Η εθνοπολιτισµική ταυτότητα των µαθητών στα ρωµαίικα σχολεία της Κωνσταντινούπολης

Transcript

1 Η εθνοπολιτισµική ταυτότητα των µαθητών στα ρωµαίικα σχολεία της Κωνσταντινούπολης Χριστίνα Πετροπούλου Εισαγωγικά Τα στοιχεία που θα παρουσιάσω είναι αποτέλεσµα επιτόπιας έρευνας, την οποία πραγµατοποίησα στην Κωνσταντινούπολη τον Μάρτιο του τρέχοντος έτους (2010). Σχετικό υλικό είχα συγκεντρώσει και κατά τη διάρκεια δύο προηγούµενων επισκέψεών µου στην Πόλη, τον Ιούνιο του 2005 και τον Μάρτιο του Η µέθοδος που χρησιµοποίησα, πέραν της συµµετοχικής παρατήρησης -µικρής σχετικά διάρκειας- είναι αυτή του ερωτηµατολογίου και των συνεντεύξεων. Τα ερωτηµατολόγια συµπληρώθηκαν τον Mάρτιο του 2010 από τους µαθητές του Ζωγραφείου Λυκείου και του Ζαππείου Γυµνασίου-Λυκείου. Λόγοι ανεξάρτητοι από τη θέλησή µας δεν κατέστησαν δυνατή τη συµπλήρωση και από τους µαθητές της Μεγάλης του Γένους Σχολής. Σχετικό υλικό όµως µε µαθητές της Σχολής αυτής είχα συγκεντρώσει σε προηγούµενες συναντήσεις µαζί τους (2005 και 2008) Οι συνεντεύξεις έγιναν µε Διευθυντές πρώην και εν ενεργεία-, µε καθηγητές -µετακλητούς και Ρωµιούς- καθώς και µε τις εκεί προξενικές αρχές. Το πλούσιο υλικό που συγκεντρώθηκε επιτρέπει την εξαγωγή έγκυρων συµπερασµάτων σχετικών µε τις βασικές πτυχές του θέµατός µας 1. Γιατί ρωµαίικα και όχι ελληνικά; Πριν προχωρήσω, θα ήθελα να πω δυο λόγια για τον προσδιορισµό «ρωµαίικος», που υπάρχει και στον τίτλο. Τα ρωµαίικα σχολεία της Πόλης είναι αυτά που εµείς, οι Ελλαδίτες, ονοµάζουµε «ελληνικά», θεωρώντας αυτονόητο έναν τέτοιο χαρακτηρισµό. Τα ίδια όµως τα µέλη των ορθόδοξων κοινοτήτων της Πόλης αυτοπροσδιορίζονται ως «Ρωµιοί». Κατά συνέπεια, Ρωµιός 2 είναι ο πλέον ενδεδειγµένος όρος αναφοράς για τους συγκεκριµένους 1 Από τη θέση αυτή θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους ανθρώπους που µε βοήθησαν στην πραγµατοποίηση αυτής της έρευνας: τον Γενικό πρόξενο στην Κων/λη κύριο Βασίλη Μπορνόβα, τον κύριο Γιάννη Δερµιτζόγλου, Διευθυντή του Ζωγραφείου, την κυρία Δέσποινα Παπίνη Φιλίππου, Διευθύντρια του Ζαππείου Λυκείου, την κυρία Εύα Κανάρη, διευθύντρια του Γυµνασίου του Ζαππείου, τον κύριο Νικόλαο Μαυράκη, πρώην Δ/ντή της Μεγάλης του Γένους Σχολής (ΜΓΣ) και νυν εφηµέριο στον ιερό ναό Αγίας Τριάδος του Σταυροδροµίου (Ταξίµ), τον κύριο Κυρατζόπουλο Κώστα καθηγητή στη ΜΓΣ, τον κύριο Συµεών Γιλµάζ, καθηγητή στη ΜΓΣ, τον κύριο Γιάννη Γιµουρτσόγλου, καθηγητή στη ΜΓΣ, την κυρία Φραγκώ Καραογλάν, δηµοσιογράφοσυγγραφέα. Άφησα για το τέλος το κύριο Δηµήτρη Φραγκόπουλο, επί 34 χρόνια Δ/ντή του Ζωγραφείου Λυκείου, ο οποίος αποτελεί τη ζώσα ιστορία της εκπαίδευσης στην Κων/λη, τον «σηµαντικότερο εξωθεσµικό παράγοντα της ελληνικής µειονότητας», όπως πολύ σωστά έχει χαρακτηρισθεί: Η βοήθειά του στη διάρκεια της έρευνας αλλά και στην έως τώρα εξ αποστάσεως συνεργασία- υπήρξε πολυτιµότατη. Όλους αυτούς τους ανθρώπους τους ευχαριστώ από βάθους καρδιάς και τους συγχαίρω για το πραγµατικά δύσκολο έργο που επιτελούν, κάτω από αντίξοες και εξαιρετικά περίπλοκες συνθήκες. Ένα µεγάλο ευχαριστώ και σε όλους τους µαθητές και µαθήτριες του Ζωγραφείου και του Ζαππείου για το χρόνο που αφιέρωσαν στη συµπλήρωση των ερωτηµατολογίων. Επίσης ευχαριστώ τη φίλη µου, κυρία Άντεια Φραντζή, καθηγήτρια στο ΑΠΘ, που µοιράστηκε µαζί µου όλη την εµπειρία της έρευνας, αλλά και για τις ουσιαστικές επισηµάνσεις που έκανε στη διάρκεια των συζητήσεών µας. 2 Για την πολυσηµία του όρου «Ρωµιός» σηµειώνουµε τα εξής: Ρωµαίος, εξ ου και Ρωµιός, ήταν: ο πολίτης της Ρωµαϊκής αυτοκρατορίας, κυρίως της βυζαντινής περιόδου, και µάλιστα ο ελληνόφωνος, ο Ορθόδοξος Χριστιανός κατά την υστεροβυζαντινή περίοδο και την Τουρκοκρατία, κυρίως ο Έλληνας µέχρι την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους, ο Νεοέλληνας (κυρίως κατά τον 19 ο αιώνα), αυτός που έχει διατηρήσει την ορθόδοξη παράδοση του Βυζαντίου (κατ αντιδιαστολή προς τον οπαδό του ευρωπαϊκού διαφωτισµού ή τον πολέµιο του Βυζαντίου), (ειρωνικό-µειωτικό) ο τύπος του Νεοέλληνα που χαρακτηρίζεται από τους ίδιους τους Έλληνες µε ειρωνική και υποτιµητική διάθεση ως δουλοπρεπής προς την εξουσία, τεµπέλης, κουτοπόνηρος ή αφελής (κατ αντιδιαστολή προς το ιδεατό πρότυπο του Έλληνα της κλασικής αρχαιότητας), 1

