Στρατηγικός Σχεδιασμός για να «μαθαίνουν γράμματα» τα παιδιά στην κοινωνία της γνώσης. Οι κοινωνικές ορίζουσες του σχολικού εγγραμματισμού

Transcript

1 Στρατηγικός Σχεδιασμός για να «μαθαίνουν γράμματα» τα παιδιά στην κοινωνία της γνώσης. Οι κοινωνικές ορίζουσες του σχολικού εγγραμματισμού Ο εγγραμματισμός των νέων και των ενηλίκων βρίσκεται τα τελευταία χρόνια στο επίκεντρο του διεθνούς, τα τελευταία χρόνια και του ελληνικού ενδιαφέροντος. Οι αλλαγές στην αγορά εργασίας και τα προβλήματα της ανεργίας που συνδέονται με το μετασχηματισμό της παραγωγής ανέδειξαν στον τόπο μας το πρόβλημα του εγγραμματισμού πρώτα στον κόσμο των ενηλίκων. Η ίδρυση των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας και κυρίως των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) αποτέλεσε την απάντηση της ελληνικής πολιτείας στο διαπιστωμένο έλλειμμα γραμματισμού σε μια σειρά κρίσιμων τομέων της επαγγελματικής, κοινωνικής αλλά και προσωπικής ζωής ενός σημαντικού μέρους του πληθυσμού. Οι χαμηλές επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων ελλήνων μαθητών και πολλών ευρωπαίων στο πρόγραμμα PISA ήρθαν επιπλέον να επιβεβαιώσουν ότι το πρόβλημα αυτό είναι υπαρκτό και στος νέους. Η διαπίστωση αυτή ούτε νέα ασφαλώς είναι ούτε αφορά αποκλειστικά τη χώρα μας. Στην πιο προβεβλημένη εκδοχή του λειτουργικού αναλφαβητισμού έχει απασχολήσει για δεκαετίες τώρα πολλές δυτικοευρωπαϊκές χώρες καθώς αυτό έχει συνδεθεί με την υπονόμευση της επαγγελματικής προοπτικής των νέων και την κοινωνική περιθωριοποίησή τους. Οι εκκωφαντικές / επίμονες παραινέσεις πολιτικών κι εκπαιδευτικών κύκλων για την επιστροφή στους βασικούς εγγραμματισμούς back to the basics αυτήν ακριβώς την αγωνία εκφράζουν. Όπως όμως είναι αναμενόμενο η έκταση και ο χαρακτήρας του προβληματισμού αυτού είναι διαφορετικός στην κάθε χώρα ανάλογα με τις κρατούσες σ αυτές παραδόσεις, τις συνθήκες και το θεσμικό πλαίσιο. Στη χώρα μας για παράδειγμα ο προβληματισμός αυτός ευκαιριακός κατά κανόνα και διαλείπων, κωδικοποιείται συχνά στις αιτιάσεις για τη λεξιπενία των νέων ή για την αδυναμία τους να συντάξουν μια αίτηση ή ένα βιογραφικό που συνοδεύονται κατά κανόνα από προτροπές για την επαναφορά των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο ή για την παραγωγή νέων πιο σύγχρονων, εύληπτων και ελκυστικών εγχειριδίων. Δεν είναι εν προκειμένω τυχαίο ότι η σημερινή διημερίδα οργανώθηκε με αφορμή και εν όψει της κυκλοφορίας των νέων σχολικών εγχειριδίων του δημοτικού, στην αξιοποίηση των οποίων έχουν πολλές προσδοκίες επενδυθεί. Όμως καθώς η διεθνής εμπειρία μαρτυρεί και η εκπαιδευτική έρευνα επιβεβαιώνει, το ζήτημα του σχολικού εγγραμματισμού δεν είναι και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται μεμονωμένα, ως αποκλειστικά τεχνικό θέμα των κατάλληλων διδακτικών προσεγγίσεων, προγράμματος σπουδών, παιδαγωγικού υλικού ή καταρτισμένων εκπαιδευτικών. Η αναγνώριση του πολύ-παραμετρικού χαρακτήρα του και της σχέσης που διατηρεί με το εκπαιδευτικό συγκείμενο, την