ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ / ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΜΑΘΗΜΑ:

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ / ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ Ι ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Δ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ

2 ΠΡΟΛΗΨΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΙΚΡΟΑΤΑΞΙΩΝ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ

3 Ο/Η εκπαιδευτικός στο καθημερινό του/της έργο στην τάξη, όπως γνωρίζουμε από την δική μας σχολική εμπειρία ως μαθητές, αλλά και όπως διαπιστώσαμε στις δυο πρώτες παρακολουθήσεις, αντιμετωπίζει καταστάσεις που ονομάζουμε: προβλήματα πειθαρχίας ή προβλήματα συμπεριφοράς ή αταξίες ή προβληματική / ενοχλητική / ανάρμοστη / ανεπιθύμητη / παραπτωματική / παραβατική / κακή συμπεριφορά των μαθητών (χρήση των όρων στην σχετ. βιβλιογραφία). [Στο μάθημά μας: επιλογή του όρου «αταξίες»]

4 Συχνά μέρος του διδακτικού χρόνου, μέχρι και το 25% σύμφωνα με έρευνες (Ματσαγγούρας, 2003: 289), δαπανάται για την αντιμετώπιση προβλημάτων πειθαρχίας / συμπεριφοράς. Η διαχείριση προβλημάτων πειθαρχίας αποτελεί τον κύριο προβληματισμό των νέων εκπαιδευτικών και οι μαθητές που προκαλούν προβλήματα αποτελούν σημαντική πηγή άγχους για όλους τους εκπαιδευτικούς (Jacobsen et al., 2011: 265) ιδιαίτερα για τον/την φοιτητή/ρια κατά την πρακτική του/της άσκηση.

5 Ο τρόπος αντιμετώπισης των αταξιών συν-καθορίζει την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων και του κλίματος της τάξης. Ένας τρόπος / μία μέθοδος / μια τεχνική μπορεί να είναι αποτελεσματική, είναι όμως και από παιδαγωγική άποψη ορθή? Το κεντρικό μας ερώτημα: Πώς μπορούμε να προλαμβάνουμε την εμφάνιση ή να αντιμετωπίζουμε με παιδαγωγικό τρόπο αταξίες στην τάξη?

6 Αντικείμενο της επόμενης παρατήρησης στην τάξη (=μικρή έρευνα): Ο τρόπος (μέθοδοι, τεχνικές) με τον οποίο ο εκπαιδευτικός της τάξης αντιμετωπίζει (μικρο)αταξίες ή προλαμβάνει την εμφάνισή τους. - Περιγραφή της αταξίας, του τρόπου αντιμετώπισης και της αποτελεσματικότητάς του. - Ανάλυση / εξήγηση / ερμηνεία της αταξίας. - Πρόταση εναλλακτικών τρόπων αντιμετώπισης.

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΣΗΜΕΡΙΝΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (Προετοιμασία της παρατήρησης στην τάξη) 1. Τι εννοούμε με τον όρο «αταξία» (ορισμός, κριτήρια, κατηγορίες και μορφές αταξιών) 2..Πού οφείλονται οι (μικρο)αταξίες 3. Πώς μπορούμε να προλαμβάνουμε την εμφάνιση μικροαταξιών: το μοντέλο του J.Kounin 4. Πώς αντιμετωπίζουμε μικροαταξίες 4.1 Βασικές παιδαγωγικές αρχές 4.2 Τεχνικές άμεσης αντιμετώπισης (μη λεκτικές και λεκτικές) 4.3 Τεχνικές της οικοσυστημικής προσέγγισης 5. Φύλλο εργασίας 3

8 1. ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΤΑΞΙΑΣ: ΟΡΙΣΜΟΣ, ΚΡΙΤΗΡΙΑ, ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΤΑΞΗ (μία από τις σημασίες της λέξης): Η ομαλή κατάσταση που προκύπτει από την τήρηση ορισμένων κανόνων που ρυθμίζουν τις κοινωνικές και πολιτικές σχέσεις των ανθρώπων (π.χ. έννομη τάξη, δημόσια τάξη). (Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, Ίδρυμα Τριανταφυλλίδη) Η τήρηση των κανόνων του ορθού και του πρέποντος, ο σεβασμός στους νόμους. (Λεξικό Νεοελληνικής Γλώσσας, Γ. Μπαμπινιώτης) Α-ΤΑΞΙΑ: 1) Η έλλειψη τάξης (μη ομαλή κατάσταση). 2) Η μη τήρηση ενός κανόνα (η πράξη παράβασης του κανόνα).

9 Α-ταξία σε επίπεδο σχολικής τάξης: 1) Μη ομαλή κατάσταση, που προκύπτει από την μη τήρηση των κανόνων που ρυθμίζουν τις σχέσεις και την συμπεριφορά των ατόμων στην σχολική τάξη (μαθητών και εκπ/κού). 2) Πράξη παράβασης ορισμένου κανόνα της τάξης (από τον μαθητή ή τον εκπαιδευτικό). Ορισμός της σχολικής αταξίας (με την 2η σημασία) Αταξία: κάθε πράξη / ενέργεια / μορφή συμπεριφοράς του μαθητή, η οποία, κατά την κρίση του εκπαιδευτικού, αποκλίνει από τον κανόνα της επιθυμητής συμπεριφοράς ή δεν αρμόζει στην συγκεκριμένη περίσταση. (Βλ. Ματσαγγούρας, 2003: 271, 278)

10 Βασικά στοιχεία από τον προηγούμενο ορισμό της αταξίας στην σχολική τάξη: Περίσταση: σημαντική για τον χαρακτηρισμό μιας πράξης ως αταξίας. Υποκειμενικότητα της αντίληψης μιας ενέργειας/πράξης ως αταξίας (Ο εκπαιδευτικός κρίνει/αποφασίζει εάν πρόκειται για απόκλιση από τον κανόνα της επιθυμητής συμπεριφοράς, βάσει κριτηρίων.)

