέτουν από την κοινωνική τους εµπειρία. Η ανάλυση της Heath (1983) είναι πράγµατι αποκαλυπτική όσον αφορά τη σηµασιολογική ποικιλότητα σε συνάρτηση µε την κοινωνική και πολιτισµική ετερογένεια 13. Όπως ανέδειξε µέσα από τη συστηµατική παρατήρηση των πρακτικών γραµµατισµού, των γλωσσικών διεπιδράσεων όπου εµπλέκεται ο γραπτός λόγος εντός των συγκεκριµένων κοινωνικών συµφραζοµένων τους (της κοινωνικής ζωής διαφορετικών κοινοτήτων), καθώς και µέσα από µια ευρηµατική αξιοποίηση της σχολικής συνθήκης για τη διερεύνηση των πρακτικών αυτών από τους ίδιους τους µαθητές, οι διαφορετικοί «δρόµοι µε τις λέξεις» (ways with words) καταγράφουν τους διαφορετικούς τρόπους νοηµατοδότησης σε συνάρτηση µε την κοινωνική ζωή των κοινοτήτων. Το µοντέλο κοινωνιοσηµειωτικής ανάλυσης της συστηµικής λειτουργικής γλωσσολογίας, συγκλίνοντας µε ορισµένες διαπολιτισµικές προσεγγίσεις για τη γλώσσα των παιδιών και τις διαφορές που υποβάλλει το πολιτισµικό πλαίσιο, υποστηρίζει ότι τα παιδιά µαθαίνουν τη γλώσσα µέσα σε πλαίσια (context) χρήσης, καταρχήν µέσα στο οικογενειακό περιβάλλον και, κατά τη διαδικασία εκµάθησης των λέξεων και της δοµής της µητρικής γλώσσας, µαθαίνουν επίσης τους τρόπους ύπαρξης, δράσης και ερµηνείας που προσιδιάζουν στην ιδιαίτερη κοινότητά τους» (Κονδύλη, 2003: 131). Από την ο- πτική αυτή η µάθηση της γλώσσας είναι αλληλένδετη µε τη µάθηση της κοινωνικά συγκροτηµένης γνώσης, τους κοινωνικά διαµεσολαβηµένους γλωσσικούς τρόπους νοηµατοδότησης της εµπειρίας. Όλα τα στοιχεία της θεωρίας της ΣΛΓ συνηγορούν εποµένως στην αµφισβήτηση της υποχρεωτικότητας µιας απριόρι δοµής κοινωνικοπολιτισµικής γνώσης. Το παιδί «ως ενεργός αποδέκτης (εποµένως και διαπραγµατευσµού στις µικρές ηλικίες, ο ρόλος του νηπιαγωγείου αναδεικνύεται πολύ σηµαντικός στην κατεύθυνση της πρόληψης των δυσκολιών και της προώθησης του εγγραµµατισµού και της σχολικής επιτυχίας όλων των παιδιών» (ΥΠΕΠΘ, 2006: 29). 13 Όπως τοποθετεί το ζήτηµα η Heath για να καταφέρει µια µη κυρίαρχη κοινωνική οµάδα να αποκτήσει τις δεξιότητες του σχολικού γραµµατισµού της κυρίαρχης οµάδας θα πρέπει τα µέλη της να καλύψουν τις εµπειρίες του γραµµατισµού που το παιδί της κυρίαρχης οµάδας έχει αποκτήσει στο σπίτι. Το σχολείο ωστόσο είναι κατάλληλο για άσκηση στον κυρίαρχο τύπο γραµµατισµού µε την προϋπόθεση ότι έχουν κατακτηθεί οι βασικές αρχές του (Heath, όπ.αναφ. στον Gee, 2006: 82). Όπως επισηµαίνει και η Hasan (2006) από κοινωνιογλωσσολογικές έρευνες έχει καταδειχθεί ότι «.. ανεξάρτητα από το ποιοι είναι οι µαθητές τους, ο σχολικός λόγος των δασκάλων ιδεολογικά τείνει να είναι σηµαντικά εγγύτερα στο λόγο των µητέρων από τις µεσαίες τάξεις: έχουν παραπλήσια άποψη για το τι σηµαίνει να µαθαίνεις, τι µετράει ως γνώση και πώς θα έπρεπε να παράγεται η γνώση» (Hasan, 2006: 160). 14

