Θεωρία και Πράξη παραγωγής γραπτών κειμένων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: η περίπτωση μίας έρευνας δράσης

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Θεωρία και Πράξη παραγωγής γραπτών κειμένων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: η περίπτωση μίας έρευνας δράσης"

Transcript

1 Θεωρία και Πράξη παραγωγής γραπτών κειμένων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: η περίπτωση μίας έρευνας δράσης Κατερίνα Σκιά Δρ Επιστημών της Αγωγής Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Theory and Practice for writing texts in Modern Greek language teaching for the Secondary Education: the case of an action research Katerina Skia PhD Sciences of Education Councilor of Secondary Education Abstract The present research concerns the communicative approach to written language production in the context of Modern Greek Language teaching in the Greek Secondary Education. The classroom research lasted two school years and involved the pupils of two classes, two teachers and a researcher acting as a facilitator. The research was proved more demanding than expected, since it needed to combine teaching, analysis of the written texts and questionnaires and bibliographical findings. Apart of the results for the teaching itself, the research enhanced our understanding for the nature of written communication. It revealed its complex character in the school reality, as it appears both in the process and the written texts and the need for implementation of more insightful evaluating methods. Τhe research also showed the necessity of teacher education in the scientific areas concerning writing in regard to the curriculum and the importance of action research in the field of writing. 1. Εισαγωγή Η παιδαγωγική έρευνα, είτε ποσοτική είτε ποιοτική, που αναζητεί μεθόδους για να φτάσει με ασφαλέστερο τρόπο σε επιστημονικά αποδεκτές απαντήσεις, εκ των πραγμάτων λειτουργεί in vitro. Οι παράμετροι εκείνες που κινδυνεύουν να περιπλέξουν τα ερευνητικά ερωτήματα και τα συνακόλουθα συμπεράσματα της έρευνας συχνά παραβλέπονται, παρόλο που ο ρόλος τους μπορεί να είναι σημαντικός. Αντίθετα, η έρευνα δράσης, ακριβώς επειδή υλοποιείται σε πραγματικές συνθήκες και προσπαθεί να κατανοήσει και να βελτιώσει τις συνθήκες αυτές, φέρνει στο προσκήνιο την ποικιλομορφία των παραγόντων που μπορεί να προσδιορίζουν μία κατάσταση. Σε αυτό το πλαίσιο, η θεωρητική γνώση που προκύπτει είναι εξαιρετικά σημαντική, γιατί επιχειρεί να ερμηνεύσει σύνθετα δεδομένα, αναζητώντας κάθε φορά τις θεωρητικές αρχές στις οποίες αυτά στηρίζονται και ελέγχοντας μέσω της πράξης την επιστημονική εγκυρότητα των προσεγγίσεων που επιλέγονται (Cohen & Manion, 1997: Altrichter et al., 2001: Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 224-6). Η έρευνα που θα παρουσιαστεί στη συνέχεια αφορά την παραγωγή γραπτού λόγου με επικοινωνιακή προσέγγιση από τους μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Σκιά 2004). Αποτελεί, κατά τη γνώμη μας, παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο η έρευνα δράσης αποκαλύπτει την ποικιλία των ζητημάτων που εμπλέκονται σε πραγματικές καταστάσεις της σχολικής τάξης, τα οποία δύσκολα θα μπορούσε να εντοπίσει και να συμπεριλάβει μία αυστηρά στοχοθετημένη επιστημονική έρευνα. Παράλληλα, γίνεται φανερό ότι η έρευνα δράσης, ως εμπειρική μέθοδος, μπορεί να διευρύνει τους ορίζοντές της ερμηνείας της για τα δεδομένα που προκύπτουν αξιοποιώντας τα σχετικά βιβλία και άρθρα ως «πηγές εναλλακτικών τρόπων θεώρησης της 18

2 κατάστασης που ερευνάται» (Altricther & al., 2001: 120) και να συνεισφέρει με τη σειρά της στον εμπλουτισμό της θεωρίας. 2. Θεωρία και πράξη στην έρευνα δράσης Στην έρευνα δράσης ο αναστοχασμός λαμβάνει χώρα μέσα στη δράση και τα θεωρητικά συμπεράσματα είναι, συνήθως, αποτέλεσμα της συστηματικής συγκέντρωσης και οργάνωσης των εμπειρικών δεδομένων, τα οποία στη συνέχεια χρειάζεται να αναλυθούν και να ερμηνευτούν. Στη διαδικασία αυτή η βιβλιογραφία είναι πηγή πρόσθετων πληροφοριών, οι οποίες μπορεί να επιβεβαιώσουν ή να θέσουν σε αμφισβήτηση τις θεωρητικές υποθέσεις και να συμβάλλουν στον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών και την κριτικότερη προσέγγιση των στοιχείων της έρευνάς τους. (Cohen & Manion, 1997: 227 Altrichter et al., 2001: Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 224-6). Η υιοθέτηση μιας τέτοιας προσέγγισης προσκρούει στο γεγονός ότι η δράση δεν σταματά όσο η έρευνα συνεχίζεται. Έτσι, οι ερευνητές-εκπαιδευτικοί είναι σε μειονεκτική θέση συγκριτικά με τους επαγγελματίες ερευνητές, καθώς δεν μπορούν να διαθέσουν πολύ χρόνο για σχεδιασμούς (Altrichter et al., 2001: 298 Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 214-5) πολύ περισσότερο, βέβαια, αν οι σχεδιασμοί αυτοί προϋποθέτουν προσφυγή στη βιβλιογραφία για κάθε απρόβλεπτο στοιχείο που προκύπτει. Η συνεργασία με ερευνητές που μπορεί να λειτουργήσουν ως διευκολυντές είναι μία απάντηση στο πρόβλημα αυτό, αν οι ερευνητές, ως εξωτερικοί σύμβουλοι, αναλάβουν τη βιβλιογραφική υποστήριξη της έρευνας. Βέβαια, σε κάθε περίπτωση υποφώσκει ο κίνδυνος η αυθεντία των ειδικών, όπως εμφανίζεται στα βιβλία και στα άρθρα, να κυριαρχήσει σε βάρος των προσωπικών ερμηνειών που επιχειρούν οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές. Επομένως, θα πρέπει οι τελευταίο να έχουν τον πρώτο λόγο, να θέτουν τα ερωτήματα και να ελέγχουν την αξιοπιστία της θεωρίας αντιπαραβάλλοντάς την με τα δεδομένα της δράσης, ιδιαίτερα όταν η πραγματικότητα είναι πολυσύνθετη, όπως στην παρούσα έρευνα για τον γραπτό λόγο. 3. Η ερευνητική προβληματική σε σχέση με την υπάρχουσα κατάσταση Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η επικοινωνιακή προσέγγιση όσον αφορά την παραγωγή γραπτού λόγου υιοθετήθηκε επίσημα στις Πανελλαδικές Εξετάσεις από το σχολικό έτος χωρίς να έχει προηγηθεί κάποια περίοδος δοκιμής και αξιολόγησής των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων της. Επίσης, δεν είχε προηγηθεί συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αλλά οι σημαντικότερες αλλαγές προωθήθηκαν με κάποιες οδηγίες προς τους διδάσκοντες 1. Όμως, η παραγωγή γραπτού λόγου που απευθύνεται σε προκαθορισμένους δέκτες και εντάσσεται σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας επηρεάζεται από ψυχοφυσιολογικούς και κοινωνικούς μηχανισμούς που ακόμα δεν έχουμε διερευνήσει και κατανοήσει επαρκώς 2. Επιπλέον η γλώσσα, τόσο στις ατομικές όσο και στις κοινωνικές της διαστάσεις, είναι ένα φαινόμενο πολυσύνθετο, το οποίο επιδέχεται ποικίλες ερμηνείες. Η ένταξη μάλιστα ενός κειμένου σε επικοινωνιακό πλαίσιο αφορά την ολιστική διδασκαλία του γραπτού λόγου και προσδιορίζεται από τρεις κυρίως διαστάσεις: τη γραμματικοσυντακτική οργάνωση, που μελετά τη δημιουργικότητα της γλώσσας στην ιδανική της μορφή, τις δραστηριότητες των ανθρώπων που προσδιορίζουν το νόημα του λόγου στην εκάστοτε περίσταση και την ιδεολογία που διαπερνά τη γλωσσική έκφραση και αφορά ζητήματα κοινωνικής ισχύος και επιρροής. 3 1ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες. Συμπληρωματικός οδηγός 1997, ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες , ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες , ΥΠΕΠΘ, Οδηγίες ). Στις Οδηγίες αυτές υπάρχουν μικρές διαφοροποιήσεις από χρόνο σε χρόνο όσον αφορά την έννοια του επικοινωνιακού πλαισίου. 2 Είναι χαρακτηριστικό ότι για την ψυχολογία της γραφής σημαντικότερo παραμένει ως σήμερα το βιβλίο του R. Kellogg (1994). Παρά το αναπτυσσόμενο ενδιαφέρον για τον γραπτό λόγο, οι ψυχολογικές συνιστώσες της γραφής στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης στο σχολείο έχουν ελάχιστα διερευνηθεί. 3 βλ. και Γεωργακοπούλου & Γούτσος (1999: 23) «η έννοια του κειμένου είναι αλληλένδετη με την υλική πλευρά (το μέσο) της γλωσσικής επικοινωνίας...τη σημειωτική πλευρά της επικοινωνίας (το συνδυασμό γλωσσικών μονάδων με νοήματα), τις ιδιαίτερες γλωσσικές επιλογές και τις γλωσσικές πράξεις, καθώς και την οργάνωσή τους σε νοηματικούς συνδυασμούς. Το νόημα προκύπτει εκτός από τις παραπάνω αλληλένδετες πτυχές του κειμένου όσο και από την αλληλεπίδρασή του με δεδομένα περικείμενα». Καθοριστική υπήρξε η 19