οικονομία δηλαδή και την κοινωνία και την.. αποτελεί προϋπόθεση για την πληρέστερη κατανόηση και αντιμετώπισή του, πολύ περισσότερο όταν επιχειρείται η χάραξη εθνικής στρατηγικής. Γιατί αν είχαμε καλύτερες σχέσεις με τη στρατηγική και δεν την ταυτίζαμε με μια έκθεση επιθυμιών, προσδοκιών, προτιμήσεων και ιδεών για το πρακτέο θα αναγνωρίζαμε ότι η χάραξή της αποτελεί μια πολύπλοκη όσο και περίτεχνη υπόθεση που προϋποθέτει τον ακριβή εντοπισμό, ανάλυση, αποτύπωση και αξιολόγηση τριών τουλάχιστον βασικών παραμέτρων:των σκοπών που επιδιώκονται, των πολιτικών και μέτρων μέσω των οποίων θα επιτευχθούν οι σκοποί και των συνθηκών στο πλαίσιο των οποίων επελέγησαν οι σκοποί και θα εφαρμοστούν οι πολιτικές. Οι δύο πρώτοι συγκροτούν τον «τροχό της στρατηγικής», τον άξονα και τις ακτίνες αντίστοιχα. Ο τρίτος συνοψίζει τις κατασκευαστικές προδιαγραφές που το

2 περιβάλλουν και τις αντοχές λειτουργίας του, τις παραμέτρους δηλαδή του περιβάλλοντος στο οποίο θα λειτουργήσει / κινηθεί και τους διαθέσιμους υλικούς και ανθρώπινους πόρους που θα το θέσουν σε κίνηση. Πολύ σχηματικά στην περίπτωση του σχολικού εγγραμματισμού τον άξονα της εθνικής στρατηγικής αποτελούν στόχοι όπως ας πούμε η.. της ικανότητας έκφρασης και ερμηνείας σκέψης. Πολιτικές για την επίτευξη του στόχου αυτού που θα μπορούσαν σε εθνικό επίπεδο να είναι.. και σε σχολικό.. Τέλος στις συνθήκες που διαμορφώνουν την επιλογή στόχων και πολιτικών περιλαμβάνονται τόσο εξωτερικοί παράγοντες, οικονομικοί, κοινωνικοί, πολιτισμικοί κτλ όσο και εσωτερικοί όπως το υφιστάμενο ανθρώπινο δυναμικό, η οργανωσιακή κουλτούρα, οι διαθέσιμοι πόροι κτλ, είτε αναφερόμαστε στο σχολικό είτε στο εθνικό επίπεδα. Καθώς οι προηγούμενοι ομιλητές αναφέρθηκαν με επάρκεια σε. θα ήθελα να επικεντρωθώ σ αυτήν την τελευταία παράμετρο (;) στο πλαίσιο της χάραξης της εθνικής στρατηγικής. Στους (εξωτερικούς κυρίως) παράγοντες που επηρεάζουν την επιλογή στόχων και πολιτικών που καλούνται στη συνέχεια να υλοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί στο σχολικό επίπεδο, μια διάσταση η αξία της οποίας συστηματικά παραγνωρίζεται από τους εκπαιδευτικούς εθισμένους κατά παράδοση στη διεκπεραίωση οδηγιών. Η χάραξη λοιπόν μιας νέας στρατηγικής μας επιβάλλει να ξεκινήσουμε με την αποτίμηση του χαρακτήρα, των στόχων και των πολιτικών της στρατηγικής που θέλουμε να αναθεωρήσουμε με τον προσδιορισμό της λογικής και των παραμέτρων που οδήγησαν στην υιοθέτηση και μακροημέρευση της ισχύουσας στρατηγικής καθώς και των συνθηκών που έχουν έκτοτε διαμορφωθεί στον εκπαιδευτικό κορμό σώμα με την προσεκτική διερεύνηση αλλιώς του πού βρισκόμαστε αφού καμιά αλλαγή δεν προκύπτει από παρθενογένεση. Το δεύτερο βήμα μας υπαγορεύει να αναγνωρίσουμε τους λόγους που επιβάλλουν την αλλαγή στρατηγικής το πώς οι νέες κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές συνθήκες μας υποχρεώνουν να αναθεωρήσουμε τους στόχους και τις πολιτικές της υφιστάμενης στρατηγικής να αναγνωρίσουμε με άλλα λόγια το πού θέλουμε να