16 τής) του δικτύου πολιτισµικών πληροφοριών που µεταφέρονται από τους ενήλικους» (Κονδύλη, 2003: 139) µαθαίνει τη γλώσσα, µαθαίνει µέσω της γλώσσας και µαθαίνει για τη γλώσσα, κατανοώντας κατ αυτόν τον τρόπο παράλληλα το φυσικό και κοινωνικό κόσµο 14. Ο τρόπος σύνδεσης της γνώσης µε τις σηµειωτικές διαδικασίες γίνεται εµφανής στις σχετικές επισηµάνσεις του Halliday: «Κατανοούµε κάτι όταν το µετατρέπουµε σε νόηµα και το αποτέλεσµα αυτής της µετατροπής είναι η γνώση. Για το λόγο αυτό µπορούµε να πούµε ότι κατανόηση και γνώση είναι σηµειωτικές διαδικασίες ανάπτυξης νοηµάτων στον εγκέφαλο κάθε ατόµου. Το µέσο παραγωγής τέτοιων διαδικασιών είναι βεβαίως η γραµµατική. Η γραµµατική λοιπόν κάθε φυσικής γλώσσας είναι µια θεωρία της ανθρώπινης εµπειρίας» (Halliday, 1999α: 20-21). Σε συνάρτηση µε τις παραπάνω θέσεις το βασικό ζήτηµα που αναδεικνύεται όσον αφορά τις σχολικές παιδαγωγικές πρακτικές είναι: Ποιες µορφές γλωσσικής σηµείωσης µπορούν να θεωρηθούν καθοριστικές για τη µετάβαση από την κοινή γνώση στη σχολική γνώση και πώς αυτές µπορούν να προωθηθούν και να πραγµατωθούν στο ιδιαίτερο διδακτικό πλαίσιο της σχολικής περίστασης επικοινωνίας, ενισχύοντας εν τέλει τις διαδικασίες γραµµατισµού όλων των παιδιών; Οι έρευνες στο πλαίσιο της κοινωνιοσηµειωτικής προσέγγισης της γλώσσας και της µάθησης της ΣΛΓ υποστηρίζουν ότι αναγκαίες συνθήκες για τη µετάβαση από την κοινή γνώση στην ταξινοµική γνώση του σχολικού λόγου 15 αποτελούν κάποιες «ειδικές µορφές σηµείωσης» (specific semiotic mediations) κατά την ορολογία της Hasan, όπως είναι «η γενίκευση, οι ορισµοί, οι κατηγοριοποιήσεις, οι ταξινοµήσεις», µορφές δηλαδή σηµειωτικής µεσολάβησης «που συναρτώνται άµεσα µε τη συγκρότηση 14 Στο πρότυπο γλωσσικής ανάλυσης που προτείνει η ΣΛΓ η γλώσσα αντιµετωπίζεται ενιαία ως κώδικας και ως συµπεριφορά (Κονδύλη, 2003: 133). Συνοπτικά θα λέγαµε ότι το σχήµα της ΣΛΓ αντιµετωπίζει τη γλώσσα ως µέσο πράξης και αναστοχασµού (ό.π.:135) και το παιδί «ως δρων κοινωνικό άτοµο που νοηµατοδοτεί την πραγµατικότητα µέσω της γλώσσας» (ό.π.: 131). 15 Όσον αφορά την έρευνα στο πλαίσιο της προσέγγισης της ΣΛΓ για τη σχολική γλώσσα στην ελληνική πραγµατικότητα και ιδιαίτερα στην Α/θµια εκπαίδευση, από τις λίγες δηµοσιευµένες έρευνες που διαθέτουµε είναι αυτές των Κονδύλη & Μανιού (2007), Κονδύλη & ούκα (2006), Kondyli, Μ. & Lykou, Ch. (2008): Η πρώτη εξετάζει την αναπλαισίωση της κοινής γνώσης όψεων του φυσικού και κοινωνικού κόσµου στη σχολική γλώσσα, όπως καταγράφεται στα εγχειρίδια των πρώτων τάξεων του δηµοτικού σχολείου. Οι δύο άλλες αφορούν ειδικότερα το νηπιαγωγείο µε µια ανάλυση