3 Η διδασκαλία του μαθήματος και η αξιολόγηση, πρέπει, επομένως, να δει με ενιαίο τρόπο αυτές τις τρεις διαστάσεις της γλώσσας, με ταυτόχρονο σεβασμό για τα ιδιαίτερα στοιχεία και τις ερμηνευτικές μεθόδους της καθεμιάς. Για τους παραπάνω λόγους αποφασίσαμε να μην εστιάσουμε σε μία μόνο από τις παραπάνω διαστάσεις της γλώσσας ούτε να την εξετάσουμε αποκομμένη από τα συνολικά στοιχεία του μαθήματος. Θεωρήσαμε ότι η οι αυστηρά προκαθορισμένες υποθέσεις μίας πειραματικού τύπου έρευνας για τη διδασκαλία και την παραγωγή γραπτού λόγου κινδύνευαν να παραβλέψουν σοβαρές παραμέτρους της γλωσσικής κατάκτησης στις συνθήκες της σχολικής πραγματικότητας καθοριστικές, όμως, για την κατανόηση και τη βελτίωση της διδακτικής πράξης 4. Καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η έρευνα δράσης και η μελέτη περίπτωσης παρείχαν τις προϋποθέσεις για τη συνεξέταση όλων των παραγόντων, ώστε να έχουμε μια πληρέστερη εικόνα της κατάστασης (Cohen & Manion, 1997: 267 Bereiter & Scardamalia, 1987: 51 Karavas - Doukas, 1998: 40-50). Θα μπορούσε, παράλληλα, να διαπιστωθεί ο βαθμός στον οποίο οι θεωρητικές παραδοχές μπορούσαν να λειτουργήσουν στα δεδομένα της τάξης αλλά και να εντοπιστούν οι παράμετροι των πρακτικών εφαρμογών που θα έπρεπε να διερευνηθούν θεωρητικά, ώστε οι διδακτικοί χειρισμοί να μην έχουν εμπειρικό μόνο χαρακτήρα αλλά σοβαρό θεωρητικό υπόβαθρο (Altrichter et al., 1993: 6). Ελπίζαμε, επίσης, ότι με την έρευνα δράσης θα μπορούσε να ανατροφοδοτηθεί και η θεωρία (Carr & Kemmis, 1997: 148). 4. Τα χαρακτηριστικά της συνεργατικής έρευνας δράσης Η έρευνα ξεκίνησε ως μία προσπάθεια να αναζητηθούν οι καλύτερες διδακτικές πρακτικές για την παραγωγή γραπτού λόγου ενταγμένου σε πλαίσιο επικοινωνίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Είχε, επομένως, έναν καθαρά παρεμβατικό πρακτικό προσανατολισμό. Παράλληλος σκοπός, βέβαια, ήταν να εντοπιστούν και να κατανοηθούν οι δυσκολίες που ενδεχομένως συναντούσαν διδάσκοντες και διδασκόμενοι 5. Υιοθετήσαμε την προσέγγιση αυτή αντί για καθαρά γνωστικές προσεγγίσεις, όπως, για παράδειγμα, πρωτόκολλα κατά τη διάρκεια συγγραφής των κειμένων από τους μαθητές (Scardamalia & Bereiter 1987 Flower & Hayes, 1981 Smagorinsky, 1994), γιατί δεν θα μας έδιναν τη δυνατότητα να διαπιστώσουμε τι είδους λόγος παράγεται στις κανονικές συνθήκες της τάξης, για διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας και χωρίς την εμφανή παρουσία του ερευνητή/παρατηρητή. Εξάλλου, θεωρήσαμε ότι οι καθαρά γνωστικές προσεγγίσεις θα συνέβαλαν ίσως στην κατανόηση των διαδικασιών της σκέψης, αλλά δεν οδηγούν αναγκαστικά σε ασφαλέστερα ερευνητικά συμπεράσματα (Kellogg, 1994: Forrester, 1996: 174 Flower, 1994: 106 Smagorinsky, 1994: 3-17) 6. Στην πορεία, η σχολική πραγματικότητα έφερε στην επιφάνεια προβληματισμούς και ερωτήματα που αναπόφευκτα διεύρυναν τις θεωρητικές αναζητήσεις και κατεύθυναν και τη βιβλιογραφική έρευνα, σε μία προσπάθεια να περιοριστούν, όσο ήταν δυνατόν, τυχόν αυθαίρετα συμπεράσματα και να αξιοποιηθεί η γνώση που είχε προκύψει από την εργασία άλλων ερευνητών. Η έρευνα ήταν συνεργατική. Συμμετείχαν δύο διδάσκοντες, ένας για κάθε σχολικό έτος και δύο σχολικά τμήματα. Επειδή το Γυμνάσιο και το Λύκειο του σχολείου στο οποίο διενεργήθηκε η έρευνα συστεγάζονται, οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετείχαν, εκτός από δύο, ήταν οι ίδιοι. Η συνεργασία διδασκόντων και ερευνήτριας επεκτεινόταν σε όλο το φάσμα της διδασκαλίας, από τον σχεδιασμό των μαθημάτων, την επιλογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων και κειμένων επίδραση του Hymes εξάλλου στην αξιολόγηση του γραπτού λόγου, καθώς επεσήμανε τη σημασία του πολιτισμικού περιβάλλοντος για την επικοινωνία και προσανατόλισε την έρευνα προς τις κοινωνικές συνθήκες από τις οποίες εξαρτάται ο λόγος (McNamara, 2000: 17, Οδηγός συγγραφής γλωσσικών τεστ 1998: 5). 4 Riijlaarsdam et al., 1996: ix-xxii. Πρβ. και Flower (1994: 114) «Χρειαζόμαστε πιο ευαίσθητους τρόπους για να διαπιστώσουμε πού και πώς οι μακροδομές της κουλτούρας και της κοινωνίας αγγίζουν τις κριτικές δραστηριότητες της εκπαίδευσης στους καθηγητές που προσπαθούν να διδάξουν, στους φοιτητές που προσπαθούν να μάθουν, και στους συγγραφείς που προσπαθούν να συνθέσουν- όχι έτσι γενικά, αλλά στα σημεία όπου αυτή η διαλεκτική παρουσιάζει τάσεις αλλαγής». 5 Πρβ. Κατσαρού (1998), όπου επισημαίνονται οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών κατά την εφαρμογή της επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία του μαθήματος. 6 Για μια συνοπτική κριτική στα προβλήματα που παρουσιάζει η κάθε μέθοδος δες Grabe & Kaplan (1994: ). 20