πάμε. Ένα τρίτο τέλος βήμα μας επιβάλλει να αναγνωρίσουμε τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του οργανισμού, εκπαιδευτικού συστήματος ή σχολικής μονάδας, που θα κληθεί να εφαρμόσει τη στρατηγική. Γιατί χωρίς τους οικονομικούς, τους οργανωσιακούς και κυρίως τους ανθρώπινους πόρους η όποια στρατηγική κινδυνεύει να μείνει επί χάρτου. Οι απαρχές λοιπόν της υπό αναθεώρηση στρατηγικής, βασικά στοιχεία της οποίας επιβιώνουν και σήμερα διεθνώς, ανάγονται στο 19 ο αιώνα στην εποχή της εγκαθίδρυσης των δημόσιων συστημάτων εκπαίδευσης. Κεντρικά άξονα της εκπαιδευτικής στρατηγικής που αναπτύχθηκε τότε, όταν τα έθνη κράτη βρίσκονταν υπό διαμόρφωση, ήταν η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας, η ανάπτυξη του αισθήματος της συλλογικότητας και της ιδεολογίας της κοινής πολιτισμικής καταγωγής και του κοινού καλού, που ενίσχυε την κοινωνική συνοχή, νομιμοποιούσε την κρατική εξουσία και διασφάλισε τις προϋποθέσεις απρόσκοπτης οικονομικής ανάπτυξης. Παράλληλο και εν πολλοίς συμπληρωματικό εκπαιδευτικό στόχο αποτελούσε επίσης η παραγωγή του ανθρώπινου δυναμικού που θα στελέχωνε την εθνική διοίκηση και θα στήριζε την εθνική βιομηχανία στην κούρσα του διεθνούς ανταγωνισμού που βρισκόταν τότε σε πλήρη εξέλιξη. Στο πλαίσιο των στρατηγικών αυτών στόχων διαμορφώθηκαν συγκεκριμένες πολιτικές σχολικού εγγραμματισμού. Για τα λαϊκά στρώματα των ευρωπαϊκών χωρών αρκούσε η εκμάθηση ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής βασικών γνωστικών δεξιοτήτων, γνωστών στη βιβλιογραφία 3R, που συμπληρώνουν συνήθως η κατήχηση και στοιχεία οικιακής οικονομίας. Οι πολιτικές αυτές σχολικού εγγραμματισμού παρείχαν τα εφόδια επαγγελματικής

3 απασχόλησης στη βιομηχανία και κυρίως συνέβαλαν στην εκ μέρους τους αποδοχή της κοινωνικής τους μοίρας, της θέσης τους στην κοινωνικής ιεραρχίας, εκτονώνοντας τη δυσφορία που προκαλούσαν οι απαράδεκτες συνθήκες διαβίωσης και εργασίας. Για τους λίγους που προορίζονταν για τη δημόσια διοίκηση και τα δημόσια λειτουργήματα ο σχολικός εγγραμματισμός διασφαλίζονταν με την έκθεση των προνομιούχων νέων στην ευεργετική επίδραση της κλασσικής γραμματολογίας. Η αντιπαράθεσή τους με τη δομή του αρχαίου κειμένου καλλιεργούσε την πνευματική πειθαρχία ενώ η κατανόηση του αρχαίου λόγου ανέπτυσσε τις ηθικές αξίες, τη λογική συγκρότηση και την αισθητική οπτική που όλα μαζί κρίνονταν απαραίτητες για τον αυριανό ηγέτη. Χωρίς τις έντονες ταξικές διακρίσεις που δημιούργησαν οι κοινωνικές και οικονομικές δομές των άλλων ευρωπαϊκών χωρών, με μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στην εκπαίδευση ως παράγοντα κοινωνικής κινητικότητας και εθνικής ολοκλήρωσης ανάλογες ήταν οι πολιτικές σχολικού εγγραμματισμού που ακολούθησε η ελληνική εκπαίδευση. Οι γονείς ακόμη και εκείνοι που το εμπόριο τους είχε προσφέρει την οικονομική άνεση έστελναν τα παιδιά τους στο σχολείο να μάθουν γράμματα για να προκόψουν, να αλλάξουν τη μοίρα τους, να ανέβουν κοινωνικά, να αποκτήσουν όλες εκείνες τις δεξιότητες