1 η Ενότητα. Θεωρητική προσέγγιση στην κατάκτηση της µητρικής γλώσσας (1)

Transcript

1 1 η Ενότητα Θεωρητική προσέγγιση στην κατάκτηση της µητρικής γλώσσας (1) 1 Επιστηµονικοί κλάδοι που ασχολούνται µε τη γλωσσική ανάπτυξη και την κατάκτηση της µητρικής γλώσσας 1.1 Εξελικτική ψυχολογία Οι εξελικτικοί ψυχολόγοι ασχολούνται µε τις αναπτυξιακές µεταβολές του παιδιού από τη σύλληψη έως την ωριµότητα, δηλαδή έως το 20ό έτος της ηλικίας του περίπου, και θεωρούν τη γλώσσα ως έναν από τους βασικούς τοµείς ανάπτυξης. Σύµφωνα µε τους εξελικτικούς ψυχολόγους λοιπόν, οι τοµείς ανάπτυξης του παιδιού τους οποίους και µελετούν είναι οι ακόλουθοι (Παρασκευόπουλος 1985:17): α) ο βιοσωµατικός-ψυχοκινητικός τοµέας, ο οποίος εξετάζει τη βιοσωµατική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού, π.χ. την ηλικία αύξησης της µυϊκής δύναµης, την ηλικία στήριξης στα δύο πόδια κτλ. β) ο συναισθηµατικός και κοινωνικός τοµέας, ο οποίος επικεντρώνεται στη συναισθηµατική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, π.χ. στην ανάπτυξη των θετικών και αρνητικών συναισθηµάτων, όπως χαράς, ευθυµίας, αγάπης, φόβου, θυµού, ζήλιας, στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων του παιδιού κλπ. γ) ο γνωστικός τοµέας, ο οποίος µελετά την ανάπτυξη των γνωστικών και νοητικών λειτουργιών του παιδιού, π.χ. την ανάπτυξη της γνώσης για το περιβάλλον στο οποίο µεγαλώνει και για τον κόσµο, την ανάπτυξη της βραχύχρονης και της µακρόχρονης µνήµης, την αλλαγή του τρόπου σκέψης ανάλογα µε την ηλικία (Θεωρία του Νου), τα χαρακτηριστικά της δηµιουργικής σκέψης κτλ. δ) ο γλωσσικός τοµέας, ο οποίος ασχολείται µε τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, π.χ. µε την ηλικία µάθησης της γλώσσας, µε την αύξηση του λεξιλογίου Αυτή η Ενότητα αναπτύχθηκε αρχικά από την Χ. Αλεξάκη, στο πλαίσιο του Έργου ΕΠΕΑΕΚ- Προπτυχιακά Προγράµµατα Σπουδών ( ), και επικαιροποιείται διαρκώς από τότε.

2 ανάλογα µε την ηλικία ή µε την ανάπτυξη των γραµµατικών δοµών στην παιδική ηλικία. 1.2 Θεωρητική γλωσσολογία Ξέρουµε ήδη από το 1 ο εξάµηνο ότι Γλωσσολογία είναι η επιστηµονική µελέτη της γλώσσας. Η ερώτηση «τι είναι γλωσσολογία;» οδηγεί στην ερώτηση «τι είναι γλώσσα;». Είδαµε ότι Γλώσσα ονοµάζεται το «φυσικό εκείνο σύστηµα επικοινωνίας που χρησιµοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο». Με τον όρο «φυσικό» εννοείται ότι η γλωσσολογία δεν εξετάζει «τεχνητά» συστήµατα επικοινωνίας, όπως ο κώδικας Μορς. Στο αντικείµενο της γλωσσολογίας, επίσης, δεν εµπίπτουν τα φυσικά συστήµατα επικοινωνίας των ζώων, όπως το κελάηδισµα των πουλιών ή ο χορός των µελισσών. Στον ορισµό της γλώσσας αναφέρεται ότι βάση της είναι ο έναρθρος λόγος µε την διευκρίνιση ότι η γλωσσολογική µελέτη δεν περιορίζεται στον προφορικό λόγο, αλλά επεκτείνεται στο γραπτό καθώς και τη νοηµατική γλώσσα των κωφών. Επίσης, αντικείµενο της γλωσσολογίας δεν είναι η εξέταση µιας συγκεκριµένης γλώσσας, π.