του λόγου των νηπιαγωγών και ειδικότερα της χρήσης από αυτές/ούς ταξινοµήσεων και ορισµών µε αφορµή την ανάγνωση παραµυθιών ή ιστοριών, προκειµένου να εισαγάγουν τα παιδιά σε κατηγορίες «µη-κοινής» γνώσης. Τα δεδοµένα όλων των παραπάνω ερευνών παρέχουν επίσης ενδείξεις για µια διαφαινόµενη διάκριση µεταξύ φυσικών και κοινωνικών κατηγοριών στο επίπεδο της λεξικογραµµατικής διατύπωσης νοηµάτων της επίσηµης (ή κυρίαρχης) σχολικής/επιστηµονικής εκδοχής. 15

17 της µη κοινής γνώσης και συνιστούν τις ιδιαίτερες προϋποθέσεις για το πέρασµα στο σχολικό γραµµατισµό» (Κονδύλη, 2007:11). Στον πίνακα 1.1 που ακολουθεί η Μ. Κονδύλη (2007) συνοψίζει τις µορφές γλωσσικής σηµείωσης που επιτρέπουν τη µετάβαση από την καθηµερινή στη σχολική γνώση, σύµφωνα µε την καταγραφή της Painter (1999b: 71,84). Κοινή γνώση Γλωσσική Προετοιµασία Εκπαιδευτική γνώση Σχετίζεται µε συγκεκριµένα πλαίσια επικοινωνίας. Εµπειρία µε γενικεύσεις στην ανταλλαγή πληροφοριών. Προσανατολισµένη σε καθολικές έννοιες. Βασίζεται στην προσωπική/διαπροσωπική εµπειρία. Βασίζεται σε παρατήρηση και συµ- µετοχή µεσολαβηµένες από την προφορική γλώσσα. Συγκεκριµένα µη τεχνικά νοήµατα. Αντικείµενο διαπραγµάτευσης µέσω προφορικής γλώσσας. Κατασκευάζεται ασύνειδα και αργά. Κατασκευάζεται µε αποσπασµατικό τρόπο. εν υπάρχει µόνωση ανάµεσα στα θέµατα. Προσανατολισµός σε υποθετικά και γενικευµένα νοήµατα, ενασχόληση µε τα κείµενα. Μάθηση και συλλογισµός πάνω στα κείµενα. Εξοικείωση µε ορισµούς και κατηγοριοποιήσεις. Εξοικείωση µε γραµµατικές µεταφορές, αποπλαισιωµένο λόγο, εκτετα- µένους µονολόγους, συµπεράσµατα από κείµενα, επίγνωση ότι τα κείµενα είναι πηγή πληροφορίας. Επίγνωση του εαυτού ως γνώστη που αντλεί γνώση από διάφορους πορους. Εξοικείωση µε ορισµούς, ταξινόµηση, αναστοχασµός πάνω στο νόηµα. Απόσταση από την άµεση ε- µπειρία. Βασίζεται στη σηµειωτική α- ναπαράσταση. Αφηρηµένα και τεχνικά νοή- µατα. Συγκροτείται στη βάση της γραπτής γλώσσας. Κατασκευάζεται συνειδητά και µε ταχύτητα. Παρουσιάζεται συστηµατικά, µε λογική αλληλουχία στο πλαίσιο ενός θέµατος. Πιθανά σύνορα ανάµεσα στους επιστηµ. τοµείς. Πίνακας 1.1 Μορφές γλωσσικής σηµείωσης για τη µετάβαση από την κοινή στην εκπαιδευτική γνώση Όσον αφορά την οργάνωση της παρούσας έρευνας σε συνάρτηση µε τα περιεχό- µενα µάθησης για τη βαθµίδα του νηπιαγωγείου, θα µπορούσε έτσι να υποστηριχθεί ότι η ενασχόληση µε ζητήµατα ορισµού και κατηγοριοποίησης σε ένα πεδίο µη κοινής γνώσης, συγκεκριµένα εδώ των γεωµετρικών σχηµάτων, αφορά τη διδασκαλία και µάθηση κάποιων «κρίσιµων» µορφών γλωσσικής σηµείωσης στα πλαίσια µιας 16