11 Κριτήρια χαρακτηρισμού μιας ενέργειας ως αταξίας Ως αταξία αντιλαμβάνεται ο εκπ/κός κάθε μορφή συμπεριφοράς του μαθητή, η οποία τη δεδομένη στιγμή, στη συγκεκριμένη περίσταση: Εμποδίζει τη μάθηση του ίδιου του μαθητή ή συμμαθητών ή της τάξης συνολικά. Διακόπτει την ομαλή ροή του μαθήματος. Είναι καταστροφική για την σχολική ή την ατομική περιουσία. Είναι σωματικά ή και ψυχικά επικίνδυνη για τα μέλη της τάξης ή της σχολικής κοινότητας. Συγκρούεται με ψυχολογικές ανάγκες του εκπ/κού για σεβασμό, αξιοπρέπεια, αναγνώριση, εξουσία, (συμπεριφορά που προσβάλλει την προσωπικότητα του εκπ/κού ή αμφισβητεί την εξουσία του, η ειρωνεία, η αγένεια, η στάση απαξίωσης κ.ά.).

12 Υποκειμενικότητα της αντίληψης της αταξίας Ο εκπαιδευτικός κρίνει ανάλογα με την περίσταση. Π.χ. η κουβέντα με τον διπλανό κατά τη διάρκεια μονολόγου του εκπαιδευτικού ή σιωπηρής ατομικής εργασίας μπορεί να θεωρηθεί αταξία, ενώ προς το τέλος του μαθήματος αντιμετωπίζεται με περισσότερη ανοχή. Η ίδια πράξη ερμηνεύεται και αντιμετωπίζεται από τον εκπαιδευτικό με διαφορετικό τρόπο. Πιθανή σύγχυση στον μαθητή?

13 Διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών στην αντίληψη του τι εμποδίζει την μάθηση ή διακόπτει την ροή του μαθήματος. Π.χ. η κίνηση ενός μαθητή στην αίθουσα Διαφορετική η αντίληψη του μαθητή για την αταξία: Πολλές από τις ενέργειες των μαθητών που ο εκπαιδευτικός θεωρεί αταξίες στη συνείδηση του μαθητή δεν είναι.

14 Προϋποθέσεις της τάξης στην σχολική τάξη: - Η ύπαρξη / ο καθορισμός και η τήρηση κανόνων. - Η σαφήνεια των κανόνων. - Η επίγνωση των κανόνων από τους μαθητές (πρέπει να έχουν συζητηθεί). - Η συμμετοχή των μαθητών στον καθορισμό των κανόνων.

15 Κατηγορίες αταξιών Α. Μικροαταξίες ή μικροπροβλήματα συνηθισμένα, αναμενόμενα, «φυσιολογικά», που εμποδίζουν την μάθηση ή/και διακόπτουν την ροή του μαθήματος. Β. Σοβαρές αταξίες ή σοβαρά και επίμονα προβλήματα (εκδηλώσεις βίας, καταστροφή ιδιοκτησίας, κλοπή κ.ά.) Εκτός από την άμεση παρέμβαση, αναγκαία: - η αναζήτηση βαθύτερων αιτίων και - η συστηματική μακροπρόθεσμη αντιμετώπιση. Προτείνονται διάφορα μοντέλα από τις διαφορετικές σχολέςκατευθύνσεις της Παιδαγωγικής (βλ. π.χ. Ματσαγγούρας 2006, Slavin 2006).

16 Μικροαταξίες: Κατηγορίες και συνήθεις μορφές 1. Μικροαταξίες που αφορούν την εργασιακή-μαθησιακή συμπεριφορά του μαθητή (μη συμμετοχή στο μάθημα), όπως: Ο μαθητής δεν είναι συγκεντρωμένος στο μάθημα («χαζεύει»). Δεν αρχίζει ή καθυστερεί ή δεν ολοκληρώνει την εργασία του. Ασχολείται με μικροαντικείμενα άσχετα προς το μάθημα και δεν προσέχει. Δεν ακολουθεί τις οδηγίες του εκπ/κού ή του βιβλίου. Έρχεται καθυστερημένα στο μάθημα. κ.ά.π.

17 2. Μικροαταξίες που αφορούν την κοινωνική συμπεριφορά του μαθητή και εμποδίζουν την μάθηση των συμμαθητών και την ομαλή λειτουργία της τάξης, όπως: «Πετάγεται» συνεχώς, χωρίς να ζητήσει τον λόγο. Διακόπτει συχνά άλλους όταν μιλούν. Ενοχλεί τον διπλανό του. Μαλώνει με τον διπλανό του. Πετάει μικροαντικείμενα στους άλλους. Παριστάνει τον κλόουν.

