ΠANEΠIΣTHMIO AIΓAIOY ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Τµήµα Επιστηµών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού (ΤΕΠΑΕΣ)

Transcript

1 ΠANEΠIΣTHMIO AIΓAIOY ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Τµήµα Επιστηµών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού (ΤΕΠΑΕΣ) «ιερεύνηση στάσεων, αντιλήψεων, και πρακτικών σε θέµατα ισότητας των δύο φύλων, ανάµεσα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, µε ειδική αναφορά στις νέες τεχνολογίες» ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Στο πλαίσιο του προγράµµατος ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ ΙΙ (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ), Ενίσχυση των Ερευνητικών Οµάδων στα Πανεπιστήµια.. Σ. Γουβιάς εκέµβριος 2007

2 2 Επιστηµονική υπεύθυνη Βιτσιλάκη Χρυσή Μεταδιδακτορική ερευνήτρια Παύλου Βικτωρία Μέλη της επιστηµονικής οµάδας Τσαούσης Ιωάννης, Γουβιάς ιονύσης, Φώκιαλη Πέρσα, Βρυωνίδης Μάριος, Γκασούκα Μαρία Η έρευνα αυτή χρηµατοδοτήθηκε από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων και από την Ευρωπαϊκή Ένωση στο πλαίσιο του προγράµµατος «Πυθαγόρας ΙΙ Ενίσχυση Ερευνητικών Οµάδων στα Πανεπιστήµια». Οι απόψεις που εκφράζονται είναι εκείνες του συγγραφέα και δεν αντανακλούν απαραίτητα τις απόψεις του Πανεπιστηµίου Αιγαίου.

3 3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ...4 ΜΕΡΟΣ Ι - ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Παράγοντες που επηρεάζουν την Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε Έµφυλες ιαφορές στην Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε Τ.Π.Ε. και Ελληνικό Σχολείο Θεσµικό πλαίσιο Γενικά Η διάσταση του Φύλου στις Θεσµικές Πρωτοβουλίες Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε Η Ελληνική Περίπτωση Πλαίσιο Εφαρµογής Αποτίµηση της Υλοποίησης ΜΕΡΟΣ ΙΙ - ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΓΟ Το Ερευνητικό Έργο ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ Θεωρητικό πλαίσιο και σκοποί της έρευνας - Το Ερευνητικό Μοντέλο Γενικοί προβληµατισµοί Το Ερευνητικό Μοντέλο Μεθοδολογία έρευνας - Ερευνούµενος πληθυσµός είγµα Τα ερευνητικά εργαλεία Σύνοψη αποτελεσµάτων/συµπερασµάτων ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Εξασφάλιση εργασιακών ωφελειών Προσωπική ικανοποίηση Ευκολία πρόσβασης Βελτίωση της αποδοτικότητας και της ποιότητας των υπηρεσιών Βελτίωση της αποτελεσµατικότητας της διαδικασίας και του περιεχοµένου µάθησης Θέµατα δικαιοσύνης ισότητας πρόσβασης Ενεργός συµµετοχή του εκπαιδευόµενου διαδραστικότητα Τελικές Παρατηρήσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 54

4 4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όλες οι σύγχρονες κοινωνίες έχουν συνειδητοποιήσει τη σπουδαιότητα των νέων τεχνολογιών για µια ποιοτική παιδεία που αποτελεί και την προϋπόθεση για κάθε µορφής ανάπτυξη µιας χώρας. Όµως για να είναι αποδοτική και επιτυχηµένη η εφαρµογή των Τεχνολογιών της Πληροφορικής και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) στην εκπαιδευτική διαδικασία προϋποθέτει πέρα από την αυτονόητη αναγκαιότητα υψηλών επενδύσεων και θεσµικής στήριξης από ιδιωτικούς και δηµόσιους φορείς τη δηµιουργία ενός νέου «σχολείου», δηλαδή αλλαγή στάσεων, κανόνων, αντιλήψεων και αξιών, όλα αυτά που συνθέτουν την εκπαιδευτική κουλτούρα. Είναι αδιαµφισβήτητο ότι οι παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η στάθµη, η ποιότητα και η αποτελεσµατικότητα της εκπαίδευσης είναι πολλοί. Ανάµεσα σ αυτούς είναι ο εκπαιδευτικός, η υλικοτεχνική υποδοµή, τα προγράµµατα και τα βιβλία, η σχέση της µε την παραγωγική διαδικασία και την κοινωνική ζωή, η οργάνωση, η διοίκηση και η λειτουργία των σχολείων. Ο καθένας από αυτούς τους παράγοντες είναι καθοριστικός για την αποδοτικότητα της εκπαίδευσης και αναντίρρητα, ο πιο καθοριστικός απ όλους ήταν και θα είναι ο παράγοντας «εκπαιδευτικός». Οι νέες Τ.Π.Ε., όπως τονίζεται συχνά από τους µελετητές της εισαγωγής τους στην εκπαίδευση (Collis, 1996 Illinois Faculty Seminar, 1999 Μακράκης, 1999) δεν έχουν σα στόχο τον παραγκωνισµό του εκπαιδευτικού (δεν θα το µπορούσαν άλλωστε) αλλά αντίθετα αποτελούν έναν απαραίτητο και πολύτιµο βοηθό. Ακόµα και στη διδασκαλεία των φυσικών επιστηµών, όπου οι δυνατότητες των Τ.Π.Ε. να αναπαριστούν και µοντελοποιούν τα φυσικά φαινόµενα υποστηρίζουν ένα πιο «µαθητοκεντρικό» πρότυπο µάθησης, ο ρόλος τους αναγνωρίζεται ως καθαρά επικουρικός (Καλογιαννάκης & Caillot, 2003). Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, το διαδίκτυο και γενικότερα οι ΤΠΕ µπορούν να χρησιµοποιηθούν ως µέσα υποβοήθησης του εκπαιδευτικού έργου και ως µέσα ενίσχυσης της µάθησης µέσω λογισµικού εφαρµογών, το οποίο χαρακτηρίζεται ως «εκπαιδευτικό λογισµικό» (Μακράκης, 1999). Αν και πολλοί ερευνητές (Brown and Mack, 1999 White, 1999) διαφωνούν µε τη δυνατότητα συγκριτικής αποτίµησης της αποτελεσµατικότητας των διαφόρων µεθόδων εισαγωγής των Τ.Π.Ε. στη µαθησιακή διαδικασία (πολυµεσικές εφαρµογές, συστήµατα τηλεκπαίδευσης κλπ.) σε σχέση µε τα παραδοσιακά διδακτικά συστήµατα, φαίνεται να συµφωνούν στο ότι κανένα τεχνολογικό ή επικοινωνιακό µέσο αφ εαυτού δεν µπορεί να βελτιώσει τη µαθησιακή αποτελεσµατικότητα, εάν δε συνοδεύεται και δεν εντάσσεται