χ. της Ελληνικής, αλλά όλων των γλωσσών που οµιλούνται στον κόσµο. Σκοπός της γλωσσολογίας είναι να καθορίσει τα γενικά, καθολικά χαρακτηριστικά του συστήµατος που λέγεται γλώσσα. Θεµελιώδη θέµατα µε τα οποία ασχολείται η θεωρητική γλωσσολογία είναι τα εξής: α) Πώς οργανώνεται (διαρθρώνεται) η ανθρώπινη φωνή έτσι ώστε να δηµιουργείται η γλώσσα; Ποια είναι, δηλαδή, τα στοιχεία της γλώσσας και οι µεταξύ τους σχέσεις; β) Πώς κατακτώνται αυτά τα στοιχεία από το παιδί (ερµηνευτική επάρκεια) γ) Υπάρχουν χαρακτηριστικά που είναι κοινά για όλες τις γλώσσες και ποια είναι αυτά; δ) Ποιες είναι οι διαφορές ανάµεσα στις γλώσσες και πόσο αυθαίρετη ή περιορισµένη είναι η ποικιλία τους; Με άλλα λόγια, οι γλωσσολόγοι µελετούν πώς διάφορα από τα θέµατα κι από τους τοµείς της γλώσσας που συζητήσαµε στο µάθηµα Εισαγωγή στη Γλωσσολογία, κατακτώνται από το παιδί. 2

3 Μελετούν δηλαδή πώς κατακτώνται τα φωνήµατα και οι διάφοροι φωνολογικοί κανόνες, πώς γίνεται η συναρµολόγηση των µορφηµάτων για την παραγωγή λέξεων, πώς κατακτώνται οι κανόνες της σύνταξης, κλπ. 1.3 Ψυχογλωσσολογία Η ψυχογλωσσολογία είναι ο διεπιστηµονικός κλάδος που γεννήθηκε από τη σύζευξη της γλωσσολογίας µε την ψυχολογία. Χαρακτηριστική είναι η επισήµανση του Chomsky (1959) ότι η γλωσσολογία αποτελεί τοµέα της ψυχολογίας εάν θεωρηθεί η γλώσσα µέρος της ανθρώπινης νόησης. Η ψυχογλωσσολογία µελετά τη σχέση µεταξύ της γλωσσικής συµπεριφοράς και των ψυχολογικών διεργασιών που θεωρείται ότι βρίσκονται πίσω από αυτή τη συµπεριφορά και έχει ως αντικείµενο έρευνας την παραγωγή, την κατανόηση και την κατάκτηση της γλώσσας. Είναι άµεσα συνδεδεµένη µε τους κλάδους της νευρογλωσσολογίας, κοινωνιογλωσσολογίας και γνωστικής ψυχολογίας και υπάρχει ως ξεχωριστό µάθηµα στο 5 ο εξάµηνο των σπουδών σας. 1.4 Λογοθεραπεία Η νεότερη επιστήµη της λογοθεραπείας επικεντρώνεται και στην περιγραφή και αντιµετώπιση διαταραχών του γλωσσικού συστήµατος (π.χ. αφασιών, αγραµµατισµού, Ειδικής Γλωσσικής ιαταραχής, κλπ.). Ως εκ τούτου µελετά την κατάκτηση της µητρικής γλώσσας επειδή οι λογοθεραπευτές θα πρέπει: α) να διακρίνουν τη φυσιολογική/τυπική από την παθολογική γλωσσική ανάπτυξη και β) να κατανοούν το µηχανισµό κατάκτησης και λειτουργίας της τυπικής γλώσσας για να επιτύχουν τη θεραπεία γλωσσικών διαταραχών σε παιδιά και ενήλικες. 2 Βασικές υποθέσεις για την κατάκτηση της γλώσσας 2.1 Εµπειριοκρατική και συµπεριφοριστική προσέγγιση στη γλωσσική ανάπτυξη Η συµπεριφοριστική προσέγγιση στη γλωσσική ανάπτυξη στηρίζεται στην εµπειριοκρατική θεώρηση του Άγγλου φιλοσόφου John Locke ( ) ότι ο 3