18 Μιλά προσβλητικά, ειρωνικά, με αγένεια προς τους συμμαθητές του, προκαλεί, κοροϊδεύει. Στο πλαίσιο εταιρικής ή ομαδικής εργασίας: - δεν συνεργάζεται, - δεν αναλαμβάνει ευθύνη, - δεν είναι πρόθυμος να βοηθήσει, - δημιουργεί εντάσεις και προκαλεί συγκρούσεις. κ.ά.π.

19 ΟΜΑΔΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ (ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης) 1ο ερώτημα: Πού μπορεί να οφείλονται οι μικροαταξίες? 2ο ερώτημα: Πώς μπορούμε να προλαμβάνουμε την εμφάνιση μικροαταξιών? 3ο ερώτημα: Πώς μπορούμε να αντιμετωπίζουμε μικροαταξίες στην τάξη με παιδαγωγικό τρόπο? Επιλογή ερωτήματος/ερωτημάτων. 10 εργασία στην ομάδα. 15 ανακοίνωση και συζήτηση των αποτελεσμάτων.

20 2. ΠΟΥ ΟΦΕΙΛΟΝΤΑΙ ΟΙ (ΜΙΚΡΟ)ΑΤΑΞΙΕΣ 1. Ανεπαρκής ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων του μαθητή (θεωρία της ελλειμματικότητας) Μεγάλος αριθμός παιδιών πρέπει να λειτουργήσουν ως ομάδα με κοινούς μαθησιακούς στόχους, χωρίς να έχουν αναπτύξει επαρκώς κοινωνικές δεξιότητες, οι οποίες είναι αναγκαίες για την συνύπαρξη και την ειρηνική επίλυση διαφορών και συγκρούσεων.

21 2. Μη ικανοποίηση βασικών αναγκών των μαθητών (θεωρία των αναγκών), όπως: - κίνησης και δράσης, παιχνιδιού, εξερεύνησης και ανακάλυψης, - προσοχής, αναγνώρισης, αποδοχής, αυτοεκτίμησης, - αγάπης, φροντίδας, - επικοινωνίας (έκφραση και μοίρασμα σκέψεων & συναισθημάτων) - ταύτισης με την ομάδα, - συμμετοχής στα κοινά, - αυτορρύθμισης, κ.ά.π. Αταξία= έκφραση διαμαρτυρίας για την μη ικανοποίηση και ύστατη προσπάθεια για ικανοποίηση βασικών αναγκών. [Βλ. θεωρίες των αναγκών των Maslow, Dreikurs, Glasser κ.ά.]

22 3. Η ποιότητα της διδασκαλίας 3.1 Το επίπεδο δυσκολίας του διδακτικού αντικειμένου Δυσκολίες κυρίως - στην κατανόηση και - στην εκτέλεση εργασιών σε συνδυασμό με την μη προσφορά άμεσης βοήθειας από τον εκπ/κό προς μαθητές που συναντούν δυσκολίες.

23 3.2 Η ασάφεια των οδηγιών Οι μαθητές πιθανόν να προβούν σε αταξίες, όταν δεν γνωρίζουν: - τι ακριβώς πρέπει να κάνουν, - πώς να εργαστούν, - γιατί πρέπει να κάνουν κάτι (= το σημαντικότερο). 3.3 Η πληκτική διδασκαλία Όταν το αντικείμενο αυτό καθεαυτό δεν είναι ενδιαφέρον ή ο εκπ/κός δεν καταφέρνει να το κάνει ενδιαφέρον. Η μονοτονία των μεθόδων. 3.4 Η ανεπαρκής προετοιμασία του εκπ/κού ως προς τους στόχους, το περιεχόμενο, τις μεθόδους, τα μέσα-υλικά.

24 Συχνότητα των μικροπροβλημάτων μεγαλύτερη στην φάση των ατομικών (σιωπηρών) εργασιών Οφείλεται συνήθως: - στον μεγάλο βαθμό δυσκολίας - στην ασάφεια των οδηγιών - στην μη προσφορά άμεσης βοήθειας και ανατροφοδότησης.

25 Υπέρβαση των «φυσιολογικών» ορίων ως προς την συχνότητα και την ένταση των μικροαταξιών? Τότε ανάγκη επανεξέτασης: - της ποιότητας του μαθήματος (περιεχόμενο και επίπεδο δυσκολίας, μέθοδοι, μέσα-υλικά) => καλύτερη προετοιμασία - της ποιότητας των διαπροσωπικών σχέσεων και του κλίματος της τάξης => βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων και ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών (π.χ. μέσω προγραμμάτων ψυχοκοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής και ανάπτυξης). - της ικανοποίησης ή μη των αναγκών των μαθητών.

26 [Προγράμματα δραστηριότητες ψυχοκοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης/αγωγής Π.χ. στο πλαίσιο της «Σχολικής Κοινωνικής Ζωής» (ΣΚΖ) (Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών) Στην ιστοσελίδα του Ψηφιακού Σχολείου: 1. Υπουργική απόφαση (Σκοπός, θεματικές ενότητες, προτεινόμενες δραστηριότητες και εκπαιδευτικό υλικό Σχολικής Κοινωνικής Ζωής) 2. Πρόγραμμα σπουδών ΣΚΖ Θεματικές ενότητες: Επικοινωνώ, αισθάνομαι είμαι ο εαυτός μου. Ζούμε μαζί. Το σχολείο ως κοινότητα: ζούμε μαζί και στηρίζουμε ο ένας τον άλλον.]