5 5 σε µια παιδαγωγική λογική και δεν υπηρετεί µια δοµηµένη παιδαγωγική διαδικασία. Με βάση τις διαπιστώσεις αυτές, οι θεωρητικές αρχές της αξιολόγησης φαίνεται να µετατοπίζονται από τις τεχνολογικές παραµέτρους προς της διερεύνηση των παραγόντων που καθορίζουν το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο διαδραµατίζεται η διδακτική διαδικασία (Ehrman, 1997 Μακράκης, 1999 Illinois Faculty Seminar, 1999). Βασικός άξονας για την εισαγωγή και χρήση των Τ.Π.Ε. στα νέα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, θεωρείται ότι είναι τόσο η καλλιέργεια και ανάπτυξη της δηµιουργικής κριτικής σκέψης των µαθητών όσο και η αλλαγή της διδακτικής πρακτικής, της διαδικασίας µάθησης και της επικοινωνίας, όπου η γνώση προσεγγίζεται εξ ορισµού διερευνητικά, άρα είναι δυνατή η ανάπτυξη ενός διαθεµατικού και πολυεπιστηµονικού χαρακτήρα των Παιδαγωγικών Σπουδών (Μακράκης, 2000 Κυνηγός & ηµαράκη, 2002). Όπως άλλωστε αποτυπώνεται και στα επίσηµα κείµενα εκπαιδευτικής πολιτικής (βλ. ΥΠΕΠΘ, 2003), η προώθηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση είναι στενά συνδεδεµένη µε και εξαρτηµένη από την καλλιέργεια µιας νέα επικοινωνιακής (µαθησιακής) διαδικασίας, πρωτίστως αλληλεπιδραστικής, κοινωνικής, ενεργούς και εξελικτικής, που επιτυγχάνεται µέσα από πολυσύνθετες και ευέλικτες διδακτικές προσεγγίσεις (Ματσαγγούρας, 2003). Σε τέτοια σηµαντικά ζητήµατα (άσκησης) εκπαιδευτικής πολιτικής, γεννώνται εύλογα πολλά ερωτήµατα περί της αναγκαιότητας χρήσης/ενσωµάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, των κοινωνικο-οικονοµικών & εκπαιδευτικών περιβαλλόντων µέσα στα οποία αυτές θα αξιοποιηθούν, των σκοπών και συγκεκριµένων στόχων που εξυπηρετεί η χρήση τους (το «γιατί»), καθώς και των τρόπων / µεθόδων / βηµάτων µέσω των οποίων θα επιτευχθούν αυτοί (το «πώς»). Όλα αυτά τα ερωτήµατα είναι απαραίτητο, αν όχι να απαντηθούν, τουλάχιστον να αναδειχθούν πριν την οποιαδήποτε εφαρµογή (Tearle, 2004). Παρακάτω θα επικεντρωθούµε στο γιατί της εισαγωγής των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, επειδή το θεωρούµε προαπαιτούµενο στάδιο του πώς, και εξίσου σηµαντικό µε αυτό. Ιδιαίτερη έµφαση θα δοθεί στις έµφυλες διαστάσεις των οποιονδήποτε διαφορών / ανισοτήτων στη χρήση των Τ.Π.Ε., µια και αυτή αποτελεί ένα από τα σηµαντικότερα ζητήµατα εκπαιδευτικής πολιτικής σήµερα. Το πρώτο µέρος, πιο συγκεκριµένα, αποτελεί µια εκτεταµένη επισκόπηση της βιβλιογραφίας, καθώς και των πρακτικών και ερευνητικών πορισµάτων γύρω από την εισαγωγή και αξιοποίηση των νέων Τ.Π.Ε. στην ελληνική (δηµόσια) εκπαίδευση, µε ιδιαίτερη έµφαση στη διάσταση των «έµφυλων» διαφοροποιήσεων.

6 6 Στο δεύτερο µέρος, θα αναφερθούµε σύντοµα στα πορίσµατα του ερευνητικού προγράµµατος ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ ΙΙ, στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (Γ ΚΠΣ), το οποίο είχε τον τίτλο «ιερεύνηση στάσεων, αντιλήψεων, και πρακτικών σε θέµατα ισότητας των δύο φύλων, ανάµεσα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, µε ειδική αναφορά στις νέες τεχνολογίες» (περισσότερα για αυτό στο Παύλου, 2007). Στο τρίτο µέρος, και στη βάση των πορισµάτων του εν λόγω ερευνητικού προγράµµατος, θα προβούµε σε µια σειρά από προτάσεις πολιτικής για την αποτελεσµατικότερη ενσωµάτωση των νέων Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη δικαιότερη διανοµή των πλεονεκτηµάτων χρήσης της, δεδοµένου ότι σήµερα φαίνεται να επικρατεί ένας «κατά φύλο» διαχωρισµός στη χρήση των Τ.Π.Ε. και ένα «ψηφιακό χάσµα», το οποίο, παρά τη θεσµική κατοχύρωση της ισότητας των δύο (κοινωνικά προσδιορισµένων) «φύλων», και παρά τα µέτρα θετικών διακρίσεων που έχουν θεσµοθετηθεί ακόµα και σε συνταγµατικό επίπεδο, παραµένει ευρύ και βαθύ, σε εθνικό και παγκόσµιο επίπεδο. Αυτές οι προτάσεις πολιτικής θα λαµβάνουν υπόψη, τόσο τις γενικότερες εξελίξεις στη χρήση των Τ.Π.Ε. για εκπαιδευτικούς σκοπούς σε διεθνές επίπεδο, αλλά και το θεσµικό πλαίσιο που έχει διαµορφωθεί τα τελευταία χρόνια στο δηµόσιο εκπαιδευτικό σύστηµα αναφορικά µε το ρόλο των Τ.Π.Ε. στην καθηµερινή σχολική πρακτική.

7 7 ΜΕΡΟΣ Ι - ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ 1. Παράγοντες που επηρεάζουν την Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. Η παιδαγωγική αξιοποίηση των νέων Τ.Π.Ε. αποδείχθηκε πολύ πιο δύσκολη υπόθεση από ό,τι προβλεπόταν όταν για πρώτη φορά εντάχθηκε στην «εκπαιδευτική ατζέντα» στη δεκαετία του 1960 (Suppes, 1966; Papert, 1980). Ακόµα και σήµερα, η συχνή χρήση των Τ.Π.Ε., τόσο από µαθητές όσο και από εκπαιδευτικούς (όλων των βαθµίδων) δεν είναι ένα καθολικό φαινόµενο (Ofsted, 2001 Cox, Preston & Cox, 1999 Selwyn, 1999 Aviram, 2001). εν είναι καθόλου τυχαίο άλλωστε ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί καταδεικνύουν τις αδυναµίες τους κυρίως στη δηµιουργική χρήση λογισµικών πακέτων στο θέµα της ενσωµάτωσης των Τ.Π.Ε. στη σχολική τάξη, τονίζοντας τις ανάγκες τους για άµεση και πολύπλευρη επιµόρφωσή τους σε θέµατα που ξεκινούν από τις προϋποθέσεις χρήσης των Τ.Π.Ε. στο σχολείο µέχρι τις κατάλληλες τεχνικές σχεδιασµού (ψηφιακού) διδακτικού υλικού (βλ. ενδεικτικά Simpson et al., 1998 και Williams et al., 2000) ιάφορες απόψεις έχουν αναπτυχθεί στη διεθνή βιβλιογραφία, γύρω από τους παράγοντες που επηρεάζουν την υιοθέτηση των Τ.Π.Ε. µέσα στην καθηµερινή εκπαιδευτική πράξη. Πρόσφατες µελέτες που εστιάζουν στη µετασχηµατιστική επίδραση του υπολογιστικού εργαλείου στην τάξη διαπιστώνουν ότι αυτή δεν έχει λάβει χώρα, τουλάχιστον όχι σε αντιστοιχία µε τον αριθµό των υπολογιστών που υπάρχουν στα σχολεία και τις προσδοκίες που επενδύθηκαν σε αυτούς (Cuban, 2001). στη Βρετανία, για παράδειγµα, η χρήση των υπολογιστών στα σχολεία φαίνεται να διαφέρει σε συνάρτηση µε µια σειρά παραγόντων όπως επίπεδο εκπαίδευσης (πρωτοβάθµια, δευτεροβάθµια, τεχνική) και θέµατος (µεγαλύτερη χρήση στη φυσική και στα µαθηµατικά) (Selwyn & Gorard, 1999). Αλλά και στις Η.Π.Α. η πιο συχνή χρήση υπολογιστών φαίνεται να είναι παιχνίδια, λογισµικά εξάσκησης πρακτικών δεξιοτήτων και κειµενογράφος (ETS, 1998 Salomon, 2000). Στη Γαλλία τονίζεται (Chevallard, 1992) πως υπερεκτιµήθηκε η καινοτοµία της εισαγωγής των υπολογιστών και αυτό είχε αρνητικά αποτελέσµατα στην ίδια την λειτουργία της διδασκαλίας στις τάξεις η οποία περιλαµβάνει συνήθειες (ρουτίνες) και πρακτικές που ισχύουν όποιο και αν είναι το αντικείµενο της καινοτοµίας.

