Θεωρία και Πράξη παραγωγής γραπτών κειμένων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: η περίπτωση μίας έρευνας δράσης

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Θεωρία και Πράξη παραγωγής γραπτών κειμένων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: η περίπτωση μίας έρευνας δράσης"

Transcript

1 Θεωρία και Πράξη παραγωγής γραπτών κειμένων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: η περίπτωση μίας έρευνας δράσης Κατερίνα Σκιά Δρ Επιστημών της Αγωγής Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Theory and Practice for writing texts in Modern Greek language teaching for the Secondary Education: the case of an action research Katerina Skia PhD Sciences of Education Councilor of Secondary Education Abstract The present research concerns the communicative approach to written language production in the context of Modern Greek Language teaching in the Greek Secondary Education. The classroom research lasted two school years and involved the pupils of two classes, two teachers and a researcher acting as a facilitator. The research was proved more demanding than expected, since it needed to combine teaching, analysis of the written texts and questionnaires and bibliographical findings. Apart of the results for the teaching itself, the research enhanced our understanding for the nature of written communication. It revealed its complex character in the school reality, as it appears both in the process and the written texts and the need for implementation of more insightful evaluating methods. Τhe research also showed the necessity of teacher education in the scientific areas concerning writing in regard to the curriculum and the importance of action research in the field of writing. 1. Εισαγωγή Η παιδαγωγική έρευνα, είτε ποσοτική είτε ποιοτική, που αναζητεί μεθόδους για να φτάσει με ασφαλέστερο τρόπο σε επιστημονικά αποδεκτές απαντήσεις, εκ των πραγμάτων λειτουργεί in vitro. Οι παράμετροι εκείνες που κινδυνεύουν να περιπλέξουν τα ερευνητικά ερωτήματα και τα συνακόλουθα συμπεράσματα της έρευνας συχνά παραβλέπονται, παρόλο που ο ρόλος τους μπορεί να είναι σημαντικός. Αντίθετα, η έρευνα δράσης, ακριβώς επειδή υλοποιείται σε πραγματικές συνθήκες και προσπαθεί να κατανοήσει και να βελτιώσει τις συνθήκες αυτές, φέρνει στο προσκήνιο την ποικιλομορφία των παραγόντων που μπορεί να προσδιορίζουν μία κατάσταση. Σε αυτό το πλαίσιο, η θεωρητική γνώση που προκύπτει είναι εξαιρετικά σημαντική, γιατί επιχειρεί να ερμηνεύσει σύνθετα δεδομένα, αναζητώντας κάθε φορά τις θεωρητικές αρχές στις οποίες αυτά στηρίζονται και ελέγχοντας μέσω της πράξης την επιστημονική εγκυρότητα των προσεγγίσεων που επιλέγονται (Cohen & Manion, 1997: Altrichter et al., 2001: Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 224-6). Η έρευνα που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια αφορά την παραγωγή γραπτού λόγου με επικοινωνιακή προσέγγιση από τους μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Σκιά 2004). Αποτελεί, κατά τη γνώμη μας, παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο η έρευνα δράσης αποκαλύπτει την ποικιλία των ζητημάτων που εμπλέκονται σε πραγματικές καταστάσεις της σχολικής τάξης, τα οποία δύσκολα θα μπορούσε να εντοπίσει και να συμπεριλάβει μία αυστηρά στοχοθετημένη επιστημονική έρευνα. Παράλληλα, γίνεται φανερό ότι η έρευνα δράσης, ως εμπειρική μέθοδος, μπορεί να διευρύνει τους ορίζοντές της ερμηνείας της για τα δεδομένα που προκύπτουν αξιοποιώντας τα σχετικά βιβλία και άρθρα ως «πηγές εναλλακτικών τρόπων θεώρησης της 18

2 κατάστασης που ερευνάται» (Altricther & al., 2001: 120) και να συνεισφέρει με τη σειρά της στον εμπλουτισμό της θεωρίας. 2. Θεωρία και πράξη στην έρευνα δράσης Στην έρευνα δράσης ο αναστοχασμός λαμβάνει χώρα μέσα στη δράση και τα θεωρητικά συμπεράσματα είναι, συνήθως, αποτέλεσμα της συστηματικής συγκέντρωσης και οργάνωσης των εμπειρικών δεδομένων, τα οποία στη συνέχεια χρειάζεται να αναλυθούν και να ερμηνευτούν. Στη διαδικασία αυτή η βιβλιογραφία είναι πηγή πρόσθετων πληροφοριών, οι οποίες μπορεί να επιβεβαιώσουν ή να θέσουν σε αμφισβήτηση τις θεωρητικές υποθέσεις και να συμβάλλουν στον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών και την κριτικότερη προσέγγιση των στοιχείων της έρευνάς τους. (Cohen & Manion, 1997: 227 Altrichter et al., 2001: Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 224-6). Η υιοθέτηση μιας τέτοιας προσέγγισης προσκρούει στο γεγονός ότι η δράση δεν σταματά όσο η έρευνα συνεχίζεται. Έτσι, οι ερευνητές-εκπαιδευτικοί είναι σε μειονεκτική θέση συγκριτικά με τους επαγγελματίες ερευνητές, καθώς δεν μπορούν να διαθέσουν πολύ χρόνο για σχεδιασμούς (Altrichter et al., 2001: 298 Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 214-5) πολύ περισσότερο, βέβαια, αν οι σχεδιασμοί αυτοί προϋποθέτουν προσφυγή στη βιβλιογραφία για κάθε απρόβλεπτο στοιχείο που προκύπτει. Η συνεργασία με ερευνητές που μπορεί να λειτουργήσουν ως διευκολυντές είναι μία απάντηση στο πρόβλημα αυτό, αν οι ερευνητές, ως εξωτερικοί σύμβουλοι, αναλάβουν τη βιβλιογραφική υποστήριξη της έρευνας. Βέβαια, σε κάθε περίπτωση υποφώσκει ο κίνδυνος η αυθεντία των ειδικών, όπως εμφανίζεται στα βιβλία και στα άρθρα, να κυριαρχήσει σε βάρος των προσωπικών ερμηνειών που επιχειρούν οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές. Επομένως, θα πρέπει οι τελευταίο να έχουν τον πρώτο λόγο, να θέτουν τα ερωτήματα και να ελέγχουν την αξιοπιστία της θεωρίας αντιπαραβάλλοντάς την με τα δεδομένα της δράσης, ιδιαίτερα όταν η πραγματικότητα είναι πολυσύνθετη, όπως στην παρούσα έρευνα για τον γραπτό λόγο. 3. Η ερευνητική προβληματική σε σχέση με την υπάρχουσα κατάσταση Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η επικοινωνιακή προσέγγιση όσον αφορά την παραγωγή γραπτού λόγου υιοθετήθηκε επίσημα στις Πανελλαδικές Εξετάσεις από το σχολικό έτος χωρίς να έχει προηγηθεί κάποια περίοδος δοκιμής και αξιολόγησής των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων της. Επίσης, δεν είχε προηγηθεί συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αλλά οι σημαντικότερες αλλαγές προωθήθηκαν με κάποιες οδηγίες προς τους διδάσκοντες 1. Όμως, η παραγωγή γραπτού λόγου που απευθύνεται σε προκαθορισμένους δέκτες και εντάσσεται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας επηρεάζεται από ψυχοφυσιολογικούς και κοινωνικούς μηχανισμούς που ακόμα δεν έχουμε διερευνήσει και κατανοήσει επαρκώς 2. Επιπλέον η γλώσσα, τόσο στις ατομικές όσο και στις κοινωνικές της διαστάσεις, είναι ένα φαινόμενο πολυσύνθετο, το οποίο επιδέχεται ποικίλες ερμηνείες. Η ένταξη μάλιστα ενός κειμένου σε επικοινωνιακό πλαίσιο αφορά την ολιστική διδασκαλία του γραπτού λόγου και προσδιορίζεται από τρεις κυρίως διαστάσεις: τη γραμματικοσυντακτική οργάνωση, που μελετά τη δημιουργικότητα της γλώσσας στην ιδανική της μορφή, τις δραστηριότητες των ανθρώπων που προσδιορίζουν το νόημα του λόγου στην εκάστοτε περίσταση και την ιδεολογία που διαπερνά τη γλωσσική έκφραση και αφορά ζητήματα κοινωνικής ισχύος και επιρροής. 3 1ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες. Συμπληρωματικός οδηγός 1997, ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες , ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες , ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες ). Στις Οδηγίες αυτές υπάρχουν μικρές διαφοροποιήσεις από χρόνο σε χρόνο όσον αφορά την έννοια του επικοινωνιακού πλαισίου. 2 Είναι χαρακτηριστικό ότι για την ψυχολογία της γραφής σημαντικότερo παραμένει ως σήμερα το βιβλίο του R. Kellogg (1994). Παρά το αναπτυσσόμενο ενδιαφέρον για τον γραπτό λόγο, οι ψυχολογικές συνιστώσες της γραφής στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης στο σχολείο έχουν ελάχιστα διερευνηθεί. 3 βλ. και Γεωργακοπούλου & Γούτσος (1999: 23) «η έννοια του κειμένου είναι αλληλένδετη με την υλική πλευρά (το μέσο) της γλωσσικής επικοινωνίας...τη σημειωτική πλευρά της επικοινωνίας (το συνδυασμό γλωσσικών μονάδων με νοήματα), τις ιδιαίτερες γλωσσικές επιλογές και τις γλωσσικές πράξεις, καθώς και την οργάνωσή τους σε νοηματικούς συνδυασμούς. Το νόημα προκύπτει εκτός από τις παραπάνω αλληλένδετες πτυχές του κειμένου όσο και από την αλληλεπίδρασή του με δεδομένα περικείμενα». Καθοριστική υπήρξε η 19