27 3. ΠΡΟΛΗΨΗ ΜΙΚΡΟΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ Γενικότερο συμπέρασμα της διδακτικής έρευνας σχετικά με θέματα οργάνωσης και διαχείρισης της τάξης: «Κάλλιον του θεραπεύειν το προλαμβάνειν»

28 Προτάσεις μοντέλων πρόληψης αταξιών / προβλημάτων πειθαρχίας από τη βιβλιογραφία Το μοντέλο του J. KOUNIN (από την Ερευνητική Σχολή παιδαγωγικής σκέψης και πράξης)

29 Το μοντέλο πρόληψης προβλημάτων του J. KOUNIN Πώς προέκυψε? Κεντρικό ερώτημα της έρευνας: Σε τι διαφοροποιείται η συμπεριφορά των αποτελεσματικών εκπ/κών από αυτήν των μη αποτελεσματικών, όταν αντιμετωπίζουν προβλήματα πειθαρχίας? Δεδομένα: 8Ο βιντεοσκοπημένες διδασκαλίες (40 αποτελεσματικών εκπαιδευτικών και 40 εκπ/κών που αντιμετώπιζαν μονίμως προβλήματα πειθαρχίας και οργάνωσης)

30 Γενικό συμπέρασμα Οι εκπ/κοί και των δύο κατηγοριών ήταν το ίδιο αναποτελεσματικοί, όταν αντιμετώπιζαν προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών. Μη ικανοποιητικό συμπέρασμα. Δεύτερη ανάλυση των δεδομένων, από διαφορετική οπτική γωνία.

31 Γενικό συμπέρασμα της 2ης ανάλυσης: Η επιτυχία των αποτελεσματικών εκπ/κών οφείλεται στην ικανότητα να προλαμβάνουν την εμφάνιση των προβλημάτων: Οργανώνουν καλά τη διδασκαλία και εξασφαλίζουν την ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Επιβεβαίωση και από μεταγενέστερες έρευνες.

32 Το μοντέλο του J.Κounin: Τεχνικές πρόληψης προβλημάτων (αλληλοσυμπληρούμενες) 1. Γενική εποπτεία της τάξης (ενημερότητα) 2. Ταυτόχρονη αντιμετώπιση διαφορετικών περιστατικών 3. Εξασφάλιση της συνέχειας και της ομαλής ροής του μαθήματος 4. Συγκέντρωση της προσοχής όλων των μαθητών στο μάθημα 5. Εξασφάλιση του ενδιαφέροντος των μαθητών για το διδακτικό αντικείμενο

33 1. Γενική εποπτεία της τάξης ή πλήρης ενημερότητα (withitness) Ο εκπ/κός γνωρίζει τι ακριβώς συμβαίνει ανά πάσα στιγμή, ποιος κάνει τι και γιατί, «έχει μάτια και στην πλάτη». => Έγκαιρη παρέμβαση και στο σωστό πρόσωπο. Η ενασχόληση με έναν ή μερικούς μαθητές περισσότερο χρόνο από όσο πρέπει => απώλεια της εποπτείας, => παρέμβαση καθυστερημένη, ενδεχομένως σε λάθος πρόσωπο ή υπερβολική.

34 2. Ταυτόχρονη αντιμετώπιση διαφορετικών περιστατικών (overlapping) Έχοντας την εποπτεία της τάξης, ο εκπ/κός υποβάλλει ερώτηση, ακούει τις απαντήσεις των μαθητών και ταυτόχρονα πλησιάζει και ηρεμεί έναν ανήσυχο μαθητή ή βοηθάει έναν μαθητή κατά την ατομική του εργασία και ταυτόχρονα επαναφέρει στην τάξη κάποιον μαθητή που ξεκινά μια αταξία.

35 3. Διατήρηση της συνέχειας και της ομαλής ροής της διδασκαλίας Συνέχεια της διδασκαλίας: Μετάβαση από θέμα σε θέμα, από δραστηριότητα σε δραστηριότητα, από φάση σε φάση με συνδέσεις. (Αποφυγή απότομων αλλαγών, λογικών κενών και αλμάτων, τα οποία επιφέρουν σύγχυση). Ομαλή ροή της διδασκαλίας: Αποφυγή διακοπών και καθυστερήσεων. Οι μαθητές έχουν πάντα κάτι να κάνουν και, αφού αρχίσουν να εργάζονται, δεν διακόπτονται.

36 Παράδειγμα διακοπής της ροής του μαθήματος (Kounin, στο Slavin 2006, 443) Η δασκάλα ξεκινά την ανάγνωση με μια ομάδα μαθητών στην «γωνιά ανάγνωσης», ενώ τα υπόλοιπα παιδιά έχουν λάβει οδηγίες για ατομική σιωπηρή εργασία. Ρωτά τα παιδιά της ομάδας ανάγνωσης: «Ωραία, ποιος μπορεί να μας πει τον τίτλο του επόμενου κεφαλαίου?» Πριν δώσει τον λόγο σε κάποιο παιδί, κοιτά προς τους υπόλοιπους μαθητές και λέει: «Ας περιμένουμε μέχρι να ετοιμαστούν τα άλλα παιδιά και να αρχίσουν να δουλεύουν.»