8 8 Επίσης, έχει επισηµανθεί ότι η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. συνοδεύεται από µια γενικά θολή αντίληψη αναφορικά µε το µοντέλο µάθησης που οι υπολογιστές θα στήριζαν (Healy, 1998 Aviram 2001). Μερικοί τονίζουν τα θεσµικά και τεχνικά εµπόδια στην εφαρµογή (Zammitt, 1992 National Council for Educational Technology, 1995 Robertson et al., 1996 Williams et al., 2000; Dawes, 2001 Joint Advisory Panel on IT in Education, 2001 Cuban, 2000), τονίζοντας πως η πρόσβαση σε αξιόπιστες και λειτουργικές τεχνολογικές πηγές και η ύπαρξη κατάλληλου θεσµικού πλαισίου προάγει ουσιαστικά τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών (Marcinkiewicz, 1993 Cuban, 2000). Άλλοι (Collis, 1996 Report of Illinois Faculty Seminar, 1999 Μακράκης, 1999 Tearle, 2004) υποστηρίζουν πως µια από τις βασικότερες οµάδα παραγόντων που µπορούν να επηρεάσουν την ενσωµάτωση των νέων Τ.Π.Ε. στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα είναι οι οργανωσιακοί παράγοντες (χαρακτηριστικά και δοµές της οργάνωσης, εργασιακό ήθος, κουλτούρα κλπ.). Πιο συγκεκριµένα, σε έναν οργανισµό ο οποίος είναι «έτοιµος για αλλαγή», επικρατεί µια (οργανωσιακή) κουλτούρα η οποία δεν φοβάται να προσαρµόζεται σε µεταβαλλόµενες συνθήκες (Senge, 1992). Από τη στιγµή που διάφορες έρευνες έχουν καταδείξει τους ισχυρούς δεσµούς µεταξύ «σχολικής κουλτούρας» και «σχολικής ικανότητας αλλαγής» (Bennett, 1994 MacGilchrist et al., 1997), και στο θέµα της ενσωµάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική πράξη τονίζεται ότι αυτό που µετρά είναι η αλληλεπίδραση µεταξύ της γενικότερης (κυρίαρχης) κουλτούρας του εκπαιδευτικού οργανισµού και των ατοµικών στάσεων των εκπαιδευτικών που θα κληθούν να εφαρµόσουν τις νέες Τ.Π.Ε. στην τάξη (Robbins, 2000 Tearle, 2004). To κοµµάτι εκείνο της διεθνούς βιβλιογραφίας που αναφέρεται στις στάσεις και ανάγκες των εκπαιδευτικών που καλούνται να χρησιµοποιήσουν τις Τ.Π.Ε., τόσο για διδακτικούς σκοπούς, όσο και για προσωπική βελτίωση (Davis, Bagozzi & Warshaw, 1989 Preston, Cox & Cox, 2000 Zhao & Cziko, 2001), τονίζει τις σηµαντικές διαφοροποιήσεις ανάλογα µε την εµπειρία (έτη διδασκαλίας ή/και έτη χρήσης της τεχνολογίας), την ηλικία των εκπαιδευτικών, το µορφωτικό επίπεδο, την ειδίκευση, και την οργανική δύναµη του σχολείου εργασίας (Becker, 1994 Jaber & Moore, 1999 Vryzas and Tsitouridou, 2002 Russell et al., 2003 Κυρίδης, ρόσος & Ντίνας, 2003), ενώ έχει επισηµανθεί και η υψηλή συσχέτιση των θετικών στάσεων για τις Τ.Π.Ε., και ιδιαίτερα τους Η/Υ, µε την πρότερη εµπειρία στη χρήση των τελευταίων (Roussos, 2007).

9 9 Σχετικά µε τη διδασκαλία µε τη χρήση Τ.Π.Ε., αναφύονται προβληµατισµοί που έχουν να κάνουν µε τους κινδύνους από την άκριτη αποδοχή «τεχνοκρατικών προσεγγίσεων» στη µάθηση, την έλλειψη παιδαγωγικών ευαισθησιών, την έλλειψη «κοινωνικών αναφορών» της έννοιας της «µάθησης» (δηλ. το κοινωνικό πλαίσιο µέσα στο οποίο εντάσσεται η µαθησιακή διαδικασία), καθώς και την ευρεία αναπαραγωγή στερεοτύπων & προκαταλήψεων (Apple, 1989, κυρίως κεφ. 3 Ainley, 1998). Επίσης αναφύονται και γενικότερα ζητήµατα κοινωνικο-οικονοµικών ανισοτήτων και πολιτικών επιλογών, οι οποίες δεν πρέπει να παραβλέπονται, αν και εφόσον φυσικά αποπειράται µια σφαιρική ανάλυση των διαδικασιών ενσωµάτωσης των Τ.Π.Ε. Τέτοια ζητήµατα µπορεί να είναι οικονοµικής φύσης (χρηµατοδότηση υποδοµής, ρόλος Κράτους, ιδιωτικής πρωτοβουλίας και µη-κερδοσκοπικών φορέων) ή εργασιακής φύσης (επιπτώσεις στους εκπαιδευτικούς από την «κακή χρήση» των ΤΠΕ), και να σχετίζονται µε γλωσσικές, φυλετικές, γεωγραφικές και έµφυλες ανισότητες (Apple, 1989, κυρίως κεφ. 7 Spender, 1997 Holderness 1998 Selwyn & Gorard, 2002). Ο M. Apple τονίζει (1991) ότι οι Νέες Τεχνολογίες δεν είναι απλά µια µηχανική σύνθεση µε συνοδευτικό λογισµικό, αλλά ενσωµατώνουν µια µορφή σκέψης, η οποία καθοδηγεί το άτοµο στον τρόπο µε τον οποία αντιλαµβάνεται και σκέπτεται τον κόσµο», ενώ προειδοποιεί ότι όσο περισσότερο οι Νέες Τεχνολογίες εισάγονται στη σχολική τάξη, τόσο περισσότερο η τεχνοκρατική λογική θα υποκαθιστά την κριτική, ηθική και πολιτική κατανόηση του κόσµου που µας περιβάλλει. 2. Έµφυλες ιαφορές στην Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. Ιδιαίτερα οι έµφυλες ανισότητες στη χρήση των Τ.Π.Ε. αποτελεί ένα από τα πιο ενδιαφέροντα ερευνητικά πεδία των κοινωνικών επιστηµών τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Ορισµένες ερευνήτριες µελέτησαν τις στάσεις απέναντι στις αλλά και τη χρήση των νέων Τ.Π.Ε., από µαθητές ή φοιτητές, και βρήκαν αισθητά µειωµένες από τις παραδοσιακές αλλά ακόµα ισχυρές διαφοροποιήσεις µεταξύ ανδρών και γυναικών (Clegg, 1999 Roger, 2000 Colley & Comber, 2003). Γενικά φαίνεται ότι το γυναικείο φύλο αποθαρρύνεται να συµµετέχει σε προγράµµατα εκµάθησης των ΤΠΕ, επιβεβαιώνοντας το στερεότυπο του «αδύναµου», µε άµεση συνέπεια την απόκλισή του από την αγορά εργασίας και ιδιαίτερα από υπηρεσίες που απαιτούν τη χρήση των υπολογιστών (Clegg, 1999).