4 άνθρωπος γεννιέται tabula rasa (= κενός πίνακας), και ότι οι γνώσεις και η συµπεριφορά του ανθρώπου είναι αποτέλεσµα της εµπειρίας. Οι εµπειριοκρατιστές πιστεύουν ότι το παιδί υφίσταται αλλαγές κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης γιατί µαθαίνει νέες µορφές συµπεριφοράς ως αποτέλεσµα συγκεκριµένων εµπειριών. Υιοθετώντας τις απόψεις της εµπειριοκρατικής θεώρησης, ο Αµερικάνος ψυχολόγος John Watson ( ) θεµελίωσε την υπόθεση του συµπεριφορισµού (= behaviorism ) σύµφωνα µε την οποία η συµπεριφορά του ανθρώπου είναι επίκτητη. Τα συναισθήµατα και οι σκέψεις του ανθρώπου είναι αντιδράσεις του οργανισµού σε διάφορα ερεθίσµατα κατά τον τύπο Ερέθισµα Αντίδραση (Stimulus Response). Ο Αµερικανός ψυχολόγος B. F. Skinner του Πανεπιστηµίου του Harvard, οπαδός της υπόθεσης του συµπεριφορισµού, διατύπωσε µια πιο επαναστατική προσέγγιση στην ερµηνεία της µάθησης, γνωστή ως «συντελεστική µάθηση» (= operant conditioning ). Σύµφωνα µε τη συντελεστική µάθηση του Skinner, τη συµπεριφορά των ανθρώπων την καθορίζουν οι «συνεξαρτήσεις» ανάµεσα στις αντιδράσεις και στα γεγονότα που συµβαίνουν µετά από τις ενέργειες των ατόµων. Μερικά από αυτά τα γεγονότα λειτουργούν ενισχυτικά, δηλαδή αυξάνουν την πιθανότητα να επανεµφανιστεί η συµπεριφορά του ατόµου που τα προκάλεσε. Ενισχυτικά γεγονότα στις µορφές συµπεριφοράς του ανθρώπου είναι οι υλικές και ηθικές αµοιβές. Ο Skinner επεσήµανε το 1957 στο έργο του Verbal Behavior (= «Λεκτική Συµπεριφορά») ότι µε την υπόθεση της συντελεστικής µάθησης µπορεί να ερµηνευτεί η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Συγκεκριµένα, η γλώσσα αποτελείται από σειρές λέξεων που αναπαριστούν συγκεκριµένες εικόνες και καταστάσεις. Για παράδειγµα, η έκφραση «το αυτοκίνητο τρέχει» αντιστοιχεί στην εικόνα ενός αυτοκινήτου που τρέχει. Το παιδί µαθαίνει να κατανοεί και να αναπαράγει αυτές τις εκφράσεις µε τη βοήθεια της µίµησης και αποµνηµόνευσης της οµιλίας των ενηλίκων. Η γλώσσα µαθαίνεται συνειρµικά και ενισχυτικά βάσει του µοντέλου Ερέθισµα Αντίδραση. Αυτό σηµαίνει ότι αφού το παιδί συνδυάσει µια έκφραση µε µια εικόνα σωστά, οι γονείς πρέπει να ενισχύσουν την αντίδραση του επιβραβεύοντάς το. Σε περίπτωση που το παιδί έχει προβεί σε λανθασµένο συνειρµό, οι γονείς πρέπει να το αποθαρρύνουν µαλώνοντας το. Η ενίσχυση των σωστών αντιδράσεων από τους ενήλικες οδηγεί στην παγίωση των σωστών γλωσσικών εκφράσεων στον νέο οµιλητή (σχήµα 1). 4