37 Στην πραγματικότητα τα περισσότερα παιδιά είχαν αρχίσει ήδη να εργάζονται. Κοιτά τον Τζον και τον ρωτά αποδοκιμαστικά: «Βρήκες επιτέλους το μολύβι σου?» Ο Τζον κάτι απαντά, αλλά δεν ακούγεται. Η δασκάλα σηκώνεται από τη θέση της λέγοντας: «Ήθελα να ξέρω τι το έκανες.» Παύση 2

38 «Το έφαγες?» Παύση «Τι έγινε? Τι χρώμα ήταν? Χωρίς αυτό δεν μπορείς να δουλέψεις.» Πηγαίνει στην έδρα για να βρει ένα μολύβι για τον Τζον λέγοντας: «Θα σου βρω εγώ ένα μολύβι. Να φροντίσεις αύριο το πρωί να είναι εδώ. Και μην μου πεις ότι το έχασες και αυτό. Να φέρεις άλλο και φρόντισε να είναι ξυσμένο.» Σχόλια?

39 4. Συγκέντρωση της προσοχής όλων των μαθητών στο μάθημα (group focus) Με ορθή χρήση της παύσης κατά την ροή του λόγου. Υποβάλλοντας ερωτήσεις προς όλη την τάξη και όχι προς συγκεκριμένο μαθητή. Με διαδοχική αλλά και απρόβλεπτη εμπλοκή όλων των μαθητών στην συζήτηση.

40 Παράδειγμα «Έχουμε το τρίγωνο ΑΒΓ. Αν ξέρουμε το μήκος των πλευρών ΑΒ και ΑΓ και τη γωνία ΒΑΓ, τι άλλο μπορούμε να βρούμε για το τρίγωνο?» Παύση 3-5 (wait time) «Μαρία?» Ακολουθεί η ορθή απάντηση της Μαρίας. «Πώς λέγεται το αξίωμα που εφάρμοσε η Μαρία, Βασίλη?»

41 5. Εξασφάλιση του ενδιαφέροντος των μαθητών καθ όλη την διάρκεια του μαθήματος Με ποικιλία - στο περιεχόμενο - στις μεθόδους (εναλλαγή) - στα υλικά - στις ασκήσεις σε συνδυασμό με τον κατάλληλο βαθμό δυσκολίας (ούτε πολύ εύκολα ούτε πολύ δύσκολα)

42 4. ΠΩΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΜΕ ΜΙΚΡΟΑΤΑΞΙΕΣ Παρά την καλή προετοιμασία και οργάνωση της διδασκαλίας μικροαταξίες παρουσιάζονται σε κάθε διδασκαλία. Πρώτο βήμα: εκτίμηση της σημασίας και της σοβαρότητας. Στη συνέχεια: ανάλογη παρέμβαση, σύμφωνα με τις αρχές: 1. της ελάχιστης παρέμβασης 2. της προοδευτικής παρέμβασης

43 4.1 Βασικές αρχές αντιμετώπισης μικροαταξιών 1. Αρχή της ελάχιστης παρέμβασης Προκύπτει από τον διπλό στόχο κάθε παιδαγωγικής ενέργειας/παρέμβασης: α) εξασφάλιση συνθηκών ασφάλειας και ομαλής λειτουργίας της τάξης έτσι, ώστε να μαθαίνουν όλοι οι μαθητές, και παράλληλα β) ανάπτυξη της αυτονομίας / αυτορρύθμισης των μαθητών και των κοινωνικών δεξιοτήτων τους.

44 Οπότε, κάθε ενέργεια/παρέμβαση του εκπαιδευτικούπαιδαγωγού είναι ταυτόχρονα: εξωτερικός έλεγχος, καθοδήγηση, αλλά και Προώθηση του εσωτερικού ελέγχου του μαθητή: της αυτορρύθμισης, της αυτονομίας, της ανάληψης ευθύνης, της αυτοπειθαρχίας, της ελευθερίας του μαθητή.

45 Εξασφάλιση της ισορροπίας ανάμεσα στον έλεγχο / καθοδήγηση και στην ανάπτυξη της αυτονομίας με την εφαρμογή της αρχής της ελάχιστης παρέμβασης: Παρεμβαίνουμε τότε και τόσο, όσο είναι απολύτως αναγκαίο. Όταν αρκεί μια ματιά, η επίπληξη ή η απειλή είναι υπερβολική. [«Δεν πυροβολούμε σπουργίτη με κανόνι», Κομφούκιος]

46 Στην περίπτωση που δεν έχει αποτέλεσμα η παρέμβασή μας Ενεργούμε σύμφωνα με την δεύτερη αρχή (λογική συνέχεια της πρώτης):

47 2. Αρχή της προοδευτικής παρέμβασης Αρχίζουμε με έμμεσες μη λεκτικές ή και λεκτικές παρεμβάσεις, οι οποίες προωθούν τον εσωτερικό έλεγχο, την αυτορρύθμιση/ αυτονομία του μαθητή (π.χ. ματιά), και προχωρούμε σε μορφές ευθείας παρέμβασης (π.χ. παρατήρηση, υπόδειξη, επίπληξη), ασκώντας σε όλο και μεγαλύτερο βαθμό εξωτερικό έλεγχο. Ωστόσο, δίνουμε στον μαθητή περιθώρια επιλογής και στις περιπτώσεις ευθείας παρέμβασης.