2 πληθυσµούς. Χαρακτηριστικά ως προς αυτό είναι τα λόγια ενός Ρωµιού, κατοίκου της Πριγκήπου, ο οποίος εξηγεί: «Προτιµώ τον όρο όχι επειδή είµαι λιγότερο Έλληνας από τους Ελλαδίτες, αλλά επειδή αντικατοπτρίζει την υπαγωγή µου σε περισσότερες πολιτιστικές επιρροές 3». Αυτή ακριβώς «η υπαγωγή σε περισσότερες πολιτιστικές επιρροές» θεωρώ ότι αποτελεί και την έννοια - κλειδί, η οποία µπορεί να µας βοηθήσει να προσεγγίσουµε το θέµα της εθνοπολιτισµικής ταυτότητας της ρωµαίϊκης κοινότητας της Πόλης σήµερα και ενός υποσυνόλου της, των µαθητών, που φοιτούν στα εναποµείναντα ιστορικά σχολεία της, χωρίς τον κίνδυνο να υποπέσουµε σε ιστορικά λάθη και εθνικιστικές παρεκκλίσεις. Ας µην ξεχνούµε άλλωστε ότι η σηµερινή ρωµαίϊκη πολιτισµική υπόσταση είναι το αποτέλεσµα δύο χιλιετιών διαδοχικών ανταλλαγών, δανείων, συνεισφορών, επαφών και αλληλεπιδράσεων 4. Πρόκειται δηλαδή για αποτέλεσµα όσµωσης διαφορετικών πολιτισµών. Τα ιστορικά εν λειτουργία σχολεία της Πόλης Η Πατριαρχική Μεγάλη του Γένους Σχολή (τουρκικά: Fener Rum Erkek Lisesi) είναι το αρχαιότερο εκπαιδευτικό ίδρυµα της Κωνσταντινούπολης. Ιδρύθηκε το 1454 και από τότε λειτουργεί σχεδόν αδιαλείπτως, έχοντας αλλάξει αρκετές φορές έδρα. Μεταξύ των αποφοίτων της περιλαµβάνονται οι γόνοι διαπρεπών Φαναριώτικων οικογενειών, πλήθος Πατριαρχών και Ορθόδοξων Ιεραρχών, υψηλόβαθµοι αξιωµατούχοι της Υψηλής Πύλης (ακόµη και Τούρκοι), καθώς και πολιτικοί του νεοελληνικού κράτους. Το κτίριο µε τη σηµερινή του µορφή άρχισε να κατασκευάζεται το 1881 και αποπερατώθηκε το 1883, υπό τη διεύθυνση του Έλληνα αρχιτέκτονα Κωνσταντίνου Δηµάδη. Αποκαλείται δε συχνά από τους ντόπιους Κόκκινο Κάστρο ή Κόκκινο Σχολείο, λόγω του χαρακτηριστικού σχεδίου και χρώµατός του. Οι µαθητές µεταφέρονται από όλες της γειτονιές της Πόλης µε σχολικό λεωφορείο που διαθέτει η Σχολή, η οποία τους παρέχει και δωρεάν σίτιση. Το Ζάππειον Παρθεναγωγείον (τουρκικά: Ozel Zapyon Rum Kiz Lisesi), σήµερα µικτό σχολείο όλων των βαθµίδων (Νηπιαγωγείο Γυµνάσιο- Λύκειο), το οποίο βρίσκεται δίπλα στον ελληνορθόδοξο Ναό της Αγίας Τριάδος, κοντά στην πλατεία Ταξίµ, στο Πέραν. Κτίστηκε µε χορηγία του Κωνσταντίνου Ζάππα, γνωστού και από την ίδρυση του Ζαππείου στην Αθήνα. Η λειτουργία του άρχισε το 1875 και από τότε µέχρι σήµερα λειτουργεί ανελλιπώς. Ακολούθησε και αυτό τη συρρίκνωση του ελληνισµού της Πόλης, κι έτσι σήµερα αριθµεί περί τους 120 µαθητές, 25 στο Λύκειο και οι υπόλοιποι στο Νηπιαγωγείο, Δηµοτικό και Γυµνάσιο. Το Ζωγράφειο Λύκειο (τουρκικά: Özel Zoğrafyon Rum Lisesi) βρίσκεται στο κέντρο της Πόλης, σε µικρή απόσταση από το Πέραν. Έργο του αρχιτέκτονα Περικλή Φωτιάδη, εγκαινιάστηκε το Την οικοδόµησή του χρηµατοδότησε ο µεγαλοτραπεζίτης της εποχής, Χρηστάκης Ζωγράφος, που διέµενε στο Παρίσι. Σύµφωνα µε τη µαρτυρία του επί 34 χρόνια Διευθυντή του κ. Φραγκόπουλου, πριν τις απελάσεις του 1964 υπήρχε το αδιαχώρητο από πλευράς µαθητών (περί τους 730), µε αποτέλεσµα να κατεδαφισθεί η στέγη και να ανεγερθεί ένας ακόµη όροφος. Σήµερα και εδώ παρατηρείται σηµαντική συρρίκνωση του µαθητικού δυναµικού. Eκτός από τα σχολεία αυτά, λειτουργούν άλλα έξι δηµοτικά (Πριγκήπου, Χαλκηδόνος, Μεγάλου Ρεύµατος, Αγίου Στεφάνου, Βλάγκας και Μαρασλή) και ένα ακόµη νηπιαγωγείο (ειδικότερα) α) ο Ορθόδοξος Έλληνας (ή άλλης εθνότητας) των Πατριαρχείων Κων/λεως, Αλεξανδρείας, Αντιοχείας και Ιεροσολύµων (Ελληνορθόδοξα Πατριαρχεία) β) ο Έλληνας Ορθόδοξος της σηµερινής Τουρκίας (Ρουµ), κατ αντιδιαστολή προς τον υπήκοο του ελληνικού κράτους Γιουνάν, γ) ο εξισλαµισµένος Έλληνας ή ο κρυπτοχριστιανός της Τουρκίας (λ.χ. της Καππαδοκίας ή του Πόντου), που εξαιρέθηκε της ανταλλαγής πληθυσµών του Βλ. το λήµµα «Ρωµιός» στο: Γ. Μπαµπινιώτη, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Κέντρο Λεξικολογίας, Αθήνα Bλ. Α. Μασσαβέτα, «Αντιοχείς, αυτή η άγνωστη συνιστώσα της Ρωµιοσύνης», Καθηµερινή, Σχετικά µε το θέµα αυτό βλ. Μερόπη Αναστασιάδου, «Η πολιτισµική παρουσία των Ρωµιών της Πόλης: αποτίµηση και προοπτικές ανάπτυξη», στο Συνάντηση στην Πόλη: το παρόν και το µέλλον, Πρακτικά Συνεδρίου (Πόλη, 30/6-2/7/ 2006), σ

3 στον Γαλατά. Ενδεικτικός ως προς την πορεία των οµογενειακών σχολείων από το 1950 έως και το 2009 είναι ο παρακάτω πίνακας, όπως έχει συνταχθεί από τον παλαίµαχο εκπαιδετικό Δηµήτρη Φραγκόπουλο (βλ. σηµ. 1), ο οποίος ευγενώς µας τον παραχώρησε σε χειρόγραφη µορφή στις 30/3/2010, στη διάρκεια της έρευνας: Στατιστικά στοιχεία αριθµού των Οµόγλωσσων Κοινοτικών Σχολείων και Μαθητών από το σχολικό έτος έως και το Πηγή: Δηµήτρης Φραγκόπουλος (χειρόγραφο), Κωνσταντινούπολη, 30 Μαρτίου Σχολ. έτη Δηµοτ. Γυµν. Λύκ. Σύν. Σύν. µαθητ. Παρατηρήσεις Δηµοτ. Βεβεκίου Λύκειο Κεντρικού (;) Σεπτεµβριανά Δηµοτικό Πρώτης Σχολή Ταρσής Βαρείδου * Δηµοτικό Ιωακείµ Απελάσεις Δηµοτικό Μ.Γ.Σ Γιελντεγιρµέν, Καλαµισίων, Κανδιλλί, Ορτάκιοϊ και Νανέ (;) Απόβαση, -Νανέ, Ξυλόπορτας, Πρώτης, Χάσκιοϊ Αντιγόνης, Βαφεοχωρίου, Βεβεκίου, Εντιρνέκαπι, Ζωγραφείου, Μπουγιούκντερε, Ορφανοτροφείου (Συγχωνεύθηκε µε το Δηµοτικό της Πριγκίπου), Τζιµπαλί Αϊναλίτσεσµέ, Μπεσίκτας Κουσκουντζουκίου Βαλατά Σκουτάρεως, Τσεγγέλκιοϊ. - Κοντοσκαλίου Αγίας Τριάδος, Ευαγγελιστρίας, Νεοχωρίου, Ψωµαθειών, Χάλκης Λύκειο Θεολογικής Θεραπειών Γαλατά,- Ιωακείµειο Αγίου Κων/ντίνου Δηµοτικό Κεντρικού Γυµνάσιο Κεντρικού Λύκειο Κεντρικού, Φερίκιοϊ Ταταούλων, Μακροχωρίου Αγίου Στεφάνου 3