5 Σχήµα 1: Ερέθισµα Αντίδραση Αµοιβή (ενίσχυση) (εικόνα) (σωστή έκφραση) (επιβράβευση γονέα) (λανθ. έκφραση) (αποθάρρυνση γονέα) 2.2 Κριτική στην εµπειριοκρατική-συµπεριφοριστική προσέγγιση Αφετηρία της σύγχρονης κριτικής στην εµπειριοκρατία και το συµπεριφορισµό (empiricism και behaviorism στην Αγγλική, όροι που θα χρησιµοποιούµε εναλλακτικά και χωρίς διαφοροποίηση σε αυτό το µάθηµα) ήταν το άρθρο του Noam Chomsky Review of Skinner s Verbal Behavior (= «Κριτική στην λεκτική συµπεριφορά του Skinner») που δηµοσιεύτηκε στο περιοδικό Language το Τα σπουδαιότερα σηµεία της κριτικής του Chomsky και των ορθολογιστών στην εµπειριοκρατία και το συµπεριφορισµό συνοψίζονται στα ακόλουθα: Α. Η γλώσσα δεν αποτελείται ούτε από σειρές λέξεων ούτε από περιορισµένο αριθµό εκφράσεων: π.χ. εικόνα άπειρες εκφράσεις Β. Η γλώσσα δεν µαθαίνεται µε µίµηση ή αποµνηµόνευση: (1) Ενήλικας: Μην πας µακριά από την µανούλα! Παιδί: µατιά (= µακριά) µανούλα (Σπύρος 1;9.2) 1 (2) go go-ed (= went) sing sing-ed (= sang) (Guasti 2002) Αν συνέβαινε κάτι τέτοιο, τα παραπάνω παραδείγµατα δεν θα είχαν παραχθεί, είναι όµως πραγµατικά παραδείγµατα. Να αναφέρουµε επίσης ότι σε µια έρευνά τους οι Newport, Gleitman & Gleitman (1997) έδειξαν ότι οι γονείς χρησιµοποιούν στο λόγο που απευθύνουν στα παιδιά κυρίως ερωτήσεις και εντολές, και µόνο 25% απλές δηλωτικές προτάσεις. Παρ όλα αυτά, οι πρώτες προτάσεις που παράγουν τα παιδιά είναι κυρίως δηλωτικές. 1 Παράδειγµα από τα γλωσσικά δεδοµένα του Σπύρου που συνέλεξε η Ursula Stephany και βρίσκονται στη βάση γλωσσικών δεδοµένων του CHILDES στο διαδίκτυο (βλ. 2 η ενότητα). 5

6 Γ. Η γλώσσα δεν µαθαίνεται µε επιβράβευση των σωστών εκφράσεων που παράγει το παιδί: π.χ. (3) Παιδί: Where penny go? (~ πού δεκάρα πηγαίνω;) (Σωστή ερώτηση: Where does the penny go? = πού πηγαίνει η δεκάρα;) Μητέρα: I don t know. (= εν ξέρω.) (2;5) µιας και σε αρκετές περιπτώσεις, όπως η παραπάνω, οι γονείς δεν µπαίνουν στον κόπο ούτε να επιβραβεύσουν, ούτε να διορθώσουν τα παιδιά τους.. Η γλώσσα δεν µαθαίνεται µε διορθώσεις. (4) Παιδί: Nobody don t like me. (=κανείς βοηθητικό ρήµα-do άρνηση αγαπάω-χωρίς κατάληξη εµένα = κανείς δεν µε αγαπά) Μητέρα: No, say nobody likes me. (= Όχι, πες «κανείς αγαπά-3.