4 αφόρμησης έως και την αξιολόγηση των γραπτών. 7 Έτσι, το κειμενικό υλικό δεν αντιμετωπιζόταν ως "αντικείμενο" μελέτης, αποκομμένο από τα συνολικά δεδομένα της τάξης αλλά αποτελούσε το τμήμα μίας διαδικασίας με διαφορετικές διαδοχικές φάσεις (Weir, 1990: 13-4 & 23 Hatch, 1992: 251 Carr & Kemmis, 1997: 262). Η ερευνήτρια λειτούργησε ως διευκολύντρια και όχι ως εξωτερικός παράγοντας (Cohen & Manion, 1997: Altrichter et al., 2001: 24 Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 87-93). Δεν καθόριζε εκ των προτέρων τα προβλήματα προς διερεύνηση και τη μεθοδολογία προσέγγισής τους, καθώς δεν θεωρούσε ότι θα μπορούσαν να σχεδιαστούν οι διδασκαλίες και να προχωρήσει η έρευνα χωρίς την ενεργό συμμετοχή σε όλη τη διαδικασία των διδασκόντων, που είχαν και την άμεση ευθύνη τόσο για το αντικείμενο όσο και τα υποκείμενα της εργασίας τους. 8 Βέβαια, αρχικά η ερευνήτρια είχε έναν περισσότερο ακαδημαϊκό προσανατολισμό και αναζητούσε διδακτικές προσεγγίσεις που θα στήριζαν τις άτυπες θεωρητικές της υποθέσεις. Καθώς, όμως, ο εκπαιδευτικός με τον οποίο συνεργάστηκε ο πρώτο έτος είχε μεγάλη εμπειρία στην έρευνα δράσης, υιοθέτησε τη δική του προσέγγιση, δίνοντας προτεραιότητα στα στοιχεία που προέκυπταν από τη διδακτική πρακτική και την ανάλυση των γραπτών κειμένων των μαθητών. Διαπιστώθηκε ότι έφερναν στην επιφάνεια ερωτήματα στα οποία η έως εκείνη τη στιγμή βιβλιογραφική της ενημέρωση και, κατ επέκταση, οι θεωρητικές της υποθέσεις δεν απαντούσαν. Με τον ίδιο τρόπο, τη δράση να προηγείται της θεωρίας, λειτούργησε η έρευνα και στο δεύτερο έτος. Καθοριστικό ρόλο σε όλη την πορεία της έρευνας έπαιξε η ισότιμη σχέση που είχε αναπτυχθεί ανάμεσα στην ερευνήτρια και τους εκπαιδευτικούς, η επαγγελματική εμπειρία και η συνακόλουθη προσωπική τους θεωρία (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 17). Μέσα από αλλεπάλληλες συνεδρίες και στη βάση της αμοιβαίας εμπιστοσύνης, τόσο η ερευνήτρια όσο και οι διδάσκοντες είδαν περισσότερο κριτικά την προσωπική τους θεωρία και πρακτική, αλλά, παράλληλα, είχαν την ευκαιρία να ερευνήσουν σε μεγαλύτερο βάθος τα δεδομένα που προέκυπταν. Στη διαδικασία αυτή η ερευνήτρια ανέλαβε μεγάλο μέρος της βιβλιογραφικής έρευνας τα ευρήματα της οποίας έθετε υπόψη των εκπαιδευτικών. Οι συζητήσεις που ακολουθούσαν είχαν ταυτόχρονα θεωρητικό και πρακτικό προσανατολισμό: στόχευαν αφενός στη διαμόρφωση μίας θεωρητικής αντίληψης για τα ζητήματα της παραγωγής γραπτού λόγου με επικοινωνιακή προσέγγιση και αφετέρου στον σχεδιασμό των επόμενων βημάτων της έρευνας. 5. Η διενέργεια της έρευνας Η συνεργασία με τους συνεργάτες- εκπαιδευτικούς είχε πάντα ως αφετηρία τους γενικότερους σκοπούς του μαθήματος και τους στόχους κάθε διδακτικής ενότητας, τα οποία εξετάζονταν σε συνάρτηση πάντα με την αντίστοιχη γλωσσολογική θεωρία και τις προτεινόμενες για την επικοινωνιακή προσέγγιση διδακτικές προσεγγίσεις (Carr & Kemmis, 1997: 266). Για παράδειγμα, για το θέμα του περιβάλλοντος, στη Γ Γυμνασίου, οι διδασκαλίες προετοιμάστηκαν αφού λήφθηκαν υπόψη οι σύγχρονοι προβληματισμοί για τη βιωματική μάθηση και οι αρχές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ώστε να ενταχθεί το τοπικό στο γενικό και να αποφευχθεί η επιδερμική προσέγγιση του θέματος, χωρίς, παράλληλα, να παραμεληθεί ο στόχος του μαθήματος, που ήταν η γλωσσική κατάρτιση των μαθητών. Στην Α Λυκείου, για τη διδασκαλία του τελεστικού λόγου (Έκθεση Έκφραση, Τεύχος Α : 140), σχεδιάστηκε η διδασκαλία έτσι, ώστε να συνειδητοποιηθούν και οι νεότερες θεωρήσεις του γλωσσικού αυτού φαινομένου (Searle, Silverstein, Hymes κ.α.), επειδή το βιβλίο αναφερόταν κυρίως στη θεωρία του Austin. 9 Η ερευνήτρια πρότεινε διδακτικό υλικό που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί εκτός από αυτό του βιβλίου αλλά οι 7 Την ευθύνη της βαθμολόγησης είχαν οι διδάσκοντες και ακολουθήθηκαν οι προτεινόμενοι από το ΥΠΕΠΘ άξονες. Η αξιολόγηση σε σχέση με την έρευνα αφορούσε τον εντοπισμό των ζητημάτων προς διερεύνηση. 8 πρβ. Cohen & Manion, 1997: 482, «Η καλή θέληση και η επίτευξη συνεργασίας είναι ιδιαίτερα σημαντικά ζητήματα, όταν η προτεινόμενη έρευνα εκτείνεται σε μακρότερη χρονική περίοδο...». 9 Ο Austin περιορίστηκε στη δυνατότητα του λόγου να εκτελέσει μια πράξη (βεβαίωση, δήλωση, βάπτιση κλπ) με την εκφώνηση ή την καταγραφή του, αν ο πομπός είναι το αρμόδιο για την πράξη αυτή πρόσωπο. Στη μεταγενέστερη πραγματολογία και τις εθνογραφικές προσεγγίσεις εξετάζονται και τα στοιχεία του ευρύτερου καταστασιακού περιβάλλοντος, που επηρεάζουν την ισχύ μιας τελεστικής πράξης. Για την εξέλιξη της πραγματολογίας στο πεδίο αυτό δες Thomas (1995). 21

5 εκπαιδευτικοί είχαν τον τελικό λόγο για τις διδακτικές ενέργειες που θα υιοθετούσαν και έπαιρναν τις αναγκαίες, κατά τη γνώμη τους, πρωτοβουλίες κατά την πορεία της διδασκαλίας, ανάλογα με τις συνθήκες της σχολικής πραγματικότητας. Αναζητούσαν, παράλληλα, και οι ίδιοι πρόσθετο διδακτικό υλικό και επισήμαιναν επικαλύψεις ή ελλείψεις των διδακτικών εγχειριδίων. Η ερευνήτρια δεν παρακολουθούσε τις διδασκαλίες, για να μην επηρεάσει η παρουσία της τις διαδικασίες και τα τελικά προϊόντα της γραφής. Η έρευνα διάρκεσε δύο σχολικά έτη. Ξεκίνησε στη Γ Γυμνασίου και ολοκληρώθηκε στο τέλος της Α Λυκείου. Είχε αρχικά σχεδιαστεί να διαρκέσει ένα σχολικό έτος, δηλαδή στη Γ Γυμνασίου, επειδή η ηλικία αυτή είναι καθοριστική για την ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης των εφήβων. Επίσης, σηματοδοτεί τη μετάβαση των μαθητών από το Γυμνάσιο στο Λύκειο. Θεωρούσαμε ότι ένα σχολικό έτος θα ήταν αρκετό για να απαντηθούν τα ερευνητικά μας ερωτήματα. Τελικά, η έρευνα συνεχίστηκε και το επόμενο σχολικό έτος, στην Α Λυκείου, για τους λόγους που θα εξηγήσουμε στη συνέχεια 10. Ακολουθήσαμε το μοντέλο που προτείνεται από τον J. Elliot. Στηρίζεται σε ένα κεντρικό σχήμα που αφορά το κύριο ερώτημα για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου και επιχειρεί να διαπιστώσει τις δυνατότητες της βελτίωσής του μέσω της διδακτικής πρακτικής. Στην πορεία, τα θέματα που προέκυψαν οδήγησαν στην εμβάθυνση και την αναθεώρηση των αρχικών ιδεών. Όπως περιγράφεται, το μοντέλο του l. Elliot ακολουθεί τα εξής στάδια (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 55-56) 11 : 1. Αρχικά, επιλέγεται και αποσαφηνίζεται η αρχική ιδέα, που δεν είναι απαραίτητα κάτι σταθερό, αλλά μπορεί να αναθεωρείται μέσω της έρευνας και της εμβάθυνσης που προκύπτει. 2. Περιγράφεται η κατάσταση αυτή και επιχειρείται η ερμηνεία της, που, όμως, δεν καταλήγει σε οριστικά συμπεράσματα αλλά σε νέες στρατηγικές δράσης. 3. Διαμορφώνεται ένα γενικό σχέδιο, όπου αναδιατυπώνεται η αρχική ιδέα μετά από διαπραγματεύσεις με όσους σχετίζονται με την έρευνα αυτή. 4. Αναπτύσσονται τα επόμενα σχέδια δράσης με την επιλογή τεχνικών που δίνουν τη δυνατότητα να προβληθούν οι διαφορετικές πλευρές της κατάστασης. 5. Εφαρμόζονται τα επόμενα σχέδια δράσης. Βέβαια, δεν μπορούμε να πούμε ότι ακολουθήθηκε αυστηρά το παραπάνω μοντέλο, καθώς οποιαδήποτε έρευνα δράσης υποχρεωτικά προσαρμόζεται στις εκάστοτε συνθήκες εργασίας που την αφορούν (Altricher et al., 1993: 28). Έτσι, στην πορεία εμφανίστηκαν υπάλληλοι κύκλοι, ανάλογοι με αυτούς που προτείνονται από την McNiff (1995: 44-45). Τα επί μέρους αυτά θέματα αποτέλεσαν παραμέτρους που συνθέτουν το κύριο ερώτημα της έρευνας και η διερεύνησή τους συνέβαλε ουσιαστικά στη συνολική αποσαφήνιση της κατάστασης. Οι υποθέσεις που διαμορφώθηκαν στη διάρκεια της έρευνας θα μπορούσαν να χωριστούν σε τρεις φάσεις, η καθεμιά από τις οποίες περιελάμβανε υπάλληλα ερωτήματα. Στην πρώτη φάση κυριαρχούσαν οι παιδαγωγικές αντιλήψεις για τον ρόλο των κινήτρων. Σύμφωνα με τις οδηγίες του Α.Π., η δημιουργία των κατάλληλων επικοινωνιακών καταστάσεων παρουσιαζόταν ως η μέθοδος που θα μπορούσε να δημιουργήσει τις επιθυμητές συνθήκες για την παραγωγή αρχικά προφορικού λόγου και, στη συνέχεια, αποτελεσματικών γραπτών κειμένων. Επομένως, η έρευνα εστίασε στο ζήτημα των μαθησιακών κινήτρων και στην καλλιέργεια ενός κλίματος ελευθερίας και αυτενέργειας στην τάξη, που θα συνέβαλε στην κατάκτηση της γλώσσας, προφορικής και γραπτής, ενώ τα κείμενα και οι δραστηριότητες αφόρμησης για την παραγωγή του λόγου προσανατολίστηκαν στη δημιουργία επικοινωνιακών καταστάσεων που θα υπηρετούσαν λειτουργικούς σκοπούς (Grabe & Kaplan, 1996: 103). 10 Η έρευνα στο Γυμνάσιο αφορούσε το αναμορφωμένο βιβλίο των Κάνδρου Π., Λάναρη Ε., Μουμτζάκη Α., Τάνη Δ., Τσολάκη Χ. (1991) Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο, τεύχος Γ, ΟΕΔΒ, Αθήνα και το βιβλίο των Τσολάκη Χ., Αδαλόγλου Κ., Αυδή Α., Λόππα Ε., Τάνη Δ., Έκθεση Έκφραση για το Ενιαίο Λύκειο, Α τεύχος, ΟΕΔΒ, Αθήνα. Αν και υπάρχουν σημαντικές διαφορές στα νέα βιβλία για τη Νεοελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο, η κατάκτηση των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων παραμένει ο βασικός σκοπός του μαθήματος. Εξάλλου, και τα νέα βιβλία του Γυμνασίου έχουν εισαχθεί στην εκπαίδευση χωρίς συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και, πολύ περισσότερο, χωρίς αξιολόγησή τους στα σχολεία. 11 Δες και Τσάφος (1998: 86-89), όπου παρουσιάζεται και η ανάπτυξη μίας έρευνας δράσης που ακολουθεί το μοντέλο αυτό. 22