4 Υπόµνηµα: (+) = Άνοιξε, (-) = Έκλεισε (*) = Η χρονιά µε τους περισσότερους µαθητές Σε όλα τα σχολεία το πρόγραµµα είναι δίγλωσσο: ελληνόφωνο και τουρκόφωνο. Στα τουρκικά διδάσκονται από Τούρκους καθηγητές τα µαθήµατα Ιστορίας, Γεωγραφίας, Τούρκικης Γραµµατικής και Γλώσσας, Ηθικής, Κοινωνιολογίας, καθώς και το µάθηµα της Εθνικής Άµυνας. Στα ελληνικά διδάσκονται από Έλληνες και Ρωµιούς εκπαιδευτικούς τα µαθήµατα: Αρχαία και Νέα Ελληνικά, Μαθηµατικά, Φυσική, Χηµεία, Φυσική Αγωγή, Θρησκευτικά, Καλλιτεχνικά, Μουσική, Φιλοσοφία, Λογική, Ιστορία της Τέχνης, Βιολογία, Υγιεινή, Ψυχολογία. Μαθήµατα ελληνικών ανεξάρτητα από το επίσηµο σχολικό πρόγραµµα- διδάσκονται από το 2008, µε πρωτοβουλία του Γενικού Προξένου στην Κωνσταντινούπολη κ. Μπορνόβα, στο Σισµανόγλειο Μέγαρο, όπου βρίσκεται και η έδρα του Προξενείου, στην ιστορική γειτονιά του Πέραν. Στα τµήµατα αυτά φοιτούν Τούρκοι επιστήµονες και ερευνητές που επιθυµούν να γνωρίσουν καλύτερα τον ελληνικό πολιτισµό, Τούρκοι αρµενικής και αραβικής καταγωγής, επίσης µουσουλµάνοι µε καταγωγή από τη Δυτική Θράκη. Ο αριθµός των φοιτούντων σε αυτά αυξάνεται συνεχώς, µε αποτέλεσµα τα τµήµατα να λειτουργούν όλες τις µέρες της εβδοµάδας, ακόµη και τα Σαββατοκύριακα, αλλά και οι χώροι του Σισµανόγλειου να µην επαρκούν. Στη διάρκεια της έρευνας, είχαµε τη δυνατότητα να παραβρεθούµε σε µια από αυτές τις τάξεις και να καταγράψουµε ορισµένα στοιχεία ανθρωπολογικού χαρακτήρα 5. Ενδεικτικά αναφέρω ότι από τους παρόντες σπουδαστές, οκτώ στον αριθµό, όλοι µε ανώτατες σπουδές, µε µία µόνο εξαίρεση, οι υπόλοιποι είχαν προγόνους µε καταγωγή από Χανιά, Κοµοτηνή, Θεσσαλονίκη, Κερασούντα, Σινώπη, Αρµενία. Το ενδιαφέρον όλων για την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισµό, καθώς και οι γενεαλογικές καταβολές τους ήταν οι λόγοι που τους ώθησαν να εγγραφούν στο συγκεκριµένο τµήµα 6. Τα τµήµατα αυτά παρακολουθούν, επίσης, 30 περίπου ρωµιόπουλα, παιδιά µεικτών οικογενειών, τα οποία φοιτούν σε τουρκικά ιδιωτικά σχολεία αλλά και σε γαλλικά ή γερµανικά και επιθυµούν να µάθουν την ελληνική γλώσσα. Σηµειώνουµε ότι, σύµφωνα µε την ισχύουσα νοµοθεσία (ν.625/1965, άρθρ. 25), στα ρωµαίικα σχολεία δεν επιτρέπεται η εγγραφή παιδιών ξένης ιθαγένειας, µε αποτέλεσµα να αποκλείονται ακόµη και τα παιδιά των ελληνικής ιθαγένειας υπαλλήλων, οι οποίοι εργάζονται σε επιχειρήσεις που δραστηριοποιούνται στην Τουρκία και είναι εγκατεστηµένοι οικογενειακώς στην Πόλη. Επιτρέπεται να εγγράφονται σε αυτά µόνο τα παιδιά των αποσπασµένων από την Ελλάδα εκπαιδευτικών, των Ελλήνων προξενικών υπαλλήλων, καθώς και τα παιδιά των Ελλήνων αξιωµατούχων, που συµµετέχουν σε επίσηµες αποστολές. 5 Τη δυνατότητα αυτή µας την έδωσε ο κ. Γιµουρτσόγλου, καθηγητής φιλόλογος, τον οποίο και ευχαριστούµε από καρδιάς. 6 Για το σηµαντικό αυτό εγχείρηµα βλ. την πρόσφατη συνέντευξη του Γενικού Προξένου στην Κωνσταντινούπολη στο Στο παράθεµα που ακολουθεί αναφέρονται οι λόγοι που οδήγησαν όλο αυτό τον κόσµο στην εκµάθηση της ελληνικής γλώσσας: «[...] είναι ανάγκες που ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες. Μια αφετηρία είναι να γνωρίσουν την γειτονική τους χώρα, µια άλλη είναι να έχουν ένα εργαλείο που θα τους βοηθήσει πολύ στην επαγγελµατική τους εξέλιξη τα επόµενα χρόνια. Ένα τρίτο είναι παιδιά τα οποία έχουν σχέσεις στην Ελλάδα, έχουν γνωστούς, έχουν κάποιους δεσµούς ενδεχοµένως, είναι παιδιά που θέλουν να χρησιµοποιήσουν την γλώσσα για ζωτικούς λόγους πια, απολύτως απαραίτητους λόγους. Υπάρχει και µια γενικότερη ανάγκη την οποία έχω διαπιστώσει χωρίς να έχω µπορέσει να την εξιχνιάσω, δηλαδή η ανάγκη του να ψάξουµε ακόµη και την ιστορία του δικού µας τόπου εδώ, στην Πόλη, γιατί η Πόλη είχε ένα πάρα πολύ µεγάλο κοµµάτι του πληθυσµού της Έλληνες, Ρωµιούς που µιλούσαν τα ελληνικά, οι οποίοι άνθιζαν ως κοινωνία, µέχρι το 1964 περίπου, οπότε µετά τις απελάσεις αναγκάστηκαν να συρρικνωθούν και να φύγουν Το γεγονός ότι υπάρχουν ελληνορθόδοξα µνηµεία στην Πόλη, το γεγονός ότι ανακαλύπτουν στιγµές και πτυχές της ιστορίας της πόλης, οι οποίες τους ήταν απολύτως άγνωστες µέχρι σήµερα. Όλα αυτά τους οδηγούν στο να αναζητήσουν ένα εργαλείο για την εξιχνίαση των πτυχών αυτών που δεν γνώριζαν µέχρι σήµερα. Άρα ένας βασικός λόγος, όπως εγώ τον καταλαβαίνω, είναι να ξαναγνωρίσουν την Πόλη όπως δεν την γνώριζαν». 4