ενικό εµένα» = Όχι, πες «κανείς δεν µε αγαπά») Παιδί: Nobody don t like me. (=κανείς βοηθητικό ρήµα-do άρνηση αγαπάω-χωρίς κατάληξη εµένα = κανείς δεν µε αγαπά) Αυτός ο διάλογος επαναλαµβάνεται 8 φορές! Μητέρα: No, now listen carefully: Nobody likes me! (= Όχι, τώρα άκουσε προσεχτικά: «Κανείς αγαπά εµένα!» = Όχι, τώρα άκουσε προσεχτικά: «Κανείς δεν αγαπά εµένα!» Παιδί: Oh! Nobody don t likes me! (= κανείς βοηθητικό ρήµα-do άρνηση αγαπά-3.ενικό εµένα = κανείς δεν αγαπά εµένα) (McNeill 1966) (5) Παιδί: ε να φύγει (= δε να φύγει) Ενήλικας: «να µη φύγει» λένε. Παιδί: ε να φύγει σέλω (= δε να φύγει θέλω) Ενήλικας: «να µη φύγει» λένε, πες «να µη φύγει». Παιδί: ε να φύγει (= δε να φύγει) Ενήλικας: «να µη φύγει» είπαµε ότι λένε. Παιδί: άντε! Μη να φύγει! (Κατή 1992) Βλέπουµε από τα παραπάνω παραδείγµατα ότι ακόµη και όταν τελικά ο ενήλικας διορθώνει το παιδί, το παιδί δεν ανταποκρίνεται µε την ορθή πρόταση. Στην περίπτωση της Ελληνικής µάλιστα, το παιδί αν και υιοθετεί το κατάλληλο µόριο της άρνησης (δηλ. µη αντί για δεν, µιας και η πρόταση είναι υποτακτική) δεν συµµορφώνεται ως προς τη θέση του µορίου της άρνησης και το εξακολουθεί να το τοποθετεί στην αρχή της πρότασης. Αυτό σηµαίνει ότι ο ανάλογος τοµέας της γραµµατικής (σύνταξη) δεν έχει ωριµάσει αρκετά ώστε να ενσωµατώσει τον εν λόγω κανόνα. 6

7 Ε. Το παιδί κατακτά τη γλώσσα µε βάση τις θετικές µαρτυρίες (= positive evidence), δηλαδή µε βάση ό,τι ακούει. Τα δεδοµένα της µητρικής γλώσσας που ακούει το παιδί από τους γονείς και καλείται να αναλύσει, είναι ανοργάνωτα, ελλιπή, πολλές φορές µε λάθη, παύσεις, κοµπιάσµατα, ηµιτελείς φράσεις κλπ. Αυτές οι ιδιότητες της προφορικής οµιλίας δυσχεραίνουν το έργο των παιδιών. Παρόλα αυτά, τα παιδιά τελικά διαµορφώνουν ορθή γραµµατική. Πρέπει όµως να επισηµανθεί ότι µε αυτήν την άποψη δε συµφωνούν όλοι οι επιστήµονες, οι οποίοι πιστεύουν ότι ο λόγος που απευθύνεται στα παιδιά από τους ενήλικες είναι ιδιαίτερος, δηλ. φωνητικά καθαρός, συντακτικά απλός και σηµασιολογικά σαφής (motherese), κι αυτό βοηθάει τα παιδιά στο να διαµορφώσουν τη γραµµατική της γλώσσας τους. ΣΤ. Το παιδί κατακτά τη γλώσσα σε πολύ µικρό χρονικό διάστηµα και κάτω από ποικίλες συνθήκες. Ο νέος φυσικός οµιλητής έχει κατακτήσει κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας τις βασικότερες συντακτικές δοµές της γλώσσας του, τους φωνολογικούς κανόνες και σ ένα πολύ µεγάλο ποσοστό τους µορφοσυντακτικούς κανόνες. Ζ. ιαφορετικά παιδιά ακολουθούν τον ίδιο τρόπο στην κατάκτηση διαφορετικών γλωσσών. Χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι το στάδιο του βαβίσµατος το οποίο εκτείνεται χρονικά περίπου από τον 6 ο έως 12 ο µήνα σε όλα τα παιδιά. Από το στάδιο του βαβίσµατος διέρχονται