18 ευρύτερης αντίληψης για τους στόχους, τις προϋποθέσεις και τη δοµή των σχολικών πρακτικών γραµµατισµού στην πορεία προς τη µη-κοινή γνώση. Με βάση τις θεωρητικές αρχές της ΣΛΓ, όπως συνοπτικά προαναφέρθηκαν, η παραγωγή ορισµών από τα παιδιά αφορά την απόπειρα/ διαδικασία λεκτικοποίησης εννοιών (αντικειµένων, γεγονότων, διαδικασιών), την απόπειρα δηλαδή απόδοσης νοή- µατος µε τη χρήση γλωσσικών πόρων που διαθέτουν και των σηµασιολογικών κατηγοριών που έχουν συγκροτήσει µέχρι εκείνη τη στιγµή. Η παραγωγή ορισµών πραγ- µατοποιείται σε πλαίσια γλωσσικής διεπίδρασης, εντός δηλαδή περιστάσεων επικοινωνίας, όπου ακριβώς τίθεται αίτηµα ρηµατοποίησης ή παραγωγής ορισµών, όταν χρειάζεται δηλαδή να επεξηγήσουµε στους άλλους το πώς νοηµατοδοτούµε αντικεί- µενα, γεγονότα ή διαδικασίες (πώς δηλαδή κατηγοριοποιούµε την εµπειρία µας) ή να συγκροτήσουµε το αντικείµενο γλωσσικής διαπραγµάτευσης. Όπως κατέδειξαν οι έρευνες της Painter, οι απόπειρες ορισµού από το παιδί (και πριν τη σχολική µάθηση) συνδέεται µε την ανάπτυξη της µετα-γλώσσας, µε το γεγονός δηλαδή ότι η ίδια η γλώσσα γίνεται αντικείµενο ενασχόλησης. Η απόπειρα παραγωγής ορισµών σηµαίνει έτσι τη λεκτικοποίηση του νοήµατος προκειµένου να αποτελέσει αντικείµενο γλωσσικής διαπραγµάτευσής του µε τους άλλους. Σηµαίνει ωστόσο εξελικτικά και τη δυνατότητα γλωσσικής διαπραγµάτευσης του νοήµατος απόντων αντικειµένων, την ενασχόληση µε αφηρηµένες οντότητες, αλλά και την επιτάχυνση του ρυθµού µάθησης µέσω της συνειδητής διερεύνησης του σηµασιολογικού δυναµικού της γλώσσας. Η εµβέλεια εποµένως της ανάπτυξης των ειδικών αυτών µορφών γλωσσικής ση- µείωσης ξεπερνά τους ειδικότερους στόχους προσέγγισης ενός επιµέρους πεδίου γνώσης (υπό την έννοια της συγκρότησης εργαλείων µάθησης). Η ίδια η ανάπτυξή τους ωστόσο, όπως ελπίζουµε να καταδειχθεί στη συνέχεια, διαπερνάται από τις γλωσσικές διεπιδράσεις σε νοηµατοδοτηµένα πλαίσια δράσης, από νοήµατα που παράγονται σε συγκεκριµένα διδακτικά πλαίσια ως συγκεκριµένα περιεχόµενα γνώσης για το εκάστοτε πεδίο ενασχόλησης γνώσης έστω και προσωρινής ή υπό διαµόρφωση. H ανάπτυξη µε άλλα λόγια αυτών των µορφών γλωσσικής σηµείωσης και της γνώσης ταυτόχρονα των γεωµετρικών σχηµάτων στην περίπτωσή µας συντελείται µέσω της γλωσσικής πραγµάτωσης της σηµασίας τους σε οργανωµένα πλαίσια γραµ- µατισµού. Με βάση την παραπάνω προβληµατική διαµορφώθηκαν τα βασικά ερευνητικά ερωτήµατα της εργασίας αυτής, τα οποία και συνοψίζουµε στη συνέχεια. 17