5 Σύµφωνα µε τη Συνθήκη της Λωζάνης, στα µειονοτικά σχολεία όλοι οι διευθυντές είναι Έλληνες και όλοι οι Υποδιευθυντές Τούρκοι. Οι µαθητές φοιτούν δωρεάν, χωρίς καταβολή διδάκτρων και η συντήρηση των Σχολείων, όπως και ο εξοπλισµός τους, εξασφαλίζονται από κληροδοτήµατα δωρητών, από εισφορές αποφοίτων και από προσφορές επισκεπτών. Βασικά χαρακτηριστικά του µειονοτικού εκπαιδευτικού συστήµατος 7 Το νοµικό καθεστώς που διέπει τη λειτουργία των σχολείων αυτών, αποτέλεσµα ιστορικών εξελίξεων από το 1923 και µετά, αλλά και πολιτικών παρεµβάσεων, ορίζει τα σχολεία αυτά, από το 1961 και µετά, ως ιδιωτικά ιδρύµατα, ταυτόχρονα όµως και ως κοινοτικά (ως προς τη διαχείρισή τους από την Κοινότητα 8 ). Το διττό αυτό πλαίσιο, στην πραγµατικότητα, παρεµποδίζει κάθε προσπάθεια αλλαγής και αποβαίνει εις βάρος της εύρυθµης λειτουργίας των ιδρυµάτων αυτών. Αναµφίβολα, ένας από τους σηµαντικότερους παράγοντες δυσλειτουργίας των σχολείων αυτών είναι η εµπλοκή στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία των δύο εµπλεκόµενων κρατών Ελλάδας και Τουρκίας. «Στην προσπάθειά τους - εδώ και πολλά χρόνια- να επιβάλλουν και να ενισχύσουν τη δική τους εθνική ιδεολογική τοποθέτηση, η οποία a priori είναι αντιθετική και συγκρουόµενη, χρησιµοποιούν τα σχολεία ως µοχλό πίεσης για την επίτευξη πολιτικών διεκδικήσεων, κυρίως µετά από κάθε ελληνοτουρκική διένεξη, µε αποτέλεσµα τον αποδεκατισµό τους από πλευράς µαθητικού πληθυσµού», σηµειώνει η Μάρκου 9. Το ιδιόµορφο αυτό νοµικό πλαίσιο, ο διαχωρισµός του προγράµµατος σε ελληνόφωνο και τουρκόφωνο, οι πιέσεις που ασκούνται µετά από κάθε ελληνοτουρκική διένεξη µε τις γνωστές επιπτώσεις, η συρρίκνωση του µαθητικού πληθυσµού, η βαθµιαία, από τη δεκαετία του 1970 και µετά, εγγραφή αραβόφωνων ορθόδοξων µαθητών από την Αντιόχεια, καθώς και η συσσώρευση άλυτων µέχρι στιγµής ζητηµάτων αποτελούν τα σηµαντικότερα χαρακτηριστικά του µειονοτικού εκπαιδευτικού συστήµατος. Σε ένα από αυτά τα χαρακτηριστικά, στην παρουσία µεγάλου αριθµού Αντιοχέων µαθητών, θα εστιάσουµε την προσοχή µας. Πριν όµως προχωρήσουµε στο θέµα αυτό, καλό είναι να έχουµε µια κοινωνιο-ανθρωπολογική εικόνα των µαθητών που φοιτούν στα σχολεία αυτά, έτσι όπως προέκυψε από την έρευνα. Τα δεδοµένα της έρευνας Οι ηλικίες των µαθητών που απάντησαν στα ερωτηµατολόγια κυµαίνονται µεταξύ 11 και 19 ετών. Διαµένουν στις περιοχές: Άγιος Στέφανος, Ταταύλα, Ταξίµ, Μακροχώρι, Καντίκιοι, Σκούταρι, Ψωµαθειά, Πρίγκιπος, Πέραν. Οι γονείς τους, στην πλειονότητά τους, είναι απόφοιτοι µέσης ή βασικής εκπαίδευσης και µόνο 6 πανεπιστηµιακής. Σχεδόν κάθε Κυριακή συνηθίζουν να εκκλησιάζονται στις ορθόδοξες εκκλησίες της περιοχής τους: στην Αγία Τριάδα, στον Άγιο Στέφανο, στον Άγιο Παντελεήµονα, στον Άγιο Δηµήτριο στο Κουρτουλούς (Ταταύλα), στα Ψωµαθειά, στην Αγία Μαρία της Πριγκίπου, στην Ευαγγελίστρια και, φυσικά, στο Πατριαρχείο. Για δε τους µαθητές της Μεγάλης του Γένους Σχολής (και όχι µόνο) φαίνεται να αποτελεί «παράδοση» κάθε πρωί πριν από το µάθηµα να περνούν να ανάβουν ένα κερί στην εκκλησία 10. Ορισµένοι από αυτούς, συνήθως οι εξ 7 Αναλυτικά για τα χαρακτηριστικά αυτά, αλλά και για τη µειονοτική εκπαίδευση στην Κων/λη βλ. Κατερίνα Μάρκου, «Η εκπαίδευση των Ρωµιών της Πόλης στο πλαίσιο του µειονοτικού εκπαιδευτικού συστήµατος» Συνάντηση στην Πόλη: το παρόν και το µέλλον, Πρακτικά Συνεδρίου (Πόλη, 30/6-2/7/ 2006), σ Σχετικά µε το θέµα των Κοινοτήτων και τη λειτουργία τους βλ. Κωνσταντίνα Ανδριανοπούλου και Φώτης Μπενλίσοϊ (Benlisoy Foti), «Διοικητική οργάνωση και εκλογικοί µηχανισµοί στη ρωµαίικη µειονότητα στην Κωνσταντινούπολη από το 1950 µέχρι σήµερα» στο Πρακτικά, σ Επίσης, στον ίδιο τόµο, Κωνσταντίνος Τσιτσελίκης, «Τα Βακούφια των ελληνορθόδοξων κοινοτήτων της Τουρκίας: Νοµικές όψεις ενός πολιτικού προβλήµατος» σ Βλ. σηµ Πρβλ. και τη µαρτυρία του κ. Δηµήτρη Φραγκόπουλου: «Το κερί για τους Πολίτες είναι σύµβολο ελπίδας και παρηγοριάς. Το κερί έπειξε σπουδαίο ρόλο, ιδιαίτερα κατά τη µαθητική περίοδο της ζωής µου. Πλάι στη Μεγάλη Σχολή υπάρχει µια βυζαντινή εκκλησία, το Μούχλιο. Η Μουχλιώτισσα. Αν δεν περνούσα κάθε πρωί ν ανάψω ένα κερί, δεν πήγαινα στο µάθηµα», στο Μερόπη Αναστασιάδου-Dumont (επιµ.) «Από πάθος κι από χρέος για τη 5