6 Από την αξιολόγηση όμως του πρώτου θέματος διαπιστώθηκε ότι, παρά τον ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα, στα γραπτά τους κείμενα δυσκολεύτηκαν ιδιαίτερα να προσαρμόσουν τις πληροφορίες ανάλογα με τους δέκτες στους οποίους απευθύνονταν, παρόλο που αυτοί ήταν υποτιθέμενοι συνομήλικοί τους. Ήταν φανερό ότι οι μαθητές λειτουργούσαν με βάση τη στρατηγική της «καταγραφής των γνώσεών τους» και όχι του «μετασχηματισμού των γνώσεών τους» ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση (Bereiter & Scardamalia, 1987 Galbraith, 1996: 122). Η δεύτερη φάση ξεκίνησε μετά την αξιολόγηση και του δεύτερου θέματος, καθώς επαναλήφθηκαν και ενδυναμώθηκαν με περισσότερα στοιχεία οι διαπιστώσεις που είχαν προκύψει από το πρώτο θέμα. Έγινε φανερό ότι το επικοινωνιακό πλαίσιο είναι πολύ πιο περίπλοκο στη διαχείρισή του από ό,τι είχε αρχικά υποτεθεί, πράγμα που διεύρυνε τον προβληματισμό τόσο του εκπαιδευτικού όσο και της ερευνήτριας για τους ψυχογλωσσικούς μηχανισμούς που επηρεάζουν τις λειτουργίες της γραφής. Εκ των πραγμάτων, η βιβλιογραφική έρευνα συμπεριέλαβε ψυχογλωσσικές θεωρίες που αφορούσαν τη γραφή αλλά και την έννοια του επικοινωνιακού πλαισίου, όπως αυτό γίνεται κατανοητό στις διάφορες επιστήμες που αφορούν τη γλώσσα (Μήτσης, 1998: ). Επίσης, έγινε φανερό ότι η ανάλυση των γραπτών κειμένων των μαθητών έπρεπε να αντιμετωπιστεί μεθοδολογικά με διαφορετικούς από τους προτεινόμενους τρόπους. Το κυριότερο πρόβλημα σχετιζόταν με την έλλειψη σαφούς θεωρίας που να συνδέει τα δεδομένα της κειμενογλωσσολογίας και της ανάλυσης λόγου με την πρακτική τους εφαρμογή (Grabe and Kaplan 1996: 334). Αρχικά, ακολουθώντας τις Οδηγίες του ΥΠΕΠΘ, η αξιολόγηση γινόταν με βάση το περιεχόμενο, την οργάνωση, την έκφραση, το ύφος και την αποτελεσματικότητα των κειμένων και υπολογίζονταν τα λάθη όχι με βάση τους αυστηρούς (ιδεατούς) γραμματικούς κανόνες αλλά «το δυνατό να λεχθεί στην εκάστοτε επικοινωνιακή συνθήκη» (Hanks, 1996: 14-15), όπου έπρεπε να ληφθούν υπόψη οι σκοποί και οι προθέσεις των συγγραφέων, η κοινωνικά και συνεργατικά κατασκευασμένη επικοινωνία και το κείμενο που κατασκευάζεται ανάμεσα σε όσους εμπλέκονται στην επικοινωνία. (Hatch, 1992: 291). Όμως, όσο προχωρούσε η αξιολόγηση των κειμένων, διαπιστωνόταν ότι η μέθοδος που είχε επιλεγεί δεν επαρκούσε για αξιολογηθούν τόσο η κειμενική όσο και η επικοινωνιακή ικανότητα. Πολλά από τα μαθητικά γραπτά ήταν εξαιρετικής γλωσσικής ποιότητας αλλά εντελώς αναποτελεσματικά σε ό,τι αφορούσε τους επικοινωνιακούς τους σκοπούς. Η διαδικασία της έρευνας αποδεικνυόταν όχι ευθύγραμμη αλλά σπειροειδής, επειδή κάθε νέο θέμα με βάση το οποίο οι μαθητές έγραφαν τα κείμενά τους έθετε ερωτήματα που καλούσαν σε μια επανεξέταση των μέχρι τότε υποθέσεων. Η έρευνα στράφηκε εκ νέου στη βιβλιογραφία για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου και, καθώς τα δεδομένα για τη μητρική γλώσσα είναι μάλλον περιορισμένα, αξιοποίησε το πλούσιο υλικό για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών, η οποία επηρέασε και την επικοινωνιακή προσέγγιση στη μητρική γλώσσα. Μετά από διαδοχικές δοκιμές με βάση τα διάφορα προτεινόμενα μοντέλα, τα δεδομένα της τάξης και τα γραπτά κείμενα που είχαν συγκεντρωθεί, καταλήξαμε στο μοντέλο των Bachman & Palmer (2000: 68), που είναι δυναμικής εξέλιξης 12 και διακρίνει ανάμεσα στην οργανωτική, την κειμενική, την πραγματολογική, τη λειτουργική και την κοινωνιογλωσσική γνώση. Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση λόγου (Grabe & Kaplan, 1996: 46-49), για την περιγραφή των προτεινόμενων από τους συγγραφείς αξόνων για τις ανάγκες της έρευνας. Στην πορεία η ανάλυση αυτή επέβαλε τη λεπτομερή εξέταση επί μέρους στοιχείων, η οποία, με τη σειρά της, συνέβαλε σε καλύτερη κατανόηση της συνολικής εικόνας που αφορά τη γραφή. Εντωμεταξύ, παρά τους δικούς μας προβληματισμούς, στη σχολική πράξη η επικοινωνιακή προσέγγιση είχε αλλάξει θεαματικά το μάθημα, εμπλέκοντας την τάξη σε διάφορες δραστηριότητες που ανέπτυσσαν το ενδιαφέρον για τη γλώσσα, όπως έδειξαν τα ερωτηματολόγια στα οποία απάντησαν οι μαθητές και οι μαθήτριες και σύμφωνα με τις παρατηρήσεις του διδάσκοντα. Όμως, τα ερωτήματα για τον γραπτό λόγο που προέκυψαν στην πορεία της έρευνας, για τα οποία δεν είχαν δοθεί ικανοποιητικές απαντήσεις, και το ενδιαφέρον που αυτά παρουσίαζαν τόσο για τις διαδικασίες 12 Τα μοντέλα επικοινωνιακής ικανότητας στη γλωσσική εξέταση διέκρινε ο Cziko σε δυο κατηγορίες: στα περιγραφικά μοντέλα, που προσπαθούν «να περιγράψουν όλα τα συστατικά της γνώσης και τις δεξιότητες που ο άνθρωπος χρειάζεται για να επικοινωνήσει αποτελεσματικά και κατάλληλα σε μια δεδομένη γλώσσα και στα μοντέλα δυναμικής εξέλιξης, που καθορίζονται ως προσπάθειες «να δείξουν πώς τα συστατικά της επικοινωνιακής ικανότητας αλληλοσχετίζονται ψυχολογικά για να διαμορφώσουν ένα σύνολο ανεξάρτητων παραγόντων. (Οδηγός συγγραφής γλωσσικών τεστ 1998: 7). Ανάλογα επίπεδα ανάλυσης προτείνει και ο Adam (1999: 11-12) 23