10 10 Επιπλέον η στάση των κοριτσιών απέναντι στην πληροφορική καθορίζεται από τον τρόπο διδασκαλίας και την αντιµετώπιση των δυο φύλων από τους εκπαιδευτικούς, σύµφωνα µε έρευνα στη Βρετανία, όπως αναφέρουν οι Αρβανίτης & Γιαπιτζάκη (2005). Οι εκπαιδευτικοί συχνά δεν αναγνωρίζουν τη διάκριση των φύλων που λαµβάνει µέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία και συχνά ενισχύουν και επιβραβεύουν τα αγόρια κυρίως για τις τεχνικές δεξιότητες ενώ τα κορίτσια για τις γνωστικές τους ικανότητες. (Βοσνιάδου, 1992). Έτσι συχνά συµβαίνει τα αγόρια µαθητές να γνωρίζουν περισσότερα για τους υπολογιστές από ότι τα κορίτσια. Αυτό µπορεί να ενισχύεται και από το γεγονός ότι το µεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτών µε γνωστικό αντικείµενο τις τεχνολογικές επιστήµες είναι άντρες, κατάσταση που καθορίζει έτσι µε έµµεσο τρόπο τα επαγγέλµατα ως αντρικά ή γυναικεία. Οι Bussey και Bandura (1999) υποστηρίζουν ότι ο «άντρας» δάσκαλος υπολογιστών θεωρείται πιο φιλικός και ικανός στα πλαίσια της διδασκαλίας από µια «δασκάλα» που δίνει την ίδια οδηγία. Αν και δεν έχει µελετηθεί διεξοδικά ο ρόλος του (κοινωνικού) «φύλου» στην ανάπτυξη του τεχνολογικού γραµµατισµού των εκπαιδευτικών, ούτε έχει (συν)εξετασθεί η επίδρασή του στην ένταση και στον τρόπο χρήσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία, εντούτοις είναι αναµενόµενο ότι οι αντιλήψεις της κοινωνίας σχετικά µε τους ρόλους των δύο φύλων αποτελούν έναν σηµαντικό παράγοντα από εκείνους που καθορίζουν τον τρόπο µε τον οποίο τη διαµόρφωση συγκεκριµένων στάσεων απέναντι στους υπολογιστές (Μπίκος, 1995 Passey & Samways, 1997 Κυρίδης, ρόσος & Τσακιρίδου, 2003). Η πολιτισµική ταύτιση της τεχνολογίας µε το αντρικό φύλο αποτελεί µια διαπίστωση µε βαθιές υπόρρητες επιδράσεις στην απόδοση, το ενδιαφέρον, τη στάση και την αυτοπεποίθηση των γυναικών χρηστών. Τόσο άντρες όσο και γυναίκες θεωρούν ότι οι Τ.Π.Ε. είναι «αντρική υπόθεση» (Clegg, 1999, 2001), αντιλαµβάνοντας έτσι διαφορετικά τις ικανότητες, τις δεξιότητες και την επάρκειά τους ως προς το χειρισµό αυτών. Η εσωτερίκευση τέτοιων στερεοτύπων προκαλεί στη γυναίκα-εκπαιδευτικό (όπως και µαθήτρια και φοιτήτρια) άγχος, ανησυχία µήπως επαληθεύσει την αντίληψη ότι η απόδοση των γυναικών σε θέµατα σχετικά µε την τεχνολογία υπολείπεται εκείνης των αντρών («απειλή στερεοτύπου» κατά την Steele, 1997). Κάτι τέτοιο σαφώς και επηρεάζει της δεξιότητες καθαυτές, την αυτοπεποίθηση, τα κίνητρά της για αριστεία, αλλά και το επίπεδο συµµετοχής, αφοσίωσης και ανάληψης πρωτοβουλιών. Αντίθετα, οι άντρες τείνουν να ταυτίζονται µε την τεχνολογία και να υιοθετούν µια πιο ενεργητική

11 11 στάση/διάδραση µε τις ΤΠΕ, µονοπωλώντας συχνά συζητήσεις περί τεχνολογικών θεµάτων (Wilson, 2003). Έρευνες δείχνουν ότι υπάρχουν σηµαντικές διαφορές µεταξύ αντρών και γυναικών ως προς τις στάσεις για την τεχνολογία, την εµπειρία, την πρόσβαση σε Η/Υ και το αίσθηµα αυτεπάρκειας ως προς το χειρισµό τους. Πιο συγκεκριµένα, οι γυναίκες αναφέρουν πιο αρνητικές στάσεις για τις νέες τεχνολογίες απ ότι οι άντρες (Brosnan, 1998), έχουν λιγότερη εµπειρία ως προς τη χρήση των ΤΠΕ (Busch, 1995), λιγότερη πρόσβαση σε Η/Υ (Chen, 1986) και χαµηλότερο αίσθηµα αυτοπεποίθησης κατά την διεπίδραση µε την τεχνολογία, ακόµα και αν είναι εξίσου ικανές µε τους άντρες (στον ίδιο χώρο, οµάδα) (Fisher, Margolis & Miller, 1997). Παρεµφερές µε τα προηγούµενα ευρήµατα για τις διαφοροποιήσεις µεταξύ των φύλων κατά την ενασχόλησή τους µε τις ΤΠΕ είναι και το ζήτηµα του άγχους ως προς τη χρήση των Η/Υ. Το επίπεδο άγχους των Η/Υ µπορεί να κυµαίνεται από µια απλή δυσαρέσκεια ή έλλειψη ευχαρίστησης κατά το χειρισµό τους ως ένα έντονο φόβο που οδηγεί σε µια όσο το δυνατό λιγότερη ώρα ενασχόλησης µε την τεχνολογία (Brosnan, 1998). εδοµένου του γεγονότος ότι οι γυναίκες εκδηλώνουν µεγαλύτερο τεχνολογικό άγχος απ ότι οι άντρες (Chen, 1986) και του ότι ο βαθµός του άγχους αποτελεί σηµαντικό δείκτη πρόβλεψης της επιτυχίας σε ένα µάθηµα όπου µεσολαβούν οι ΤΠΕ (Wilson, 2002), γίνεται αισθητή η σηµαντικότητα του άγχους ενός επιπρόσθετου ανασταλτικού παράγοντα στην προσπάθεια των γυναικών-εκπαιδευτικών να νιώσουν άνετα στα νέα µαθησιακά περιβάλλοντα και να αποδώσουν µε τον ίδιο τρόπο που θα απέδιδαν σε παραδοσιακές αίθουσες διδασκαλίας. Βέβαια, δεν πρέπει να ξεχνάµε ότι η διάσταση του «φύλου» εµπλέκεται µε αρκετά πολύπλοκο τρόπο στη εκπαιδευτική χρήση των Τ.Π.Ε., και δεν αποτελεί «ακόµα έναν παράγοντα» που επιδρά «θετικά» ή «αρνητικά» στις στάσεις έναντι των Τ.Π.Ε., αποκοµµένος από την ευρύτερη κοινωνική πραγµατικότητα. Ιδιαίτερα, µέσω του e- learning ή του e-teaching, η «αναίρεση» των χωροχρονικών φραγµών κατέστησε (θεωρητικά) περισσότερο εφικτή την πιθανότητα των γυναικών να επιστρέψουν στη µαθησιακή κοινότητα, χωρίς να χρειαστεί να «θυσιάσουν» άλλους κοινωνικούς ρόλους, όπως της µητέρας, της συζύγου, της εργαζόµενης, της νοικοκυράς. Εγείρεται όµως το ερώτηµα κατά πόσο οι Τ.Π.Ε. αποτελούν τελικά διευκόλυνση ή επιπλέον επιβάρυνση για τις γυναίκες, αν δεν συνοδεύονται από αντίστοιχες θεσµικές ρυθµίσεις σχετικές µε τις οικογενειακές και εργασιακές τους δεσµεύσεις (άδειες, κρατική οικονοµική στήριξη-επιδόµατα, διευκολύνσεις στο χώρο εργασίας, απαλλαγή