6 Αντιοχείας, είναι και ψάλτες σε ενοριακούς ναούς: «Μου αρέσει να πηγαίνω στην εκκλησία και είµαι και ψάλτης στο Μακροχώρι», σηµειώνει ένας από αυτούς. Ένας από τους βασικούς λόγους που ώθησαν τους µαθητές να εγγραφούν στα οµογενειακά σχολεία είναι το γεγονός ότι και άλλα συγγενικά τους µέλη είχαν φοιτήσει σε αυτά: αδέλφια, ξαδέλφια, γονείς, θείοι. Άλλοι λόγοι επιλογής των συγκεκριµένων σχολείων, σύµφωνα µε τις απαντήσεις των µαθητών, είναι: η αγάπη των δασκάλων προς τα παιδιά, η ελληνική γλώσσα, η ιστορικότητα, η δηµοκρατικότητα, αλλά και η οµορφιά των σχολείων (ως κτιρίων), η καλή εκπαίδευση και η πειθαρχία. Επίσης, το οµόθρησκο: «Εµένα µε κατηύθυνε το περιβάλλον από το Σκούταρι. Αντί να πάω σε ένα σχολείο που δεν θα υπήρχαν Χριστιανοί, διάλεξα ένα σχολείο που έχουµε την ίδια θρησκεία», σηµειώνει ένας µαθητής από την Αντιόχεια. Η γλώσσα που χρησιµοποιούν στο σπίτι είναι η ελληνική, η τουρκική και η αραβική (ανάλογα µε την καταγωγή του καθενός), το ίδιο ισχύει και για τη γλώσσα που χρησιµοποιούν στα διαλείµµατα. Οι περισσότεροι έχουν συγγενείς στην Ελλάδα και διατηρούν σχέσεις µαζί τους. Ως προς το σηµαντικότερο στοιχείο που συνδέει όσους φοιτούν στα σχολεία αυτά οι απαντήσεις ποικίλλουν: Οι φιλικές και συγγενικές σχέσεις: «Αισθανόµαστε σαν µια οικογένεια στο σχολείο.» Το οµόγλωσσο και το οµόθρησκο: «Είµαστε όλοι Ρωµιοί, είµαστε όλοι από την οµογένεια της Πόλης». «Πιστεύω πως το σηµαντικότερο στοιχείο είναι ότι είµαστε κοµµάτι µιας οµογένειας, η οποία προσπαθεί να διατηρήσει το ελληνικό στοιχείο στις σηµερινές συνθήκες.» Η ελληνική εκπαίδευση: «Όταν αποφοιτήσουµε από το σχολείο, θα ξέρουµε όλοι ελληνικά και θα µας χρησιµεύσουν σε όλη µας τη ζωή». «Τα ελληνικά, γιατί πιστεύω ότι αυτή η γλώσσα που µαθαίνουµε µας κάνει να ξεχωρίζουµε από τους άλλους.» Η ιστορικότητα των σχολείων: «Το πνεύµα του σχολείου και η τιµή που τελειώνουµε αυτό το σχολείο.» Με µία µόνη εξαίρεση όλοι οι ερωτηθέντες δήλωσαν ότι επιθυµούν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε τουρκικά Πανεπιστήµια, κατά προτίµηση στο Παν/µιο της Κων/λης, του Μαρµαρά και στο Μιγκλίς. Σηµειώνουµε εδώ ότι σε µια συνεχώς συρρικνούµενη οµογένεια τα ίδια τα σχολεία κατευθύνουν τους µαθητές να συνεχίσουν σπουδές στην Τουρκία και όχι στην Ελλάδα, ώστε να κρατήσουν τις νέες γενιές στον τόπο τους. Σχετικά µε τη χρησιµότητα των ελληνικών οι περισσότεροι θεωρούν ότι θα τους χρησιµεύσουν στην εξεύρεση µιας καλής θέσης εργασίας, αλλά και στη δυνατότητα επικοινωνίας τους µε τους Έλληνες της Ελλάδας. Ορισµένες απαντήσεις: «Με την ελληνική γλώσσα, ειδικά στην Πόλη, µπορούµε να βρούµε εύκολα δουλειά σε ελληνικές εταιρείες. 11» «Με τα ελληνικά µπορώ να βρω µια καλή δουλειά.» «Αν ξέρουµε πολλές γλώσσες, βρίσκουµε πιο εύκολα δουλειά.» «Αν πάω στην Ελλάδα, θα µπορώ να µιλώ.» «Η κάθε γλώσσα που µαθαίνουµε είναι κέρδος µας.» Στην ερώτηση τι θεωρούν σηµαντικότερο από αυτά που τους προσφέρει το σχολείο, τα στοιχεία που σηµειώνουν είναι τα εξής: η ελληνική γλώσσα, η ηθική, η αγάπη και το διατήρηση ενός ρωµαίικου πυρήνα στην Πόλη» - Συζήτηση µε τον Δηµήτρη Φραγκόπουλο, Σύγχρονα Θέµατα τ 74-75, 2000, σ Σηµειώνουµε ότι από το 1990 και µετά αρκετές ελληνικές εταιρείες δραστηριοποιούνται στην Τουρκία, γεγονός το οποίο αποκτά όλο και µεγαλύτερη σηµασία για τη ρωµαίικη µειονότητα. Για το θέµα αυτό βλ. Νικολέττα Χαρδαλιά, «Το φαινόµενο µιας επαγγελµατικής µετανάστευσης: ελληνικής ιθαγένειας στελέχη στην Πόλη σήµερα», στο Συνάντηση στην Πόλη, σ

7 ενδιαφέρον από πλευράς καθηγητών/διευθυντών, οι εκδροµές, «το ότι υπάρχουν άτοµα που µας στηρίζουν σε κάθε απόφαση που παίρνουµε και σε κάθε µας βήµα», «το ότι µαθαίνουµε να είµαστε πρώτα άνθρωποι και µετά άνθρωποι µε γνώσεις». «Είναι µια τύχη που διαβάζω σε αυτό το σχολείο, γιατί το κτίριο και αυτά που κάνουµε µέσα σε αυτό το κτίριο είναι θαυµάσια. Το σχολείο µας είναι ιστορικό. Είµαστε όλοι πολύ ευτυχισµένοι που έχουµε την ευκαιρία να εκπαιδευόµαστε σε αυτό το κόκκινο κτίριο, που ο λαός το λέει Κόκκινο Σχολείο. Αυτά που µας προσφέρει αυτό το σχολείο είναι πάρα πολλά, αλλά θα σας πω το ένα: µας ετοιµάζει για τη ζωή ως σωστούς ανθρώπους, πρώτα απ όλα. Αλλά έχουµε µείνει µόνο 49 παιδιά. Αυτό όµως δεν µας επηρεάζει, αντίθετα µας κάνει πιο προσεκτικούς 12». Τέλος, στην ερώτηση αν θέλουν να γράψουν «µια σκέψη για την Ελλάδα», σηµειώνουν: «Είναι πολύ ωραία και έχει πολλά µουσεία.» «Η άνεση των Ελλήνων. Για κάθε θέµα έχουν υποµονή.» «Είναι µια µικρή χαριτωµένη χώρα.» «Για µένα έχει πολλή σηµασία η Ελλάδα, γιατί πιστεύω ότι είναι µία χώρα που έχει δώσει πολλά σπουδαία πράγµατα στην κανονική ζωή και στον πολιτισµό.» «Αν ξανάρθει το ελληνικό πνεύµα στους Έλληνες, θα σωθούν από την κακή κατάσταση στην οποία βρίσκονται.» Είναι σαφές ότι ο λόγος των νέων είναι απαλλαγµένος από το βάρος του παρελθόντος, αφού εκ των πραγµάτων δεν έχουν βιώσει διώξεις και βιαιοπραγίες, όπως οι γονείς και οι παππούδες τους, πολλώ δε µάλλον ο λόγος των