48 4.2 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ (έμμεσες μορφές παρέμβασης) 1. Σκόπιμη αγνόηση Θεωρητική βάση: - Συμπεριφοριστική θεωρία της ανατροφοδότησης - Παραδοχή: στόχος της αταξίας είναι η προσέλκυση της προσοχής του εκπ/κού ή και των συμμαθητών. Ενασχόληση με τον μαθητή που ατακτεί: => ικανοποίηση της ανάγκης του για προσοχή, => ενίσχυση (ανατροφοδότηση) της συγκεκριμένης συμπεριφοράς, => επανάληψη

49 Προϋποθέσεις εφαρμογής της σκόπιμης αγνόησης Η συγκεκριμένη συμπεριφορά: δεν συνεπάγεται κάποιον κίνδυνο για τους συμμαθητές, εκτιμούμε ότι διαρκεί για πολύ λίγο, δεν επηρεάζει τη ροή του μαθήματος.

50 Πλεονεκτήματα: Δεν διακόπτεται η ροή του μαθήματος. Δεν ανατροφοδοτείται η συγκεκριμένη συμπεριφορά. Αρνητικά σημεία: Πιθανή όξυνση της συμπεριφοράς του μαθητή (ερευνητικά διαπιστωμένο) [=σχετικότητα των θεωρητικών προτάσεων]. Πιθανή δημιουργία σύγχυσης στους μαθητές. Πιθανή ακύρωση της αγνόησης του δασκάλου (όταν ο μαθητής κερδίζει την προσοχή των συμμαθητών του). Αντιφάσεις? Αντίφαση με το μοντέλο του Kounin (έγκαιρη και άμεση παρέμβαση πριν από την ανάπτυξη μη επιθυμητής συμπεριφοράς). Αντίφαση με την θεωρία ικανοποίησης των αναγκών.

51 2. Μη λεκτική επίπληξη Χωρίς να διακόπτουμε το μάθημα, στέλνουμε το μήνυμά μας στον μαθητή με: έντονη ματιά ή αποτρεπτική κίνηση του κεφαλιού ή του χεριού

52 3. Πλησίασμα και βλέμμα Χωρίς να διακόπτουμε το μάθημα, προχωρούμε με σταθερό βήμα και αποφασιστικό βλέμμα προς τον μαθητή. Εάν δεν έχουμε το αναμενόμενο αποτέλεσμα, προχωρούμε στην επόμενη τεχνική:

53 4. Το άγγιγμα στην πλάτη ή στο κεφάλι Προϋποθέσεις: α) Καλή σχέση με τον μαθητή β) Κατάλληλη ψυχική κατάσταση του μαθητή, ώστε να μπορεί να δεχθεί το άγγιγμα (όχι όταν είναι εξαγριωμένος). Μαθητές του αντίθετου φύλου και μεγαλύτερης ηλικίας συνήθως δεν επιτρέπουν άγγιγμα.

54 4.3 ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΛΕΚΤΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Εφαρμογή της αρχής της προοδευτικής παρέμβασης Ανάλογα με την περίσταση κρίνουμε με ποια τεχνική μπορούμε να ξεκινήσουμε την δεδομένη στιγμή.

55 1. Έμμεση υπόδειξη επιθυμητής συμπεριφοράς (στις μικρότερες ηλικίες) Αντί να πούμε: «Κώστα, σταμάτα να πετάγεσαι και να μιλάς χωρίς να παίρνεις τον λόγο.» Λέμε: «Μπράβο, Γιάννη! Μιλάς πάντα, εφόσον σου δοθεί ο λόγος. Σέβεσαι τους κανόνες της σωστής συζήτησης που έχουμε συμφωνήσει.» Κυματοειδής επέκταση της επίδρασης και σε άλλους μαθητές.

56 2. Αναφορά ονόματος Δύο δυνατότητες Παράδειγμα 1 «Μέχρι τώρα έχουμε εξηγήσει, Αλέξανδρε, για ποιον λόγο» Παράδειγμα 2 «Ας υποθέσουμε ότι ο Αλέξανδρος θέλει να βάψει το δωμάτιό του. Πόσα κιλά χρώμα θα αγοράσει, εάν για κάθε τ.μ.»

57 3. Υποβολή ερώτησης Σε μαθητή που ατακτεί απευθύνουμε ερώτηση σχετική με το περιεχόμενο του μαθήματος. Δυνατότητες αναφοράς του ονόματος: στην αρχή της ερώτησης (ήπιος τρόπος) ή στο τέλος της ερώτησης => αιφνιδιασμός του μαθητή ( τον αποφεύγουμε!).