3 Η διδασκαλία του μαθήματος και η αξιολόγηση, πρέπει, επομένως, να δει με ενιαίο τρόπο αυτές τις τρεις διαστάσεις της γλώσσας, με ταυτόχρονο σεβασμό για τα ιδιαίτερα στοιχεία και τις ερμηνευτικές μεθόδους της καθεμιάς. Για τους παραπάνω λόγους αποφασίσαμε να μην εστιάσουμε σε μία μόνο από τις παραπάνω διαστάσεις της γλώσσας ούτε να την εξετάσουμε αποκομμένη από τα συνολικά στοιχεία του μαθήματος. Θεωρήσαμε ότι η οι αυστηρά προκαθορισμένες υποθέσεις μίας πειραματικού τύπου έρευνας για τη διδασκαλία και την παραγωγή γραπτού λόγου κινδύνευαν να παραβλέψουν σοβαρές παραμέτρους της γλωσσικής κατάκτησης στις συνθήκες της σχολικής πραγματικότητας καθοριστικές, όμως, για την κατανόηση και τη βελτίωση της διδακτικής πράξης 4. Καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η έρευνα δράσης και η μελέτη περίπτωσης παρείχαν τις προϋποθέσεις για τη συνεξέταση όλων των παραγόντων, ώστε να έχουμε μια πληρέστερη εικόνα της κατάστασης (Cohen & Manion, 1997: 267 Bereiter & Scardamalia, 1987: 51 Karavas - Doukas, 1998: 40-50). Θα μπορούσε, παράλληλα, να διαπιστωθεί ο βαθμός στον οποίο οι θεωρητικές παραδοχές μπορούσαν να λειτουργήσουν στα δεδομένα της τάξης αλλά και να εντοπιστούν οι παράμετροι των πρακτικών εφαρμογών που θα έπρεπε να διερευνηθούν θεωρητικά, ώστε οι διδακτικοί χειρισμοί να μην έχουν εμπειρικό μόνο χαρακτήρα αλλά σοβαρό θεωρητικό υπόβαθρο (Altrichter et al., 1993: 6). Ελπίζαμε, επίσης, ότι με την έρευνα δράσης θα μπορούσε να ανατροφοδοτηθεί και η θεωρία (Carr & Kemmis, 1997: 148). 4. Τα χαρακτηριστικά της συνεργατικής έρευνας δράσης Η έρευνα ξεκίνησε ως μία προσπάθεια να αναζητηθούν οι καλύτερες διδακτικές πρακτικές για την παραγωγή γραπτού λόγου ενταγμένου σε πλαίσιο επικοινωνίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Είχε, επομένως, έναν καθαρά παρεμβατικό πρακτικό προσανατολισμό. Παράλληλος σκοπός, βέβαια, ήταν να εντοπιστούν και να κατανοηθούν οι δυσκολίες που ενδεχομένως συναντούσαν διδάσκοντες και διδασκόμενοι 5. Υιοθετήσαμε την προσέγγιση αυτή αντί για καθαρά γνωστικές προσεγγίσεις, όπως, για παράδειγμα, πρωτόκολλα κατά τη διάρκεια συγγραφής των κειμένων από τους μαθητές (Scardamalia & Bereiter 1987 Flower & Hayes, 1981 Smagorinsky, 1994), γιατί δεν θα μας έδιναν τη δυνατότητα να διαπιστώσουμε τι είδους λόγος παράγεται στις κανονικές συνθήκες της τάξης, για διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας και χωρίς την εμφανή παρουσία του ερευνητή/παρατηρητή. Εξάλλου, θεωρήσαμε ότι οι καθαρά γνωστικές προσεγγίσεις θα συνέβαλαν ίσως στην κατανόηση των διαδικασιών της σκέψης, αλλά δεν οδηγούν αναγκαστικά σε ασφαλέστερα ερευνητικά συμπεράσματα (Kellogg, 1994: Forrester, 1996: 174 Flower, 1994: 106 Smagorinsky, 1994: 3-17) 6. Στην πορεία, η σχολική πραγματικότητα έφερε στην επιφάνεια προβληματισμούς και ερωτήματα που αναπόφευκτα διεύρυναν τις θεωρητικές αναζητήσεις και κατεύθυναν και τη βιβλιογραφική έρευνα, σε μία προσπάθεια να περιοριστούν, όσο ήταν δυνατόν, τυχόν αυθαίρετα συμπεράσματα και να αξιοποιηθεί η γνώση που είχε προκύψει από την εργασία άλλων ερευνητών. Η έρευνα ήταν συνεργατική. Συμμετείχαν δύο διδάσκοντες, ένας για κάθε σχολικό έτος και δύο σχολικά τμήματα. Επειδή το Γυμνάσιο και το Λύκειο του σχολείου στο οποίο διενεργήθηκε η έρευνα συστεγάζονται, οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετείχαν, εκτός από δύο, ήταν οι ίδιοι. Η συνεργασία διδασκόντων και ερευνήτριας επεκτεινόταν σε όλο το φάσμα της διδασκαλίας, από τον σχεδιασμό των μαθημάτων, την επιλογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων και κειμένων επίδραση του Hymes εξάλλου στην αξιολόγηση του γραπτού λόγου, καθώς επεσήμανε τη σημασία του πολιτισμικού περιβάλλοντος για την επικοινωνία και προσανατόλισε την έρευνα προς τις κοινωνικές συνθήκες από τις οποίες εξαρτάται ο λόγος (McNamara, 2000: 17, Οδηγός συγγραφής γλωσσικών τεστ 1998: 5). 4 Riijlaarsdam et al., 1996: ix-xxii. Πρβ. και Flower (1994: 114) «Χρειαζόμαστε πιο ευαίσθητους τρόπους για να διαπιστώσουμε πού και πώς οι μακροδομές της κουλτούρας και της κοινωνίας αγγίζουν τις κριτικές δραστηριότητες της εκπαίδευσης στους καθηγητές που προσπαθούν να διδάξουν, στους φοιτητές που προσπαθούν να μάθουν, και στους συγγραφείς που προσπαθούν να συνθέσουν- όχι έτσι γενικά, αλλά στα σημεία όπου αυτή η διαλεκτική παρουσιάζει τάσεις αλλαγής». 5 Πρβ. Κατσαρού (1998), όπου επισημαίνονται οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή της επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία του μαθήματος. 6 Για μια συνοπτική κριτική στα προβλήματα που παρουσιάζει η κάθε μέθοδος δες Grabe & Kaplan (1994: ). 20