7 όσο και για τα τελικά προϊόντα της γραφής, οδήγησαν στην απόφαση για τη συνέχισή της έρευνας και το επόμενο έτος. Η τρίτη φάση ξεκίνησε από την έναρξη της Α τάξης του Λυκείου, όπου αρχίζει και η σταδιακή προετοιμασία των μαθητών για τις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Οι ενότητες του βιβλίου και τα θέματα που προτείνονταν για την παραγωγή λόγου είχαν τώρα έναν περισσότερο ακαδημαϊκό προσανατολισμό. Χωρίς να εγκαταλειφθούν οι προηγούμενές υποθέσεις, προέκυψαν και νέες, που αφορούσαν τα προβλήματα της γνωστικής συγκρότησης και των πραγματολογικών γνώσεων που θα έπρεπε να κατακτήσουν οι μαθητές για να ανταποκριθούν στα ζητούμενα του εκάστοτε θέματος. Τα γραπτά των μαθητών εμφάνιζαν τώρα προβλήματα που αφορούσαν κυρίως την κατανόηση αφηρημένων εννοιών που περιλαμβάνονταν στις θεματικές ενότητες του βιβλίου. Ήταν φανερό ότι τα κείμενα αφόρμησης δεν έφτανε μόνο να κινητοποιούν την επιθυμία παραγωγής λόγου αλλά θα πρέπει να είναι συνεκτικά και να έχουν ευδιάκριτη δομή και σαφήνεια, ενώ η γραφή θα πρέπει να λειτουργεί ως μέσον για την εννοιολογική συγκρότηση των μαθητών όσον αφορά την κατάκτηση πραγματολογικών γνώσεων και αφηρημένων εννοιών (Βυγκότσκυ, 1993: Ματσαγγούρας, 2001: 75-77). Επιπλέον, καθώς το βιβλίο Εκθεση Έκφραση της Α Λυκείου αφορά τη διδασκαλία των κειμενικών τύπων της περιγραφής, της αφήγησης και της επιχειρηματολογίας, η βιβλιογραφική έρευνα χρειάστηκε να συμπεριλάβει ανάλογα ζητήματα της κειμενογλωσσολογίας και να απαντήσει στο ερώτημα πώς η διδασκαλία που θα προηγείται της παραγωγής γραπτού λόγου δεν θα είναι φορμαλιστική, δεν θα δημιουργεί άκαμπτα νοητικά σχήματα για τα χαρακτηριστικά του εκάστοτε κειμενικού τύπου ή κειμενικού είδους και δεν θα περιορίζει την αυτενέργεια και τη δημιουργικότητα των μαθητών (Βhatia, 1999: 38 Rassool, 1999: ). Παράλληλα, κάθε αλλαγή σε έναν ή περισσότερους παράγοντες της επικοινωνίας δημιουργούσε καινούργια ερωτηματικά και την ανάγκη περαιτέρω έρευνας. Ήταν προφανές ότι ούτε η συγκεκριμένη ούτε πιθανότατα καμία έρευνα θα μπορούσε να ανταποκριθεί στην άπειρη ποικιλία των πιθανών σεναρίων που σχετίζονται με τις διάφορες επικοινωνιακές περιστάσεις. Σε τρεις διαφορετικές χρονικές στιγμές δόθηκαν και ερωτηματολόγια προς τους μαθητές και τις μαθήτριες, με σκοπό να διασταυρωθούν ορισμένες από τις υποθέσεις και διαπιστώσεις της έρευνας. Επίσης, για να εντοπιστούν ιδιαίτερα ζητήματα που δεν είχαν ήδη επισημανθεί και, πάνω από όλα, για να βελτιωθεί η διδακτική πρακτική. Έτσι, επιτεύχθηκε τριγωνοποίηση (ή τριγωνισμός) των ερευνητικών στοιχείων: προετοιμασία του μαθήματος και παρατήρηση της τάξης, ανάλυση των γραπτών των μαθητών, ερωτηματολόγια (Karavas - Doukas, 1998: 29 Altrichter et al., 2001: Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 38, 63). Η έρευνα δράσης μας επέτρεψε να κατανοήσουμε σε μεγάλο βαθμό τα ζητήματα της γραφής. Το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στο τέλος του δεύτερου έτους, που σηματοδότησε και το τέλος της έρευνας, λειτούργησε συμπληρωματικά και φώτισε επί μέρους απορίες και παρατηρήσεις μας σε σχέση με τις διδακτικές μας επιλογές. Οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν ανακαλύψει τη μαγεία της γραφής και φαινόταν ότι είχαν συνειδητοποιήσει πώς οι παράμετροι της επικοινωνίας επηρεάζουν τόσο τους συγγραφείς όσο και τους αποδέκτες των κειμένων. Αν είχε επιχειρηθεί μία έρευνα με αυστηρά προκαθορισμένες υποθέσεις που δεν θα μπορούσαν να αλλάξουν στην πορεία της, είναι αμφίβολο αν θα μπορούσαμε να επιτύχουμε τόσο την κατανόηση όσο και τη βελτίωση της κατάστασης. Συγκρίνοντας τις αρχικές μας υποθέσεις με τα τελικά αποτελέσματα, διαπιστώσαμε ότι, εστιάζοντας σε συγκεκριμένα μόνο ζητήματα και όχι στην κατάσταση συνολικά, ίσως καταλήγαμε σε εξαιρετικά επισφαλή και αμφιβόλου αξίας συμπεράσματα (Weir, 1990: 20 Grabe & Kaplan, 1996: 421). 6. Πλεονεκτήματα και δυσκολίες της έρευνας δράσης Η έρευνα που περιγράψαμε, παρά τις δυσκολίες και τον πρακτικό της προσανατολισμό, έδωσε τη δυνατότητα να χαρτογραφηθούν πολλά, αν όχι τα περισσότερα, από τα θεωρητικά και πρακτικά ζητήματα που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όσον αφορά τις διαδικασίες της γραφής και την παραγωγή γραπτών κειμένων ενταγμένων σε πλαίσιο επικοινωνίας στο πλαίσιο της τάξης. Η έρευνα δράσης από φύση της επιτρέπει την αλλαγή και τον επαναπροσδριορισμό των αρχικών ερευνητικών υποθέσεων (Altrichter et al., 1993: 43 Κατσαρού & Τσάφος, 2003: 55-59), πράγμα που αποδείχθηκε αναγκαίο στη συγκεκριμένη περίπτωση. Παράλληλα, η κυκλική μορφή ανάπτυξης 24

8 της κάθε φάσης της έρευνας εναρμονιζόταν με τον κύκλο δραστηριότητας που είναι αναγκαίος για το σχεδιασμό οποιουδήποτε τεστ αξιολογεί γραπτά κείμενα (McNamara, 2000: 21-33). Έτσι, ενώ είχε αποφευχθεί ο δογματισμός αυστηρών υποθέσεων που χαρακτηρίζει τις παραδοσιακές ερευνητικές μεθόδους, η αλληλεπίδραση θεωρίας και διδακτικής πράξης προσέφερε πολύτιμες πληροφορίες για τη μελλοντική κατασκευή ενός κριτηρίου αξιολόγησης που θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του ένα μεγάλο αριθμό παραγόντων οι οποίοι επηρεάζουν τις διαδικασίες της γραφής (Carr & Kemmis, 1997: 261 Candlin & Hyland, 1997: 9-10). Η έρευνα αποκάλυψε ταυτόχρονα και την ανεπάρκεια του τρόπου αξιολόγησης των κειμένων στο σχολείο, όπου δεν υπάρχει διάκριση ανάμεσα στην επικοινωνιακή και την κειμενική ικανότητα. Έγινε φανερό ότι η διδασκαλία πρέπει να λαμβάνει υπόψη όχι μόνο την κατάκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας στον γραπτό λόγο αλλά και την ανάγκη αυτοέκφρασης και τις ικανότητες δημιουργικής γραφής των μαθητών και των μαθητριών (Bachman, 1999 Αδαλόγλου, 2007: ). Η μεγάλη διάρκεια της έρευνας έδωσε επίσης τη δυνατότητα να κατανοηθούν καλύτερα οι θεωρητικές αρχές που αφορούν την εξέλιξη του γραπτού λόγου στο σχολείο σε μια ποικιλία επικοινωνιακών συνθηκών και σε μια περίοδο καθοριστική για την ανάπτυξη της αφηρημένης σκέψης των εφήβων (Βυγκότσκυ, 1993: 147). Η μετάβαση, άλλωστε, από τη σχολική βαθμίδα του Γυμνασίου στη βαθμίδα του Λυκείου παρείχε πολύτιμες πληροφορίες για τα προβλήματα της γραφής στο πλαίσιο του μαθήματος, όπου η διδακτέα ύλη του Γυμνασίου επικεντρώνεται κυρίως στη διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων, ενώ η ύλη του Λυκείου στα κειμενικά είδη. Σημαντικό χαρακτηριστικό της έρευνας ήταν ότι αντιστοιχούσε στις εργασιακές συνθήκες των καθηγητών του σχολείου και συνέβαλε στην κατανόηση της θεωρίας όχι ανεξάρτητα αλλά στο πλαίσιο της σχολικής πραγματικότητας (Altrichter et al., 1993: 5), ενώ οι ερευνητικές επιλογές, έχοντας ως γνώμονα τη βελτίωση της διδακτικής πράξης, δεν αντέβαιναν στις ηθικές αρχές που οφείλει να υιοθετεί οποιαδήποτε έρευνα (Κατσαρού & Τσάφος, 2003: ). Επιπλέον, συγκεντρώθηκαν σημαντικά δεδομένα σχετικά με τους άξονες στους οποίου θα πρέπει να προσανατολιστεί η επιμόρφωση των καθηγητών, ώστε να είναι σε θέση να λειτουργούν αποτελεσματικά, για να επιτύχουν την κατάκτηση από τους μαθητές τους της επικοινωνιακής ικανότητας και να παράγουν γλωσσικά επαρκή γραπτά κείμενα. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να γνωρίζουν όχι μόνο τις γενικές αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης αλλά και τις βασικές κειμενογλωσσικές θεωρίες, να είναι υποψιασμένοι για τα ψυχογλωσσικά και κοινωνιογλωσσικά ζητήματα που αφορούν την παραγωγή γραπτού λόγου, να γνωρίζουν πώς ορίζονται οι παράμετροι του επικοινωνιακού πλαισίου, πώς μπορεί να επηρεάζουν οι συνθήκες της επικοινωνίας τους συγγραφείς των κειμένων, επομένως να γνωρίζουν θεωρίες της επικοινωνίας, πώς μπορεί να αξιοποιήσουν την υπάρχουσα γνώση και τις εμπειρίες των μαθητών τους (Grabe & Caplan, 1996: 62, 81 Ματσαγγούρας, 2001: ). Σοβαρό πρόβλημα υπήρξε η ανάγκη να διερευνηθούν τα ερωτήματα που προέκυπταν με βάση τα εκάστοτε δεδομένα, ενώ παράλληλα τα μαθήματα συνεχίζονταν, με συνέπεια ο χρόνος για την πρόσθετη βιβλιογραφική έρευνα να είναι ασφυκτικός αλλά η έρευνα αναγκαία, ώστε να διασταυρωθούν οι πληροφορίες και να αποφευχθούν, στο μέτρο του δυνατού, προβλήματα στον σχεδιασμό των μαθημάτων. Το ευτύχημα ήταν ότι κάθε νέο δεδομένο είτε ενίσχυε είτε αποδυνάμωνε προηγούμενες υποθέσεις και προσανατόλιζε έτσι ακριβέστερα τόσο τη θεωρία όσο και τη διδακτική πράξη (Altrichter et al., 2001: 112) Συμπεράσματα Τα συμπεράσματα της έρευνας δεν μπορούν να γενικευτούν, αφού αυτή αφορά μία μελέτη περίπτωσης. Όμως, ο σχετικά μεγάλος αριθμός των μαθητών (δύο τμήματα, συνολικά εξήντα μαθητές και μαθήτριες) που συμμετείχε και η μεγάλη διάρκειά της επιτρέπουν να υποθέσουμε ότι οι διαπιστώσεις στις οποίες καταλήξαμε ενδέχεται να έχουν γενικότερη ισχύ. Είναι προφανές ότι καθένα από τα ζητήματα που ανέκυψαν στη διάρκεια των δύο αυτών χρόνων θα μπορούσαν να αποτελέσουν 13 Δες Littlejohn, 1992: 35. «Όταν μια εξήγηση αποτελεί μια απλή υπόθεση για ένα μόνο γεγονός, δεν είναι θεωρητική εξήγηση. Όμως, όταν μια εξήγηση υπερβαίνει ένα μοναδικό γεγονός για να καλύψει ένα ευρύ φάσμα γεγονότων, είναι θεωρητική.» 25