58 4. Χιούμορ Ο σχολιασμός μιας αταξίας με χιούμορ μπορεί να φέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Προϋπόθεση: Ύπαρξη θετικού κλίματος στην τάξη. Από μόνο του το στιγμιαίο χιούμορ είναι μάλλον αναποτελεσματικό. Η αίσθηση και η χρήση του χιούμορ είναι θέμα τελείως προσωπικό και εξαρτάται από τη συγκεκριμένη περίσταση. Δεν μπορούν να διατυπωθούν κανόνες και τρόποι χρήσης του. Βλ. Χανιωτάκης, Ν., Το χιούμορ στη διδασκαλία

59 5. Επισήμανση των επιπτώσεων της αταξίας στους συμμαθητές Αναφέρουμε τις αρνητικές συνέπειες μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς στους συμμαθητές. Σε ορισμένες περιπτώσεις οι μαθητές δεν έχουν επίγνωση αυτών των συνεπειών. Επίσης, υπενθυμίζουμε τον γενικό ηθικό κανόνα: Δεν επιτρέπεται με τις πράξεις μας να βλάπτουμε τους συνανθρώπους μας.

60 6. Επισήμανση των επιπτώσεων της αταξίας στον εκπ/κό Gordon: «Μήνυμα του εγώ» (I message) - Δικαίωμα έκφρασης, με απλό και ευθύ τρόπο, των συναισθημάτων που μας προκαλούν οι πράξεις των μαθητών. - Δικαίωμα να γίνονται αυτά σεβαστά από τους μαθητές. «Όταν δεν με προσέχεις, Κώστα, αισθάνομαι ότι με περιφρονείς και αυτό μου χαλάει την διάθεση και επηρεάζει αρνητικά το μάθημα...» Προϋπόθεση εφαρμογής της τεχνικής: εκτίμηση και σεβασμός στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού.

61 7. Επισήμανση των θετικών συνεπειών της αποδεκτής συμπεριφοράς Αντί αναφοράς των αρνητικών επιπτώσεων μιας αταξίας τονίζουμε τις θετικές συνέπειες που μπορεί να έχει η αποδεκτή συμπεριφορά. Π.χ. Σε μαθητές που καθυστερούν να ξεκινήσουν ή να ολοκληρώσουν την εργασία τους: «Φροντίστε να τελειώσουμε νωρίτερα τις εργασίες, για να συζητήσουμε τα περί της εκδρομής.»

62 8. Ευγενική απαίτηση για τερματισμό της αταξίας Απαιτεί ανάλογο τόνο της φωνής, ανάλογο ύφος και αποφασιστικότητα: Αυτό που λέω το εννοώ. Όχι εχθρικότητα, όχι εκνευρισμός! «Μαρία και Άννα, σας παρακαλώ, τελειώνετε την κουβέντα. Έχουμε να κάνουμε πολλή δουλειά ακόμη.» Αποφεύγουμε σχόλια ή εξηγήσεις Γιατί?

63 9. Υπενθύμιση κανόνων «Χρήστο, έχουμε αποφασίσει όλοι μαζί ότι ΔΕΝ θα λύνουμε τις διαφορές μας με την βία.» Σημαντικό: προκαθορισμός και εφαρμογή των ανάλογων συνεπειών. Διαφορετικά οι κανόνες χάνουν την ισχύ τους. Πιο αποτελεσματική η υπενθύμιση των κανόνων και των συνεπειών, όταν έχουν συζητηθεί και διατυπωθεί από κοινού.

64 10. Επίπληξη και διαταγή Η επίπληξη είναι η τελευταία τεχνική στην κλίμακα των λεκτικών παρεμβάσεων. Δεν αφήνει περιθώρια αυτορρύθμισης (υψηλός βαθμός εξωτερικού ελέγχου). Υποδεικνύουμε με αποφασιστικότητα την επιθυμητή συμπεριφορά. Αποφεύγουμε προσωπικούς χαρακτηρισμούς και απειλές. Από παιδαγωγική άποψη η κατ ιδίαν επίπληξη προτιμότερη από την δημόσια.

65 Ο Kounin, για την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς, προτείνει άμεσες, ευθείες λεκτικές παρεμβάσεις, οι οποίες θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από: σαφήνεια και αποφασιστικότητα

66 Σαφής είναι μια παρατήρηση σε μαθητή, όταν: 1. Ονομάζει την παράβαση και τον παραβάτη. 2. Δίνει οδηγίες για τον τρόπο με τον οποίο θα αποκατασταθεί η τάξη (περιγράφει την επιθυμητή συμπεριφορά). 3. Αναφέρει τις συνέπειες σε περίπτωση που δεν επανέλθει ο μαθητής στην τάξη.

67 Παράδειγμα «Κάποιος εδώ μέσα ενοχλεί.» = ασαφής διατύπωση (συνήθως αναποτελεσματική) Σαφής διατύπωση: «Θανάση, ενοχλείς τον διπλανό σου. Γύρνα μπροστά σου και συνέχισε την άσκηση. Αλλιώς θα μείνεις στο διάλειμμα να ολοκληρώσεις την εργασία σου.»

68 Αποφασιστικότητα Με τον κατάλληλο τόνο της φωνής μετάδοση του μηνύματος: Περιμένουμε εδώ και τώρα να σταματήσει η αταξία, αλλιώς ακολουθούν συνέπειες. Δεν πρέπει να συγχέεται με - εκρήξεις οργής, - απειλές, - ταπεινώσεις (= αναποτελεσματικές αλλά και βλαβερές για την σχέση εκπ/κού μαθητών).