Αντιοχέων µαθητών, η παρουσία των οποίων στα οµογενειακά σχολεία έχει συµβάλει στη διαµόρφωση µιας νέας εκπαιδευτικής κατάστασης, αλλάζοντας τα δεδοµένα τόσο σε γλωσσικό όσο και σε αριθµητικό επίπεδο. Σηµειώνουµε ότι οι αραβόφωνοι ορθόδοξοι µαθητές καλύπτουν σήµερα το µισό, σχεδόν, του ρωµαίικου µαθητικού δυναµικού των σχολείων. Οι Αντιοχείς µαθητές Πρόκειται για παιδιά εσωτερικών µεταναστών που προέρχονται από τoν Νοµό Χατάι (Hatay), µε πρωτεύουσα την Αντιόχεια (Antakya) και λιµάνι την Αλεξανδρέτα (Iskenderum) στη Νοτιοανατολική Τουρκία στα σύνορα µε τη Συρία. Χάρτης της περιοχής της Αντιόχειας. Πηγή: 12 Η τελευταία αυτή µαρτυρία έχει καταγραφεί στις 10 Ιουνίου 2005, ανήκει στον τότε µαθητή της Μεγάλης του Γένους Σχολής Γιάννη Άµντεµιρ και έχει δηµοσιευθεί (µαζί µε άλλες) στο µαθητικό περιοδικό Συνεπάρµατα, τ. 6, Μάιος 2006, σ. 35 7

8 Έως το 1938 η περιοχή αυτή ανήκε στη Συρία και στη συνέχεια προσαρτήθηκε στην Τουρκία, κατόπιν συµφωνίας µεταξύ της Γαλλίας και του Κεµάλ. Μετά την προσάρτηση της περιοχής στην Τουρκία, άρχισαν να αναπτύσσονται σχέσεις ανάµεσα σε Ρωµιούς της Πόλης και σε Ρωµιούς της Αντιόχειας τόσο σε επίπεδο ανθρωπίνων σχέσεων, µέσω της στρατιωτικής θητείας που εκτελούσαν οι µεν στην περιοχή των δε όσο και σε επίπεδο εµπορικών και γενικότερα οικονοµικών συναλλαγών. Μέχρι δε τις αρχές του 20ού αιώνα, το Πατριαρχείο της Αντιόχειας, ένα από τα ιστορικότερα της Χριστιανοσύνης, χρησιµοποιούσε την ελληνική ως γλώσσα λατρείας -σήµερα έχει µεταφερθεί στη Δαµασκό. Σύµφωνα µε τον εξ Αντιοχείας Συµεών Γιλµάζ, καθηγητή Φυσικής στη Μεγάλη του Γένους Σχολή, ένας από τους λόγους µετανάστευσης πολλών Αντιοχέων στην Πόλη ήταν η επιθυµία τους να µάθουν αυτοί και τα παιδιά τους την ελληνική γλώσσα στα οµογενειακά ορθόδοξα σχολεία 13. Ας µην ξεχνούµε, άλλωστε ότι ο όρος ελληνορθόδοξος αποτελεί όχι εθνικό, αλλά θρησκευτικόπολιτιστικό προσδιορισµό της κοινότητας των Αντιοχέων, η εκκλησία των οποίων ταυτίζεται κατά το δόγµα και το τυπικό της µε την ελληνορθόδοξη. Στην περίοδο οι Αντιοχείς µαθητές στα σχολεία της Πόλης δεν υπερέβαιναν τους 40. Το γεγονός ότι µέχρι τη δεκαετία του 1970 παρέµεναν στην περιοχή της Αντιόχειας και ελάχιστοι είχαν µετοικήσει στην Πόλη, τους προστάτευσε από το πογκρόµ του 1955 και τις αλλεπάλληλες διώξεις και προσβολές που ο κρατικός µηχανισµός εξαπέλυσε κατά των Ρωµιών. Οι ελληνορθόδοξοι της περιοχής γλίτωσαν και από την ανταλλαγή των πληθυσµών του 1922 µεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας, που έγινε µε κριτήρια θρησκευτικά και όχι εθνικά, αφού την εποχή εκείνη υπάγονταν στη Συρία. Αξίζει δε να σηµειωθεί ότι αρκετά παιδιά από την Αντιόχεια διέµεναν στο Ορφανοτροφείο της Πριγκήπου, ενώ Αντιοχείς σπουδαστές φοιτούσαν στη Θεολογική Σχολή της Χάλκης, όταν τα δύο αυτά ιδρύµατα λειτουργούσαν. Μετά το κλείσιµο της Θεολογικής Σχολής, οι σπουδαστές αυτοί συνέχισαν τις σπουδές τους στην Ελλάδα. Η κορύφωση της µετανάστευσης παρατηρήθηκε τη δεκαετία , αποτέλεσµα της µετακίνησης αγροτικών πληθυσµών προς τα µεγάλα αστικά κέντρα της Τουρκίας, ειδικότερα δε στην Πόλη. Ένα σοβαρό κίνητρο προσέλκυσης του κόσµου αυτού υπήρξε η ανάγκη για κάλυψη θέσεων βοηθητικού προσωπικού σε κοινοτικά ορθόδοξα ιδρύµατα και σε εκκλησίες. Πράγµατι, όλοι σχεδόν οι νεωκόροι των ελληνικών εκκλησιών και οι φύλακες των σχολείων της Πόλης προέρχονται από την κοινότητα των Αντιοχέων. Υπάρχει όµως και µία κατηγορία αυτού του πληθυσµού που έχει κρατήσει, θα λέγαµε αποστάσεις από το οµογενειακό εκπαιδευτικό σύστηµα. Πρόκειται για Αντιοχείς που βρίσκονται σε σχετικά καλή οικονοµική κατάσταση, κυρίως για ελεύθερους επαγγελµατίες, οι οποίοι προτιµούν τα µη οµογενειακά σχολεία, κάτι που ισχύει και για τους ευκατάστατους Ρωµιούς ο καθένας για διαφορετικούς λόγους. Οι µεν θεωρούν ότι τα παιδιά τους δύσκολα θα προσαρµοσθούν στο ελληνόφωνο πρόγραµµα, καθότι αραβόφωνοι -και τώρα η δεύτερη γενιά τουρκόφωνη- οι δε θεωρούν ότι και εξαιτίας της παρουσίας των Αντιοχέων µαθητών το επίπεδο σπουδών έχει υποβαθµισθεί, άρα στρέφονται σε άλλες λύσεις. Χαρακτηριστικά ως προς το θέµα επιλογής του σχολείου είναι τα λόγια του Έλληνα Προξένου στην Κωνσταντινούπολη: «Όλοι οι ευκατάστατοι στην Πόλη προτιµούν τα ξένα σχολεία. Και όταν λέµε ξένα σχολεία, δεν εννοούµε σχολεία µε βαρίδια, όπως είναι τα οµογενειακά. Βαρίδια είναι η Συνθήκη της Λωζάνης, τα αναγκαστικά προγράµµατα διδασκαλίας, οι ισορροπίες µεταξύ των δύο γλωσσών στο σχολείο και γενικά το όλο κλίµα: Δ/ντές οµογενείς, υποδ/ντές Τούρκοι κ.λπ. Είναι ένα κλίµα το οποίο βαραίνει το σχολείο. Και όλοι αυτοί οι λόγοι λειτουργούν αποτρεπτικά για την εγγραφή µαθητών σε αυτά». Στο ήδη λοιπόν βεβαρυµένο και µε εύθραυστες ισορροπίες σύστηµα, παρατηρείται σήµερα το φαινόµενο το 47,2% του µαθητικού πληθυσµού να προέρχεται από την Αντιόχεια, ενώ ένα επιπλέον 6,5% να προέρχεται από µεικτούς γάµους, µε αποτέλεσµα, πολύ συχνά, τα 13 Συµεών Γιλµάζ, «Το παρόν και το µέλλον στην Πόλη των αντιοχειανής καταγωγής Ρωµιών-Ορθοδόξων», στο Συνάντηση στην Πόλη..., σ