9 τα ερωτήματα μίας νέας έρευνας, ίσως και θετικιστικού χαρακτήρα. Αν, όμως, αυτή παρέβλεπε την πολυπλοκότητα του ζητήματος της γραφής τόσο στις ατομικές όσο και στις σχολικές της διαστάσεις, πιθανότατα θα κατέληγε σε αμφιβόλου αξίας συμπεράσματα (Flower, 1994: 2007) 14. Όταν ξεκίνησε ο σχεδιασμός της έρευνας, παράλληλα με τις πρακτικές προσεγγίσεις για τη βελτίωση του μαθήματος, επιθυμούσαμε να κατανοήσουμε τις νοητικές διαδικασίες που αφορούν τα τελικά προϊόντα της γραφής, όταν η διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας υιοθετεί την επικοινωνιακή προσέγγιση. Αποδείχθηκε ότι η έρευνα δράσης όχι μόνο έκανε τη διδασκαλία περισσότερο ενδιαφέρουσα τόσο για μας όσο και για τους μαθητές αλλά ταυτόχρονα διεύρυνε τους ορίζοντές μας και συνέβαλε ώστε να συνειδητοποιήσουμε τα ζητήματα που αφορούν τον γραπτό λόγο σε μεγαλύτερο βάθος και, κυρίως, ολιστικά. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αδαλόγλου, Κ. (2007). Η γραπτή έκφραση των μαθητών. Προτάσεις για την αξιολόγηση και τη βελτίωσή της. Αθήνα: Κέδρος. Adam, J.-M. (1999). Τα Κείμενα: Τύποι και Πρότυπα, μτφρ. Ι. Παρίση, Αθήνα: Πατάκης. Altrichter, H., Posch, P. & Bridget, S. (1993). Teachers Investigate their Work: An Introduction to the Methods of Action Research. London: Routledge. Bachman, L. & Palmer, A. (1999). Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press. Bhatia, V. (1999). Integrating products, processes, purposes and participants in professional writing. In Candlin C.N & Hyland K.(eds). Writing: Texts, Processes and Practices. London and New York: Longman. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbauum Associates. Βυγκότσκυ, Λ. (1993). Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση. Candlin, C. & Hyland, K. (1999). Introduction: Integrating approaches to the study of writing. In Candlin, C. N. & Hyland, K. (eds). Writing: Texts, Processes and Practices. London and New York: Longman, Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης, μτφρ. Αλεξάνδρα Λαμπράκη - Παγανού, Ευανθία Μηλίγκου, Κώτια Ροδιάδου Αλμπάνη. Αθήνα: Κώδικας. Γεωργακοπούλου, Α. & Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Cohen, L. & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Έκφραση. Flower, L. & Hayes, J. (1981). Problem solving strategies for writing. New York: Harcourt Brace Yovanovich. 14 Η ίδια η Flower, που αρχικά διερεύνησε τις ψυχογλωσσικές συνιστώσες του φαινομένου της γραφής (Flower & Hayes 1981), στη συνέχεια συμπεριέλαβε στις έρευνές της και άλλες παραμέτρους, κυρίως κοινωνιογλωσσικές, για να καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η γραφή, ιδιαίτερα στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι περίπλοκη διαδικασία, που εξαρτάται από πολλούς παράγοντες (Flower, 1994). 26

10 Flower, L. (1994). The construction of negotiated meaning. A social cognitive theory of writing. Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press. Forrester, M. (1996). Psychology of Language. A Critical Introduction. London Thousand Oaks New Delhi: Sage Publications. Galbraith, D. (1996). Self-montitoring, discovery through writing and individual differences in drafting strategy. In Rijlaarsdam, G., Bergh, Huub van., Couzlin M. (eds). Theories, Models and Methodology in Writing Research. Amsterdam: Amsterdam University Press. Grabe, W. & Kaplan, R. (1996). Theory and actice of Writing. London and New York: Longman. Hanks, W. (1996). Language and Communicative Practices. Colorado and Oxford: Westview Press. Hatch, E. (1992). Discourse and Language Education. Cambridge New York Port Chester Melbourne Sydney: Cambridge University Press. Κάνδρος, Π., Λάναρης, Ε., Μουμτζάκης Α., Τάνης Δ., Τσολάκης Χ. (1991). Νεοελληνική Γλώσσα για το Γυμνάσιο, τεύχος Γ. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Karavas-Doukas, K. (1998). Evaluating the implementation of educational innovations: lessons from the past. In Dickings, P. & Germain, K. (eds). Managing evaluation and innovation in language teaching: Building bridges. London and New York: Longman. Κατσαρού, Ε. (1998). Αναμόρφωση Αναλυτικού Προγράμματος(ΑΠ)με Ενεργητική Συμμετοχή Έρευνα: το Παράδειγμα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Αδημοσίευτη Διδακτορική διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής. Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας. Kellogg, R. (1994). The Psychology of Writing. New, York Oxford: Oxford University Press. Littlejohn, S. (1992²). Theories of Human Communication. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company> Ματσαγγούρας, Η. (2001). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή Αφού Σκέφτονται γιατί δεν Γράφουν; Αθήνα: Γρηγόρης. McNamara, T. (2000). Language Testing. Oxford & Yew York: Oxford University Press. McNiff, J. (1995). Action Research for Professional Development. London: Hyde Publications. Μήτσης, Ν. (1998). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Αθήνα: Gutemberg. Πανεπιστήμιο Αθηνών, Διατμηματικό Πρόγραμμα για τη Διδασκαλία της Ν. Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας (1998). Οδηγός συγγραφής γλωσσικών τεστ, Αθήνα: Κέντρο Αξιολόγησης και Πιστοποίησης. Rassool, N. (1999). Literacy for Sustainable Development in the Age of Information. Clevedon Philadelphia Toronto Sydney Johannesburg: Multilingual matters LTD. Rijlaarsdam G., Bergh H. v., Couzlin M. (1996). Current trends in research on writing: Theories, models and methodology. Theories, Models and Methodology in Writing Research. Amsterdam: Amsterdam University Press. 27

11 Σκιά, Αι. (2004). Η παραγωγή γραπτού λόγου με επικοινωνιακή προσέγγιση από τους μαθητές της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής. Smagorinsky, P. (1994). Potential Problems and Problematic Potentials of Using Talk About Writing as Data About Writing Process, Speaking about Writing. Reflections on Research Methodology. Thousand Oaks London New Delhi: Sage Publications. Thomas, J. (1995). Meaning in Interaction: An Introduction to Pragmatics. London and New York: Longman. Τσάφος, Β. (1998). Ο εκπαιδευτικός ερευνητής και η διδασκαλία της Δραματικής Ποίησης από μετάφραση στο Γυμνάσιο. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών, Τμήμα ΦΠΨ, Τομέας Παιδαγωγικής. Τσολάκης Χ., Αδαλόγλου Κ., Αυδή Α., Λόππα Ε., Τάνης Δ., Έκθεση Έκφραση για το Ενιαίο Λύκειο, Α τεύχος, Αθήνα: ΟΕΔΒ. Weir, C. J. (1990). Communicative Language Testing. New York: Prentice Hall. ΥΠΕΠΘ (1997). Οδηγίες. Συμπληρωματικός οδηγός 1997 ΥΠΕΠΘ (1997). Οδηγίες ΥΠΕΠΘ (1999). Οδηγίες ΥΠΕΠΘ, (1999). Οδηγίες

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση.

Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την. επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Νέες μέθοδοι-ορολογία. Μετά την επικοινωνιακή προσέγγιση: η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών. Κειμενικά είδη για διδακτική χρήση. Γραμματισμός: έννοια-παιδαγωγικές συνέπειες Σήμερα, στην αναπτυγμένη τεχνολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Μεθοδολογία έρευνας ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΚΟΠΟΣ/ΕΙΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Μεθοδολογία έρευνας ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΚΟΠΟΣ/ΕΙΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μεθοδολογία έρευνας ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΚΟΠΟΣ/ΕΙΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μεθοδολογία έρευνας Η ερευνητική διαδικασία έχει ως αφορμή ένα προβληματισμό και προσπαθεί να απαντήσει σε ένα ερευνητικό ερώτημα.

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Παραδοτέο Π.1 (Π.1.1) Εκθέσεις για προµήθεια εκπαιδευτικού υλικού

Παραδοτέο Π.1 (Π.1.1) Εκθέσεις για προµήθεια εκπαιδευτικού υλικού 1 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕ ΟΝΙΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ Μέτρο 2.2 Αναµόρφωση Προγραµµάτων Προπτυχιακών Σπουδών ιεύρυνση Τριτοβάθµιας Κατ. Πράξης 2.2.2.α Αναµόρφωση Προγραµµάτων

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1. ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ 7 ο ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΑΥ3 ΕΞΑΜΗΝΟΣΠΟΥΔΩΝ Α ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΙΙ ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Στόχοι του Προγράμματος Ο γενικός στόχος του προγράμματος είναι η ανάπτυξη επιστημονικής γνώσης στη θεωρία και στην εφαρμογή των ψυχολογικών και κοινωνικών

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μαρία ημάση Μακρίνα Ζαφείρη Γρηγορία-Καρολίνα Κωνσταντινίδου Πολυτροπικότητα και διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Πλυτροπικότητα: η έννοια Ως πολυτροπικότητα, multimodality, ορίζεται

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ............................... 15 ΠΡΟΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ................................... 17 ΜΕΡΟΣ Ι ΣΤΑΘΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΙ ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά)

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ (ενδεικτικά) ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ Διεξαγωγή μικρής έρευνας στο Γυμνάσιο Β' Γυμνασίου Διδάσκουσα: Ασπράκη Γαβριέλλα Νεοελληνική Γλώσσα email: gabby.aspraki@gmail.com ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ - Η

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Επιµμορφωτικόό σεµμινάάριο

Επιµμορφωτικόό σεµμινάάριο ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Πράξη «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών» Δράση: Επιµόρφωση εκπαιδευτικών και µελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Επιστηµονική υπεύθυνη: Ζωή Παπαναούµ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΟΡΟΛΟΓΙΑ Τσάνταλη Καλλιόπη, calliopetsantali@yahoo.gr Νικολιδάκης Συμεών, simosnikoli@yahoo.gr o oo Εισαγωγή Στην παρούσα εργασία επιχειρείται μια προσέγγιση της διδακτικής

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟΣ ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ 2015-2016 Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Το μάθημα της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στην Α Γυμνασίου διδάσκεται τρεις (3) περιόδους την εβδομάδα. Συνεπώς, το σύνολο

Διαβάστε περισσότερα

Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ

Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ Δρ. ΑΔΑΜΑΝΤΙΑ Κ. ΣΠΑΝΑΚΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ-ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΕΚΠ65 Η ΤΡΙΓΩΝΟΠΟΙΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ Τι είναι η τριγωνοποίηση; Ποια είδη τριγωνοποίησης υπάρχουν; Πώς να επιλέξουμε το κατάλληλο είδος; Τι μας προσφέρει

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΡΑΣΗ Αναγνώριση Ανάγκης Αναγνώριση ανάγκης για βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ως αποτέλεσμα μιας αρχικής αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ

ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ 1 ΑΠΌ ΤΗ «ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ»ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΏΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΉ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΤΆΞΗ Ε.ΚΟΛΈΖΑ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ 1. Τι αλλαγές επιχειρούν τα νέα ΠΣ; 2 2. Γιατί το πέρασμα στην πράξη (θα)

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Στα πλαίσια αυτά, το 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριό μας θα απασχολήσουν ζητήματα όπως:

Στα πλαίσια αυτά, το 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριό μας θα απασχολήσουν ζητήματα όπως: 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Οι Φυσικές Επιστήμες στο Νηπιαγωγείο H Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην εκπαίδευση, επιμόρφωση, μετεκπαίδευση των Νηπιαγωγών Αθήνα, 19 21 Δεκεμβρίου 2014 Οργάνωση Τμήμα Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΚΥΚΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Έκδοση Α Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Κατάρτισης Ιανουάριος 2013 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Το μοντέλο των τριών κύκλων... 3 1.1 Α κύκλος:

Διαβάστε περισσότερα

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή)

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή) Πράξη: «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και ψηφιακών διδακτικών σεναρίων για τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης» Άξονες Προτεραιότητας 1-2-3 Οριζόντια

Διαβάστε περισσότερα

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών Ανάπτυξη µεθόδων και εργαλείων έρευνας Από τα σχολεία που συµµετείχαν στην ΑΕΕ: Οργάνωσε οµάδες εργασίας το 66% Αξιοποίησε σχετική βιβλιογραφία το 66% Συγκέντρωσε δεδοµένα από: τα αρχεία του σχολείου το

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Μαρία Ι. Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΣΕΦΑΑ ΕΚΠΑ / ΣΕΠ ΕΑΠ Δραστηριότητες και ασκήσεις αυτό-αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015)

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Οκτώβριος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Α (2014-2015) Γλωσσική Εκπαίδευση - Εκπαίδευση στον Γραμματισμό:

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση. Φ. Κ. Βώροs, «Αξιολόγηση του Μαθητή, και Παιδαγωγική Ευαισθησία (ή Αναλγησία)» 2. (www.voros.gr/paid/axiol.doc)

Αξιολόγηση. Φ. Κ. Βώροs, «Αξιολόγηση του Μαθητή, και Παιδαγωγική Ευαισθησία (ή Αναλγησία)» 2. (www.voros.gr/paid/axiol.doc) 1 Αξιολόγηση Αξιολόγηση είναι η αποτίμηση του αποτελέσματος μιας προσπάθειας. Στην περίπτωση των μαθητών/τριών το εκτιμώμενο αποτέλεσμα αναφέρεται στις γνώσεις και δεξιότητες, που φέρεται να έχει κατακτήσει

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό

Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο Προσκήνιο 1 Οι φορητοί υπολογιστές στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης ως προς τις συνέπειες στη διδασκαλία και το μιντιακό γραμματισμό Δημήτρης Σπανός 1 dimitris.spanos@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

Ποσοτικές ερευνητικές προσεγγίσεις

Ποσοτικές ερευνητικές προσεγγίσεις ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ (PROJECT) Ποσοτικές ερευνητικές προσεγγίσεις (Quantitative Approaches to Research) Δρ ΚΟΡΡΕΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΑΘΗΝΑ 2013 Ποσοτικές ερευνητικές προσεγγίσεις (Quantitative Research

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α

ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ Α τάξη Γενικού Λυκείου και Α τάξη Εσπερινού Γενικού Λυκείου Το Π.Σ. για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α Λυκείου επιδιώκει να δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02

Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Άξονες περιγραφής σεναρίου για το ανοικτό θέμα του κλάδου ΠΕ02 Ι. Εισαγωγή Το σενάριο είναι κατά βάση ένα σχέδιο μαθήματος, αυτό που πάντα έχει στο μυαλό του ο εκπαιδευτικός πριν μπει στην τάξη να διδάξει.

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Ανάπτυξη παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων στη Γενική, Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, με έμφαση στην Καινοτομία και

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή μαθήματος. Εαρινό εξάμηνο 2009-2010. Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail.

Περιγραφή μαθήματος. Εαρινό εξάμηνο 2009-2010. Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail. Μάθημα: Διδακτική της Πληροφορικής I Εαρινό εξάμηνο 2009-2010 Διδάσκων: Παλαιγεωργίου Γ. Διαλέξεις: Δευτέρα 14:00-18:00 email: gpalegeo.teaching@gmail.com Περιγραφή μαθήματος Με τον όρο "Διδακτική της

Διαβάστε περισσότερα

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Δρ. Βασίλειος Σάλτας 1, Αλέξης Ηλιάδης 2, Ιωάννης Μουστακέας 3 1 Διδάκτωρ Διδακτικής Μαθηματικών, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Σαπών coin_kav@otenet.gr

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα

Τεχνικές συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα Το κείμενο αυτό είναι ένα απόσπασμα από το Κεφάλαιο 16: Ποιοτικές ερμηνευτικές μέθοδοι έρευνας στη φυσική αγωγή (σελ.341-364) του βιβλίου «Για μία καλύτερη φυσική αγωγή» (Παπαιωάννου, Α., Θεοδωράκης Ι.,

Διαβάστε περισσότερα

Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας. Δρ. Ιωάννης Γκιόσος

Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας. Δρ. Ιωάννης Γκιόσος Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας Δρ. Ιωάννης Γκιόσος Γιατί κάνουμε ανασκόπηση στη βιβλιογραφία; 1. Γιαναπροσδιορίσουμεκενάστηνέρευνατου γνωστικού μας αντικειμένου 2. Για να εντοπίσουμε νέες τάσεις στην έρευνα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ

ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΣΕΝΑΡΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΑΞΗ: Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ, Α ΛΥΚΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Μυκηναϊκός Πολιτισμός ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΚΑΛΛΙΑΔΟΥ ΜΑΡΙΑ ΘΕΜΑ: «Η καθημερινή ζωή στον Μυκηναϊκό Κόσμο» Οι μαθητές

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα της διδακτικής πρότασης: «Η ανάπτυξη δυναμικών ομάδων και ο ρόλος τους στον ελλαδικό χώρο από το το 1453 έως το 1820».