τις συνήθειες και τις συμπεριφορές που διέκριναν τους μορφωμένους ανθρώπους. Από την άποψη αυτή τα γράμματα που επεδίωκε να προσφέρει το ελληνικό σχολείο, ο σχολικός εγγραμματισμός κατά τη σύγχρονη ορολογία, αποτελούσε έννοια περιεκτικότερη που δεν ταυτιζόταν με τις βασικές δεξιότητες στη συνείδηση της ελληνικής κοινωνίας, ακόμη και των χαμηλότερων στρωμάτων της κι αυτό παρά τον εκτεταμένο αναλφαβητισμό που αποτελούσε τον κανόνα. Με μια έντονα διασταλτική ερμηνεία της σύγχρονης ορολογίας περί σχολικού εγγραμματισμού θα μπορούσε μάλιστα να διακρίνει κανείς στις πολιτικές εγγραμματισμού κυρίως όμως στις λαϊκές προσδοκίες για τις πολιτικές αυτές ακόμη και ζητήματα καλλιέργειας βασικών κοινωνικών και πολιτιστικών δεξιοτήτων που αναγνωρίζονται σήμερα ως θεμελιώδη στοιχεία του σχολικού εγγραμματισμού. Στις δεκαετίες που ακολούθησαν μέχρι το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο ο σχολικός εγγραμματισμός που θα υπερέβαινε τις βασικές γνωστικές δεξιότητες παρέμεινε ένα κατά βάση ανεκπλήρωτο αίτημα για τα λαϊκά στρώματα. Το ίδιο το νοηματικό περιεχόμενο του σχολικού εγγραμματισμού και της στρατηγικής προσέγγισης του προβλήματος παρέμειναν επίσης πρακτικά αμετάβλητα. Οι ιστορικές συγκυρίες του πρώτου μισού του 20ού αιώνα δεν άφηναν άλλωστε πολλά περιθώρια για στρατηγικού χαρακτήρα αναθεωρήσεις. Το μεγάλο βήμα έγινε κατά τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες. Η έκρηξη των λαϊκών προσδοκιών που θεωρούσε την εκπαίδευση ατομικό δικαίωμα και υποχρέωση του κράτους, οι ανάγκες της οικονομικής ανασυγκρότησης, ο ψυχρός πόλεμος όλα συνέβαλαν στην αλλαγή στρατηγικής και στο ζήτημα του σχολικού εγγραμματισμού. Στρατηγικοί στοχοι με προτεραιότητα αποτελούσαν τώρα ο εκδημοκρατισμός και η οικονομική ανάπτυξη. Αυτούς έπρεπε να υπηρετούν πλέον οι νέες πολιτικές καθώς το ζητούμενο δεν ήταν πλέον μόνο η απόκτηση των βασικών γνωστικών δεξιοτήτων από τους πολλούς αλλά και η πρόσβασή τους σε γνώσεις δεξιότητες και αντιλήψεις που μέχρι τότε αποτελούσαν προνόμιο των λίγων οι πολιτικές σχολικού εγγραμματισμού έδωσαν έμφαση στην ποσοτική διεύρυνση του εγχειρήματος. Αυτός θα αφορούσε πλέον περισσότερους νέους, για περισσότερο χρόνο καλύπτοντας ένα περισσότερο ευρύ φάσμα γνώσεων και δεξιοτήτων. Στην ουσία του εντούτοις το νοηματικό περιεχόμενο, ο χαρακτήρας του σχολικού εγγραμματισμού παρέμεινε αμετάβλητο. Η σχετική στρατηγική εξακολουθούσε να δίνει έμφαση στη γνώση που εμπλουτισμένη με στοιχεία από τις φυσικές και

4 κοινωνικές επιστήμες εξακολουθούσε να θεωρείται η βάση του σχολικού εγγραμματισμού μια βάση σταθερή με διαχρονική αξία και χρησιμότητα που διασφάλιζε το κύρος της επιστήμης και πιστοποιούσε η μακρά ιστορική εμπειρία. Η στρατηγική στηριζόταν στην παραδοχή ότι η γνώση είχε γι αυτήν αυτονόητη αξία για τους μαθητές, αφού αποτελούσε εφόδιο πνευματικής σταθερής απασχόλησης. Μπορούσε να προσφερθεί μέσω της διδασκαλίας με τρόπο αποτελεσματικό, αρκεί να εφαρμόζονταν οι κατάλληλες διδακτικές μέθοδοι από επαρκώς