ακόµη και τα κωφά παιδιά που κατακτούν την νοηµατική γλώσσα. Είναι επίσης γνωστό ότι τα παιδιά µε τυπική (φυσιολογική) γλωσσική ανάπτυξη, σε όποιες χώρες και γλώσσες και να µεγαλώνουν, στην ηλικία του ενός έτους παράγουν φράσεις που αποτελούνται από µία λέξη και στην ηλικία των δύο ετών φράσεις δύο λέξεων. Από το σηµείο Ε. και µετά αρχίζει να διαµορφώνεται και η επιπλέον εντύπωση ότι υπάρχουν κάποιες συγκεκριµένες αρχές που διέπουν τη γλώσσα, οι οποίες είναι κοινές για όλες τις γλώσσες και µάλιστα είναι αρχές που αφορούν ειδικά τη γλώσσα και όχι γενικότερα τη νόηση και τη µάθηση. Θα µιλήσουµε στην επόµενη Ενότητα γι αυτές τις αρχές και µηχανισµούς που εµπλέκονται στην κατάκτηση της γλώσσας και για τις οποίες ο άνθρωπος είναι βιολογικά προγραµµατισµένος. 7

8 2.3 ιασυνδετισµός (Connectionism) Μια άλλη υπόθεση σχετικά µε το πώς µαθαίνεται η γλώσσα εκφράζεται από την προσέγγιση των διασυνδετιστών (connectionists). Τα µοντέλα του διασυνδετισµού θεωρούν ότι οι µηχανισµοί της νόησης που εµπλέκονται στην κατάκτηση της γλώσσας δεν είναι ειδικά προορισµένοι για τη γλώσσα, και βασίζονται στην αναλογία ή, γενικότερα, σε διαφόρων ειδών οµοιότητες µεταξύ των διαφορετικών στοιχείων της γλώσσας. Με άλλα λόγια, δεν υπάρχουν ειδικές δοµές για τη γλώσσα και την κατάκτησή της, αλλά αυτή γίνεται µέσα από µία γενικότερη διαδικασία µάθησης. Ακολουθεί ένα παράδειγµα της παραπάνω προσέγγισης µε το οποίο επιχειρείται να εξηγηθεί η κατάκτηση του αορίστου των ρηµάτων της Αγγλικής. Όπως είναι γνωστό, κάποια από τα ρήµατα της Αγγλικής είναι οµαλά και σχηµατίζουν τον αόριστο µε την κατάληξη ed, και κάποια άλλα είναι ανώµαλα τα οποία συχνά σχηµατίζουν οµάδες κατά κάποιο τρόπο (drink/drank, sing/sang, κλπ.). Οι διασυνδετιστές ισχυρίζονται ότι η κατάκτηση του αορίστου συνίσταται στην εκµάθηση συνδυασµών µεταξύ φωνητικών χαρακτηριστικών της ρίζας του ρήµατος και φωνητικών χαρακτηριστικών του αορίστου και γενικεύουν αυτούς τους συνδυασµούς σε λέξεις που ακούγονται οι ίδιες. Ο Pinker (1994) επισηµαίνει όµως ότι δεν υπάρχουν απλά και µόνο µηχανισµοί γενίκευσης πίσω από την εκµάθηση ακόµη και του αορίστου των ρηµάτων. Για παράδειγµα, η Stromswold (1990) βρήκε ότι τα παιδιά υπεργενικεύουν τα ρήµατα have, do και be όταν είναι κύρια ρήµατα, αλλά όχι όταν είναι βοηθητικά. ηλαδή, ενώ είναι δυνατό να πουν: I doed it αντί για I did it και I haved it αντί για I had it, δεν λένε Doed you come? αντί για Did you come? ή I haved eaten αντί για I had eaten. Αυτή η διαφοροποίηση µας δείχνει ότι είναι αρκετά απίθανο οι µηχανισµοί συσχετισµών και µόνο ναι είναι