9 ελληνικά να µην είναι η οµιλούµενη γλώσσα στο σπίτι. Η νέα αυτή κατάσταση απασχολεί τη µειονότητα εδώ και καιρό, ειδικότερα δε όλους τους εµπλεκόµενους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ποιοι όµως είναι οι εµπλεκόµενοι στην οµογενειακή εκπαίδευση; Θα µας το περιγράψει πολύ παραστατικά η Δ/ντρια ενός εκ των σχολείων: «Εµείς εδώ έχουµε πολλά αφεντικά: ελληνικό και τούρκικο Υπουργείο Παιδείας, Προξενείο, Πατριαρχείο, Δ/ντές Εκπ/σης κ.λπ. Εγώ τι να θέλω από όλους αυτούς; Παιδιά να γράψω στο σχολείο και χορηγούς. Μπορείτε να µου τα φέρετε; Εγώ αυτό θέλω.» Σύµφωνα µε την µελέτη της Μάρκου, τα δύο εµπλεκόµενα κρατικά σύνολα -ελληνικό και τουρκικό- στην προσπάθειά τους εδώ και χρόνια να επιβάλλουν και να ενισχύσουν τη δική τους εθνική ιδεολογική τοποθέτηση, η οποία a priori είναι αντιθετική και συγκρουόµενη, έχει δηµιουργήσει ένα ασυµβίβαστο συµφερόντων, τα οποία έχουν µεν πολιτική και ιδεολογική χροιά, αλλά δεν έχουν καµιά σχέση µε το εκπαιδευτικό ζητούµενο, που είναι η µόρφωση των παιδιών. Σε αυτό λοιπόν το πλαίσιο που έως τώρα περιγράψαµε, ας δούµε πώς εκτιµάται η νέα αυτή εκπαιδευτική κατάσταση από τα διάφορα εµπλεκόµενα µέρη: Σε µια εποχή που η δηµογραφική συρρίκνωση απειλεί την ίδια την επιβίωση της Πολίτικης Ρωµιοσύνης, η έλευση των αραβόφωνων στην Κωνσταντινούπολη θεωρήθηκε µία ανέλπιστη τονωτική ένεση, µια ελπίδα ανανέωσης και συνέχειας. Χαρακτηριστική είναι και η µαρτυρία µιας µαθήτριας της Μεγάλης του Γένους Σχολής, έτσι όπως την καταγράψαµε στις : «Εµένα δεν µε ενοχλούν τα παιδιά αυτά που τα λένε αραβόφωνα, εγώ δεν τα βλέπω σαν αραβόφωνα. Ό,τι είµαστε εµείς είναι κι αυτοί, το ίδιο. Είναι αλήθεια ότι τα σχολεία αυτοί τα χουν ανοιχτά. Δηλαδή εµείς µε τα λίγα άτοµα που έχουµε, δεν φθάνουµε, δεν µπορούµε. Δηλαδή το σχολείο, αν είναι τώρα ανοιχτό κι αν υπάρχουν παιδιά, είναι από αυτούς. Αυτό είναι αλήθεια. Και φυσικά δεν µου αρέσει να ξεχωρίζω τους ανθρώπους σε αραβόφωνους και Έλληνες. Αν είναι ο σωστός άνθρωπος, δεν πειράζει.» Και δεν είναι λίγοι αυτοί που -και από τις δύο πλευρές- πιστεύουν, έστω και µε µια δόση επιφυλακτικότητας όσον αφορά τους Πολίτες Ρωµιούς, ότι οι Αντιοχείς αποτελούν το µέλλον της Ρωµιοσύνης στην Πόλη. Μια άλλη άποψη υποστηρίζει ότι η υποβάθµιση της ελληνικής γλώσσας, που, σύµφωνα µε πολλούς Ρωµιούς, σηµαίνει και πορεία προς την απώλεια της ελληνικής συνείδησης, είναι άµεσα συνυφασµένη µε την παρουσία των Αντιοχέων µαθητών. Η νέα αυτή πραγµατικότητα οδηγεί και σε µια νέα κατηγοριοποίηση ταξικού χαρακτήρα: στο διαχωρισµό σε σχολεία των φτωχών αραβόφωνων και των πλούσιων Ρωµιών. Εδώ βεβαίως πρέπει να τονισθεί ότι η ελλιπής λειτουργία των νηπιαγωγείων, που θα προετοίµαζαν τα παιδιά των αραβόφωνων και των µικτών γάµων για µια οµαλή ένταξή τους στα οµογενειακά σχολεία, καθώς και η έλλειψη επιµόρφωσης των διδασκόντων, ώστε να ανταποκρίνονται σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα. Ως εκ τούτου, η αποτυχία προσχολικής εκµάθησης της ελληνικής δηµιουργεί χαοτική κατάσταση εντός του σχολείου, µε µαθητές δύο ταχυτήτων. Αποτέλεσµα αυτού είναι η υποβάθµιση της παρεχόµενης εκπαίδευσης. Παραθέτω χαρακτηριστικά ένα απόσπασµα από συνέντευξη µε τον κ. Φραγκόπουλο (καταγραφή ): «Ανοίξαµε τις πόρτες µας και δεχτήκαµε αυτά τα παιδιά στην ίδια τάξη µε τα γνωρίζοντα την ελληνική. Είστε εκπαιδευτικός και δεν θα κουραστώ να σας δώσω να το καταλάβετε. Σε ποιους ν απευθυνθεί ο δάσκαλος; Σε ποιους να δώσει βαρύτητα; Στους αγνοούντες ή στους γιγνώσκοντες; Είναι πολύ φυσικό τη ζηµιά να την υφίσταται ο γνωρίζων, έτσι δεν είναι; Εποµένως τι πρέπει να γίνει; Πρώτιστος όρος είναι να ετοιµάσεις τις κατάλληλες συνθήκες για την εκπαίδευσή τους σε νηπιακή και προνηπιακή περίοδο, να έχεις ειδικευµένο προσωπικό για την εκµάθηση της γλώσσας και αφού τα κάνεις όλα αυτά, τότε θα βάλεις τον όρο ότι δεν γίνονται δεκτά στο σχολείο παιδιά που αγνοούν τη γλώσσα της διδασκαλίας. Γλωσσικά 9