19 2. Αντικείµενο και βασικά ερωτήµατα της έρευνας Υιοθετώντας τις βασικές αρχές της ΣΛΓ για τη γλώσσα και τη µάθηση και εστιάζοντας στις παιδαγωγικές πρακτικές και τις µορφές γλωσσικής σηµείωσης στη βαθµίδα του νηπιαγωγείου, του σηµείου 16 δηλαδή του εκπαιδευτικού συνεχούς όπου συναντώνται για πρώτη φορά αφενός διαφορετικοί µετεχόντες ως εκπρόσωποι διαφοροποιη- µένων κοινωνιογλωσσικά οµάδων και αφετέρου διαφοροποιηµένα µαθησιακά πλαίσια («κοινής» και «µη-κοινής» γνώσης), η βασική υπόθεση που διατρέχει την παρούσα εργασία ορίζει τη σχολική γνώση ως κατανόηση άµεσα συνυφασµένη µε τις γλωσσικές διεπιδράσεις των µετεχόντων στη σχολική περίσταση και τις πρακτικές σχολικού γραµµατισµού, µε τις διαδικασίες δηλαδή µάθησης της γλώσσας του σχολείου και των ιδιαίτερων µορφών γλωσσικής σηµείωσης που ενέχονται στους λόγους των επιµέρους γνωστικών-διδακτικών αντικειµένων. Αν λοιπόν το ευρύτερο µαθησιακό πλαίσιο είναι η ίδια η σχολική συνθήκη ως θεσµοθετηµένη περίσταση, ένα οργανωµένο δηλαδή πλαίσιο µεσολάβησης πρακτικών γραµµατισµού σε περιοχές µη-κοινής γνώσης, η διερεύνηση των σηµασιολογικών σχέσεων των κατηγοριών γεωµετρικών σχηµάτων, οι κατηγοριοποιήσεις των αντικει- µένων και η απόπειρα παραγωγής ορισµών σε µια οργανωµένη διδακτική συνθήκη, όπως αυτή που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας, αφορούν γλωσσικές πραγµατώσεις στο πλαίσιο του διαλόγου συγκεκριµένων κοινωνικά τοποθετηµένων- µετεχόντων και ενός συγκεκριµένου πλαισίου δράσης. Αφορούν δηλαδή την παραγωγή νοήµατος σε µια συγκεκριµένη περίσταση υπό τους όρους ανάλυσης του µοντέλου της ΣΛΓ. Όπως θα δειχθεί πιο διεξοδικά στο επόµενο κεφάλαιο, στο µοντέλο κοινωνιοσηµειωτικής ανάλυσης της ΣΛΓ οι µεταβλητές του συγκειµενικού πλαισίου (situation) (συνοπτικά το τι λέγεται, πότε, από ποιον και πώς) προσδιορίζουν τις σηµασιολογικές επιλογές των µετεχόντων και τις λεξικογραµµατικές πραγµατώσεις των ση- µασιολογικών αυτών επιλογών. Η γλώσσα µε άλλα λόγια συνιστά σύστηµα και έτσι συγκεκριµένες σηµασιολογικές επιλογές βάσει του συγκειµενικού πλαισίου συνεπάγονται κατ ανάγκην και συγκεκριµένες λεξικογραµµατικές επιλογές. Ενδιάθετη στη θεωρητική συγκρότηση του µοντέλου είναι ωστόσο και η διαλεκτική αντίληψη της σχέσης συγκειµενικού πλαισίου και γλωσσικής πραγµάτωσης. 16 Ως χώρος «µετάβασης» «τα σχολεία µεσολαβούν ανάµεσα σε αυτό που θα ονοµάζαµε τοπικούς κοινωνικούς θεσµούς (και τις πρακτικές γραµµατισµού τους) και τους δηµόσιους θεσµούς (και τις πρακτικές γραµµατισµού τους)» (Gee, 2006: 48). 18

20 Όπως επισηµαίνει η Hasan, η σχέση ανάµεσα σε πλαίσιο-νόηµα-γραµµατική (context-meaning-grammar) είναι συστηµατική και διαλεκτική: «Το πλαίσιο ενεργοποιεί τις σηµασίες και οι σηµασίες δοµούν (construe) το πλαίσιο 17. Οι σηµασίες ενεργοποιούν τη γραµµατική και η γραµµατική δοµεί τις σηµασίες» 18 (Hasan, 2005: 24 ). Επειδή ακριβώς το σύστηµα της γλώσσας παρέχει τους πόρους αλλά οι µετέχοντες σε µια περίσταση ως κοινωνικά τοποθετηµένα υποκείµενα επιλέγουν τη χρήση ενός συγκεκριµένου πόρου έναντι ενός άλλου, ο ρόλος του