καταρτισμένους εκπαιδευτικούς. Αποτελούσε πηγή διαμόρφωσης αξιών και δεξιοτήτων με πνευματικά κυρίως χαρακτηριστικά. Από την άλλη πλευρά ο αντικειμενικός της χαρακτήρας βασισμένος στην ιδεολογική ουδετερότητα της επιστήμης, προωθούσε την κοινωνική συναντίληψη και το κοινωνικό καλό. Τέλος η παράδοση θαυμαστικής θεώρησης της κλασσικής γραμματολογίας εξακολούθησε να χρωματίζει κι αυτή το σχολικό εγγραμματισμό με έντονες φιλολογικές πινελιές με τη μορφή της προτεραιότητας των γλωσσικών μαθημάτων και δεξιοτήτων. Έκτοτε οι κοινωνικές ορίζουσες του εκπαιδευτικού έργου, οι παράγοντες δηλαδή στο περιβάλλον της εκπαίδευσης που διαμορφώνουν τη στρατηγική και του σχολικού εγγραμματισμού, τους στόχους του και τις πολιτικές που τους υλοποιούν έχουν αλλάξει ριζικά. Θα αναφερθώ με τρόπο αναγκαστικά ελλειπτικό σε ορισμένες από τις σημαντικότερες αυτές αλλαγές. Η πιο προβεβλημένη ανάμεσά τους αφορά την ανάδυση της κοινωνίας της γνώσης. Όρος με πολύσημο περιεχόμενο η κοινωνία της γνώσης αναγορεύει τη γνώση σε πρωτεύοντα συντελεστή της οικονομικής ανάπτυξης, σπουδαιότερο από τη γη, το κεφάλαιο και την εργασία, σε προϋπόθεση κατανόησης και διαχείρισης του πολύπλοκου όσο και ρευστού σύγχρονου κόσμου, σε παράγοντα καινοτομίας που διαμορφώνει το βηματισμό της προόδου και ταυτόχρονα σε αγαθό με εμπορευματική αξία. Ένα δεύτερο στοιχείο ενδεικτικό της επιρροής που ασκούν οι νέες ορίζουσες στο σχολικό εγγραμματισμό είναι η μετάθεση της έμφασης από τη διδασκαλία στη μάθηση. Το κλειδί του μορφωτικού αποτελέσματος βρίσκεται κατά τη νέα αντίληψη στα χέρια του μαθητή, στα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα, τις προδιαθέσεις του για μάθηση και όχι στο δάσκαλό, ο οποίος εξακολουθεί βέβαια να παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία όχι τόσο ως διαμεσολαβητής και μεταπράτης γνώσης αλλά ως ενεργοποιός δύναμη του έμφυτου και του επίκτητου μαθητικού δυναμικού. Η έμφαση που δίνουν στο άτομο αυτές οι νέες. ορίζουσες είναι νομίζω εν προκειμένω αρκούντως ορατές. Ένα τρίτο στοιχείο, ενδεικτικό της νέας αντίληψης για τη γνώση, είναι ότι οι ικανότητες αυτές είναι ανεξάρτητες από συγκεκριμένο μάθημα με διαθεματικό χαρακτήρα και συνεπώς ο σχολικός εγγραμματισμός θα πρέπει να έχει ανάλογα διαθεματικό προσανατολισμό. Η λογική ότι το κάθε μάθημα να υπηρετεί το δικό του ανεξάρτητο στόχο, ή η λογική του δύο σε ένα με ολίγον από εδώ και ολίγον από εκεί δεν έχει πια θέση στη νέα στρατηγική. Η απαιτούμενη ευελιξία και η εξατομίκευση της μάθησης που τόσο σημαντικές θεωρούνται για την αποτελεσματικότητα του σχολικού εγγραμματισμού δεν είναι συμβατές με λογικές που θέλουν τη γνώση διαμερισματοποιημένη με τα κομμάτια του μαθησιακού παζλ να είναι κομμένα από την επιστήμη και το δάσκαλο να κατέχει απλώς τη γνώση μόνο αυτός να διδάσκει τους μαθητές του πώς να το ανασυνθέτουν. Τελικά θα πρέπει να καταλάβουμε ότι το παζλ είναι για τα παιδιά να μάθουν παίζοντας κι όχι για τον μπαμπά να παίζει. Τώρα που αρχίζει για το δημοτικό είναι καιρός

5