12 12 από το κόστος φύλαξης των παιδιών την ώρα της µελέτης, δικαίωµα παράτασης του χρόνου σπουδών κ.α.). Οι δυνατότητες που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες δεν µπορούν να αποδώσουν τα µέγιστα οφέλη για τη γυναίκα αν αποσπαστεί από την υπόλοιπη αλυσίδα των κοινωνικών της ταυτοτήτων και τους χώρους όπου αυτές εκδηλώνονται: χώρος εργασίας, οικογένεια-σπίτι. Άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί εξακολουθούν εντός και εκτός των νέων περιβαλλόντων να «φέρουν» την έµφυλη ταυτότητά τους µαζί µε όλες τις κοινωνικές προεκτάσεις που αυτές υπονοούν (Kramarae, 2001). 3. Τ.Π.Ε. και Ελληνικό Σχολείο Η ανάπτυξη του «τεχνολογικού γραµµατισµού» των Ελλήνων εκπαιδευτικών έχει εδώ και καιρό περιληφθεί στην επίσηµη ατζέντα των δηµοσίων φορέων χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο «ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών» ( ΕΠΠΣ) που συνέταξε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για τη διδασκαλία της πληροφορικής στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση όπως και στοιχεία από την τελευταία εγκύκλιο του γραφείου «Κοινωνία της Πληροφορίας» ΥΠΕΠΘ ( ) σχετικά µε την υλοποίηση του προγράµµατος επιµόρφωσης εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες (Κοινωνία της Πληροφορίας), προκύπτουν φιλόδοξοι στόχοι για την ενσωµάτωση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική πράξη: αναβάθµιση των διδακτικών µεθόδων των εκπαιδευτικών, εµπλουτισµός των παιδαγωγικών στρατηγικών τους, προώθηση της ενεργού συµµετοχή τους σε νέες κοινότητες µάθησης, της βελτίωση της απόδοσης τους στον εργασιακό τοµέα κλπ. Από τη µελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, όµως, προκύπτει ότι στην Ελλάδα η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. για τη µετεξέλιξη των εκπαιδευτικών πρακτικών είναι µεν εφικτή, αλλά απαιτεί σηµαντικές αλλαγές, τόσο στην υλικοτεχνική υποδοµή και την τεχνικής και θεσµικής στήριξη από την Πολιτεία, όσο και σε επίπεδο συλλογικών αντιλήψεων και στάσεων, ιδίως σε επίπεδο αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη διαδικασία της µάθησης και για το ρόλο των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κυρίδης ρόσος, & Τσακιρίδου, 2003 Κονιδάρη, 2005). Οι εκπαιδευτικοί προσυπογράφουν την αξία της διδασκαλίας που υποστηρίζεται µε Τ.Π.Ε. όταν συνειδητοποιούν ότι είναι δυνατό να υποστηριχθούν αποτελεσµατικά χρήσιµες µαθησιακές εµπειρίες που οδηγούν σε θετικά αποτελέσµατα. Αυτή η κατανόηση τους καθοδηγεί να προσαρµόσουν και να ενσωµατώσουν τα νέα εργαλεία των Τ.Π.Ε. στις καθιερωµένες διδακτικές µεθόδους. Όµως, δεν δέχονται άνευ όρων οποιοδήποτε

13 13 καινοτόµο µετασχηµατισµό της διδασκαλίας, εξαιτίας της ασυµβατότητας που αντιλαµβάνονται µεταξύ της παραδοσιακής σχολικής δοµής και της προτεινόµενης καινοτοµίας αλλά και των εµποδίων που εµφανίζονται σε σχέση µε τις ισχύουσες ρυθµίσεις του σχολικού περιβάλλοντος (Κυρίδης, ρόσος, & Τσακιρίδου, 2003). Κοινή συνιστώσα όλων των ερευνών αποτελεί η παραδοχή ότι η επιτυχής ενσωµάτωση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, προϋποθέτει τη διερεύνηση και αναδιαµόρφωση των γενικότερων στάσεων, πεποιθήσεων και πρακτικών των εκπαιδευτικών σχετικά µε τη µαθησιακή διαδικασία και το ρόλο τους σ αυτήν (Μπίκος, 1995 Κυρίδης, ρόσος, & Τσακιρίδου, 2003). 4. Θεσµικό πλαίσιο 4.1 Γενικά Στο ελληνικό σχολείο µόνο τη τελευταία δεκαπενταετία άρχισαν να εµφανίζονται οι νέες Τ.Π.Ε., είτε ως διδακτικό εργαλείο είτε ως «αυτοτελές» γνωστικό αντικείµενο, αν και προσπάθειες για την εισαγωγή τους έχουν γίνει, µε αποσπασµατικό τρόπο ήδη από τη δεκαετία του 80, κυρίως στους τύπους σχολείων που σχετίζονταν µε την τεχνικοεπαγγελµατική εκπαίδευση (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995, µέρος Γ ). Κοµβικά σηµεία του θεσµικού πλαισίου για τις Τ.Π.Ε. στην Ελλάδα αποτέλεσαν, από άποψης ενσωµάτωσης στα αναλυτικά προγράµµατα ο νόµος 2525/1997, µε τον οποίο θεσµοθετήθηκε το Ενιαίο Λύκειο, και από άποψης χρηµατοδότησης και τεχνολογικής υποστήριξης τα «Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης» (ΚΠΣ), ιδίως τα Β και Γ ΚΠΣ, µε τη δυνατότητα που έδωσαν για τεχνολογική αναδιάρθρωση του ελληνικού συστήµατος εκπαίδευσης και κατάρτισης (αρχικής και συνεχιζόµενης). Στο Πρόγραµµα Σπουδών του Γυµνασίου (βλ. ΥΠΕΠΘ, ) προβλέπονται δύο µαθήµατα µε τίτλους «Πληροφορική» και «Τεχνολογία». Στο Πρόγραµµα Σπουδών του «Ενιαίου Λυκείου», προβλέπεται µάθηµα «Εφαρµογές Πληροφορικής» (επιλογής) από την Α Λυκείου ήδη, ενώ στη Β Λυκείου προβλέπονται τα µαθήµατα «Τεχνολογία Επικοινωνιών» (υποχρεωτικό τεχνολογικής κατεύθυνσης) και «Εφαρµογές Υπολογιστών» (επιλογής τεχνολογικής κατεύθυνσης) (ΥΠΕΠΘ, 1998, όπως άλλαξε µε την Υπ. Απόφαση της 7 ης Σεπ. 2005). Στην Γ Λυκείου προσφέρονται τα µαθήµατα «Ανάπτυξη Εφαρµογών σε Προγραµµατιστικό Περιβάλλον» (υποχρεωτικό τεχνολογικής κατεύθυνσης/ κύκλος Πληροφορικής & Υπηρεσιών) και «Εφαρµογές Υπολογιστών»,