4 αφόρμησης έως και την αξιολόγηση των γραπτών. 7 Έτσι, το κειμενικό υλικό δεν αντιμετωπιζόταν ως "αντικείμενο" μελέτης, αποκομμένο από τα συνολικά δεδομένα της τάξης αλλά αποτελούσε το τμήμα μίας διαδικασίας με διαφορετικές διαδοχικές φάσεις (Weir, 1990: 13-4 & 23 Hatch, 1992: 251 Carr & Kemmis, 1997: 262). Η ερευνήτρια λειτούργησε ως διευκολύντρια και όχι ως εξωτερικός παράγοντας (Cohen & Manion, 1997: Altrichter et al., 2001: 24 Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 87-93). Δεν καθόριζε εκ των προτέρων τα προβλήματα προς διερεύνηση και τη μεθοδολογία προσέγγισής τους, καθώς δεν θεωρούσε ότι θα μπορούσαν να σχεδιαστούν οι διδασκαλίες και να προχωρήσει η έρευνα χωρίς την ενεργό συμμετοχή σε όλη τη διαδικασία των διδασκόντων, που είχαν και την άμεση ευθύνη τόσο για το αντικείμενο όσο και τα υποκείμενα της εργασίας τους. 8 Βέβαια, αρχικά η ερευνήτρια είχε έναν περισσότερο ακαδημαϊκό προσανατολισμό και αναζητούσε διδακτικές προσεγγίσεις που θα στήριζαν τις άτυπες θεωρητικές της υποθέσεις. Καθώς, όμως, ο εκπαιδευτικός με τον οποίο συνεργάστηκε ο πρώτο έτος είχε μεγάλη εμπειρία στην έρευνα δράσης, υιοθέτησε τη δική του προσέγγιση, δίνοντας προτεραιότητα στα στοιχεία που προέκυπταν από τη διδακτική πρακτική και την ανάλυση των γραπτών κειμένων των μαθητών. Διαπιστώθηκε ότι έφερναν στην επιφάνεια ερωτήματα στα οποία η έως εκείνη τη στιγμή βιβλιογραφική της ενημέρωση και, κατ επέκταση, οι θεωρητικές της υποθέσεις δεν απαντούσαν. Με τον ίδιο τρόπο, τη δράση να προηγείται της θεωρίας, λειτούργησε η έρευνα και στο δεύτερο έτος. Καθοριστικό ρόλο σε όλη την πορεία της έρευνας έπαιξε η ισότιμη σχέση που είχε αναπτυχθεί ανάμεσα στην ερευνήτρια και τους εκπαιδευτικούς, η επαγγελματική εμπειρία και η συνακόλουθη προσωπική τους θεωρία (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 17). Μέσα από αλλεπάλληλες συνεδρίες και στη βάση της αμοιβαίας εμπιστοσύνης, τόσο η ερευνήτρια όσο και οι διδάσκοντες είδαν περισσότερο κριτικά την προσωπική τους θεωρία και πρακτική, αλλά, παράλληλα, είχαν την ευκαιρία να ερευνήσουν σε μεγαλύτερο βάθος τα δεδομένα που προέκυπταν. Στη διαδικασία αυτή η ερευνήτρια ανέλαβε μεγάλο μέρος της βιβλιογραφικής έρευνας τα ευρήματα της οποίας έθετε υπόψη των εκπαιδευτικών. Οι συζητήσεις που ακολουθούσαν είχαν ταυτόχρονα θεωρητικό και πρακτικό προσανατολισμό: στόχευαν αφενός στη διαμόρφωση μίας θεωρητικής αντίληψης για τα ζητήματα της παραγωγής γραπτού λόγου με επικοινωνιακή προσέγγιση και αφετέρου στον σχεδιασμό των επόμενων βημάτων της έρευνας. 5. Η διενέργεια της έρευνας Η συνεργασία με τους συνεργάτες- εκπαιδευτικούς είχε πάντα ως αφετηρία τους γενικότερους σκοπούς του μαθήματος και τους στόχους κάθε διδακτικής ενότητας, τα οποία εξετάζονταν σε συνάρτηση πάντα με την αντίστοιχη γλωσσολογική θεωρία και τις προτεινόμενες για την επικοινωνιακή προσέγγιση διδακτικές προσεγγίσεις (Carr & Kemmis, 1997: 266). Για παράδειγμα, για το θέμα του περιβάλλοντος, στη Γ Γυμνασίου, οι διδασκαλίες προετοιμάστηκαν αφού λήφθηκαν υπόψη οι σύγχρονοι προβληματισμοί για τη βιωματική μάθηση και οι αρχές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ώστε να ενταχθεί το τοπικό στο γενικό και να αποφευχθεί η επιδερμική προσέγγιση του θέματος, χωρίς, παράλληλα, να παραμεληθεί ο στόχος του μαθήματος, που ήταν η γλωσσική κατάρτιση των μαθητών. Στην Α Λυκείου, για τη διδασκαλία του τελεστικού λόγου (Έκθεση Έκφραση, Τεύχος Α : 140), σχεδιάστηκε η διδασκαλία έτσι, ώστε να συνειδητοποιηθούν και οι νεότερες θεωρήσεις του γλωσσικού αυτού φαινομένου (Searle, Silverstein, Hymes κ.α.), επειδή το βιβλίο αναφερόταν κυρίως στη θεωρία του Austin. 9 Η ερευνήτρια πρότεινε διδακτικό υλικό που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί εκτός από αυτό του βιβλίου αλλά οι 7 Την ευθύνη της βαθμολόγησης είχαν οι διδάσκοντες και ακολουθήθηκαν οι προτεινόμενοι από το ΥΠΕΠΘ άξονες. Η αξιολόγηση σε σχέση με την έρευνα αφορούσε τον εντοπισμό των ζητημάτων προς διερεύνηση. 8 πρβ. Cohen & Manion, 1997: 482, «Η καλή θέληση και η επίτευξη συνεργασίας είναι ιδιαίτερα σημαντικά ζητήματα, όταν η προτεινόμενη έρευνα εκτείνεται σε μακρότερη χρονική περίοδο...». 9 Ο Austin περιορίστηκε στη δυνατότητα του λόγου να εκτελέσει μια πράξη (βεβαίωση, δήλωση, βάπτιση κλπ) με την εκφώνηση ή την καταγραφή του, αν ο πομπός είναι το αρμόδιο για την πράξη αυτή πρόσωπο. Στη μεταγενέστερη πραγματολογία και τις εθνογραφικές προσεγγίσεις εξετάζονται και τα στοιχεία του ευρύτερου καταστασιακού περιβάλλοντος, που επηρεάζουν την ισχύ μιας τελεστικής πράξης. Για την εξέλιξη της πραγματολογίας στο πεδίο αυτό δες Thomas (1995). 21

5 εκπαιδευτικοί είχαν τον τελικό λόγο για τις διδακτικές ενέργειες που θα υιοθετούσαν και έπαιρναν τις αναγκαίες, κατά τη γνώμη τους, πρωτοβουλίες κατά την πορεία της διδασκαλίας, ανάλογα με τις συνθήκες της σχολικής πραγματικότητας. Αναζητούσαν, παράλληλα, και οι ίδιοι πρόσθετο διδακτικό υλικό και επισήμαιναν επικαλύψεις ή ελλείψεις των διδακτικών εγχειριδίων. Η ερευνήτρια δεν παρακολουθούσε τις διδασκαλίες, για να μην επηρεάσει η παρουσία της τις διαδικασίες και τα τελικά προϊόντα της γραφής. Η έρευνα διάρκεσε δύο σχολικά έτη. Ξεκίνησε στη Γ Γυμνασίου και ολοκληρώθηκε στο τέλος της Α Λυκείου. Είχε αρχικά σχεδιαστεί να διαρκέσει ένα σχολικό έτος, δηλαδή στη Γ Γυμνασίου, επειδή η ηλικία αυτή είναι καθοριστική για την ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης των εφήβων. Επίσης, σηματοδοτεί τη μετάβαση των μαθητών από το Γυμνάσιο στο Λύκειο. Θεωρούσαμε ότι ένα σχολικό έτος θα ήταν αρκετό για να απαντηθούν τα ερευνητικά μας ερωτήματα. Τελικά, η έρευνα συνεχίστηκε και το επόμενο σχολικό έτος, στην Α Λυκείου, για τους λόγους που θα εξηγήσουμε στη συνέχεια 10. Ακολουθήσαμε το μοντέλο που προτείνεται από τον J. Elliot. Στηρίζεται σε ένα κεντρικό σχήμα που αφορά το κύριο ερώτημα για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου και επιχειρεί να διαπιστώσει τις δυνατότητες της βελτίωσής του μέσω της διδακτικής πρακτικής. Στην πορεία, τα θέματα που προέκυψαν οδήγησαν στην εμβάθυνση και την αναθεώρηση των αρχικών ιδεών. Όπως περιγράφεται, το μοντέλο του l. Elliot ακολουθεί τα εξής στάδια (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 55-56) 11 : 1. Αρχικά, επιλέγεται και αποσαφηνίζεται η αρχική ιδέα, που δεν είναι απαραίτητα κάτι σταθερό, αλλά μπορεί να αναθεωρείται μέσω της έρευνας και της εμβάθυνσης που προκύπτει. 2. Περιγράφεται η κατάσταση αυτή και επιχειρείται η ερμηνεία της, που, όμως, δεν καταλήγει σε οριστικά συμπεράσματα αλλά σε νέες στρατηγικές δράσης. 3. Διαμορφώνεται ένα γενικό σχέδιο, όπου αναδιατυπώνεται η αρχική ιδέα μετά από διαπραγματεύσεις με όσους σχετίζονται με την έρευνα αυτή. 4. Αναπτύσσονται τα επόμενα σχέδια δράσης με την επιλογή τεχνικών που δίνουν τη δυνατότητα να προβληθούν οι διαφορετικές πλευρές της κατάστασης. 5. Εφαρμόζονται τα επόμενα σχέδια δράσης. Βέβαια, δεν μπορούμε να πούμε ότι ακολουθήθηκε αυστηρά το παραπάνω μοντέλο, καθώς οποιαδήποτε έρευνα δράσης υποχρεωτικά προσαρμόζεται στις εκάστοτε συνθήκες εργασίας που την αφορούν (Altricher et al., 1993: 28). Έτσι, στην πορεία εμφανίστηκαν υπάλληλοι κύκλοι, ανάλογοι με αυτούς που προτείνονται από την McNiff (1995: 44-45). Τα επί μέρους αυτά θέματα αποτέλεσαν παραμέτρους που συνθέτουν το κύριο ερώτημα της έρευνας και η διερεύνησή τους συνέβαλε ουσιαστικά στη συνολική αποσαφήνιση της κατάστασης. Οι υποθέσεις που διαμορφώθηκαν στη διάρκεια της έρευνας θα μπορούσαν να χωριστούν σε τρεις φάσεις, η καθεμιά από τις οποίες περιελάμβανε υπάλληλα ερωτήματα. Στην πρώτη φάση κυριαρχούσαν οι παιδαγωγικές αντιλήψεις για τον ρόλο των κινήτρων. Σύμφωνα με τις οδηγίες του Α.Π., η δημιουργία των κατάλληλων επικοινωνιακών καταστάσεων παρουσιαζόταν ως η μέθοδος που θα μπορούσε να δημιουργήσει τις επιθυμητές συνθήκες για την παραγωγή αρχικά προφορικού λόγου και, στη συνέχεια, αποτελεσματικών γραπτών κειμένων. Επομένως, η έρευνα εστίασε στο ζήτημα των μαθησιακών κινήτρων και στην καλλιέργεια ενός κλίματος ελευθερίας και αυτενέργειας στην τάξη, που θα συνέβαλε στην κατάκτηση της γλώσσας, προφορικής και γραπτής, ενώ τα κείμενα και οι δραστηριότητες αφόρμησης για την παραγωγή του λόγου προσανατολίστηκαν στη δημιουργία επικοινωνιακών καταστάσεων που θα υπηρετούσαν λειτουργικούς σκοπούς (Grabe & Kaplan, 1996: 103). 10 Η έρευνα στο Γυμνάσιο αφορούσε το αναμορφωμένο βιβλίο των Κάνδρου Π., Λάναρη Ε., Μουμτζάκη Α., Τάνη Δ., Τσολάκη Χ. (1991) Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο, τεύχος Γ, ΟΕΔΒ, Αθήνα και το βιβλίο των Τσολάκη Χ., Αδαλόγλου Κ., Αυδή Α., Λόππα Ε., Τάνη Δ., Έκθεση Έκφραση για το Ενιαίο Λύκειο, Α τεύχος, ΟΕΔΒ, Αθήνα. Αν και υπάρχουν σημαντικές διαφορές στα νέα βιβλία για τη Νεοελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο, η κατάκτηση των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων παραμένει ο βασικός σκοπός του μαθήματος. Εξάλλου, και τα νέα βιβλία του Γυμνασίου έχουν εισαχθεί στην εκπαίδευση χωρίς συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και, πολύ περισσότερο, χωρίς αξιολόγησή τους στα σχολεία. 11 Δες και Τσάφος (1998: 86-89), όπου παρουσιάζεται και η ανάπτυξη μίας έρευνας δράσης που ακολουθεί το μοντέλο αυτό. 22