Θέμα της διδακτικής πρότασης: «Η ανάπτυξη δυναμικών ομάδων και ο ρόλος τους στον ελλαδικό χώρο από το το 1453 έως το 1820». M ί α δ ι δ α κ τ ι κ ή π ρ ό τ α σ η μ ε α ν α ζ ή τ η σ η κ α ι α ξ ι ο π ο ί η σ η ι σ τ ο ρ ι κ ο ύ υ λ ι κ ο ύ α π ό τ ο λ ο γ ι σ μ ι κ ό 2 1 Ε Ν Π Λ Ω Σύντομη περιγραφή: Οι μαθητές/τριες αντλούν

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015)

Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015) Αξιολόγηση του Μουσικού Σχολείου (Οκτώβριος 2015) 1. Ταυτότητα της έρευνας Το Μουσικό Σχολείο (Μ.Σ.) λειτουργεί στην Κύπρο από το 2006. Η ίδρυσή του έγινε στα πλαίσια της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, με

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Μ. Χρήστου Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά

Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση 1 Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά 2 Περιεχόμενο παρουσίασης: Παρούσα κατάσταση-ελλείψεις-ανάγκες Μεθοδολογίες μάθησης συμβατές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Νεοελληνική Γλώσσα. Γ Λυκείου. Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες»

Νεοελληνική Γλώσσα. Γ Λυκείου. Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες» Π.3.2.1 Εκπαιδευτικά σενάρια και μαθησιακές δραστηριότητες, σύμφωνα με συγκεκριμένες προδιαγραφές, που αντιστοιχούν σε 30 διδακτικές ώρες ανά τάξη Νεοελληνική Γλώσσα Γ Λυκείου Τίτλος: «Κοινωνικές Αξίες»

Διαβάστε περισσότερα

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης

Σωφρόνης Χατζησαββίδης. Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης Σωφρόνης Χατζησαββίδης Οι σύγχρονες κριτικές γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας ως δεύτερης και ξένης 1 ΣΚΟΠΟΣ Oι σύγχρονες κριτικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητική διαδικασία και συγγραφή διατριβής: Μεθοδολογικές παρατηρήσεις ρ. Ηλίας Μαυροειδής Σ.Ε.Π., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας Τα βασικά στάδια για την εκπόνηση

Διαβάστε περισσότερα

3. Κριτική προσέγγιση

3. Κριτική προσέγγιση Επιστημολογική προσέγγιση της σχέσης θεωρίας και πράξη 3. Κριτική προσέγγιση Καθηγητής Κώστας Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο Αθηνών ΤΕΑΠΗ e.mail:kchrys@ecd.uoa.gr Θεωρία και Πράξη Κριτική Προσέγγιση Οι θετικιστικές

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα»

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» «ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» Τα θέματά μας Γιατί «μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας» για εσάς; Ποιους τομείς είναι δυνατόν

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση 2011 2012 Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση Επιστημονικό Πεδίο: Σχολική & Κοινωνική Ζωή Ανδρέας Γ. Αυγερινός Συντονιστής για τη Φυσική Αγωγή

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται 1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο πρόγραμμα - Προαπαιτούμενα 5. Η Βεβαιωση

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Έρευνα: Μέθοδοι Συλλογής και Ανάλυσης εδομένων. Επιμέλεια: Άγγελος Μάρκος, Λέκτορας ΠΤ Ε, ΠΘ

Εκπαιδευτική Έρευνα: Μέθοδοι Συλλογής και Ανάλυσης εδομένων. Επιμέλεια: Άγγελος Μάρκος, Λέκτορας ΠΤ Ε, ΠΘ Εκπαιδευτική Έρευνα: Μέθοδοι Συλλογής και Ανάλυσης εδομένων Επιμέλεια: Άγγελος Μάρκος, Λέκτορας ΠΤ Ε, ΠΘ Περιεχόμενο μαθήματος (γενικά) Μέρος Ι: Εισαγωγή στην Εκπαιδευτική Έρευνα Μέρος ΙΙ: Ποσοτικές Προσεγγίσεις

Διαβάστε περισσότερα

Η σημασία της επινόησης στην εκπαίδευση

Η σημασία της επινόησης στην εκπαίδευση Η σημασία της επινόησης στην εκπαίδευση Κ. Π. Κωνσταντίνου Πανεπιστήμιο Κύπρου 27 Οκτωβρίου 2012 Ημερίδα: Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Συναρμολογούμενων Μοντέλων για τη Διδασκαλία των Ανανεώσιμων Πηγών Ενέργειας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Η Ενέργεια περιλαμβάνει ενδεικτικά τις ακόλουθες κατηγορίες Πράξεων:

Η Ενέργεια περιλαμβάνει ενδεικτικά τις ακόλουθες κατηγορίες Πράξεων: Ενέργεια 2.1.2 : Αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου Για να βελτιωθεί η ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου που αφορά την πρωτοβάθμια, την δευτεροβάθμια γενική και τεχνική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ 5 Ο Διεθνές Επιστηµονικό Συνέδριο ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ: ΣΤΟ ΣΤΑΥΡΟΔΡΟΜΙ ΤΩΝ ΕΠΙΛΟΓΩΝ Πάντειο Πανεπιστήµιο, 8-10 Μαίου 2014 ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΠΡΟΦΙΛ

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε νέα ακαδημαϊκή χρονιά, ενδέχεται να γίνονται αλλαγές / τροποποιήσεις στα παρακάτω από τη διδάσκουσα.

Κάθε νέα ακαδημαϊκή χρονιά, ενδέχεται να γίνονται αλλαγές / τροποποιήσεις στα παρακάτω από τη διδάσκουσα. Τίτλος μαθήματος: Μεθοδολογία Έρευνας Κωδικός μαθήματος: ΒΠ0800 (3Ω/Υ) Διδάσκουσα: Ελευθερία Τσέλιου Ηλεκτρονική διεύθυνση για επικοινωνία: tseliou@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο σπουδών:

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία Πρότυπα-πειραματικά σχολεία 1. Τα πρότυπα-πειραματικά: ένα ιστορικό Τα πειραματικά σχολεία (στα οποία εντάχθηκαν με το Ν. 1566/85 και τα ιστορικά πρότυπα σχολεία) έχουν μακρά ιστορία στον τόπο μας. Τα

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 11 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 11 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Γεωργική Εκπαίδευση Θεματική ενότητα 11 1/2 Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Μαθησιακοί στόχοι 1/2 Οι φοιτητές/τριες πρέπει να είναι ικανοί/ες: να καταγράψουν

Διαβάστε περισσότερα

ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ: ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ ΤΣΕΛΙΟΥ Κωδικός μαθήματος: ΒΠΟ815 (3Ω/Υ) Εξάμηνο

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Γλώσσας. Πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. E-learning. Οδηγός Σπουδών

Διδακτική της Γλώσσας. Πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. E-learning. Οδηγός Σπουδών Διδακτική της Γλώσσας Πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής Επιστήμης, σας

Διαβάστε περισσότερα

http://new-twinspace.etwinning.net/web/p102609/welcome

http://new-twinspace.etwinning.net/web/p102609/welcome Σεργιάνι στο χρόνο, σε ένα ταξίδι ιστορίας, πολιτισμού, περιβάλλοντος, γεμάτο Ελλάδα και Κύπρο! Όχημά μας το γραμματόσημο! Stroll in time, in a journey of history, culture, environment, full of Greece

Διαβάστε περισσότερα

ποδράσηη Διονυσία Διονυσίου Σιδώνια Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Γυμνάσιο Αγιάς Λάρισας

ποδράσηη Διονυσία Διονυσίου Σιδώνια Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Γυμνάσιο Αγιάς Λάρισας ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 9 ποδράσηη 5 Σχέδια εργασίας σχολείων-μουσείων σχολικού έτους 2011-2012 «Αθανασάκειο» Αρχαιολογικό Μουσείο Βόλου Γυμνάσιο Αγιάς Λάρισας Διονυσία Διονυσίου Σιδώνια ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής

Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής 21-22 Μαρτίου 2014, Λευκωσία 16-17 Μαΐου 2014, Λεμεσός Η αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και

Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μένη Τσιτουρίδου Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδαγωγική Σχολή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορίες και υλικό του μαθήματος είναι διαθέσιμα ηλεκτρονικά στην πλατφόρμα eclass.uth.gr

Πληροφορίες και υλικό του μαθήματος είναι διαθέσιμα ηλεκτρονικά στην πλατφόρμα eclass.uth.gr Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Κωδικός μαθήματος: SEAB109 (3Ω/Υ) Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο σπουδών: 3o και 4 ο Μονάδες ECTS: 6 Διδάσκων: Γιάννης Πεχτελίδης e mail: pechtelidis@uth.gr

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΓΕΝΙΚΑ Βασικός στόχος είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εντοπισμός των μαθησιακών ελλείψεων με σκοπό τη βελτίωση της παρεχόμενης σχολικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα

Διαβάστε περισσότερα