14 14 «Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστηµάτων & Λειτουργικά Συστήµατα», «Πολυµέσα- ίκτυα» και «Εφαρµογές Λογισµικού» (επιλογής για όλες τις κατευθύνσεις) (στο ίδιο). Βέβαια, όπως αναγνωρίζεται και στο νέο «ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών» (.Ε.Π.Π.Σ.) (ΥΠΕΠΘ & Π.Ι., 2001α), οι Τ.Π.Ε. δεν θεωρούνται πλέον µόνο γνωστικό αντικείµενο το οποίο πρέπει να διδαχθεί, αλλά «πολύτιµα εργαλεία για την απόκτηση γνώσης, για την προαγωγή της εξατοµικευµένης εκπαίδευσης και για την εξασφάλιση της δια βίου µάθησης» (σελ. 4). Τονίζεται δε ότι «δεν αρκεί µόνο ο εξοπλισµός των σχολείων µε την απαραίτητη τεχνολογική υποδοµή, αλλά κυρίως η εφαρµογή νέας παιδαγωγικής στρατηγικής και η ανάπτυξη κατάλληλων προγραµµάτων πληροφορικής για την υποστήριξη όλων των γνωστικών αντικειµένων», ενώ εφίσταται η προσοχή στο γεγονός ότι οι παραπάνω ρόλοι που καλούνται να παίξουν οι Τ.Π.Ε. µπορούν να επιτευχθούν µόνο «µε την προτροπή και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού» (στο ίδιο). Επίσης, σε όλους τους νέους τύπους εκπαιδευτικών και καταρτησιακών δοµών που έχουν δηµιουργηθεί τα τελευταία χρόνια (ΤΕΕ, ΙΕΚ, ΚΕΚ, Εκπαιδευτικά Κέντρα Ενηλίκων, Κέντρα Μαθητείας του ΟΑΕ, Ινστιτούτα ιαβίου Εκπαίδευσης κλπ.) οι νέες Τ.Π.Ε. αναµένεται να διαδραµατίσουν σηµαντικό ρόλο στο ξεπέρασµα χωρο-χρονικών και κοινωνικών εµποδίων και ανισοτήτων. Τα δισεκατοµµύρια που διοχετεύτηκαν από την Ε.Ε. και τα ΚΠΣ κάτω από την οµπρέλα του «Επιχειρησιακού Προγράµµατος για την Εκπαίδευση και την Αρχική Επαγγελµατική Κατάρτιση» (ΕΠΕΑΕΚ) έδωσαν ώθηση σε έναν πρωτοφανή «οργασµό» επενδύσεων (δηµοσίων και ιδιωτικών) στην εκπαίδευση κατάρτιση. Ένα σηµαντικό κοµµάτι των νέων αυτών εκπαιδευτικών επενδύσεων απορροφήθηκε και αναµένεται να απορροφηθεί και στο µέλλον για τη χρηµατοδότηση της αγοράς, αναβάθµισης και συντήρησης του τεχνολογικού εξοπλισµού σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθµίδες, καθώς και για την εκπόνηση µαθησιακού υλικού (έντυπου και ψηφιακού) πάνω στους Η/Υ και τις Τ.Π.Ε. 1 Επιπροσθέτως, τα τελευταία χρόνια, έχουν αναπτυχθεί, και ως µέρος του Προπτυχιακού-Μεταπτυχιακού Προγράµµατος Σπουδών, αλλά και ως ένα σύνολο τεχνικών & ανθρωπίνων υποδοµών, αρκετές πρωτοβουλίες που έχουν να κάνουν µε την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στα Τµήµατα της Ανώτατης Εκπαίδευσης (Πανεπιστήµια και ΤΕΙ). Για παράδειγµα, υπάρχουν (θεσµοθετηµένοι) Τοµείς ή/και Εργαστήρια «Νέων Τεχνολογιών και Εκπαίδευσης», και µάλιστα συχνά µε κατεύθυνση την χρήση των Τ.Π.Ε. για την Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Ακόµα, έχουν αυξηθεί εντυπωσιακά τα 1 Για περισσότερες πληροφορίες κατατοπιστικοί είναι οι διαδικτυακοί τόποι (web-sites) του Υπ.Ε.Π.Θ., του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και της Αρχής ιαχείρισης του ΕΠΕΑΕΚ (βλ. και Βιβλιογραφία παρακάτω)

15 15 προσφερόµενα µαθήµατα γύρω από τις Τ.Π.Ε. και την αξιοποίησή τους στη διδακτική πράξη, ακόµα και σε τµήµατα µη τεχνολογικών κατευθύνσεων. 2 Έχουν οργανωθεί πολλά Προγράµµατα Μεταπτυχιακών Σπουδών (Π.Μ.Σ.), τα οποία σχετίζονται µε τη χρήση των Τ.Π.Ε. για παιδαγωγική χρήση, αλλά και µε την προώθηση µεθόδων Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Η διάσταση του Φύλου στις Θεσµικές Πρωτοβουλίες Η ισότητα των φύλων αποτελεί σήµερα µία από τις βασικές προτεραιότητες των εθνικών πολιτικών στα περισσότερα δηµοκρατικά κράτη της υφηλίου αλλά και στους υπερεθνικούς οργανισµούς. Η Ε.Ε. έχει µια από µακρού υφιστάµενη δέσµευση για την προώθηση της ισότητας των φύλων που συµπεριλαµβάνεται στη συνθήκη του 1957, ενώ το 1997 που υιοθετήθηκε η Ευρωπαϊκή Στρατηγική για την Απασχόληση και το 2000 στη Σύνοδο της Λισσαβόνας, η ισότητα των ευκαιριών άρχισε να καθίσταται και οικονοµικό ζήτηµα. Την ίδια χρονιά µε ανακοίνωση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής 4 τίθεται νέα στρατηγική-πλαίσιο για την ΙΣΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΦΥΛΩΝ για την περίοδο , η οποία βασίζεται σε διττή προσέγγιση: αφενός, στοχεύει στην ενσωµάτωση της οπτικής του φύλου σε όλες τις κοινοτικές πολιτικές που επηρεάζουν άµεσα ή έµµεσα τον στόχο της ισότητας µεταξύ των φύλων, αφετέρου, προωθεί την υλοποίηση συγκεκριµένων δράσεων υπέρ των γυναικών που είναι αναγκαίες για την εξάλειψη των ανισοτήτων. Η στρατηγική αυτή διαρθρώνεται γύρω από πέντε αλληλεξαρτώµενους τοµείς παρέµβασης, έκαστος των οποίων περιλαµβάνει διαφορετικούς λειτουργικούς στόχους: οικονοµική ζωή, ίση συµµετοχή και εκπροσώπηση, κοινωνικά δικαιώµατα, πολιτική ζωή, ρόλοι των δύο φύλων και στερεότυπα. 2 Για παράδειγµα, στο ΤΕΠΑΕΣ του Πανεπιστηµίου Αιγαίου προσφέρονται µαθήµατα όπως «Συµβατικές και καινοτόµες µορφές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών» ή «Σχεδιασµός και ανάπτυξη νέων µορφών εκπαίδευσης» ή «Τ.Π.Ε. στις Νέες Μορφές Εκπαίδευσης». Το ΠΤΠΕ του Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας έχει προσφερόµενο (ως «κατ επιλογήν υποχρεωτικό») το µάθηµα «Μάθηση µε τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας», ενώ το ΠΤ Ε του ίδιου Πανεπιστηµίου προσφέρει (στο 8 ο εξάµηνο σπουδών) το µάθηµα «ιδασκαλία και Μάθηση µε τη χρήση των Τ.Π.Ε.». 3 Για παράδειγµα, στο ΤΕΑΠΗ του Πανεπιστηµίου Αθηνών λειτουργεί (σε σύµπραξη µε το Παν. Θεσσαλίας και το ΤΕΙ Πειραιά) Π.Μ.Σ. µε τίτλο «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας για την Εκπαίδευση» 4 COM (2000) 335 τελικό