10 χωλαίνουν τα σχολεία µας. Αποτέλεσµα: διαρροή των οµογενών που είναι ευκατάστατοι οικονοµικά προς ιδιωτικά ξένα και τουρκικά σχολεία 14». Η λύση, φυσικά µπορεί και πρέπει να αναζητηθεί στις προτάσεις ειδικών στην πολυπολιτισµική εκπαίδευση και τη επεξεργασία ειδικών προγραµµάτων προσαρµοσµε νων στο γλωσσικό περιβάλλον των µαθητών Ρωµιών και Αντιοχειανών. Μια άλλη άποψη υποστηρίζει ότι οι Αντιοχείς, αν και αποτελούν ένα δυναµικό τµήµα, κυρίως όσον αφορά την ύπαρξη των σχολείων, στην πραγµατικότητα αποτελούν µειονότητα εντός τη µειονότητας και η ταυτότητά τους υπόκειται σε πολλαπλές µεταµορφώσεις, ανάλογα µε τους επιδιωκόµενους στόχους των ίδιων των Αντιοχέων, των Ρωµιών ή και των Ελλαδιτών 15. Αρκεί να αναφέρουµε ότι για να αποκτήσουν δυνατότητα εγγραφής στα ελληνικά Παν/µια απαιτείται και η ύπαρξη βαπτιστικού στα ελληνικά, κάτι σαν µια δεύτερη βάπτιση, που σηµαίνει ότι το σχολείο λειτουργεί τόσο ως µηχανισµός ένταξης στην Κοινότητα όσο και ως µηχανισµός αποκλεισµού από αυτήν 16. Και η επίσηµη άποψη των ίδιων των Αντιοχέων: «Οι νέοι Αντιοχείς θέλουµε πραγµατικά να συµβάλουµε κι εµείς στη συνέχεια και την πρόοδο της Πολίτικης Ρωµιοσύνης στο µέλλον [ ] Ιστορικοί λόγοι µας έκαναν να χάσουµε τη γλώσσα µας, όπως οι Καραµανλήδες Καππαδόκες και οι τουρκόφωνοι Πόντιοι. Επίσης ιστορικοί λόγοι µας εξαίρεσαν από την ανταλλαγή των πληθυσµών του 1923, αλλιώς θα ήµασταν κάτοικοι κάποιου χωριού της ελληνικής επικράτειας και θα είχαµε ενσωµατωθεί, όπως έγινε άλλωστε και µε τους άλλους τουρκόφωνους Μικρασιάτες ρωµαιορθόδοξους πληθυσµούς. Πέρα όµως από τα ιστορικά του παρελθόντος, εµείς επιβεβαιώνουµε στην καθηµερινή µας ζωή ότι έχουµε κοινές αξίες, κοινές συνήθειες και το σηµαντικότερο κοινή αντίληψη των πραγµάτων µε τους νέους οµογενείς της Πόλης. Όχι για κανέναν άλλο λόγο, αλλά γιατί είµαστε κοµµάτι της, και η µοίρα της είναι µοίρα µας, το µέλλον της µέλλον µας, τα οράµατά της οράµατά µας, η πίστη της πίστη µας, ο Πατριάρχης της Πατριάρχης µας». Αξίζει να σταθούµε στην τελευταία αυτή επισήµανση, στο οµόθρησκο, το οποίο αποτελεί τον πιο δυνατό συνεκτικό κρίκο ανάµεσα σε Ρωµιούς της Πόλης και Αντιοχείτες. Η Οµογένεια της Πόλης αποτελώντας πλέον ένα πολύγλωσσο αµάγαλµα φαίνεται να οδηγείται περισσότερο στην έννοια του «οικουµενικού ελληνισµού» και το Πατριαρχείο αποτελεί τον αναµφισβήτητο φορέα, ο οποίος µπορεί να επανασυγκροτήσει τη ρωµιοσύνη, βάσει των νέων δεδοµένων. Δεν είναι πια Ρωµιοί µόνο όσοι µιλάνε ελληνικά και είναι Χριστιανοί Ορθόδοξοι, αλλά και οι αραβόφωνοι της Αντιόχειας. Συναντιούνται δηλαδή, στην Πόλη, δύο διαφορετικά πολιτισµικά ρεύµατα, όπως έχει γίνει τόσες φορές κατά το παρελθόν, όταν πήγαν οι Αρβανίτες, οι Καραµανλήδες, οι Έλληνες από τα νησιά του Αιγαίου. Όπως τότε, έτσι και σήµερα υπάρχει όσµωση διαφορετικών πολιτισµών, µε αποτέλεσµα η αναπαραγωγή των Ρωµιών να γίνεται µε διαφορετικούς όρους σε κάθε ιστορική περίοδο και ανάλογα µε αυτούς τους όρους να σφραγίζεται και η ταυτότητά τους 17. Αντί επιλόγου Από τα όσα έως τώρα ελέχθησαν, συνάγεται αβίαστα η συνθετότητα και η περιπλοκότητα ζητηµάτων που είναι άµεσα συνυφασµένα µε τη µειονοτική οµογενειακή εκπαίδευση. Αν µείνουµε στο θέµα της αριθµητικής συρρίκνωσης και στη σηµαντική παρουσία αντιοχειανών µαθητών, το µέλλον ίσως να µη διαγράφεται ευοίωνο. Οι σηµερινές όµως τοπικές αλλά και διεθνείς συγκυρίες ενδεχοµένως να δηµιουργήσουν νέα δεδοµένα, θετικά στο σύνολό τους για τη µειονοτική ρωµαίικη εκπαίδευση. Η προοπτική της ευρωπαϊκής ένταξης της Τουρκίας, η γενικότερη αλλαγή κλίµατος που παρατηρείται σε µια 14 Αναλυτικά για τις προτάσεις του κ. Δηµήτρη Φραγκόπουλου βλ. «Το σήµερα και το αύριο: Προτάσεις για το µέλλον των Ρωµιών, στο Συνάντηση στην Πόλη..., σ Meropi Anastasiadou, Paul Dumon, Un memoire pour la Ville: la communaute grecque d Istanbul en 2003, Istanbul, IFEA, Κατερίνα Μάρκου, «Η εκπαίδευση των Ρωµιών...» σ Βλ. σχετικά την παρέµβαση του Κώστα Γαβρόγλου στο Συνέδριο Συνάντηση στην Πόλη..., σ

11 σηµαντική µερίδα της τουρκικής κοινωνίας, η οποία «νοσταλγεί» το πολυφυλετικό της παρελθόν, η ελάττωση του φόβου και της κινδυνολογίας, η µεγαλύτερη συµµετοχή των νέων της µειονότητας στο πολιτικό γίγνεσθαι, η εγκατάσταση ελληνικών επιχειρήσεων στην Τουρκία, κάτι που δηµιουργεί µια νέα, και µάλιστα δυναµική συνιστώσα της οµογενειακής πραγµατικότητας, αποτελούν ορισµένα νέα δεδοµένα, τα οποία στην εξέλιξή τους µπορεί να οδηγήσουν και σε µια προοπτική «ανοίγµατος» των σχολείων όχι µόνο στους ρουµ ορτοντόξ (Πολίτες και Αντιοχειανούς), αλλά και σε κάθε ντόπιο ή ξένο µαθητή. Και ας µην ξεχνούµε ότι «ανεξάρτητα από τη δηµογραφική της κατάσταση, η ρωµαίικη µειονότητα αποτελεί σήµερα, από ιστορική και πολιτισµική, τουλάχιστον, άποψη, την πιο αυτονόητη γέφυρα που ενώνει την Τουρκία µε την Ευρώπη Μερόπη Αναστασιάδου, «Η πολιτισµική παρουσία των Ρωµιών της Πόλης: αποτίµηση και προοπτικές ανάπτυξης» στο Συνάντηση στην Πόλη..., σ