6 Από την αξιολόγηση όμως του πρώτου θέματος διαπιστώθηκε ότι, παρά τον ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα, στα γραπτά τους κείμενα δυσκολεύτηκαν ιδιαίτερα να προσαρμόσουν τις πληροφορίες ανάλογα με τους δέκτες στους οποίους απευθύνονταν, παρόλο που αυτοί ήταν υποτιθέμενοι συνομήλικοί τους. Ήταν φανερό ότι οι μαθητές λειτουργούσαν με βάση τη στρατηγική της «καταγραφής των γνώσεών τους» και όχι του «μετασχηματισμού των γνώσεών τους» ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση (Bereiter & Scardamalia, 1987 Galbraith, 1996: 122). Η δεύτερη φάση ξεκίνησε μετά την αξιολόγηση και του δεύτερου θέματος, καθώς επαναλήφθηκαν και ενδυναμώθηκαν με περισσότερα στοιχεία οι διαπιστώσεις που είχαν προκύψει από το πρώτο θέμα. Έγινε φανερό ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο είναι πολύ πιο περίπλοκο στη διαχείρισή του από ό,τι είχε αρχικά υποτεθεί, πράγμα που διεύρυνε τον προβληματισμό τόσο του εκπαιδευτικού όσο και της ερευνήτριας για τους ψυχογλωσσικούς μηχανισμούς που επηρεάζουν τις λειτουργίες της γραφής. Εκ των πραγμάτων, η βιβλιογραφική έρευνα συμπεριέλαβε ψυχογλωσσικές θεωρίες που αφορούσαν τη γραφή αλλά και την έννοια του επικοινωνιακού πλαισίου, όπως αυτό γίνεται κατανοητό στις διάφορες επιστήμες που αφορούν τη γλώσσα (Μήτσης, 1998: ). Επίσης, έγινε φανερό ότι η ανάλυση των γραπτών κειμένων των μαθητών έπρεπε να αντιμετωπιστεί μεθοδολογικά με διαφορετικούς από τους προτεινόμενους τρόπους. Το κυριότερο πρόβλημα σχετιζόταν με την έλλειψη σαφούς θεωρίας που να συνδέει τα δεδομένα της κειμενογλωσσολογίας και της ανάλυσης λόγου με την πρακτική τους εφαρμογή (Grabe and Kaplan 1996: 334). Αρχικά, ακολουθώντας τις Οδηγίες του ΥΠΕΠΘ, η αξιολόγηση γινόταν με βάση το περιεχόμενο, την οργάνωση, την έκφραση, το ύφος και την αποτελεσματικότητα των κειμένων και υπολογίζονταν τα λάθη όχι με βάση τους αυστηρούς (ιδεατούς) γραμματικούς κανόνες αλλά «το δυνατό να λεχθεί στην εκάστοτε επικοινωνιακή συνθήκη» (Hanks, 1996: 14-15), όπου έπρεπε να ληφθούν υπόψη οι σκοποί και οι προθέσεις των συγγραφέων, η κοινωνικά και συνεργατικά κατασκευασμένη επικοινωνία και το κείμενο που κατασκευάζεται ανάμεσα σε όσους εμπλέκονται στην επικοινωνία. (Hatch, 1992: 291). Όμως, όσο προχωρούσε η αξιολόγηση των κειμένων, διαπιστωνόταν ότι η μέθοδος που είχε επιλεγεί δεν επαρκούσε για αξιολογηθούν τόσο η κειμενική όσο και η επικοινωνιακή ικανότητα. Πολλά από τα μαθητικά γραπτά ήταν εξαιρετικής γλωσσικής ποιότητας αλλά εντελώς αναποτελεσματικά σε ό,τι αφορούσε τους επικοινωνιακούς τους σκοπούς. Η διαδικασία της έρευνας αποδεικνυόταν όχι ευθύγραμμη αλλά σπειροειδής, επειδή κάθε νέο θέμα με βάση το οποίο οι μαθητές έγραφαν τα κείμενά τους έθετε ερωτήματα που καλούσαν σε μια επανεξέταση των μέχρι τότε υποθέσεων. Η έρευνα στράφηκε εκ νέου στη βιβλιογραφία για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου και, καθώς τα δεδομένα για τη μητρική γλώσσα είναι μάλλον περιορισμένα, αξιοποίησε το πλούσιο υλικό για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, η οποία επηρέασε και την επικοινωνιακή προσέγγιση στη μητρική γλώσσα. Μετά από διαδοχικές δοκιμές με βάση τα διάφορα προτεινόμενα μοντέλα, τα δεδομένα της τάξης και τα γραπτά κείμενα που είχαν συγκεντρωθεί, καταλήξαμε στο μοντέλο των Bachman & Palmer (2000: 68), που είναι δυναμικής εξέλιξης 12 και διακρίνει ανάμεσα στην οργανωτική, την κειμενική, την πραγματολογική, τη λειτουργική και την κοινωνιογλωσσική γνώση. Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση λόγου (Grabe & Kaplan, 1996: 46-49), για την περιγραφή των προτεινόμενων από τους συγγραφείς αξόνων για τις ανάγκες της έρευνας. Στην πορεία η ανάλυση αυτή επέβαλε τη λεπτομερή εξέταση επί μέρους στοιχείων, η οποία, με τη σειρά της, συνέβαλε σε καλύτερη κατανόηση της συνολικής εικόνας που αφορά τη γραφή. Εντωμεταξύ, παρά τους δικούς μας προβληματισμούς, στη σχολική πράξη η επικοινωνιακή προσέγγιση είχε αλλάξει θεαματικά το μάθημα, εμπλέκοντας την τάξη σε διάφορες δραστηριότητες που ανέπτυσσαν το ενδιαφέρον για τη γλώσσα, όπως έδειξαν τα ερωτηματολόγια στα οποία απάντησαν οι μαθητές και οι μαθήτριες και σύμφωνα με τις παρατηρήσεις του διδάσκοντα. Όμως, τα ερωτήματα για τον γραπτό λόγο που προέκυψαν στην πορεία της έρευνας, για τα οποία δεν είχαν δοθεί ικανοποιητικές απαντήσεις, και το ενδιαφέρον που αυτά παρουσίαζαν τόσο για τις διαδικασίες 12 Τα μοντέλα επικοινωνιακής ικανότητας στη γλωσσική εξέταση διέκρινε ο Cziko σε δυο κατηγορίες: στα περιγραφικά μοντέλα, που προσπαθούν «να περιγράψουν όλα τα συστατικά της γνώσης και τις δεξιότητες που ο άνθρωπος χρειάζεται για να επικοινωνήσει αποτελεσματικά και κατάλληλα σε μια δεδομένη γλώσσα και στα μοντέλα δυναμικής εξέλιξης, που καθορίζονται ως προσπάθειες «να δείξουν πώς τα συστατικά της επικοινωνιακής ικανότητας αλληλοσχετίζονται ψυχολογικά για να διαμορφώσουν ένα σύνολο ανεξάρτητων παραγόντων. (Οδηγός συγγραφής γλωσσικών τεστ 1998: 7). Ανάλογα επίπεδα ανάλυσης προτείνει και ο Adam (1999: 11-12) 23