16 16 Παρόλο που αποµένουν να γίνουν πολυάριθµες προσπάθειες σε ορισµένους τοµείς, φαίνεται ότι η κοινοτική στρατηγική του «gender mainstreaming» οδήγησε σε ουσιώδη πρόοδο σε ορισµένους τοµείς. Η στρατηγική αυτή, που συνίσταται στην εφαρµογή της πολιτικής αναζήτησης ισότητας των φύλων σε όλες τις πολιτικές και τα προγράµµατα της Ένωσης, αποδείχθηκε ιδιαίτερα αποτελεσµατική σε τοµείς κρίσιµης σηµασίας όπως η εκπαίδευση και η πολιτική για την απασχόληση. Η Γενική Γραµµατεία Ισότητας (Γ.Γ.Ι.) εξήγγειλε µία ολοκληρωµένη στρατηγική παρέµβαση για τα έτη , προκειµένου να αντιµετωπίσει τα ζητήµατα της ισότητας µεταξύ ανδρών και γυναικών. Στόχος της παρέµβασης αυτής ήταν η ανάδειξη της πολιτικής, κοινωνικής, οικονοµικής και αναπτυξιακής διάστασης των θεµάτων ισότητας και η άµεση σύνδεσή τους µε τις εθνικές πολιτικές προτεραιότητες (ανάπτυξη απασχόληση κοινωνική συνοχή) (ΓΓΙ, 2004). Η νέα πολιτική στρατηγική της ΓΓΙ έδωσε έµφαση: στη βελτίωση των δεικτών κατοχύρωσης και εφαρµογής των δικαιωµάτων των γυναικών, µε βάση τα κριτήρια διεθνών οργανισµών στη θεώρηση της ισότητας µεταξύ ανδρών και γυναικών από τη σκοπιά του οικονοµικού της ενδιαφέροντος, ως παραγωγικού συντελεστή στην ποσοτική και ποιοτική βελτίωση της συµµετοχής των γυναικών στην απασχόληση και την αγορά εργασίας στη θεώρηση της ισότητας ως εργαλείου κοινωνικής συνοχής και οικονοµικής ανάπτυξης Τα κύρια εργαλεία της παρέµβασης αυτής ήταν (ΓΓΙ, 2004, σελ. 3).: η ενσωµάτωση της ισότητας ευκαιριών µεταξύ ανδρών και γυναικών σε όλα τα όργανα, τις πολιτικές και δράσεις της Κυβέρνησης (gender mainstreaming). η ανάληψη συγκεκριµένων ειδικών δράσεων στους ακόλουθους τοµείς που θα προταχθούν ως τοµείς προτεραιότητας: Α. Καταπολέµηση του ελλείµµατος ισότητας στην αγορά εργασίας και τις εργασιακές σχέσεις. Β. Πρόληψη και καταπολέµηση της Ενδο-οικογενειακής βίας και της εµπορίας (trafficking)µε θύµατα τις γυναίκες. Γ. Καταπολέµηση των στερεότυπων αντιλήψεων για το ρόλο των δύο φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία, µε έµφαση στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση.. Ενίσχυση της συµµετοχής των γυναικών στα κέντρα λήψης αποφάσεων. η ενίσχυση του κοινωνικού διαλόγου µε τους κοινωνικούς εταίρους και του διαλόγου µε την κοινωνία των πολιτών (ΜΚΟ).

17 17 η διαµόρφωση πολιτικής κινήτρων προς τις επιχειρήσεις µε στόχο την προώθηση της ισότητας µεταξύ γυναικών και ανδρών στο εργασιακό περιβάλλον. Όσο αφορά την παρέµβαση και την εφαρµογή ειδικών δράσεων για τη ενσωµάτωση της διάστασης του φύλου (mainstreaming) στον Τοµέα της Κοινωνίας της Πληροφορίας, οι δράσεις που αναπτύσσονται τα τελευταία χρόνια στοχεύουν στην αναβάθµιση των εξιοτήτων του Ανθρώπινου υναµικού και στην κατάρτιση στις νέες τεχνολογίες. Υπάρχει ειδική µέριµνα για την εφαρµογή ευέλικτων µορφών κατάρτισης σε γυναίκες («τηλε-κατάρτιση»), ειδική δράση απόκτησης εργασιακής εµπειρίας (stage) για τη διευκόλυνση της ένταξης των γυναικών στην αγορά εργασίας των Τ.Π.Ε. Στόχος των δράσεων αποτελεί η αντιµετώπιση του ψηφιακού χάσµατος, η ταχεία απόκτηση δεξιοτήτων ώστε να ενισχυθεί η πρόσβαση των ανέργων γυναικών στην αγορά εργασίας και να διατηρηθεί η απασχολησιµότητα τους σε υψηλά επίπεδα (ΓΓΙ, 2004, σελ. 7). 5. Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών στις Τ.Π.Ε Η Ελληνική Περίπτωση 5.1 Πλαίσιο Εφαρµογής Κατά την διαδικασία της εφαρµογής µιας εκπαιδευτικής µεταρρύθµισης οι εκπαιδευτικοί ασκούν καθοριστική επίδραση (αναστολή/υποστήριξη) στις όποιες αλλαγές. Καµία εκπαιδευτική αλλαγή δεν έχει προϋποθέσεις επιτυχίας χωρίς την ενεργό συµµετοχή των εκπαιδευτικών (ΥΠΕΠΘ & Π.Ι., 2001, σελ. 4). Η επιµόρφωσή τους, στην περίπτωση αυτή, συµβάλει τόσο στην προώθηση και υποστήριξη µιας συγκεκριµένης καινοτοµίας ή εκπαιδευτικού µέτρου όσο και την προώθηση επαγγελµατικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας-µάθησης-συνεργασίας αναπόσπαστο µέρος της καθηµερινής σχολικής εργασίας. Η επιµόρφωση, δηλαδή, δεν είναι τόσο διαδικασία που αυτή καθαυτή επιφέρει αλλαγές στην αίθουσα διδασκαλίας, όσο στρατηγική που προωθεί στα σχολεία ένα περιβάλλον και νοοτροπία εργασίας που ευνοεί και διευκολύνει την εκπαιδευτική αλλαγή (Κυρίδης ρόσος, & Τσακιρίδου, 2003, σελ ). Τα ΠΕΚ Στην Ελλάδα από το 1985, όταν καταργούνται οι ΣΕΛΜΕ/ΣΕΛ Ε και θεσµοθετούνται τα Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ) παρατηρούνται αναστολές, καθυστερήσεις και αναδιπλώσεις στην υπόθεση της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τα ΠΕΚ κατά τη µέχρι σήµερα λειτουργία τους προσέφεραν επιµόρφωση: σε εκπαιδευτικούς που

18 18 επρόκειτο στα επόµενα χρόνια να διοριστούν (εισαγωγική επιµόρφωση διάρκειας ενός εξαµήνου), σε εκπαιδευτικούς που είχαν ήδη διοριστεί, στην αρχή του σχολικού έτους, διάρκειας λίγων ηµερών. Κυρίως όµως τα τελευταία χρόνια, λειτούργησε µια νέα προσέγγιση υλοποίησης της επιµόρφωσης. ίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν, ανάµεσα σε επιµορφωτικά προγράµµατα που έχουν δηµιουργήσει οµάδες επιµορφωτών. Όσα προγράµµατα εξασφαλίσουν τον µεγαλύτερο αριθµό προτιµήσεων υλοποιούνται. Η διάρκεια τους δεν ξεπερνά τις σαράντα πέντε διδακτικές ώρες ανάλογα µε το πρόγραµµα και πραγµατοποιούνται κατά τον ελεύθερο χρόνο των εκπαιδευτικών. Τα ΠΕΚ λειτουργούν και «εξακτινωµένα» προγράµµατα, στα οποία οµάδες επιµορφωτών που αποτελούνται από τοπικά επιµορφωτικά στελέχη και επιµορφωτές που µετακινούνται στην περιφέρεια προσφέρουν ποικίλα επιµορφωτικά προγράµµατα. Η δυνατότητα της επιλογής δίνεται στους εκπαιδευτικούς βάση της λογικής ότι οι ίδιοι γνωρίζουν τις ανάγκες και τις ελλείψεις τους. 5 Η µεθοδολογία που φαίνεται να επικρατεί στον γενικότερο προβληµατισµό της µαθησιακής χρήσης των Τ.Π.Ε. είναι η υιοθέτηση της έννοιας της «επιµόρφωσηςκατάρτισης», παρά της «εκπαίδευσης», και ιδιαίτερα της οργανωµένης µέσα σε ανώτατα ιδρύµατα εκπαίδευσης, ενώ παραγνωρίζεται ή υποβαθµίζεται η παιδαγωγική χρήση των Τ.Π.Ε., κυρίως σε περιβάλλοντα εξ αποστάσεως διδασκαλίας µέσα σε προπτυχιακά προγράµµατα σπουδών. 6 Με αυτόν τον τρόπο δεν έχουν ακόµα προκύψει αξιόπιστα συµπεράσµατα γύρω από τις αρχές που πρέπει να διέπουν τη χρήση των Τ.Π.Ε. στα εν λόγω τµήµατα, ούτε φυσικά γύρω από τα όρια και τις ισορροπίες µεταξύ συµβατικών και νέων µορφών εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Τριτοβάθµια Εκπαίδευση. 7 Πρόγραµµα «Ο ΥΣΣΕΙΑ» Στο πλαίσιο της «Ο ΥΣΣΕΙΑΣ», προγράµµατος µε ευρύτερο στόχο την υποστήριξη των ανθρώπινων διαδικασιών για την µετάβαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην Κοινωνία της Πληροφορίας, λειτούργησε στα τέλη της προηγούµενης δεκαετίας ένα πρόγραµµα κατάρτισης εκπαιδευτικών της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης, προκειµένου 5 Βλ. σχετικές πληροφορίες στον δικτυακό τόπο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, καθώς και του ΥΠΕΠΘ. 6 Χαρακτηριστικές ήταν οι εισηγήσεις στο Πρώτο Πανελλήνιο Συνέδριο για την «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» (Πάτρα, Μάϊος, 2001), όπως αυτές καταγράφονται στον δικτυακό τόπο του ΕΑΠ ( news/ EXAGGELIA_SYNEDRIOU/ synedrio/home-page.htm). 7 Κάτι άλλωστε που δεν έχει λυθεί ούτε σε διεθνές επίπεδο ().