69 Τεχνικές αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς σύμφωνα με την οικοσυστημική προσέγγιση (Ψαρρά, 2008) Αναπλαισίωση Θετική υποδήλωση κινήτρων Ενθάρρυνση για την συνέχιση της προβληματικής συμπεριφοράς με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικό χρόνο Η τεχνική της Κερκόπορτας (επηρεάζοντας έμμεσα το πρόβλημα) Υποδήλωση των θετικών λειτουργιών του οικοσυστήματος

70 5. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3 Επιλέγω μία μορφή μικροαταξίας που παρατήρησα στην τάξη για την αντιμετώπιση της οποίας χρειάστηκαν περισσότερες παρεμβάσεις του/της εκπαιδευτικού. Στη συνέχεια περιγράφω και αναλύω την μικροαταξία, ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα: 1. Περιγράφω την μικροαταξία: Ποιος κάνει τι, σε ποιον απευθύνεται η αταξία, ποιον ή ποιους κανόνες εργασιακής-μαθησιακής ή κοινωνικής συμπεριφοράς αφορά, σε ποια περίσταση συμβαίνει η μικροαταξία. (Π.χ. κατά τη διάρκεια συζήτησης ή ατομικής σιωπηρής εργασίας, την ώρα που κάποιος μαθητής εργάζεται στον πίνακα ή διαβάζει μεγαλόφωνα, την ώρα που οι μαθητές συνεργάζονται ανά δύο ή στην ομάδα, κ.ά.)

71 2. Περιγράφω τον τρόπο αντιμετώπισης της αταξίας και τα αποτελέσματά της. Αναφέρω και τις περαιτέρω συνέπειες που εκτιμώ ότι είχε ο τρόπος αντιμετώπισής της στον μαθητή, σε συμμαθητές, στον εκπαιδευτικό. Ποιες τεχνικές μη λεκτικής παρέμβασης εφαρμόστηκαν (σκόπιμη αγνόηση, μη λεκτική επίπληξη με έντονη ματιά ή με αποτρεπτική κίνηση του χεριού ή του κεφαλιού, πλησίασμα και βλέμμα, άγγιγμα στην πλάτη ή στο κεφάλι, άλλη τεχνική?). Ποιες τεχνικές λεκτικής παρέμβασης εφαρμόστηκαν (αναφορά ονόματος, υποβολή ερώτησης, επισήμανση των επιπτώσεων της αταξίας για τους συμμαθητές, επισήμανση των επιπτώσεων της αταξίας για τον εκπ/κό, έμμεση υπόδειξη επιθυμητής συμπεριφοράς, επισήμανση των θετικών συνεπειών της αποδεκτής συμπεριφοράς, ευγενική απαίτηση για τερματισμό της αταξίας, χιούμορ, υπενθύμιση κανόνων, επίπληξη και διαταγή, άλλη τεχνική?).

72 3. Διατυπώνω υποθέσεις για τις πιθανές αιτίες της αταξίας. 4. Διατυπώνω τις προτάσεις μου για μια διαφορετική αντιμετώπιση της συγκεκριμένης αταξίας: τι διαφορετικό θα έκανα και γιατί. [ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ] Β. Σε περίπτωση που δεν παρατηρούνται μικροαταξίες στην συγκεκριμένη τάξη, εξηγώ για ποιους λόγους, κατά την εκτίμησή μου, δεν συμβαίνουν. (Βλ. μοντέλο πρόληψης του Kounin, στο Ματσαγγούρας Ζαφειροπούλου 2004, 329: πρωτογενής, δευτερογενής και τριτογενής πρόληψη) Απορίες ερωτήσεις προβληματισμοί αντιρρήσεις?

73 Κλείνοντας Η πιθανότητα εμφάνισης προβλημάτων περιορίζεται σε μια διδασκαλία στην οποία: Λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών. Οι μαθητές ενθαρρύνονται, νιώθουν αναγνώριση και αποδοχή. Το περιεχόμενο δεν είναι ούτε πολύ εύκολο ούτε πολύ δύσκολο για τα συγκεκριμένα παιδιά. Υπάρχει ποικιλία στο υλικό και εναλλαγή στις μεθόδους. Οι μαθητές γνωρίζουν γιατί πρέπει να κάνουν κάτι, τι ακριβώς θα πρέπει να κάνουν και πώς θα εργαστούν. Δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να επικοινωνούν μεταξύ τους και να ανταλλάσσουν απόψεις.

74 Κείμενα για μελέτη Ματσαγγούρας, Η. (2006), Η σχολική τάξη, σελ και Elliot, S. et al. (2008), Εκπαιδευτική ψυχολογία, Κεφάλαιο 10: Διαχείριση της τάξης. Slavin, R. (2007), Εκπαιδευτική ψυχολογία, σελ : Στρατηγικές διαχείρισης συνηθισμένων ανάρμοστων συμπεριφορών. Καψάλης, Α. (2006), Παιδαγωγική ψυχολογία, σελ : Στρατηγικές διαχείρισης πειθαρχικών προβλημάτων. Ψαρρά, Γ. (2007). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο: η οικοσυστημική προσέγγιση. Στο Ε. Μακρή-Μπότσαρη (επιμ.), Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης, τόμος Α. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,