7 όσο και για τα τελικά προϊόντα της γραφής, οδήγησαν στην απόφαση για τη συνέχισή της έρευνας και το επόμενο έτος. Η τρίτη φάση ξεκίνησε από την έναρξη της Α τάξης του Λυκείου, όπου αρχίζει και η σταδιακή προετοιμασία των μαθητών για τις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Οι ενότητες του βιβλίου και τα θέματα που προτείνονταν για την παραγωγή λόγου είχαν τώρα έναν περισσότερο ακαδημαϊκό προσανατολισμό. Χωρίς να εγκαταλειφθούν οι προηγούμενές υποθέσεις, προέκυψαν και νέες, που αφορούσαν τα προβλήματα της γνωστικής συγκρότησης και των πραγματολογικών γνώσεων που θα έπρεπε να κατακτήσουν οι μαθητές για να ανταποκριθούν στα ζητούμενα του εκάστοτε θέματος. Τα γραπτά των μαθητών εμφάνιζαν τώρα προβλήματα που αφορούσαν κυρίως την κατανόηση αφηρημένων εννοιών που περιλαμβάνονταν στις θεματικές ενότητες του βιβλίου. Ήταν φανερό ότι τα κείμενα αφόρμησης δεν έφτανε μόνο να κινητοποιούν την επιθυμία παραγωγής λόγου αλλά θα πρέπει να είναι συνεκτικά και να έχουν ευδιάκριτη δομή και σαφήνεια, ενώ η γραφή θα πρέπει να λειτουργεί ως μέσον για την εννοιολογική συγκρότηση των μαθητών όσον αφορά την κατάκτηση πραγματολογικών γνώσεων και αφηρημένων εννοιών (Βυγκότσκυ, 1993: Ματσαγγούρας, 2001: 75-77). Επιπλέον, καθώς το βιβλίο Εκθεση Έκφραση της Α Λυκείου αφορά τη διδασκαλία των κειμενικών τύπων της περιγραφής, της αφήγησης και της επιχειρηματολογίας, η βιβλιογραφική έρευνα χρειάστηκε να συμπεριλάβει ανάλογα ζητήματα της κειμενογλωσσολογίας και να απαντήσει στο ερώτημα πώς η διδασκαλία που θα προηγείται της παραγωγής γραπτού λόγου δεν θα είναι φορμαλιστική, δεν θα δημιουργεί άκαμπτα νοητικά σχήματα για τα χαρακτηριστικά του εκάστοτε κειμενικού τύπου ή κειμενικού είδους και δεν θα περιορίζει την αυτενέργεια και τη δημιουργικότητα των μαθητών (Βhatia, 1999: 38 Rassool, 1999: ). Παράλληλα, κάθε αλλαγή σε έναν ή περισσότερους παράγοντες της επικοινωνίας δημιουργούσε καινούργια ερωτηματικά και την ανάγκη περαιτέρω έρευνας. Ήταν προφανές ότι ούτε η συγκεκριμένη ούτε πιθανότατα καμία έρευνα θα μπορούσε να ανταποκριθεί στην άπειρη ποικιλία των πιθανών σεναρίων που σχετίζονται με τις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Σε τρεις διαφορετικές χρονικές στιγμές δόθηκαν και ερωτηματολόγια προς τους μαθητές και τις μαθήτριες, με σκοπό να διασταυρωθούν ορισμένες από τις υποθέσεις και διαπιστώσεις της έρευνας. Επίσης, για να εντοπιστούν ιδιαίτερα ζητήματα που δεν είχαν ήδη επισημανθεί και, πάνω από όλα, για να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική. Έτσι, επιτεύχθηκε τριγωνοποίηση (ή τριγωνισμός) των ερευνητικών στοιχείων: προετοιμασία του μαθήματος και παρατήρηση της τάξης, ανάλυση των γραπτών των μαθητών, ερωτηματολόγια (Karavas - Doukas, 1998: 29 Altrichter et al., 2001: Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 38, 63). Η έρευνα δράσης μας επέτρεψε να κατανοήσουμε σε μεγάλο βαθμό τα ζητήματα της γραφής. Το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στο τέλος του δεύτερου έτους, που σηματοδότησε και το τέλος της έρευνας, λειτούργησε συμπληρωματικά και φώτισε επί μέρους απορίες και παρατηρήσεις μας σε σχέση με τις διδακτικές μας επιλογές. Οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν ανακαλύψει τη μαγεία της γραφής και φαινόταν ότι είχαν συνειδητοποιήσει πώς οι παράμετροι της επικοινωνίας επηρεάζουν τόσο τους συγγραφείς όσο και τους αποδέκτες των κειμένων. Αν είχε επιχειρηθεί μία έρευνα με αυστηρά προκαθορισμένες υποθέσεις που δεν θα μπορούσαν να αλλάξουν στην πορεία της, είναι αμφίβολο αν θα μπορούσαμε να επιτύχουμε τόσο την κατανόηση όσο και τη βελτίωση της κατάστασης. Συγκρίνοντας τις αρχικές μας υποθέσεις με τα τελικά αποτελέσματα, διαπιστώσαμε ότι, εστιάζοντας σε συγκεκριμένα μόνο ζητήματα και όχι στην κατάσταση συνολικά, ίσως καταλήγαμε σε εξαιρετικά επισφαλή και αμφιβόλου αξίας συμπεράσματα (Weir, 1990: 20 Grabe & Kaplan, 1996: 421). 6. Πλεονεκτήματα και δυσκολίες της έρευνας δράσης Η έρευνα που περιγράψαμε, παρά τις δυσκολίες και τον πρακτικό της προσανατολισμό, έδωσε τη δυνατότητα να χαρτογραφηθούν πολλά, αν όχι τα περισσότερα, από τα θεωρητικά και πρακτικά ζητήματα που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όσον αφορά τις διαδικασίες της γραφής και την παραγωγή γραπτών κειμένων ενταγμένων σε πλαίσιο επικοινωνίας στο πλαίσιο της τάξης. Η έρευνα δράσης από φύση της επιτρέπει την αλλαγή και τον επαναπροσδριορισμό των αρχικών ερευνητικών υποθέσεων (Altrichter et al., 1993: 43 Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 55-59), πράγμα που αποδείχθηκε αναγκαίο στη συγκεκριμένη περίπτωση. Παράλληλα, η κυκλική μορφή ανάπτυξης 24

8 της κάθε φάσης της έρευνας εναρμονιζόταν με τον κύκλο δραστηριότητας που είναι αναγκαίος για το σχεδιασμό οποιουδήποτε τεστ αξιολογεί γραπτά κείμενα (McNamara, 2000: 21-33). Έτσι, ενώ είχε αποφευχθεί ο δογματισμός αυστηρών υποθέσεων που χαρακτηρίζει τις παραδοσιακές ερευνητικές μεθόδους, η αλληλεπίδραση θεωρίας και διδακτικής πράξης προσέφερε πολύτιμες πληροφορίες για τη μελλοντική κατασκευή ενός κριτηρίου αξιολόγησης που θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του ένα μεγάλο αριθμό παραγόντων οι οποίοι επηρεάζουν τις διαδικασίες της γραφής (Carr & Kemmis, 1997: 261 Candlin & Hyland, 1997: 9-10). Η έρευνα αποκάλυψε ταυτόχρονα και την ανεπάρκεια του τρόπου αξιολόγησης των κειμένων στο σχολείο, όπου δεν υπάρχει διάκριση ανάμεσα στην επικοινωνιακή και την κειμενική ικανότητα. Έγινε φανερό ότι η διδασκαλία πρέπει να λαμβάνει υπόψη όχι μόνο την κατάκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας στον γραπτό λόγο αλλά και την ανάγκη αυτοέκφρασης και τις ικανότητες δημιουργικής γραφής των μαθητών και των μαθητριών (Bachman, 1999 Αδαλόγλου, 2007: ). Η μεγάλη διάρκεια της έρευνας έδωσε επίσης τη δυνατότητα να κατανοηθούν καλύτερα οι θεωρητικές αρχές που αφορούν την εξέλιξη του γραπτού λόγου στο σχολείο σε μια ποικιλία επικοινωνιακών συνθηκών και σε μια περίοδο καθοριστική για την ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης των εφήβων (Βυγκότσκυ, 1993: 147). Η μετάβαση, άλλωστε, από τη σχολική βαθμίδα του Γυμνασίου στη βαθμίδα του Λυκείου παρείχε πολύτιμες πληροφορίες για τα προβλήματα της γραφής στο πλαίσιο του μαθήματος, όπου η διδακτέα ύλη του Γυμνασίου επικεντρώνεται κυρίως στη διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων, ενώ η ύλη του Λυκείου στα κειμενικά είδη. Σημαντικό χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι αντιστοιχούσε στις εργασιακές συνθήκες των καθηγητών του σχολείου και συνέβαλε στην κατανόηση της θεωρίας όχι ανεξάρτητα αλλά στο πλαίσιο της σχολικής πραγματικότητας (Altrichter et al., 1993: 5), ενώ οι ερευνητικές επιλογές, έχοντας ως γνώμονα τη βελτίωση της διδακτικής πράξης, δεν αντέβαιναν στις ηθικές αρχές που οφείλει να υιοθετεί οποιαδήποτε έρευνα (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: ). Επιπλέον, συγκεντρώθηκαν σημαντικά δεδομένα σχετικά με τους άξονες στους οποίου θα πρέπει να προσανατολιστεί η επιμόρφωση των καθηγητών, ώστε να είναι σε θέση να λειτουργούν αποτελεσματικά, για να επιτύχουν την κατάκτηση από τους μαθητές τους της επικοινωνιακής ικανότητας και να παράγουν γλωσσικά επαρκή γραπτά κείμενα. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να γνωρίζουν όχι μόνο τις γενικές αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης αλλά και τις βασικές κειμενογλωσσικές θεωρίες, να είναι υποψιασμένοι για τα ψυχογλωσσικά και κοινωνιογλωσσικά ζητήματα που αφορούν την παραγωγή γραπτού λόγου, να γνωρίζουν πώς ορίζονται οι παράμετροι του επικοινωνιακού πλαισίου, πώς μπορεί να επηρεάζουν οι συνθήκες της επικοινωνίας τους συγγραφείς των κειμένων, επομένως να γνωρίζουν θεωρίες της επικοινωνίας, πώς μπορεί να αξιοποιήσουν την υπάρχουσα γνώση και τις εμπειρίες των μαθητών τους (Grabe & Caplan, 1996: 62, 81 Ματσαγγούρας, 2001: ). Σοβαρό πρόβλημα υπήρξε η ανάγκη να διερευνηθούν τα ερωτήματα που προέκυπταν με βάση τα εκάστοτε δεδομένα, ενώ παράλληλα τα μαθήματα συνεχίζονταν, με συνέπεια ο χρόνος για την πρόσθετη βιβλιογραφική έρευνα να είναι ασφυκτικός αλλά η έρευνα αναγκαία, ώστε να διασταυρωθούν οι πληροφορίες και να αποφευχθούν, στο μέτρο του δυνατού, προβλήματα στον σχεδιασμό των μαθημάτων. Το ευτύχημα ήταν ότι κάθε νέο δεδομένο είτε ενίσχυε είτε αποδυνάμωνε προηγούμενες υποθέσεις και προσανατόλιζε έτσι ακριβέστερα τόσο τη θεωρία όσο και τη διδακτική πράξη (Altrichter et al., 2001: 112) Συμπεράσματα Τα συμπεράσματα της έρευνας δεν μπορούν να γενικευτούν, αφού αυτή αφορά μία μελέτη περίπτωσης. Όμως, ο σχετικά μεγάλος αριθμός των μαθητών (δύο τμήματα, συνολικά εξήντα μαθητές και μαθήτριες) που συμμετείχε και η μεγάλη διάρκειά της επιτρέπουν να υποθέσουμε ότι οι διαπιστώσεις στις οποίες καταλήξαμε ενδέχεται να έχουν γενικότερη ισχύ. Είναι προφανές ότι καθένα από τα ζητήματα που ανέκυψαν στη διάρκεια των δύο αυτών χρόνων θα μπορούσαν να αποτελέσουν 13 Δες Littlejohn, 1992: 35. «Όταν μια εξήγηση αποτελεί μια απλή υπόθεση για ένα μόνο γεγονός, δεν είναι θεωρητική εξήγηση. Όμως, όταν μια εξήγηση υπερβαίνει ένα μοναδικό γεγονός για να καλύψει ένα ευρύ φάσμα γεγονότων, είναι θεωρητική.» 25