αρκετοί για να εξηγήσουν την κατάκτηση του αορίστου, αλλά και της γλώσσας γενικότερα. Και ότι, ακόµη και αν υπάρχουν, συνυπάρχουν µε άλλες θεµελιώδεις γνώσεις για τη γλώσσα, όπως η ύπαρξη κύριων και βοηθητικών ρηµάτων στη συγκεκριµένη περίπτωση. εν µπορούµε βέβαια να αρνηθούµε ότι κάποιος βαθµός συσχετισµών λαµβάνει οπωσδήποτε χώρα στη διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας, και µάλιστα ίσως να είναι ο κατ εξοχήν µηχανισµός σε ορισµένες περιπτώσεις (το γεγονός, για παράδειγµα, ότι τα παιδιά γενικεύουν τον οµαλό αόριστο της Αγγλικής χρησιµοποιώντας το -ed, ή της Ελληνικής χρησιµοποιώντας το ε- µας δείχνει ότι σίγουρα γίνονται γενικεύσεις που βασίζονται στην αναλογία). Υπάρχουν όµως 8

9 περιοχές που είναι ξεκάθαρο ότι δεν µπορούν να εξηγηθούν από συσχετισµούς και γενικεύσεις. Το παράδειγµα της προηγούµενης παραγράφου είναι µια τέτοια περίπτωση. Επίσης, υπάρχουν περιπτώσεις που βλέπουµε ότι υπάρχουν περιορισµοί στις γλωσσικές εκφράσεις που µπορούµε να εκφέρουµε, οι οποίες δεν φαίνεται να επιβάλλονται από κάποιο εξωτερικό αίτιο. Προτάσεις όπως οι (6β) και (7β) παρακάτω, για παράδειγµα, δεν µπορούν να ειπωθούν σε καµία γλώσσα, παρότι στέκουν λογικά (ως οι ερωτηµατικές εκδοχές των προτάσεων των (6α) και (7α), ακριβώς όπως συµβαίνει µε τις (8) και (9)): (6) α. John regrets that Paul behaved badly. β. *How does John regret that Paul behaved? (7) α. Ο Γιάννης λυπάται που ο Κώστας συµπεριφέρθηκε άσχηµα. β. *Πώς λυπάται ο Γιάννης που συµπεριφέρθηκε ο Κώστας. (8) α. John thinks that Paul behaved badly. β. How does John think that Paul behaved? (9) α. Ο Γιάννης νοµίζει ότι ο Κώστας συµπεριφέρθηκε άσχηµα β. Πώς νοµίζει ο Γιάννης ότι συµπεριφέρθηκε ο Κώστας; Προσέξτε ότι οι προτάσεις (6)-(7) είναι ακριβώς ανάλογες µε τις προτάσεις (8)-(9) ως προς το µήκος, τον αριθµό ρηµάτων, ουσιαστικών, συνδέσµων, κλπ., αλλά και ως προς το εύλογο των ερωτηµατικών προτάσεων. Παρόλα αυτά, οι ερωτηµατικές προτάσεις (6β)-(7β) είναι αντιγραµµατικές, σε αντίθεση µε τις (8β)-(9β). Αυτή η συµπεριφορά δεν µπορεί να εξηγηθεί από την αναλογία και µόνο, την οποία χρησιµοποιούν ως εξήγηση σε πολλές περιπτώσεις οι διασυνδετιστές. Με άλλα λόγια, αφού οι προτάσεις (6β) και (7β) είναι ανάλογες µε τις (8β) και (9β) γιατί δεν είναι γραµµατικές; Τέτοιου είδους περιπτώσεις λοιπόν, δείχνουν ότι, εκτός από την αναλογία, υπάρχουν και άλλες (έµφυτες) δοµές που χαρακτηρίζουν την ανθρώπινη γλώσσα. Αυτή ακριβώς είναι η τεράστια συµβολή του Chomsky στο θέµα της κατάκτησης της γλώσσας, την οποία και θα συζητήσουµε στα επόµενα κεφάλαια. 9

10 10