συγκειµενικού πλαισίου αναδεικνύεται καθοριστικός στην παραγωγή νοήµατος και λόγου. Για το πλαίσιο της παρούσας έρευνας οι παραπάνω θέσεις συνεπάγονται τα εξής: -Σ ένα σηµασιολογικό σύστηµα υπό διαµόρφωση όπως αυτό των παιδιών όσον αφορά τις περιοχές της µη-κοινής γνώσης, η ενεργοποίηση των σηµασιών συνεπάγεται την αξιοποίηση νοηµάτων (γλωσσικών πόρων) που έχουν συγκροτήσει µε βάση τις πρότερες εµπειρίες τους (σχολικές και µη), νοήµατα που τα παιδιά θεωρούν σχετικά µε τους όρους της συγκεκριµένης περίστασης. -Η ίδια η δοµή της περίστασης προσανατολίζει σε συγκεκριµένες επιλογές. Στοιχεία εποµένως της περίστασης (υλικά και µη) που αφορούν την οργάνωση των επιµέρους έργων και τα περιεχόµενα του παιδαγωγικού διαλόγου αποτελούν δοµικά στοιχεία για τη νοηµατοδότηση της περίστασης από τα παιδιά και τις γλωσσικές πραγµατώσεις τους. Με δεδοµένη βάσει του µοντέλου ανάλυσής µας τη σχέση πραγµάτωσης µεταξύ λεξικογραµµατικών επιλογών και σηµασιολογικών επιλογών, η ανάλυση των γλωσσικών διαλόγων µε έµφαση κυρίως στις γλωσσικές πραγµατώσεις των ίδιων των παι- 17 Η θέση αυτή παραπέµπει εµµέσως στις παραπλήσιες απόψεις των Μπαχτίν και Μπενβενίστ. Σύµφωνα µε τον Μπαχτίν, οι γλωσσικοί τύποι λειτουργούν σ ένα διπλό επίπεδο: «ως σήµα, δηλ. ως ενότητα µε αµετάβλητο περιεχόµενο, σύµφωνο µε τη νόρµα, που καταχωρείται σ ένα λεξικό, και το οποίο ο ακροατής θα πρέπει να αναγνωρίσει. και ως σηµείο, δηλαδή ως ιδεολογική ενότητα που το περιεχόµενό της εξαρτάται από την περίσταση, και το οποίο ο ακροατής θα πρέπει να καταλάβει» (Μπαχτίν, 1929, ό.αναφ. στο Boutet: 71) Μεταγενέστερα, ο Μπενβενίστ κάνει λόγο για τη σηµειωτική και σηµασιολογική φύση των γλωσσών. Οι φυσικές γλώσσες για τον Μπενβενιστ «συνδυάζουν δυο ξεχωριστούς τρόπους σήµανσης» (ο Μπαχτίν µιλά για αντίφαση), το σηµειωτικό, που παραπέµπει στο γλωσσικό σηµείο ως ενότητα (σήµα στο Μπαχτίν) και το σηµασιολογικό, που παραπέµπει στην παραγωγή της σηµασίας µέσα στο λόγο (η περιοχή του ιδεολογικού σηµείου του Μπαχτίν). «Το σηµειωτικό (το σηµείο) πρέπει να αναγνωριστεί. το σηµασιολογικό (ο λόγος) πρέπει να κατανοηθεί» (Benveniste, 1974, όπ.αναφ. στο Boutet, 1984: 71-72) 18 Όπως εξάλλου έχουµε ήδη αναφέρει (βλ. εδώ, σ.7) στη θεώρηση της ΣΛΓ η σηµειογενής δύναµη της γραµµατικής βασίζεται στην επιλογή καθώς και στη δυνατότητά της να παράγει νέες µορφές σηµείωσης από τις ήδη υπάρχουσες. 19

21 διών- που επιχειρείται στην παρούσα εργασία αποβλέπει σε ένα διττό στόχο: α) την εξέταση των σηµασιολογικών επιλογών των παιδιών ως χρηστών της γλώσσας σ ένα υπό διαµόρφωση σηµασιολογικό πεδίο (σηµασιολογική οργάνωση ενός πεδίου µη κοινής γνώσης) και β) την αξιολόγηση και τη δυνατότητα επαναπροσδιορισµού των όρων της ίδιας της διδακτικής συνθήκης, των πρακτικών δηλαδή γραµµατισµού. Το κεφάλαιο που ακολουθεί καταγράφει πιο διεξοδικά τη σχέση γλωσσικών πραγµατώσεων και συγκειµενικού πλαισίου στο µοντέλο ανάλυσης της ΣΛΓ µε έµφαση στα επιµέρους συστήµατα σε επίπεδο λεξικογραµµατικής, που θα αποτελέσουν και το βασικό εργαλείο ανάλυσης του υλικού της παρούσας έρευνας. 20

22 3. Συσχετιστικές διαδικασίες στο µοντέλο της ΣΛΓ 3.1 Γλωσσικές πραγµατώσεις και πλαίσια συµφραζοµένων Η προσέγγιση της συστηµικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ) τοποθετεί στο επίκεντρο της σηµειωτικής γλωσσικής ανάλυσης την έννοια της περίστασης (situation). Στο µοντέλο ανάλυσης της ΣΛΓ η περίσταση, το πλαίσιο δηλαδή συµφραζόµενων µιας κοινωνικής δραστηριότητας, «το άµεσο περιβάλλον στο οποίο το κείµενο λειτουργεί πραγµατικά» (Halliday & Hasan, ό.αναφ. στο Lipson, 2003: 5) έχει συγκροτησιακό ρόλο στη διαµόρφωση των νοηµάτων, οι οποίοι πραγµατώνονται στο επίπεδο των λεξικογραµµατικών και φωνολογικών επιλογών. «Το µοντέλο ανάλυσης οποιασδήποτε επικοινωνιακής περίστασης προβλέπει τρία αµοιβαίως εξαρτηµένα επίπεδα: το επίπεδο του συµφραστικού πλαισίου της περίστασης, το επίπεδο της σηµασίας και το λεξικογραµµατικό...οποιοδήποτε γλωσσικό κείµενο συγκροτείται στη βάση της συσχέτισης των σηµειωτικών γνωρισµάτων του συµφραστικού πλαισίου µε επιλογές από το σηµασιολογικό σύστηµα, οι οποίες πραγµατώνονται στο λεξικογραµµατικό σύστηµα» (Αρχάκης & Κονδύλη, 2004: 98). Τα νοήµατα συνιστούν επιλογές των χρηστών, οι οποίοι, ζώντας σε ένα συγκεκριµένο κοινωνικό-πολιτισµικό πλαίσιο 19 (context), έ- χουν γνώση ή δυνάµει πρόσβαση στο δυναµικό της γλώσσας, στο δίκτυο συστηµάτων και στα τρία επίπεδα της γλώσσας, σηµασιολογικό (σηµασίες/νοήµατα), λεξικογραµµατικό (διατυπώσεις λέξεις και γραµµατικές δοµές) και φωνολογικό (ηχητικά σύµβολα). Τα νοήµατα/ οι σηµασίες πραγµατώνονται από λέξεις και οι ίδιες οι λέξεις από ηχητικά ή γραφηµατικά σύµβολα. Η σχέση µεταξύ των ηχητικών/γραφηµατικών συµβόλων και των λέξεων είναι αυθαίρετη. Η σχέση ωστόσο µεταξύ λέξεων και ση- µασιών δεν είναι αυθαίρετη, είναι σχέση πραγµάτωσης. Κάθε λέξη δηλαδή πραγµατώνει µια διαφορετική σηµασία. Αυτό συµβαίνει γιατί στο γλωσσικό σύστηµα παρεµβάλλεται και ένα ενδιάµεσο επίπεδο ανάµεσα στο σηµαίνον και το σηµαινόµενο. Αυτό είναι το επίπεδο της «διατύπωσης» [wording] και περιλαµβάνει όχι µόνο λεξιλογικά συστήµατα, αλλά και συστήµατα γραµµατικών επιλογών, στα οποία οι επιλογές πραγµατώνονται από ακολουθίες γραµµατικών στοιχείων, δηλαδή µέσω γραµµατικών δοµών. Γι αυτό το λόγο το επίπεδο αυτό ονοµάζεται λεξικογραµµατικό (Halli- 19 Στο έργο του Halliday κοινωνικό σύστηµα ή πολιτισµός είναι έννοιες περίπου συνώνυµες. 21