19 19 οι ίδιοι/ες εν συνεχεία να λειτουργήσουν ως ενδοσχολικοί επιµορφωτές για την αξιοποίηση των ΤΠΕ σε όλα τα αντικείµενα. Βασικός προσανατολισµός της Α φάσης αυτού του προγράµµατος, ήταν η µεταπτυχιακού επιπέδου κατάρτιση οµάδας εκπαιδευτικών για την δηµιουργία µιας «κοινότητας µάθησης» από επιµορφωτές οι οποίοι µε την σειρά τους θα συνέβαλαν στο χτίσιµο των προϋποθέσεων για την δηµιουργία «κοινοτήτων µάθησης» µέσα σε κάθε σχολείο (Κυνηγός, 2000). Η αξιολόγηση αυτού του προγράµµατος (τυπικά της Ενέργειας «Ο ΥΣΣΕΙΑ» που έγινε στο πλαίσιο της έρευνας «Κοινωνική και Παιδαγωγική Αξιολόγηση του έργου Ο ΥΣΣΕΑΣ»), τα αποτελέσµατα της οποίας παρουσιάστηκαν στο 2 ο Πανελλήνιο Συνέδριο της ΕΤΠΕ (Πολίτης κ.α.., 2000), εκθέτει µε καθαρότητα τις θετικές αρνητικές πλευρές εκείνης της επιµόρφωσης εξετάζοντας από 19 σχολεία του προγράµµατος 138 εκπαιδευτικούς σε σύνολο 214 που είχαν επιµορφωθεί µέχρι τον Μάρτιο του Τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης έδειξαν εκτός των άλλων και ότι: Το 29% των εκπαιδευτικών που επιµορφώθηκαν δεν χρησιµοποίησαν ποτέ το εργαστήριο του Ο ΥΣΣΕΑ στην διδακτική πράξη µετά την επιµόρφωση. Οι πλέον συνήθεις και σοβαροί λόγοι µη χρησιµοποίησης του εργαστηρίου έτσι όπως τους επικαλέστηκαν 20 εκπαιδευτικοί που απάντησαν από τους 40 που δεν το χρησιµοποίησαν ποτέ, ήταν η έλλειψη εµπιστοσύνης στον εαυτό τους σε ότι αφορά στις υπολογιστικές γνώσεις και δεξιότητες τους σχετικά µε τον χειρισµό υπολογιστών, του ιαδικτύου και των εκπαιδευτικών προγραµµάτων, έλλειψη κατάλληλων λογισµικών και έλλειψη χρόνου για προετοιµασία. ύο στους τρεις εκπαιδευτικούς θεώρησαν ότι η παροχή κατάλληλων παιδαγωγικών σεναρίων χρήσης του υπολογιστή ήταν προβληµατική. Το 77,5% των εκπαιδευτικών θεώρησαν πως απαιτείται κλιµάκωση των σεµιναρίων µε παρακολούθηση σεµιναρίων διαφορετικού περιεχοµένου σε σχέση µε αυτά που ήδη είχαν παρακολουθήσει. και των Επιχειρησιακό Πρόγραµµα «Κοινωνία της Πληροφορίας» Το διάστηµα πραγµατοποιήθηκε από το ΥπΕΠΘ η Πράξη «ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ» η οποία ήταν ενταγµένη στο Γ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης και το Επιχειρησιακό Πρόγραµµα (Ε.Π.)

20 20 «Κοινωνία της Πληροφορίας» (Κ.τ.Π.). Στα πλαίσια αυτά επιµορφώθηκαν σε ευρεία κλίµακα εκπαιδευτικοί και βρίσκεται σε εξέλιξη η φάση της πιστοποίησης. 8 Σύµφωνα µε το «Πλαίσιο Προγράµµατος Επιµόρφωσης των Εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διαδικασία της διδασκαλίας και της µάθησης» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999): οι ΤΠΕ, µπορούν να συµβάλλουν στην ποιοτική βελτίωση της µαθησιακής διαδικασίας, υπό την προϋπόθεση ότι θα χρησιµοποιηθούν µε παιδαγωγικά αποδεκτό τρόπο και από κατάλληλα επιµορφωµένους εκπαιδευτικούς Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ανταποκρινόµενο στο θεσµοθετηµένο ρόλο του, οργανώνει ολιγόωρα επιµορφωτικά προγράµµατα (40 ωρών) σεµιναριακού τύπου, όπου οι εκπαιδευτικοί αποκτούν βασικές δεξιότητες στη χρήση των υπολογιστικών και δικτυακών τεχνολογιών και παρακολουθούν διαλέξεις ειδικών, σε θέµατα σχετικά µε την ποιότητα εκπαιδευτικού λογισµικού και την αξιοποίηση των υπηρεσιών του Ίντερνετ για τους σκοπούς της διδασκαλίας και της µάθησης. 9 Την κεντρική ευθύνη του Προγράµµατος («φορέας υλοποίησης του έργου» δηλαδή) ορίστηκε να την έχει η «Κεντρική Επιτροπή Επιµόρφωσης στις Τ.Π.Ε.» (ΚΕΕΤΠΕ), η οποία συστάθηκε στο Υπ.Ε.Π.Θ. και έχει τη συνολική ευθύνη διοίκησης του έργου, συνεπικουρούµενη όπου απαιτείται από Υποεπιτροπές Υποστήριξης (Υ.Υ.). Ως φορείς επιστηµονικής και τεχνικής υποστήριξης του έργου, ορίστηκαν, αφενός το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, και αφετέρου το Ερευνητικό Ακαδηµαϊκό Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (EAITY). Αυτοί οι δύο φορείς «µοιράστηκαν» και αντίστοιχες «περιοχές ευθύνης», στις οποίες ο ρόλος τους θα ήταν: «α) ο συντονισµός των Επιτροπών Επιµόρφωσης (ΕΕ), β) η παροχή υπηρεσιών τεχνικής υποστήριξης για τις ανάγκες του έργου, και γ) η λειτουργία υποστηρικτικών µηχανισµών (Help Desk)» 10. Σύµφωνα µε το αρχικό σχεδιασµό και τις αντίστοιχες προκηρύξεις, το προτεινόµενο πρόγραµµα χωρίστηκε σε δύο ενότητες: α) στην πρώτη ενότητα προσεγγίζονται θέµατα διδακτικής µεθοδολογίας που έχουν συγκεκριµένη σχέση µε τη χρήση των ΤΠΕ, και β) περιγράφονται οι γνώσεις και δεξιότητες που πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί για 8 Σύµφωνα µε στοιχεία του από τον διαδικτυακό τόπο (web-site) του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για την «Κοινωνία της Πληροφορίας»: (πρόσβαση ). 9 Το συγκεκριµένο κείµενο ανεγνώσθη από τις ιστοσελίδες του ΥΠΕΠΘ, του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και της «Κοινωνίας της Πληροφορίας Α.Ε.» τον Οκτώβριο του Για λεπτοµέρειες βλ.