9 τα ερωτήματα μίας νέας έρευνας, ίσως και θετικιστικού χαρακτήρα. Αν, όμως, αυτή παρέβλεπε την πολυπλοκότητα του ζητήματος της γραφής τόσο στις ατομικές όσο και στις σχολικές της διαστάσεις, πιθανότατα θα κατέληγε σε αμφιβόλου αξίας συμπεράσματα (Flower, 1994: 2007) 14. Όταν ξεκίνησε ο σχεδιασμός της έρευνας, παράλληλα με τις πρακτικές προσεγγίσεις για τη βελτίωση του μαθήματος, επιθυμούσαμε να κατανοήσουμε τις νοητικές διαδικασίες που αφορούν τα τελικά προϊόντα της γραφής, όταν η διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας υιοθετεί την επικοινωνιακή προσέγγιση. Αποδείχθηκε ότι η έρευνα δράσης όχι μόνο έκανε τη διδασκαλία περισσότερο ενδιαφέρουσα τόσο για μας όσο και για τους μαθητές αλλά ταυτόχρονα διεύρυνε τους ορίζοντές μας και συνέβαλε ώστε να συνειδητοποιήσουμε τα ζητήματα που αφορούν τον γραπτό λόγο σε μεγαλύτερο βάθος και, κυρίως, ολιστικά. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αδαλόγλου, Κ. (2007). Η γραπτή έκφραση των μαθητών. Προτάσεις για την αξιολόγηση και τη βελτίωσή της. Αθήνα: Κέδρος. Adam, J.-M. (1999). Τα Κείμενα: Τύποι και Πρότυπα, μτφρ. Ι. Παρίση, Αθήνα: Πατάκης. Altrichter, H., Posch, P. & Bridget, S. (1993). Teachers Investigate their Work: An Introduction to the Methods of Action Research. London: Routledge. Bachman, L. & Palmer, A. (1999). Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press. Bhatia, V. (1999). Integrating products, processes, purposes and participants in professional writing. In Candlin C.N & Hyland K.(eds). Writing: Texts, Processes and Practices. London and New York: Longman. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbauum Associates. Βυγκότσκυ, Λ. (1993). Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση. Candlin, C. & Hyland, K. (1999). Introduction: Integrating approaches to the study of writing. In Candlin, C. N. & Hyland, K. (eds). Writing: Texts, Processes and Practices. London and New York: Longman, Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης, μτφρ. Αλεξάνδρα Λαμπράκη - Παγανού, Ευανθία Μηλίγκου, Κώτια Ροδιάδου Αλμπάνη. Αθήνα: Κώδικας. Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Έκφραση. Flower, L. & Hayes, J. (1981). Problem solving strategies for writing. New York: Harcourt Brace Yovanovich. 14 Η ίδια η Flower, που αρχικά διερεύνησε τις ψυχογλωσσικές συνιστώσες του φαινομένου της γραφής (Flower & Hayes 1981), στη συνέχεια συμπεριέλαβε στις έρευνές της και άλλες παραμέτρους, κυρίως κοινωνιογλωσσικές, για να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η γραφή, ιδιαίτερα στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι περίπλοκη διαδικασία, που εξαρτάται από πολλούς παράγοντες (Flower, 1994). 26

10 Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning. A social cognitive theory of writing. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press. Forrester, M. (1996). Psychology of Language. A Critical Introduction. London Thousand Oaks New Delhi: Sage Publications. Galbraith, D. (1996). Self-montitoring, discovery through writing and individual differences in drafting strategy. In Rijlaarsdam, G., Bergh, Huub van., Couzlin M. (eds). Theories, Models and Methodology in Writing Research. Amsterdam: Amsterdam University Press. Grabe, W. & Kaplan, R. (1996). Theory and actice of Writing. London and New York: Longman. Hanks, W. (1996). Language and Communicative Practices. Colorado and Oxford: Westview Press. Hatch, E. (1992). Discourse and Language Education. Cambridge New York Port Chester Melbourne Sydney: Cambridge University Press. Κάνδρος, Π., Λάναρης, Ε., Μουμτζάκης Α., Τάνης Δ., Τσολάκης Χ. (1991). Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο, τεύχος Γ. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Karavas-Doukas, K. (1998). Evaluating the implementation of educational innovations: lessons from the past. In Dickings, P. & Germain, K. (eds). Managing evaluation and innovation in language teaching: Building bridges. London and New York: Longman. Κατσαρού, Ε. (1998). Αναμόρφωση Αναλυτικού Προγράμματος(ΑΠ)με Ενεργητική Συμμετοχή Έρευνα: το Παράδειγμα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Αδημοσίευτη Διδακτορική διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής. Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας. Kellogg, R. (1994). The Psychology of Writing. New, York Oxford: Oxford University Press. Littlejohn, S. (1992²). Theories of Human Communication. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company> Ματσαγγούρας, Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή Αφού Σκέφτονται γιατί δεν Γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρης. McNamara, T. (2000). Language Testing. Oxford & Yew York: Oxford University Press. McNiff, J. (1995). Action Research for Professional Development. London: Hyde Publications. Μήτσης, Ν. (1998). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Αθήνα: Gutemberg. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Διατμηματικό Πρόγραμμα για τη Διδασκαλία της Ν. Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας (1998). Οδηγός συγγραφής γλωσσικών τεστ, Αθήνα: Κέντρο Αξιολόγησης και Πιστοποίησης. Rassool, N. (1999). Literacy for Sustainable Development in the Age of Information. Clevedon Philadelphia Toronto Sydney Johannesburg: Multilingual matters LTD. Rijlaarsdam G., Bergh H. v., Couzlin M. (1996). Current trends in research on writing: Theories, models and methodology. Theories, Models and Methodology in Writing Research. Amsterdam: Amsterdam University Press. 27

11 Σκιά, Αι. (2004). Η παραγωγή γραπτού λόγου με επικοινωνιακή προσέγγιση από τους μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής. Smagorinsky, P. (1994). Potential Problems and Problematic Potentials of Using Talk About Writing as Data About Writing Process, Speaking about Writing. Reflections on Research Methodology. Thousand Oaks London New Delhi: Sage Publications. Thomas, J. (1995). Meaning in Interaction: An Introduction to Pragmatics. London and New York: Longman. Τσάφος, Β. (1998). Ο εκπαιδευτικός ερευνητής και η διδασκαλία της Δραματικής Ποίησης από μετάφραση στο Γυμνάσιο. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής. Τσολάκης Χ., Αδαλόγλου Κ., Αυδή Α., Λόππα Ε., Τάνης Δ., Έκθεση Έκφραση για το Ενιαίο Λύκειο, Α τεύχος, Αθήνα: ΟΕΔΒ. Weir, C. J. (1990). Communicative Language Testing. New York: Prentice Hall. ΥΠΕΠΘ (1997). Οδηγίες. Συμπληρωματικός οδηγός 1997 ΥΠΕΠΘ (1997). Οδηγίες ΥΠΕΠΘ (1999). Οδηγίες ΥΠΕΠΘ, (1999). Οδηγίες

Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 η Θεματική ενότητα: Ανάλυση μεθοδολογίας ερευνητικής εργασίας Σχεδιασμός έρευνας: Θεωρητικό πλαίσιο και ανάλυση μεθοδολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Παιδί και Ιστορικά Αρχεία: Προβληματισμοί, Μεθοδολογία, Μελέτη περίπτωσης. Λεωνίδας Κ. Πλατανιώτης Εκπαιδευτικός ΠΕ 02 (Φιλόλογος)

Παιδί και Ιστορικά Αρχεία: Προβληματισμοί, Μεθοδολογία, Μελέτη περίπτωσης. Λεωνίδας Κ. Πλατανιώτης Εκπαιδευτικός ΠΕ 02 (Φιλόλογος) Παιδί και Ιστορικά Αρχεία: Προβληματισμοί, Μεθοδολογία, Μελέτη περίπτωσης Λεωνίδας Κ. Πλατανιώτης Εκπαιδευτικός ΠΕ 02 (Φιλόλογος) 1. Εισαγωγή Σκοπός της παρούσας ανακοίνωσης είναι: να αναδείξει τη σημασία

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών 3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Παρουσίαση βασισμένη στο κείμενο: «Προδιαγραφές ψηφιακής διαμόρφωσης των

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητική εργασία στο λύκειο

Ερευνητική εργασία στο λύκειο ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Βιβλιοθηκονομικές προσεγγίσεις για την ερευνητική εργασία στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 1 Ερευνητική εργασία στο λύκειο οδηγός πληροφοριακής παιδείας Χριστίνα Κανάκη Βιβλιοθηκονόμος,

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας στη Διδακτική των Μαθηματικών Ενότητα 1: Η έρευνα στη Διδακτική των Μαθηματικών

Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας στη Διδακτική των Μαθηματικών Ενότητα 1: Η έρευνα στη Διδακτική των Μαθηματικών Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας στη Διδακτική των Μαθηματικών Ενότητα 1: Η έρευνα στη Διδακτική των Μαθηματικών Πόταρη Δέσποινα, Σακονίδης Χαράλαμπος Σχολή Θετικών επιστημών Τμήμα Μαθηματικών Η εκπαιδευτική

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών MA in Education (Education Sciences) ΑΣΠΑΙΤΕ-Roehampton ΠΜΣ MA in Education (Education Sciences) Το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην Εκπαίδευση (Επιστήμες της Αγωγής),

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016

Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης. Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στα ΕΠΑΛ: Ζητήματα διδασκαλίας και αξιολόγησης Βενετία Μπαλτά & Μαρία Νέζη Σχολικές Σύμβουλοι Φιλολόγων 5/10/2016 Στόχοι της εισήγησης: Επισήμανση βασικών σημείων από τις οδηγίες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών. Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Εφαρμογές πρακτικών της παιδαγωγικής του γραμματισμού και των πολυγραμματισμών Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι σύγχρονες τάσεις που κυριαρχούν στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 1 η ΔΙΗΜΕΡΙΔΑ (ΑΛΛΗΛΟ-)ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2012-2013. Διοργάνωση: Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Β. Καλοκύρη Παρασκευή 14 - Σάββατο

Διαβάστε περισσότερα

Μεθοδολογία έρευνας ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΚΟΠΟΣ/ΕΙΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Μεθοδολογία έρευνας ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΚΟΠΟΣ/ΕΙΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μεθοδολογία έρευνας ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΚΟΠΟΣ/ΕΙΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μεθοδολογία έρευνας Η ερευνητική διαδικασία έχει ως αφορμή ένα προβληματισμό και προσπαθεί να απαντήσει σε ένα ερευνητικό ερώτημα.

Διαβάστε περισσότερα

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών 3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα συνοπτικά περιγράμματα των μαθημάτων που διδάσκονται στο Πρόγραμμα Σπουδών, είτε αυτά προσφέρονται από το τμήμα που είναι

Διαβάστε περισσότερα

αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου

αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου ΔΗΜΗΤΡΗΣ Κ. ΜΠΟΤΣΑΚΗΣ, PhD Σχολικός Σύμβουλος Φ.Ε. / ΠΔΕ Βορείου Αιγαίου Αξιολόγηση,

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1. ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ 7 ο ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΥ3 ΕΞΑΜΗΝΟΣΠΟΥΔΩΝ Α ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΙΙ ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Στόχοι του Προγράμματος Ο γενικός στόχος του προγράμματος είναι η ανάπτυξη επιστημονικής γνώσης στη θεωρία και στην εφαρμογή των ψυχολογικών και κοινωνικών

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Διαπολιτισμική Εκπαίδευση E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής

Διαβάστε περισσότερα

Παραδοτέο Π.1 (Π.1.1) Εκθέσεις για προµήθεια εκπαιδευτικού υλικού

Παραδοτέο Π.1 (Π.1.1) Εκθέσεις για προµήθεια εκπαιδευτικού υλικού 1 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ Μέτρο 2.2 Αναµόρφωση Προγραµµάτων Προπτυχιακών Σπουδών ιεύρυνση Τριτοβάθµιας Κατ. Πράξης 2.2.2.α Αναµόρφωση Προγραµµάτων

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ ( )

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ ( ) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Μάιος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ (2013-2014) Κεντρική Επιμόρφωση για Διευθυντές/ντριες & Εκπαιδευτικούς

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες:

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες: 1 Σχέδια Δράσης Πεδία: 1. Εκπαιδευτικές διαδικασίες. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Τομείς: 1. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης

Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΨΗΦΙΑΚΗ ΣΥΓΚΛΙΣΗ» Δράση 9.10 Υπηρεσία Υποστήριξης Τελικών Χρηστών των Βιβλιοθηκών και Κέντρων Πληροφόρησης ΚΥΡΙΩΣ ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ: 9.10.5 Ηλεκτρονικό ενημερωτικό και εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Γουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας

Γουλή Ευαγγελία. 1. Εισαγωγή. 2. Παρουσίαση και Σχολιασµός των Εργασιών της Συνεδρίας 1. Εισαγωγή Σχολιασµός των εργασιών της 16 ης παράλληλης συνεδρίας µε θέµα «Σχεδίαση Περιβαλλόντων για ιδασκαλία Προγραµµατισµού» που πραγµατοποιήθηκε στο πλαίσιο του 4 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «ιδακτική

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση Ενότητα 12

Γεωργική Εκπαίδευση Ενότητα 12 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 12: Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων Αφροδίτη Παπαδάκη-Κλαυδιανού Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε

Διαβάστε περισσότερα

Μάθημα 12 ο. Διδακτικά σενάρια

Μάθημα 12 ο. Διδακτικά σενάρια Μάθημα 12 ο Διδακτικά σενάρια 1 Τι είναι το διδακτικό σενάριο; 2 Διδακτικό σενάριο είναι η δομημένη, πλήρης και λεπτομερειακή περιγραφή της διαδικασίας που ακολουθείται σε μια διδασκαλία η οποία: εστιάζει

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Κιουτσιούκη Δήμητρα, 485 Τελική δραστηριότητα Φάση 1 :Ατομική μελέτη 1. Πώς θα περιγράφατε το ρόλο της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική καινοτομία; Οι Web

Διαβάστε περισσότερα

Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών» Δράση: Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και µελών της εκπαιδευτικής κοινότητας

Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών» Δράση: Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και µελών της εκπαιδευτικής κοινότητας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών» Δράση: Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και µελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Επιµμορφωτικόό σεµμινάάριο Η παιδαγωγικήή

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

Παρατήρηση διδασκαλίας. Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας

Παρατήρηση διδασκαλίας. Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας Παρατήρηση διδασκαλίας Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα Ο μάχιμος εκπαιδευτικός, αποτελεί, καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας

Διαβάστε περισσότερα

Θεματικό Πλαίσιο του Σχεδίου Δράσης

Θεματικό Πλαίσιο του Σχεδίου Δράσης Θεματικό Πλαίσιο του Σχεδίου Δράσης Τομέας/Δείκτης: Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών Δείκτης 3.1 Τίτλος: ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΩΝ ΜΟΡΦΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ "ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΤΡΑΠΕΖΑΣ"

Διαβάστε περισσότερα

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών «Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών Ρωτώ τον εαυτό μου Κάνε αυτήν την απλή ερώτηση στον εαυτό σου, κάθε πρωί στην πορεία σου για το

Διαβάστε περισσότερα

Πίνακας Μαθησιακών Αποτελεσμάτων

Πίνακας Μαθησιακών Αποτελεσμάτων Πίνακας Μαθησιακών Αποτελεσμάτων Τα Μαθησιακά Αποτελέσματα στον παρακάτω πίνακα έχουν σχηματιστεί με βάση τα συμπεράσματα στη Διεθνική Αναφορά Έρευνας Ο1 που περιέχει τα ευρήματα της έρευνας που διεξήχθη

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή

Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή Εκπαιδευτικά υπερμεσικά περιβάλλοντα Διδάσκων: Καθηγητής Αναστάσιος Α. Μικρόπουλος Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Έργο: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο) Επιστημονική υπεύθυνη: Καθηγήτρια Ζωή Παπαναούμ Ημερίδα Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ Ι. (1) Στόχοι, περιεχόμενο μαθήματος, η παρατήρηση ως τεχνική συλλογής δεδομένων στο σχολικό περιβάλλον

ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ Ι. (1) Στόχοι, περιεχόμενο μαθήματος, η παρατήρηση ως τεχνική συλλογής δεδομένων στο σχολικό περιβάλλον ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ Ι (1) Στόχοι, περιεχόμενο μαθήματος, η παρατήρηση ως τεχνική συλλογής δεδομένων στο σχολικό περιβάλλον Στόχοι της Σχολικής Πρακτικής Ι Επιδιώκεται οι φοιτητές/-τριες: Να εξοικειωθούν με

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ............................... 15 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ................................... 17 ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ (ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Μαρία Νέζη Σχολική Σύμβουλος Πειραιά 15-9-2016 Πώς δουλέψαμε στο γλωσσικό μάθημα; Προγράμματα Σπουδών. Στοχοκεντρικός

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Eπιμορφωτικό σεμινάριο

Eπιμορφωτικό σεμινάριο ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Δράση: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Επιστ. υπεύθυνη: Ζωή Παπαναούμ Υποδράση: Εξ αποστάσεως επιμόρφωση Eπιμορφωτικό σεμινάριο 31

Διαβάστε περισσότερα

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μαρία ημάση Μακρίνα Ζαφείρη Γρηγορία-Καρολίνα Κωνσταντινίδου Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Πλυτροπικότητα: η έννοια Ως πολυτροπικότητα, multimodality, ορίζεται

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η θέση της Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Πληροφορικής Επιμέλεια κειμένου: Δ.Σ. ΠΕΚαΠ κατόπιν δημόσιας διαβούλευσης των μελών της Ένωσης από 20/07/2010. Τελική έκδοση κειμένου:

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Τεύχος 3 (Κλάδος ΠΕ02) γ έκδοση 396

Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Τεύχος 3 (Κλάδος ΠΕ02) γ έκδοση 396 Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Τεύχος 3 (Κλάδος ΠΕ02) γ έκδοση 396 2.4. Άξονες ανάγνωσης του τρόπου διδακτικής αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων (ΤΠΕ) στη γλωσσική εκπαίδευση: το

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Πιλοτική Εφαρμογή της Ενιαίας Πολιτικής για την Επαγγελματική Μάθηση των Εκπαιδευτικών Λειτουργών: Ζητήματα και ζητούμενα Δευτέρα, 13 Ιουνίου 2016, 8.00 13.30

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση)

Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) Εκπαιδευτικό πολυμεσικό σύστημα διδασκαλίας των μαθηματικών (Εφαρμογή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) Γ. Γρηγορίου, Γ. Πλευρίτης Περίληψη Η έρευνα μας βρίσκεται στα πρώτα στάδια ανάπτυξης της. Αναφέρεται

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog. Ισπανική γλώσσα. 33 φοιτητές (ενήλικες > 25 ετών) και 2 εκπαιδευτικοί

Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog. Ισπανική γλώσσα. 33 φοιτητές (ενήλικες > 25 ετών) και 2 εκπαιδευτικοί Μελέτη περίπτωσης εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης - MultiBlog Σελίδα 1 μελέτη περίπτωσης πληροφορίες 1. Γενικές Πληροφορίες Πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο για ενήλικες (ηλικία άνω 25 Επίπεδο (ηλικία των μαθητών)

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Μέθοδος Project Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ενότητα 1η: Η Διδακτική στα πλαίσια της παραδοσιακής Παιδαγωγικής Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις

Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Α/ Α Τύπος Εκφώνηση Απαντήσεις Απλή Αν κάνετε αναζήτηση µιας λέξης σε ένα αρχαιοελληνικό σώµα κειµένων, αυτό που θα λάβετε ως αποτέλεσµα θα είναι: Μια καταγραφή όλων των εµφανίσεων της λέξης στο συγκεκριµένο

Διαβάστε περισσότερα

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Δρ Κωνσταντίνα Κηροποιού Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Καβάλας ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Ομαδοσυνεργατική μάθηση. Γιατί; Στη σύγχρονη εποχή, κοινωνικοί παράγοντες, όπως

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά)

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά) ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Διεξαγωγή μικρής έρευνας στο Γυμνάσιο Β' Γυμνασίου Διδάσκουσα: Ασπράκη Γαβριέλλα Νεοελληνική Γλώσσα email: gabby.aspraki@gmail.com ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή Το λογισμικό της εννοιολογικής χαρτογράυησης Inspiration Η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph D. Novak, στο πανεπιστήμιο του Cornell. Βασίστηκε στις θεωρίες του

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ Τσάνταλη Καλλιόπη, calliopetsantali@yahoo.gr Νικολιδάκης Συμεών, simosnikoli@yahoo.gr o oo Εισαγωγή Στην παρούσα εργασία επιχειρείται μια προσέγγιση της διδακτικής

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας

Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Τρόπος υλοποίησης: Σύγχρονα Υπεύθυνος:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΡΑΣΗ Αναγνώριση Ανάγκης Αναγνώριση ανάγκης για βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ως αποτέλεσμα μιας αρχικής αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ο διδασκόμενος αναμένεται να είναι σε θέση να:

Με την ολοκλήρωση του μαθήματος ο διδασκόμενος αναμένεται να είναι σε θέση να: Τίτλος Μαθήματος: ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ Κωδικός Μαθήματος: MUS 652 Κατηγορία Μαθήματος: (Υποχρεωτικό/Επιλεγόμενο) Υποχρεωτικό Επίπεδο Μαθήματος: (πρώτου, δεύτερου

Διαβάστε περισσότερα

Α ΜΕΡΟΣ 1.ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Α ΜΕΡΟΣ 1.ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Οι αντιλήψεις - θέσεις των εκπαιδευτικών για την ειδική εκπαίδευση όπως αυτή προσφέρεται σήμερα στα συνηθισμένα σχολεία : πραγματικότητα, δυνατότητες, εμπόδια και προοπτικές ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Βασικός σκοπός της

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία στο Λύκειο, στο πλαίσιο της αναδιάρθρωσης και του εξορθολογισμού της διδακτέας ύλης

Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία στο Λύκειο, στο πλαίσιο της αναδιάρθρωσης και του εξορθολογισμού της διδακτέας ύλης Οδηγίες διδασκαλίας για τη Νέα Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία στο Λύκειο, στο πλαίσιο της αναδιάρθρωσης και του εξορθολογισμού της διδακτέας ύλης Βενετία Μπαλτά Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Στόχοι της εισήγησης:

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ. Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ. Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες με την υποστήριξη των ΤΠΕ Καθηγητής T. A. Μικρόπουλος Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1. Οι ψηφιακές τεχνολογίες ως γνωστικά εργαλεία στην υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθηση

Διαβάστε περισσότερα

5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών

5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών 5.34 Αξιοποίηση κοινοτήτων μάθησης στο πλαίσιο προγράμματος προπτυχιακής εκπαίδευσης εν δυνάμει εκπαιδευτικών συντελεστές Σπυρίδων Δουκάκης sdoukakis@rhodes.aegean.gr ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου Μαρία Μοσκοφόγλου-

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση Ενότητα # 1.2: Η προοπτική των βασικών αρχών της φύσης των Φυσικών Επιστημών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Κωδικός μαθήματος: ΚΕΠ 302 Διδάσκων: Δημήτρης Θ. Ζάχος Πιστωτικές μονάδες: 10 Χρόνος και τόπος διεξαγωγής: Τετάρτη 6-9 αίθουσα 907 Εισαγωγικά Η επιτυχής συμμετοχή σ ένα

Διαβάστε περισσότερα

Στα πλαίσια αυτά, το 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριό μας θα απασχολήσουν ζητήματα όπως:

Στα πλαίσια αυτά, το 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριό μας θα απασχολήσουν ζητήματα όπως: 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Οι Φυσικές Επιστήμες στο Νηπιαγωγείο H Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην εκπαίδευση, επιμόρφωση, μετεκπαίδευση των Νηπιαγωγών Αθήνα, 19 21 Δεκεμβρίου 2014 Οργάνωση Τμήμα Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

Επιµμορφωτικόό σεµμινάάριο

Επιµμορφωτικόό σεµμινάάριο ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών» Δράση: Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και µελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Επιστηµονική υπεύθυνη: Ζωή Παπαναούµ

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης Ερευνητικό Πρόγραμμα «Αξιολόγηση Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας στα δημόσια σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης της Κύπρου» 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ενότητα 5: Χρήστος Παρθένης Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας ΣΧΕΔΙΑΖΟΝΤΑΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ: Το παράδειγμα του Προγράμματος «Εκπαίδευση των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

Α. Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων

Α. Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Οριζόντια αντιστοίχιση Στόχων Μεθόδων Δραστηριοτήτων - Εποπτικού Υλικού - Αξιολόγησης Α. Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων ΣΤΟΧΟΙ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΟΠΤΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Μ. Χρήστου Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με

Διαβάστε περισσότερα

Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Καθηγητής Τ. Α. Μικρόπουλος

Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Καθηγητής Τ. Α. Μικρόπουλος Ο υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο Καθηγητής Τ. Α. Μικρόπουλος Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών ΟιΤΠΕχαρακτηρίζουνόλαταμέσαπουείναιφορείς άυλων μηνυμάτων (χαρακτήρες, εικόνες, ήχοι). Η αξιοποίησή

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα