Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟY ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΑΠΟ ΤΟΝ ΙΔΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟY ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΑΠΟ ΤΟΝ ΙΔΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ"

Transcript

1 1 Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟY ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΑΠΟ ΤΟΝ ΙΔΙΟ ΤΟΝΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΠΑΥΛΟΣ Ι. ΕΦΡΑΙΜΙΔΗΣ, Δάσκαλος, κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών στην Παιδαγωγική Περίληψη Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου συνδέεται άμεσα με τη δυναμική και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος. Στόχος αυτού του άρθρου είναι να αναδειχτεί η σημασία της αξιολόγησης του διδακτικού έργου που διενεργείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό που ασκεί το συγκεκριμένο διδακτικό έργο. Γίνεται αναφορά στη συνεχή, την ασυνεχή, τη διαμορφωτική αξιολόγηση και τους εκπαιδευτικούς στόχους με τους οποίους συνδέεται άμεσα. Τέλος, επισημαίνεται η ανάγκη κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης γενικά και του εκπαιδευτικού έργου ειδικότερα. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟY ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΑΠΟ ΤΟΝ ΙΔΙΟ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου είναι πάντα στην επικαιρότητα. Όταν γίνεται αντικείμενο συζήτησης, διατυπώνεται συχνά η άποψη ότι μπορεί να αποτελέσει μέσο ανατροφοδότησης και βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Όταν γίνεται αντικείμενο κριτικής, διατυπώνονται απόψεις για το σκοπό και τη μορφή που μπορεί να έχει αυτή η αξιολόγηση. Πριν αναπτύξουμε το θέμα της αξιολόγησης του διδακτικού έργου από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, θεωρούμε σκόπιμο να αποσαφηνίσουμε τους όρους «διδακτικό έργο» και «αξιολόγηση»: Εκπαιδευτικό έργο είναι το αποτέλεσμα της δράσης του εκπαιδευτικού ή είναι η ίδια η δράση που εκδηλώνεται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Θεωρείται εξαιρετικά δύσκολο να οριστεί το συνολικά παραγόμενο έργο του εκπαιδευτικού, το οποίο είναι συνάρτηση και απόρροια του γενικότερου εκπαιδευτικού έργου του εκπαιδευτικού συστήματος και της εκπαίδευσης ως θεσμού ή οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας και ενασχόλησης των εκπαιδευτικών (Ρέππα, 2007). Στην καθημερινή γλώσσα των εκπαιδευτικών, όμως, ο όρος εκπαιδευτικό έργο κατέληξε να σημαίνει διδακτικό έργο, διδακτική δραστηριότητα, δηλαδή το έργο του εκπαιδευτικού, όταν διδάσκει, τη συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής του στο μάθημα (Γκότοβος, 1986). Ασφαλώς το έργο του εκπαιδευτικού δεν είναι μόνο η διδακτική πράξη -έστω κι αν αυτή συνιστά την πιο σημαντική πτυχή του- αλλά και πολλοί άλλοι τομείς (Ρέππα, 2007). Αξιολόγηση είναι η διαδικασία κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σε κάτι σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια που χρησιμοποιούμε (Καψάλης, 2004). Εφαρμόζεται σε κάθε ανθρώπινη ενέργεια που μπορεί να κριθεί με βάση τους όρους μιας αξίας. Ένας από τους τομείς των ανθρώπινων ενεργημάτων στον οποίο εφαρμόζεται η αξιολόγηση είναι η Εκπαίδευση. Αντικείμενο της αξιολόγησης στο χώρο της Εκπαίδευσης μπορεί να είναι η απόδοση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τα

2 2 βιβλία, τα προγράμματα, οι μέθοδοι, οι διδακτικές τεχνικές και τα εποπτικά μέσα, οι Εκπαιδευτικές Μονάδες, το Εκπαιδευτικό Σύστημα, τα Επιμορφωτικά Προγράμματα και η Εκπαιδευτική Πολιτική (Παπακωνσταντίνου, 1993). Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση περνά μέσα από την αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών. Για το λόγο αυτό συγκεκριμένες οδηγίες για την αξιολόγηση του μαθητή δίνονται στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.), τα οποία συνέταξε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Η φιλοσοφία της προσπάθειας αναμόρφωσης των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ. είναι να υποστηρίξει το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολογικής διαδικασίας και να εστιάσει το ενδιαφέρον της στους διδακτικούς στόχους, το μαθητή, τον εκπαιδευτικό καθώς και την ίδια τη διαδικασία και τα μέσα μάθησης (Κωνσταντίνου, 2002). Η αξιολόγηση θα λέγαμε ότι είναι η έξοδος μιας διαδικασίας που έχει τρεις φάσεις: τον καθορισμό κάποιας εργασίας την παραγωγή του μαθητή (προφορική ή γραπτή) και την αξιολόγηση αυτής της παραγωγής (Μακράς, 1982). Για το λόγο αυτό η αξιολόγηση του διδακτικού έργου θα πρέπει να ξεκινά από την αξιολόγηση του στόχου, ο οποίος θέτει το πλαίσιο της διδασκαλίας και υποδεικνύει την ύλη που θα χρησιμοποιηθεί για την πραγμάτωση της επιδιωκόμενης συμπεριφοράς του μαθητή (Παπαϊωάννου, 1978). Σε αυτό το σημείο κρίνεται απαραίτητο να αναφέρουμε συνοπτικά τα στοιχεία εκείνα που αναφέρονται στους εκπαιδευτικούς στόχους και είναι απαραίτητα να πραγματευτούμε στη συνέχεια το ζήτημα της αξιολόγησης του διδακτικού έργου. Όταν λέμε «στόχος», εννοούμε μια δήλωση, η οποία περιγράφει το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής προσπάθειας και υποδηλώνει την αξιολόγηση του αποτελέσματος (Παπαϊωάννου, 1978). Οι παιδαγωγικοί στόχοι διακρίνονται σε γενικούς και ειδικούς. Ένας γενικός παιδαγωγικός στόχος καθορίζει μια παιδαγωγική πρόθεση περιγράφοντας τις δυνατότητες του μαθητή στο τέλος μιας ευρύτερης ενότητας του προγράμματος. Ένας ειδικός παιδαγωγικός στόχος είναι το αποτέλεσμα της υποδιαίρεσης ενός γενικού στόχου. Κατά τη διατύπωσή του θα πρέπει να περιγράφεται με μονοσήμαντο τρόπο το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της διδασκαλίας, όχι η διαδικασία της. Επίσης, θα πρέπει να περιγράφεται μια ενέργεια του μαθητή που να μπορεί να εντοπιστεί μέσω μιας συμπεριφοράς που να είναι δυνατόν να παρατηρηθεί. Η ενέργεια αυτή πρέπει να δείχνει ότι ο μαθητής πέτυχε το στόχο της διδασκαλίας. Ακόμα, κατά τη διατύπωση του στόχου θα πρέπει να αναφέρονται οι συνθήκες κάτω από τις οποίες η επιθυμητή συμπεριφορά θα πρέπει να εκδηλωθεί αλλά και τα κριτήρια που θα χρησιμεύσουν για την αξιολόγηση του αποτελέσματος (Mager 2000). Αξίζει να σημειώσουμε ότι ο εκπαιδευτικός στόχος: Α) Αποβλέπει σε συμπεριφορά βασισμένη στην κατάκτηση της ύλης που επιλέγει ο εκπαιδευτικός και μέσω αυτής διαμορφώνει το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Β) Είναι λειτουργικός. Συνδέεται με το υποκείμενο της μάθησης, το μαθητή, και γι αυτό πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το επίπεδο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται, καθώς και τις καταστάσεις μάθησης που μπορούν να προσφερθούν στο μαθητή μέσα στο πλαίσιο των δυνατοτήτων του περιβάλλοντος. Όταν, λοιπόν, για την πραγμάτωση των στόχων χρειάζονται μέσα και μέθοδοι που δεν μπορούν να προσφερθούν κατά τη διδασκαλία, δεν μπορεί να είναι λειτουργικοί στο περιβάλλον εκείνο. Γ) Πρέπει να στοχεύει σε αποτέλεσμα που να είναι μετρήσιμο ή να ποσοτικοποιείται, ώστε οι πληροφορίες από τη μέτρηση να χρησιμοποιηθούν για την ανατροφοδότηση απαραίτητη για την αξιολόγηση του στόχου και την εκπαιδευτική προσπάθεια.

3 3 Δ) Η διατύπωσή του πρέπει να διακρίνεται από την πληρότητα. Η πληρότητα του εκπαιδευτικού στόχου εξασφαλίζει τη σωστή πορεία του διδακτικού έργου και τις προϋποθέσεις για την αξιολόγησή του. Κατ αυτήν την έννοια η αξιολόγηση είναι το μέσο για παροχή γνώσης του αποτελέσματος, τόσο προς τον εκπαιδευτικό όσο και προς το μαθητή (Παπαϊωάννου, 1978). Η καταγραφή και η συγκεκριμένη διατύπωση του ειδικού στόχου υποβοηθά τόσο το διδακτικό έργο, όσο και τη διατύπωση των ερωτήσεων για την αξιολόγηση (Παπαϊωάννου, 1978). Οι ειδικοί αντικειμενικοί σκοποί θα πρέπει να ανακοινώνονται και στους μαθητές, πριν αρχίσει ο εκπαιδευτικός τη διδασκαλία του, για να γνωρίζουν οι τελευταίοι τι θα πρέπει να μπορούν να κάνουν ή να πουν στο τέλος του μαθήματός τους, για να δραστηριοποιούνται και να συμβάλλουν και οι ίδιοι στην επίτευξη των σκοπών, για να μπορούν να διαπιστώνουν και οι ίδιοι αν τους πέτυχαν, και τέλος για να εξακριβώσουν αν οι σκοποί αυτοί ήταν σαφείς, ακριβείς, υπολογίσιμοι, ελέγξιμοι, και αν τα μέσα διδασκαλίας οι μέθοδοι διδασκαλίας κ.ά. που επιλέχτηκαν από τον εκπαιδευτικό ήταν τα κατάλληλα (Χατζηδήμου, 1991). Είναι γεγονός ότι σε ένα σύνολο στόχων οι γνωστικοί στόχοι αξιολογούνται με μεγαλύτερη ευκολία απ ό,τι οι συναισθηματικοί ή άλλοι στόχοι που αφορούν σε πλευρές της προσπάθειας που καταβλήθηκε (Λεόντιος, 1978). Αυτό το γεγονός δε θα πρέπει να οδηγήσει τον εκπαιδευτικό στη διατύπωση μόνο γνωστικών στόχων. Η διατύπωση των στόχων και η οργάνωση της διδασκαλίας θα πρέπει να γίνουν κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να μάθει σιγά σιγά το παιδί να μην περιγράφει απλώς, αλλά και να χαρακτηρίζει. Να μην απαριθμεί απλώς τα δεδομένα, αλλά και να ερευνά τις σχέσεις τους. Να μην αρκείται στα φαινόμενα, αλλά να αναζητά και τα αίτιά τους. Να μην αποταμιεύει απλώς γνώσεις, αλλά και να τις συνθέτει δημιουργικά για να παράγει κάτι καινούριο (Κατσιμάνης, 1983). Δυστυχώς, όμως, η σχολική πράξη δείχνει ότι η αξιολόγηση επικεντρώνει την προσοχή της στον έλεγχο της απομνημόνευσης των γεγονότων και της απόκτησης μηχανικών δεξιοτήτων και δίνει πολύ λίγη σημασία στην προσωπική ανάπτυξη αξιών, τη δημιουργικότητα, την ενόραση, την υιοθέτηση αξιών και τη ρύθμιση της ατομικής και κοινωνικής ζωής με βάση αυτές (Παντελίδη Χρ. 1979). Εννοείται πως η αξιολόγηση δε γίνεται μόνο κατά το τέλος, μετά τη συμπλήρωση του διδακτικού έργου, αλλά και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Πάντως, είναι αναγκαίο κάθε φορά που αξιολογούμε να αναφερόμαστε στους στόχους που έχουμε θέσει (Παπαϊωάννου, 1978). Ανάλογα με τους στόχους που τίθενται στην αξιολόγηση, προσδίδεται σ αυτή τη διαδικασία ένας διαφορετικός προσανατολισμός, ελεγκτικός ή ανατροφοδοτικός. Στην πρώτη περίπτωση η αξιολόγηση μετρά το βαθμό στον οποίο επιτεύχθηκαν οι προκαθορισμένοι στόχοι, εστιάζοντας στο αποτέλεσμα, το προϊόν της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και αποσκοπεί άμεσα στον έλεγχο της εκπαιδευτικής πράξης και γενικότερα στην αποτελεσματικότητα. Έτσι η αξιολόγηση αποκτά μια τεχνοκρατική σχέση με τη διδασκαλία καθώς την αποτιμά ως προς συγκεκριμένες παραμέτρους κι όχι ως συνολική διαδικασία που αναπτύσσεται μεταξύ διδάσκοντα-μαθητών. Στη δεύτερη περίπτωση η αξιολόγηση έχει ανατροφοδοτικό χαρακτήρα και αποτιμούνται ποικίλες παράμετροι, κι όχι μόνο ο βαθμός επίτευξης συγκεκριμένων στόχων (Ζουγανέλη, Καφετζόπουλος, Σοφού, Τσάφος 2007). Μια από τις κατηγοριοποιήσεις που μπορούμε να κάνουμε στις διάφορες μορφές αξιολόγησης του διδακτικού έργου είναι η συνεχής και η ασυνεχής αξιολόγηση. Λέγοντας «συνεχή αξιολόγηση» εννοούμε την αξιολόγηση που κάνει ο εκπαιδευτικός στην τάξη του σε τακτά χρονικά διαστήματα με τους μαθητές του που τους γνωρίζει. Γίνεται, λοιπόν, από τον ίδιο εκπαιδευτικό που εξασφάλισε και τη

4 διδασκαλία. Στόχος της είναι η παρακολούθηση της εξέλιξης του κάθε μαθητή, η καταγραφή της προόδου και των παλινδρομήσεών του και ο εντοπισμός των δυσκολιών του. Είναι, επίσης, η παρακολούθηση της πορείας διδασκαλίας, ο εντοπισμός των εμποδίων που παρουσιάζονται στον εκπαιδευτικό, των ατελειών της διδασκαλίας, η δοκιμασία της καταλληλότητας των προγραμμάτων ή των διδακτικών μεθόδων. Στο μέτρο που πληροφορεί τους διδάσκοντες και τους διδασκόμενους κατά τη διάρκεια της μορφωτικής διαδικασίας και επιτρέπει τη διόρθωση ενδεχόμενων κενών ή ατελειών διαδραματίζει μια πραγματικά παιδαγωγική λειτουργία (Μακράς, 1982). Στον αντίποδα της συνεχούς αξιολόγησης βρίσκεται η «ασυνεχής αξιολόγηση». Με τον όρο αυτόν εννοούμε την πραγματοποιούμενη αξιολόγηση κατά τις εξετάσεις ή τους διαγωνισμούς. Οι αξιολογητές δεν είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που εξασφάλισαν τη διδασκαλία στην ομάδα μαθητών που αξιολογείται. Τέτοια περίπτωση αξιολόγησης έχουμε στις εξετάσεις για τα Α.Ε.Ι. Στόχος της ασυνεχούς αξιολόγησης είναι να κάνει έναν απολογισμό στο τέλος κάποιου κύκλου διδασκαλίας. Η τελική αυτή εξέταση, δηλαδή ο απολογισμός προκύπτει συχνά ως συνισταμένη ενός αριθμού συνεχών αξιολογήσεων Π.χ. όταν για την έκδοση των τελικών αποτελεσμάτων στις διάφορες τάξεις του Λυκείου λαμβάνονται υπόψη οι βαθμοί που ο μαθητής πέτυχε καθ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, μιλάμε για έναν απολογισμό ο οποίος προσπαθεί να ενσωματώσει και την εξέλιξη του μαθητή (Μακράς, 1982). Μια άλλη κατηγοριοποίηση που κάνει ο Bloom και οι συνεργάτες του είναι η ακόλουθη: 1) αρχική-διαγνωστική αξιολόγηση: διακρίβωση επιπέδων πριν από τη διδασκαλία, που βοηθούν στον προγραμματισμό του καινούριου, 2) διαμορφωτική αξιολόγηση: αξιολόγηση με παρατηρήσεις και κρίσεις για τις δραστηριότητες στην πορεία της εργασίας, με σκοπό την επανατροφοδότηση και την υποβοήθηση της βελτίωσης ενός προγράμματος, 3) τελική αξιολόγηση: αξιολόγηση στο τέλος μιας ενότητας, δίνει πληροφορίες για την αποδοτικότητα ενός προγράμματος και μια γενική εικόνα της κατάστασης μετά την ολοκλήρωση της εργασίας (Bloom, Krathwohl 1999), (Krathwohl, Bloom, Bertram 2000). Δε θα σταθούμε στη διαγνωστική αξιολόγηση, αν και συνδέεται με τις άλλες δύο κατηγορίες που προαναφέρθηκαν, γιατί δεν αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της παιδαγωγικής πράξης. Αναφέρεται στο μαθητή και διαπιστώνει με δοκιμασίες (τεστ) δυνατοτήτων αν ένας μαθητής έχει τις απαραίτητες ικανότητες για να αρχίσει κάποιο κύκλο εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση αυτή στην ουσία προσπαθεί να κάνει μια έμμεση πρόβλεψη για το αν ο μαθητής θα αποδώσει ή όχι σε ένα συγκεκριμένο είδος σπουδών (Μακράς, 1982). Η διαμορφωτική αξιολόγηση είναι ο συνεχής έλεγχος των γνώσεων και γενικότερα της συμπεριφοράς των μαθητών σε σχέση με προκαθορισμένους διδακτικούς στόχους, με σκοπό τη διάγνωση των αδυναμιών τους και εφόσον αυτό είναι εφικτό- των αιτιών που τις προκαλούν, για να επιτευχθεί στη συνέχεια η κάλυψή τους με τη βοήθεια διαφόρων επανορθωτικών μεθόδων διδασκαλίας. Αυτού του είδους η αξιολόγηση δε μεταφράζεται σε βαθμούς, αλλά δίνει σαφείς, συγκεκριμένες και συνεχείς πληροφορίες για την πρόοδο των μαθητών, κι αυτό οδηγεί στην επανεξέταση της διδακτικής διαδικασίας. Έτσι γίνεται αναπόσπαστο τμήμα της διδακτικής διαδικασίας με σκοπό τη βελτίωσή της (Καψάλης, 2004). Στην περίπτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός δεν ασκεί καμιά εξουσία πέρα από τη διοργάνωση των προϋποθέσεων για τη μάθηση. Η σχέση διδάσκοντα-διδασκόμενου είναι μια οριζόντια σχέση, μια σχέση συνεργασίας για έναν ορισμένο σκοπό. Κι αυτό έχει αναμφίβολα θετικά -από παιδαγωγική άποψη- αποτελέσματα (Ξωχέλλης, 1989). Η 4

5 διαμορφωτική αξιολόγηση βασίζεται στους στόχους της διδασκαλίας, δηλαδή σε αντικειμενικά κριτήρια, και περιορίζεται κατ αυτόν τον τρόπο η υποκειμενικότητα της κρίσης του εκπαιδευτικού, ενώ αποτρέπει συγκρίσεις και ταξινομήσεις μεταξύ των μαθητών (Λεγάκη, 1982). Ας δούμε τώρα πώς εμπλέκεται στη διδακτική διαδικασία η διαμορφωτική αξιολόγηση. Καταρχήν, για να μπορεί να λάβει χώρα η διαμορφωτική αξιολόγηση θα πρέπει να γίνει ο διαχωρισμός του διδασκόμενου μαθήματος σε επιμέρους ενότητες είτε με βάση τη λογική και την επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών είτε με βάση την αυστηρά ιεραρχημένη ανάλυση του περιεχομένου του μαθήματος στηριγμένη σε ψυχολογικούς ή ψυχομετρικούς κανόνες. Για την αποδοχή της μιας ή της άλλης θεωρίας παίζει ρόλο και το είδος του μαθήματος. Παράλληλα με τις θεωρητικές και ψυχολογικές επιταγές ο εκπαιδευτικός πρέπει να παραμένει ελεύθερος να ταξινομεί τη διδασκόμενη ύλη σύμφωνα με την εκάστοτε παιδαγωγική κατάσταση. Στην περίπτωση που η ταξινόμηση των περιεχομένων γίνεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και υπάρχει αντίστοιχο σχολικό εγχειρίδιο, ενότητα θεωρείται ένα κεφάλαιο που περικλείει ένα θέμα. Θα πρέπει να καθοριστούν τα θέματα που συνιστούν κάθε ενότητα και οι διδακτικοί στόχοι που επιδιώκονται. Αρχικά εντοπίζονται τα νέα στοιχεία της ενότητας (μπορεί να πρόκειται για όρους, γεγονότα, κανόνες, ικανότητες, τύποι προβλημάτων ή σύνθεση γεγονότων) κι έπειτα καθορίζεται το γνωστικό επίπεδο το οποίο μπορεί να φτάσει η μάθηση κάθε νέου στοιχείου: επίπεδο απομνημόνευσης, κατανόησης, εφαρμογής ή ανάλυσης (ανάλογα πάντα με την ηλικία των μαθητών και τους σκοπούς του μαθήματος). Τέλος, προσδιορίζονται οι σχέσεις ανάμεσα στις ικανότητες και τις γνώσεις που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Κατ αυτόν τον τρόπο γίνεται η ιεράρχηση αυτών των ικανοτήτων και γνώσεων (Λεγάκη, 1982). Μετά τη διατύπωση των διδακτικών στόχων και τη διδασκαλία της διδακτικής ενότητας, έρχεται η διάγνωση της προόδου των μαθητών. Έχοντας ως οδηγό τους στόχους που διατυπώθηκαν, κατασκευάζονται οι διαμορφωτικές δοκιμασίες. Κάθε δοκιμασία περιλαμβάνει θέματα που αντιστοιχούν στους προκαθορισμένους στόχους, ώστε να είναι δυνατός ο έλεγχος των γνώσεων των μαθητών αναφορικά με αυτούς (Ξωχέλλης, 1994). Τα αποτελέσματα των διαμορφωτικών δοκιμασιών φανερώνουν: α. αναλυτικά την εικόνα των γνώσεων και β. γενικότερα την εικόνα της τάξης, δηλαδή τις δυσκολίες που συναντά το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών (στόχοι που δεν επιτεύχθηκαν από το μεγαλύτερο ποσοστό), διάφορες αδυναμίες που παρουσιάζονται σε ομάδες μαθητών και, τέλος, τα ειδικότερα προβλήματα μεμονωμένων περιπτώσεων (Λεγάκη, 1982). Όπως έγινε σαφές από τα παραπάνω, η διαμορφωτική αξιολόγηση διενεργείται κατά τη διάρκεια της παιδευτικής διαδικασίας. Έχοντας έναν παιδαγωγικό στόχο επιλεγμένο εκ των προτέρων κι ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα διδασκαλίας ελέγχουμε αν ο μαθητής προχωρά και πλησιάζει προς το στόχο. Στην περίπτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης αποσκοπούμε να πετύχουμε δύο αναδράσεις: α) ανάδραση πάνω στο μαθητή για να δει τα στάδια που έχει διανύσει στην εξέλιξη της μαθητείας του και τις δυσκολίες που συνάντησε. Φροντίδα του εκπαιδευτικού είναι να πετύχουν όλοι οι μαθητές τον παιδαγωγικό στόχο που καθορίσαμε (Μακράς, 1982). β) ανάδραση πάνω στον εκπαιδευτικό για να δει πώς προχωρά το παιδαγωγικό του πρόγραμμα και ποια εμπόδια συναντά. Οι δυσκολίες μάθησης μπορεί να οφείλονται στο περιεχόμενο, τη διατύπωση των διδακτικών στόχων, τη διδακτική μέθοδο και τα μέσα διδασκαλίας ή το χρόνο διδασκαλίας που τέθηκε, πάντα σε σχέση με τους συγκεκριμένους μαθητές. Πολλές φορές οι δυσκολίες μάθησης μπορεί να οφείλονται σε 5

6 μη ρεαλιστικούς παιδαγωγικούς στόχους που τέθηκαν (Λεγάκη, 1982). Ακόμα και στην περίπτωση που οι αδυναμίες των μαθητών αποδίδονται από τους εκπαιδευτικούς τους στην τεμπελιά και την αδιαφορία τους, θα πρέπει να αναζητηθούν τα αίτια αυτής της συμπεριφοράς (Willis & Hodson, 2000). Τα αποτελέσματα των διαμορφωτικών τεστ είναι καλύτερα να μην περιέχουν βαθμολογία και να μην οδηγούν σε ταξινομήσεις, αλλά να δίνουν πληροφορίες για τις γνώσεις και τις αδυναμίες των μαθητών. Είναι προτιμότερο να σημειώνεται η λέξη «εμπέδωση» και «μη εμπέδωση» για την περίπτωση που επιτεύχθηκαν ή δεν επιτεύχθηκαν οι στόχοι αντίστοιχα. Με το χαρακτηρισμό «εμπέδωση» ο μαθητής βεβαιώνεται για τις γνώσεις του και αφετέρου για την καταλληλότητα της μεθόδου που ακολουθεί στη μελέτη του. Με το χαρακτηρισμό «μη εμπέδωση» διευκολύνεται ο εντοπισμός των συγκεκριμένων ειδικών αδυναμιών του μαθητή. Και σ αυτήν την περίπτωση η αξιολόγηση έχει θετικά αποτελέσματα, ιδιαίτερα όταν η διάγνωση των αδυναμιών συνοδεύεται με υποδείξεις κατάλληλων τρόπων και ειδικού διδακτικού υλικού για την αντιμετώπιση αυτών των αδυναμιών. Είναι προφανές ότι τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης πρέπει να γίνονται γνωστά στους μαθητές αμέσως, για να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν έγκαιρα τις αδυναμίες τους. Δε θα είχε νόημα να ανακοινωθούν τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης, όταν εκπαιδευτικός και μαθητές έχουν προχωρήσει στην επόμενη διδακτική ενότητα. Επόμενη φάση της διδακτικής διαδικασίας μετά τις διαμορφωτικές δοκιμασίες είναι η επανόρθωση των σφαλμάτων και η κάλυψη των ελλείψεων που έχουν οι μαθητές, η οποία θα βασιστεί στα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης (Λεγάκη, 1982). Οι γενικές αδυναμίες, δηλαδή αυτές που έχουν εντοπιστεί στην πλειονότητα των μαθητών της τάξης, μπορούν να αντιμετωπιστούν με επανάληψη του συγκεκριμένου θέματος, όπου υστερούν οι μαθητές. Ακόμα, μπορούν να αντιμετωπιστούν και με εναλλακτικές μορφές και μέσα διδασκαλίας, πράγμα που φέρνει συνήθως καλύτερα διδακτικά αποτελέσματα. Οι αδυναμίες που αντιμετωπίζουν ομάδες μαθητών, μπορούν να καλυφθούν είτε με ομαδική είτε με προσωπική εργασία των μαθητών μετά από οδηγίες του δασκάλου. Οι ατομικές αδυναμίες, δηλαδή οι αδυναμίες μεμονωμένων μαθητών μπορεί να αντιμετωπιστούν με προσωπική εργασία των μαθητών στο πλαίσιο της εξατομικευμένης διδασκαλίας (Παπαναούμ-Τζίκα, 1985). Είναι βασικό για το μαθητή να αντιληφθεί ότι υπάρχουν πολλοί εναλλακτικοί τρόποι για να μάθει κι όχι ένας και μοναδικός (Willis & Hodson, 2000). Οι οδηγίες που θα δώσουμε στους μαθητές κατά την επανορθωτική διδασκαλία και οι επισημάνσεις μας δε θα πρέπει να είναι αόριστες ούτε γενικόλογες, π.χ. «να εργάζεσαι περισσότερο», «κάνεις πολλά ορθογραφικά λάθη». Οι οδηγίες μας πρέπει να είναι σαφείς, συγκεκριμένες, π.χ. «να μάθεις τον Χ ορισμό», «να διαβάσεις την παράγραφο Ψ και να λύσεις τις παρακάτω ασκήσεις» (Λεγάκη, 1982). Η αξιολόγηση που γίνεται σε μια επίδοση δεν έχει νόημα παρά μόνο επιτρέπει στο άτομο να καταλάβει τις αιτίες των σφαλμάτων του και να τις διορθώσει οριστικά. Γι αυτό μια αξιολόγηση οφείλει ταυτόχρονα να ενισχύσει, να διορθώσει και να ρυθμίζει τη δράση του μαθητή, να μην αρκείται να εκφράζει μια κρίση πάνω στην αξία του τελικού προϊόντος εξετάζοντας ή καταδικάζοντας την αξιολογούμενη εργασία. Πράγματι, στόχος της «παραδοσιακής» αξιολόγησης είναι να καταγγείλει, να τιμωρήσει και όχι να επιτρέψει στον εκπαιδευόμενο να καταλάβει την πηγή του σφάλματός του και να αλλάξει τον τρόπο που αντιμετωπίζει το γνωστικό πρόβλημα. Η διορθωτική αξιολόγηση διαπνέεται από μία τελείως διαφορετική φιλοσοφία. Προϋποθέτει το να γνωρίζει εκ των προτέρων ο εκπαιδευόμενος τα κριτήρια βάσει των οποίων θα αξιολογηθεί η εργασία του. Ο εκ των υστέρων προσδιορισμός των κριτηρίων της 6

7 7 αξιολόγησης αποτελεί αυθαιρεσία, δείχνει ασάφεια και προχειρότητα στον καθορισμό των στόχων της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας (Παπαμιχαήλ, 1985). Από όσα αναφέρθηκαν ως τώρα είναι εύλογο πως η σημασία της αξιολόγησης ως επανατροφοδότηση είναι σημαντική, γιατί μας επιτρέπει να πετύχουμε βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας (Καψάλης, 2004). Μάλιστα, από μια έρευνα του Warr και των συνεργατών του (1970) προκύπτει ότι οι διδάσκοντες που ενημερώνονται για τα αποτελέσματα της εξέτασης των εκπαιδευομένων και έχουν την ευκαιρία να χρησιμοποιούν τα δεδομένα της εξέτασης μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους (Rowntree, 1982). Αυτή η διάσταση της αξιολόγησης, δηλαδή η επανατροφοδότηση, καθιστά τη διδασκαλία μια συνεχή έρευνα και μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα μια δυναμική και αυτο-διορθούμενη διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης. Πρέπει να πάψει επιτέλους ο εκπαιδευτικός να ταυτίζει την αξιολόγηση με την τιμωρία ή την επιβράβευση, αλλά να τη θεωρεί σαν αναπόσπαστο κομμάτι της παιδαγωγικής δράσης. Η αξιολόγηση οφείλει να γίνει διορθωτική, να επιτρέπει δηλαδή στο μαθητή να αναγνωρίζει μόνος του τα λάθη του και να ανοίγει την προοπτική της αυτοαξιολόγησης. Γι αυτό είναι αναγκαίο τα λάθη να έχουν αναγνωριστεί και η πηγή τους να έχει επισημανθεί. Μια αξιολόγηση στην υπηρεσία του μαθητή οφείλει ταυτόχρονα να ενισχύει και να διορθώνει τη δραστηριότητά του. Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να υποδείξει τη διαδικασία που παράγει τα λάθη κι όχι να διορθώνει ένα-ένα τα λάθη, διότι τα λάθη θα συνεχίσουν να αναπαράγονται. Με την παρέμβασή του ο εκπαιδευτικός πρέπει να δημιουργήσει μια νοητική σύγκρουση, που θα του επιτρέψει να διαπιστώσει μόνος του την ακαταλληλότητα της στρατηγικής την οποία ακολουθεί για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που οφείλει να λύσει (Παπαμιχαήλ, 1985). Το διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί κατά την επανορθωτική διδασκαλία μπορεί να είναι: το ίδιο το σχολικό βιβλίο, στο οποίο υποδεικνύονται τα ειδικά σημεία του βιβλίου που πρέπει να μελετηθούν, εναλλακτικά βιβλία που περιέχουν ειδικές εξηγήσεις, ειδικές οδηγίες από μέρους του εκπαιδευτικού (Λεγάκη, 1982). Αναμφισβήτητα η διαμορφωτική αξιολόγηση ολοκληρώνει τη διδακτική διαδικασία και της δίνει τη δυνατότητα μιας συνεχούς και δυναμικής αυτοβελτίωσης. Όμως, απαιτεί πολλή εργασία από την πλευρά του εκπαιδευτικού και χρόνο που δυστυχώς δεν είναι πάντα διαθέσιμος από το ωρολόγιο πρόγραμμα. Οπωσδήποτε η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν είναι πανάκεια στα σχολικά προβλήματα. Στην άποψη όσων διατείνονται ότι κάθε σχολική αξιολόγηση είναι άχρηστη και επικίνδυνη (Κρουστάλλης, 2002) έρχεται να προστεθεί και η άποψη ότι κι αν ακόμη σκοπός των εξετάσεων είναι να εντοπιστούν τα προβλήματα μάθησης και να βοηθηθούν οι μαθητές να μάθουν περισσότερα, στην ουσία αναγκάζονται οι μαθητές να κάνουν αυτό που θέλουν οι εκπαιδευτικοί να γίνει. Ορίζοντας στην αρχή της διδακτικής διαδικασίας τους στόχους τους και ζητώντας τρόπους για την πραγματοποίησή τους είναι πιθανό να στερήσουν από τους μαθητές τους την ελεύθερη σκέψη και μάθηση (Χολτ, 1989). Για το λόγο αυτό καλό θα ήταν ο προγραμματισμός στην αρχή του χρόνου ή και κατά την ανάπτυξη μιας διδακτικής ενότητας, να διακρίνεται από ευελιξία και να δέχεται παρεμβάσεις από τους μαθητές, να λαμβάνει υπόψη του τις ανησυχίες τους σχετικά με το εξεταζόμενο θέμα. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει αντίληψη και ευαισθησία του εκπαιδευτικού καθώς και ποιότητα στις σχέσεις του με τους μαθητές του. Ο κίνδυνος εξαναγκασμού απαλείφεται, όταν υπάρχει γνήσιο ενδιαφέρον των μαθητών για τις γνώσεις που τους προσφέρονται ή όταν αυτές οι γνώσεις ή οι

8 ικανότητες είναι απαραίτητες, για να φτάσει ο μαθητής σε ένα σκοπό που ο ίδιος έχει ελεύθερα επιλέξει. Σ αυτήν την περίπτωση η διαμορφωτική αξιολόγηση αποδεικνύεται ιδιαίτερα χρήσιμη, γιατί τότε ο μαθητής αισθάνεται πραγματική ανάγκη να γνωρίζει το επίπεδο της προόδου του και τους τρόπους αναπλήρωσης των αδυναμιών του, ο δε διδάσκων να αναζητά καλύτερους τρόπους διδασκαλίας (Λεγάκη, 1982). Φροντίδα του εκπαιδευτικού είναι εδώ να δημιουργεί βέλτιστες συνθήκες για μάθηση. Είναι προφανές πως η διαμορφωτική αξιολόγηση πρέπει να κατέχει την κύρια θέση στην παιδευτική πράξη, αλλά δυστυχώς αυτό δε φαίνεται να συμβαίνει (Μακράς, 1982). Για το λόγο αυτό κρίνεται απαραίτητο να ενημερωθεί ο εκπαιδευτικός για τις σύγχρονες εκπαιδευτικές διαδικασίες, μεθόδους και τεχνολογίες, να ευαισθητοποιηθεί προκειμένου να λάβει υπόψη του τις σχέσεις που συνδέουν τους αντικειμενικούς σκοπούς, την ύλη και τους μαθητές, που θα τα πραγματοποιήσουν. Με αυτόν τον τρόπο θα είναι επαρκώς προετοιμασμένος για την αξιολόγηση των καρπών της δράσης του, στη λήψη κάθε πληροφορίας, ώστε να διαλέγει και να αποφασίζει την κατάλληλη παρέμβαση (Van der Maren, 1978). Σήμερα προτείνεται μια πληθώρα τεχνικών αξιολόγησης. Η ποικιλία των τεχνικών αυτών εξαρτάται από την ποικιλία και το επίπεδο (ποιότητα) των στόχων που επιδιώκει η διδασκαλία, εφόσον βέβαια υπάρχουν ορισμένες προϋποθέσεις όπως είναι η άσκηση των εκπαιδευτικών στη χρήση τους, η ύπαρξη των αναγκαίων μέσων κλπ. Καμία, όμως, τεχνική αξιολόγησης δεν επαρκεί να ελέγξει αν έχουν επιτευχθεί όλοι οι στόχοι μιας διδασκαλίας, οι οποίοι ποικίλουν σε εύρος και ποιότητα (Παπαναούμ-Τζίκα, 1985). Επιπλέον, η αξία των τεχνικών αξιολόγησης είναι σχετική, γιατί δεν καλύπτει το σύνολο της προσωπικότητας (Μωραΐτης, 2002). Με ποιους τρόπους, λοιπόν, αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί τα αποτελέσματα της καθημερινής, διαμορφωτικής αξιολόγησης για τη βελτίωση του διδακτικού έργου τους; Όσον αφορά την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, πολλοί Σχολικοί Σύμβουλοι επισημαίνουν ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι περιορίζονται στη διόρθωση των εργασιών των μαθητών και των μαθητριών, δίχως τα αποτελέσματα της αξιολόγησης να ανατροφοδοτούν το σχεδιασμό της επόμενης διδασκαλίας και τη λήψη διορθωτικών μέτρων. Συγκεκριμένα, τις επιδόσεις των μαθητών -ιδιαίτερα από τις γραπτές δοκιμασίες- τις χρησιμοποιούν ως «αποδείξεις» για την ενημέρωση των γονέων και την κατάθεση βαθμολογίας στους τριμηνιαίους ελέγχους (Μαυρομάτης, Ζουγανέλη, Καυκά, Στεργίου 2007). Παρόλο που συντάσσονται νέα Προγράμματα Σπουδών, γράφονται νέα σχολικά εγχειρίδια, εισάγονται εκπαιδευτικές καινοτομίες και καθοδηγούν οι Σχολικοί Σύμβουλοι, εκτιμάται πως το σύστημα αξιολόγησης στο Δημοτικό Σχολείο παραμένει παραδοσιακό. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να μην κρατούν θετική στάση προς τις εναλλακτικές προσεγγίσεις της αξιολόγησης, γεγονός που οφείλεται ίσως στην έλλειψη επαρκούς επιμόρφωσης και παιδαγωγικής καθοδήγησης για θέματα αξιολόγησης του μαθητή (Π.Ι., 2004). Όσον αφορά τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σήμερα στο Γυμνάσιο φαίνεται να κυριαρχεί η ποσοτική αποτύπωση της επίδοσης του μαθητή και στο Λύκειο, ενώ στόχος της αξιολόγησης θα έπρεπε να είναι η διερεύνηση και η υποβοήθηση της μαθησιακής προόδου και η σωστή ψυχοσωματική ανάπτυξη του εφήβου, η αξιολόγηση μετατρέπεται σε πιστοποίηση των προσόντων για την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο (Μαυρομάτης, Ζουγανέλη, Καυκά, Στεργίου 2007). Επομένως, η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας του σε ζητήματα αξιολόγησης της μάθησης κρίνεται απαραίτητη. Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση, οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται και ο σκοπός για τον 8

9 9 οποίο γίνεται είναι θέματα τα οποία πρέπει να γίνουν αντικείμενο της επιμόρφωσης αυτής. Ασφαλώς η επάρκεια και η ετοιμότητα του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση πρέπει πρώτα απ όλα να αποτελεί στόχο των προγραμμάτων κατάρτισης των εκπαιδευτικών (Χαρίσης, 2007). Βασικοί στόχοι της επιμόρφωσης σε θέματα αξιολόγησης θα μπορούσαν να είναι οι ακόλουθοι: Σε επίπεδο γνώσεων να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί: α) το ρόλο της αξιολόγησης της μάθησης στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού τους έργου και β) τα κριτήρια της αξιολόγησής τους πάνω στην αξιολόγηση της μάθησης. Σε επίπεδο δεξιοτήτων να μπορούν κατά το σχεδιασμό της αξιολόγησης της μάθησης να λαμβάνουν υπόψη με κριτικό τρόπο και τα κριτήρια της δικής τους αξιολόγησης. Σε επίπεδο στάσεων να είναι θετικοί σε αξιολόγηση με στόχο τη βελτίωση του έργου τους ως αξιολογητών της μάθησης (Χαρίσης, 2007). Πάνω απ όλα όμως να γνωρίσουν και να εφαρμόσουν εκτός από τους παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης (προφορική αξιολόγηση, εργασίες στο σπίτι, γραπτές εξετάσεις και τεστ, ερωτήσεις τύπου δοκιμίου) και τις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης (αξιολόγηση συνθετικών δημιουργικών εργασιών, αξιολόγηση project (σχεδίου), αξιολόγηση βάσει φακέλου-portfolio, αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, φύλλα ποιοτικής αξιολόγησης) (Χαρίσης, 2006). Τελικά, πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η αξιολόγηση αποσκοπεί στη διευκόλυνση της μάθησης και της διδασκαλίας, ότι ως βασική επιδίωξη έχει την επανατροφοδότηση, την επισήμανση δυσκολιών τόσο κατά την προσφορά από το δάσκαλο όσο και κατά την πρόσκτηση του νέου από το μαθητή, αλλά και τη διερεύνηση και εφαρμογή καλύτερων μεθόδων εργασίας (Καραγεώργη, 1979), (Ουζούνης, 1979). Όταν η αξιολόγηση αποχωριστεί από την όλη προσπάθεια της μάθησης ή ταυτιστεί με τη βαθμολογία και γίνει αυτοσκοπός για μαθητές και εκπαιδευτικούς, στέκεται εμπόδιο στη μάθηση. Δεν προάγει την έφεση για μάθηση και αυτοπραγμάτωση, δεν οδηγεί σε ουσιαστικά συμπεράσματα για την καταλληλότητα των στόχων και την αξιοποίηση των μέσων και του ανθρώπινου δυναμικού (Παντελίδη, 1979). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Γκότοβος Α. (1986), Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση 2. Ζουγανέλη Α. Καφετζόπουλος Κ., Σοφού Ε., Τσάφος Β. (2007), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, Καραγεώργη Α. Γ. (1979), Η αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό Σχολείο. Νέα Παιδεία, 9, Κατσιμάνης Κ. Σ. (1983), Απόψεις για την αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 11, Καψάλης Α. Γ. (2004), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 6. Κρουστάλλης Θ. (2002), Η αξιολόγηση δεν αφορά μόνο τους εκπαιδευτικούς. Θέματα Παιδείας, 8, Κωνσταντίνου Χ. (2002), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, Λεγάκη Μ. (1982), Διαμορφωτική αξιολόγηση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 7,

10 9. Λεόντιος Ν. (1978), Αξιολόγηση της εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία, 4, Μακράς Σ. (1982) Μορφές αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 7, Μαυρομάτης Ι., Ζουγανέλη Α., Καυκά Δ., Στεργίου Π. (2007), Αξιολόγηση μαθητή Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, Μωραΐτης Γ. (2002), Η αξιολόγηση είναι εκπαιδευτικό πρόβλημα; Θέματα Παιδείας, 10-11, Ξωχέλλης Π. Δ. (1989), Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 14. Ξωχέλλης Π.Δ. (1994), Παιδαγωγική του σχολείου, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 15. Ουζούνης Α. (1979), Ουσία και παρεξήγηση του θεσμού των εξετάσεων (Θεμιτές επιδιώξεις και παρενέργειες). Νέα Παιδεία 9, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004), Εισήγηση Ομάδας Εργασίας για την αξιολόγηση του μαθητή στο Τμήμα Επιμόρφωσης-Αξιολόγησης του Π.Ι. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 17. Παντελίδη Χ. (1979), Η σημασία της αξιολόγησης στη ζωή και στην εκπαίδευση. Νέα Παιδεία, 9, Παπαϊωάννου Α. (1978), Εκπαιδευτικοί στόχοι και αξιολόγηση. Νέα Παιδεία, 4, Παπακωνσταντίνου Π. (1993), Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση. 20. Παπαμιχαήλ Γ. (1985), Αξιολόγηση και εκπαιδευτική σχέση. Νέα Παιδεία, 33, Παπαναούμ-Τζίκα Ζ. (1985), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης: δυνατότητες και όρια. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 22. Ρέππα Α. Α. (2007), Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, σ.σ στο Πασιαρδής Π., Σαββίδης Ι., Τσιάκκιρος Α. (επιμ.) Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών: από τη θεωρία στην πράξη, Αθήνα: Έλλην. 23. Χαρίσης Α. (2007), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου αξιολόγηση της σχολικής μάθησης και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 12, Χαρίσης Α. Ε. (2006), Αξιολόγηση της σχολικής μάθησης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 25. Χατζηδήμου Δ. Χ. (1991), Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 26. Χολτ Τ. (1989), Οι ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών (μτφρ. Μπαλής Ν.), Αθήνα: Καστανιώτη. 27. Bloom B. S., Krathwohl D. R. (1999), Ταξινομία διδακτικών στόχων: τόμος Α - Γνωστικός τομέας (μτφρ. Λαμπράκη-Παγανού Α.). Θεσσαλονίκη: Κώδικας. 28. Krathwohl D. R., Bloom B. S., Bertram B. M. (2000), Ταξινομία διδακτικών στόχων: τόμος Β - Συναισθηματικός τομέας (μτφρ. Λαμπράκη-Παγανού Α.). Θεσσαλονίκη: Κώδικας. 29. Mager R. F. (2000), Διδακτικοί στόχοι και διδασκαλία (μτφρ. Βρεττός Γ.). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 30. Rowntree D. (1982), Educational Technology in Curriculum Development. London: Harper. 31. Van der Maren J. M. (1978), Ο διδάσκων και το πρόβλημα της παιδαγωγικής αξιολόγησης (μτφρ. Τζόλα Θ.). Νέα Παιδεία, 4,

11 32. Willis M. & Hodson V. K. (2000), Ανακαλύψτε το μαθησιακό στυλ του παιδιού σας (μτφρ. Κοκκίνου Β.), Αθήνα: Ενάλιος. 11

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΓΕΝΙΚΑ Βασικός στόχος είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εντοπισμός των μαθησιακών ελλείψεων με σκοπό τη βελτίωση της παρεχόμενης σχολικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση. Φ. Κ. Βώροs, «Αξιολόγηση του Μαθητή, και Παιδαγωγική Ευαισθησία (ή Αναλγησία)» 2. (www.voros.gr/paid/axiol.doc)

Αξιολόγηση. Φ. Κ. Βώροs, «Αξιολόγηση του Μαθητή, και Παιδαγωγική Ευαισθησία (ή Αναλγησία)» 2. (www.voros.gr/paid/axiol.doc) 1 Αξιολόγηση Αξιολόγηση είναι η αποτίμηση του αποτελέσματος μιας προσπάθειας. Στην περίπτωση των μαθητών/τριών το εκτιμώμενο αποτέλεσμα αναφέρεται στις γνώσεις και δεξιότητες, που φέρεται να έχει κατακτήσει

Διαβάστε περισσότερα

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Κων/νος νος Κλουβάτος Σύμβουλος 3 η ς Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Μορφές αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ: ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ Ενημέρωση προβληματισμός για τις νέες τάσεις αξιολόγησης του μαθητή στην εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηςη του Εκπαιδευτικοφ Ζργου ςτην Προςχολική Εκπαίδευςη. Διαδικαςία Αυτοαξιολόγηςησ ςτη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηςη του Εκπαιδευτικοφ Ζργου ςτην Προςχολική Εκπαίδευςη. Διαδικαςία Αυτοαξιολόγηςησ ςτη Σχολική Μονάδα ΤΠΟΤΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑ, ΘΡΗΚΕΤΜΑΣΩΝ, ΑΘΛΗΣΙΜΟΤ ΚΑΙ ΠΟΛΙΣΙΜΟΤ ΙΝΣΙΣΟΤΣΟ ΕΚΠΑΙΔΕΤΣΙΚΗ ΠΟΛΙΣΙΚΗ Αξιολόγηςη του Εκπαιδευτικοφ Ζργου ςτην Προςχολική Εκπαίδευςη Διαδικαςία Αυτοαξιολόγηςησ ςτη Σχολική Μονάδα Ζκθεςη

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο τομέα της εκπαίδευσης η αξιολόγηση μπορεί να αναφέρεται στην επίδοση των μαθητών, στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή της μαθησιακής διαδικασίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα διδακτικά

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ»

ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ» ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 6: «ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ» Ανδρέας Κυθραιώτης, ΕΔΕ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΚΕ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Σάββατο, 25

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ημερίδα: «Αξιολόγηση Μαθητή. Σύγχρονες Τάσεις Πρακτικές Εφαρμογές» 4 Απριλίου 2015 και 25 Απριλίου 2015

Εκπαιδευτική Ημερίδα: «Αξιολόγηση Μαθητή. Σύγχρονες Τάσεις Πρακτικές Εφαρμογές» 4 Απριλίου 2015 και 25 Απριλίου 2015 ΕΝΔΟΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Εκπαιδευτική Ημερίδα: «Αξιολόγηση Μαθητή. Σύγχρονες Τάσεις Πρακτικές Εφαρμογές» 4 Απριλίου 2015 και 25 Απριλίου 2015 Εργαστήριο 6: Το Σύστημα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Λεωνίδας Κυριακίδης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου ΕΙΣΑΓΩΓΗ H δημιουργία εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης

Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης Αξιολόγηση για τη Μάθηση: Θέτοντας την Αξιολόγηση του Μαθητή στην Υπηρεσία της Διδασκαλίας και της Μάθησης Χαράλαμπος Γ. Χαραλάμπους Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Τι αναμένουμε να πάρουμε;

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΣΤΟΧΩΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

«Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών»

«Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών» Πέμπτη 4 Δεκεμβρίου 2014 «Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών» Αποτελεσματική Παρακολούθηση και Αξιολόγηση της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών Νίκος Παπαδάτος, Μέλος & τ. Πρόεδρος

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ:EDG 613 Διδάσκων Κουτούζης Μανώλης 2012-2013 ΛΕΜΟΝΙΑ ΜΠΟΥΤΣΚΟΥ F 20122594

ΜΑΘΗΜΑ:EDG 613 Διδάσκων Κουτούζης Μανώλης 2012-2013 ΛΕΜΟΝΙΑ ΜΠΟΥΤΣΚΟΥ F 20122594 ΜΑΘΗΜΑ:EDG 613 Διδάσκων Κουτούζης Μανώλης 2012-2013 ΛΕΜΟΝΙΑ ΜΠΟΥΤΣΚΟΥ F 20122594 ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ ΕΝΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ. ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟΥΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: ΚΟΙΝ: ΘΕΜΑ: Οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος βασικών ικανοτήτων «Πολιτειακή Παιδεία» της Α τάξης ημερησίων ΕΠΑ.Λ.

ΠΡΟΣ: ΚΟΙΝ: ΘΕΜΑ: Οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος βασικών ικανοτήτων «Πολιτειακή Παιδεία» της Α τάξης ημερησίων ΕΠΑ.Λ. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ Βαθμός Ασφαλείας: Να διατηρηθεί μέχρι: Βαθμός Προτεραιότητας: Μαρούσι, 18-04-2013 Αριθ. Πρωτ. 53600/Γ2 ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ Π/ΘΜΙΑΣ & Δ/ΘΜΙΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού

Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού Στρατηγική Αξιολόγησης κατά την Υλοποίηση Εκπαιδευτικού Λογισμικού Μαρία Καραβελάκη, Γεώργιος Παπαπαναγιώτου, Γιάννα Κοντού INTE*LEARN Αγν.Στρατιώτη 46, Καλλιθέα τηλ. 95 91 853, fax. 95 72 098, e-mail:

Διαβάστε περισσότερα

Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη

Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη Κατασκευή Μαθησιακών Στόχων και Κριτηρίων Επιτυχίας: Αξιολόγηση για Μάθηση στην Πράξη Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 25 Απριλίου 2015 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ- ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ-ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ»

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία

Πρότυπα-πειραματικά σχολεία Πρότυπα-πειραματικά σχολεία 1. Τα πρότυπα-πειραματικά: ένα ιστορικό Τα πειραματικά σχολεία (στα οποία εντάχθηκαν με το Ν. 1566/85 και τα ιστορικά πρότυπα σχολεία) έχουν μακρά ιστορία στον τόπο μας. Τα

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή. 1. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. 2. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας. 3. Ειδική διδακτική και πρακτική άσκηση.

1. Εισαγωγή. 1. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. 2. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας. 3. Ειδική διδακτική και πρακτική άσκηση. ΔΙATMHMATΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ (ΠΠΔΕ) ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ (Απόσπασμα από τα Πρακτικά της 325 ης /08-05-2014 Τακτικής Συνεδρίασης της Συγκλήτου

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Ανάπτυξη παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων στη Γενική, Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, με έμφαση στην Καινοτομία και

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

«Η αξιολόγηση των μαθητών ως παιδαγωγική πράξη» Εισηγητής: Π. Λ. Θεοδωρόπουλος Σχ. Σύμβουλος ΠΕ03

«Η αξιολόγηση των μαθητών ως παιδαγωγική πράξη» Εισηγητής: Π. Λ. Θεοδωρόπουλος Σχ. Σύμβουλος ΠΕ03 «Η αξιολόγηση των μαθητών ως παιδαγωγική πράξη» Εισηγητής: Π. Λ. Θεοδωρόπουλος Σχ. Σύμβουλος ΠΕ03 Παιδαγωγική πράξη: Ενέργεια που σχετίζεται με τη διαπαιδαγώγηση των παιδιών (μαθητών). Διαπαιδαγώγηση:

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ Κριτήρια αξιολόγησης θέµατος ελεύθερης ανάπτυξης & Οδηγίες Βαθµολόγησης Κλάδος ΠΕ60-70 Εισαγωγή Στη διεθνή ερευνητική πρακτική χρησιµοποιούνται, συνήθως, δύο µέθοδοι αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 10-2011 ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα σύγχρονο εκπαιδευτήριο προσανατολισμένο στην

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης

Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Εκπαιδευτική Αξιοποίηση Λογισμικού Γενικής Χρήσης Δρ. Χαράλαμπος Μουζάκης Διδάσκων Π.Δ.407/80 Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Στόχοι ενότητας Το λογισμικό

Διαβάστε περισσότερα

Το Νέο Λύκειο Σχολικό έτος 2014-2015

Το Νέο Λύκειο Σχολικό έτος 2014-2015 Το Νέο Λύκειο Σχολικό έτος 2014-2015 Η δομή του νέου Λυκείου Α Λυκείου Τάξη Γενικής Παιδείας Β Λυκείου Γενική Παιδεία Δύο (2) ομάδες Προσανατολισμού Γ Λυκείου Γενική Παιδεία Τρεις (3) ομάδες Προσανατολισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση 2011 2012 Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση Επιστημονικό Πεδίο: Σχολική & Κοινωνική Ζωή Ανδρέας Γ. Αυγερινός Συντονιστής για τη Φυσική Αγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου

Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Λογισμικό διδασκαλίας των μαθηματικών της Γ Τάξης Γυμνασίου Δρ. Βασίλειος Σάλτας 1, Αλέξης Ηλιάδης 2, Ιωάννης Μουστακέας 3 1 Διδάκτωρ Διδακτικής Μαθηματικών, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Σαπών coin_kav@otenet.gr

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Κείμενο [Η αξιολόγηση του μαθητή]

ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ. Κείμενο [Η αξιολόγηση του μαθητή] ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Κείμενο [Η αξιολόγηση του μαθητή] Η αξιολόγηση των μαθητών στο σχολείο είναι μια διαδικασία στενά συνυφασμένη με τη διδακτική πράξη και κατ επέκταση με τη συνολική κοινωνική λειτουργία

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Το Σχολείο του 21 ου Αιώνα Ε ενδύοντας στη Γνώση. Πρόταση για το νέο. Γυμνάσιο

Το Σχολείο του 21 ου Αιώνα Ε ενδύοντας στη Γνώση. Πρόταση για το νέο. Γυμνάσιο Το Σχολείο του 21 ου Αιώνα Ε ενδύοντας στη Γνώση Πρόταση για το νέο Γυμνάσιο Συντάκτες: Παναγιώτης Ε. Καταγής Θανάσης Ι. Νικολόπουλος Νίκος Ι. Παρίκος Γυμνάσιο Κατευθύνσεις 1. Γενική 2. Τεχνολογική 3.

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιολόγηση και πιστοποίηση. των εκπαιδευομένων επιμορφωτών στα ΠΑΚΕ

Η αξιολόγηση και πιστοποίηση. των εκπαιδευομένων επιμορφωτών στα ΠΑΚΕ Η αξιολόγηση και πιστοποίηση των εκπαιδευομένων επιμορφωτών στα ΠΑΚΕ Περιγραφή του συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευομένων επιμορφωτών στα ΠΑΚΕ Η αξιολόγηση των εκπαιδευομένων βασίζεται σε μια συστηματικά

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΤΕΑΠΗ ΜΑΘΗΜΑ: Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση ΕΞΑΜΗΝΟ: Ε (2015 2016) ΟΔΗΓΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 ος κύκλος (Μαθήματα 1-3): Περιεχόμενο και βασικός

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2009-2010 ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα

Διαβάστε περισσότερα

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Ε. Κολέζα, Γ. Βρέταρος, θ. Δρίγκας, Κ. Σκορδούλης Εισαγωγή Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

Έχουν σα στόχο να αξιολογήσουν με ποιοτικά κυρίως κριτήρια την επίδοση του μαθητή/τριας. Έχουν σα στόχο να «μετρήσουν» την επίδοση του μαθητή/τριας

Έχουν σα στόχο να αξιολογήσουν με ποιοτικά κυρίως κριτήρια την επίδοση του μαθητή/τριας. Έχουν σα στόχο να «μετρήσουν» την επίδοση του μαθητή/τριας ΤΥΠΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Έχουν σα στόχο να «μετρήσουν» την επίδοση του μαθητή/τριας Δίνεται έμφαση κυρίως στις γραπτές δοκιμασίες Το ενδιαφέρον στρέφεται κυρίως στο αποτέλεσμα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής

Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής Καινοτόμες παρεμβάσεις για την αποτελεσματική συνεργασία των αναπληρωτών εκπαιδευτικών ΠΕ 70 με το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό και τα Στελέχη της Εκπαίδευσης Ανδρέας Δ. Καρατζάς, Θεόδωρος Μπαρής Ολοήμερο

Διαβάστε περισσότερα

1o ΤΕΣΤ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ

1o ΤΕΣΤ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ Συντάκτης: Eπιστημονική ομάδα εισηγητών 1o ΤΕΣΤ ΓΕΝΙΚΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ 1. Μάθηση είναι μια διαδικασία κατά την οποία: Α) Η συμπεριφορά του ατόμου δεν μεταβάλλεται Β) Η συμπεριφορά του ατόμου τροποποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία

Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Μεταπτυχιακό στην Εκπαιδευτική/Σχολική Ψυχολογία Στόχοι του Προγράμματος Ο γενικός στόχος του προγράμματος είναι η ανάπτυξη επιστημονικής γνώσης στη θεωρία και στην εφαρμογή των ψυχολογικών και κοινωνικών

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικό έτος 2013-2014

Σχολικό έτος 2013-2014 Το Νέο Λύκειο Σχολικό έτος 2013-2014 Η δομή του νέου Λυκείου Α Λυκείου Τάξη Γενικής Παιδείας Γενική Παιδεία Β Λυκείου Δύο (2) ομάδες Προσανατολισμ ού Γενική Παιδεία Γ Λυκείου Τρεις (3) ομάδες Προσανατολισμ

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 Οι εισηγήσεις, που παρουσιάζονται πιο κάτω είναι ενδεικτικές και δεν

Διαβάστε περισσότερα

Επαγγελματική Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών σε θέματα Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας Ερευνητικές-Πιλοτικές Εφαρμογές ΗΜΕΡΙΔΑ - 6 Φεβρουαρίου 2010 Καλές πρακτικές ενσωμάτωσης των Τεχνολογιών Πληροφορίας

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Μαθηματικά A Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Β Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης

Μαθηματικά Β Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Μαθηματικά Β Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Ο μαθητής σε μια σύγχρονη τάξη μαθηματικών: Δεν αντιμετωπίζεται ως αποδέκτης μαθηματικών πληροφοριών, αλλά κατασκευάζει δυναμικά τη μαθηματική γνώση μέσα από κατάλληλα

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ

ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΙΟΥ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΡΑΣΗ Αναγνώριση Ανάγκης Αναγνώριση ανάγκης για βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ως αποτέλεσμα μιας αρχικής αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές

Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές Πρόγραμμα Εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας στη Μέση Εκπαίδευση Διαγνωστικά δοκίμια ελληνομάθειας για Γυμνάσια & Λύκεια /Τεχνικές Σχολές Σεπτέμβριος 2011 {επιμ. παρουσίασης: Μαρία Παπαλεοντίου,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ Σ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟΧΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ Η εκπαιδευτική πολιτική του

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ Π/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑΔΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Δ/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΠΕΡΙΦ. ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑΔΑΣ ΜΕ ΕΔΡΑ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δια βίου Εκπαίδευση και διάγνωση επιμορφωτικών αναγκών: Μια σχεδιασμένη παρέμβαση για την ενίσχυση των δυνάμεων της εργασίας H ΔΒΜ προϋποθέτειτοστρατηγικόσχεδιασμό,

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Τι είναι το PeLe; Το PeLe είναι ένα διαδικτυακό περιβάλλον που ενθαρρύνει την αξιολόγηση στο πλαίσιο της ομότιμης συνεργατικής μάθησης και

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος πιστοποίησης δεξιοτήτων και γνώσεων επιµορφωτών Β Επιπέδου

Μέθοδος πιστοποίησης δεξιοτήτων και γνώσεων επιµορφωτών Β Επιπέδου «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Μέθοδος πιστοποίησης δεξιοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-15 ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού του Εκπαιδευτικού

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Ε Δημοτικού

Μαθηματικά Ε Δημοτικού Μαθηματικά Ε Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης 2014 Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

αντισταθµίζονται µε τα πλεονεκτήµατα του άλλου, τρόπου βαθµολόγησης των γραπτών και της ερµηνείας των σχετικών αποτελεσµάτων, και

αντισταθµίζονται µε τα πλεονεκτήµατα του άλλου, τρόπου βαθµολόγησης των γραπτών και της ερµηνείας των σχετικών αποτελεσµάτων, και 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όλα τα είδη ερωτήσεων που αναφέρονται στο «Γενικό Οδηγό για την Αξιολόγηση των µαθητών στην Α Λυκείου» µπορούν να χρησιµοποιηθούν στα Μαθηµατικά, τόσο στην προφορική διδασκαλία/εξέταση, όσο

Διαβάστε περισσότερα

Ένα ολοκληρωμένο μοντέλο Παιδαγωγικής Διαχείρισης Ποιότητας

Ένα ολοκληρωμένο μοντέλο Παιδαγωγικής Διαχείρισης Ποιότητας Ένα ολοκληρωμένο μοντέλο Παιδαγωγικής Διαχείρισης Ποιότητας Το παράδειγμα της Γερμανικής Σχολής Αθηνών Βασίλειος Τόλιας Μαρούσι, 23 Ιουνίου 2011 Τι είναι η Παιδαγωγική Διαχείριση Ποιότητας (PQM) ; PQM

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Seminar s outline ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ: Διαχρονική και σταθερή αξία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα φέρει ο εκπαιδευτικός. Αδιαμφισβήτητα διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΝΟΤΗΤΩΝ (περιγραφή) Περιγραφή του περιεχομένου της ενότητας.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΝΟΤΗΤΩΝ (περιγραφή) Περιγραφή του περιεχομένου της ενότητας. Α/Α ΣΤΟΧΟΙ (επιθυμητές γνώσεις-δεξιότητες-ικανότ ητες) ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ (Τίτλοι) ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΕΝΟΤΗΤΩΝ (περιγραφή) ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑ (ενδεικτικά σε ώρες) Το Πρόγραμμα πιστοποιήθηκε από την

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η «ΤΘΔΔ» και οι Εξετάσεις Αγγλικής στο Λύκειο

ΝΕΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η «ΤΘΔΔ» και οι Εξετάσεις Αγγλικής στο Λύκειο ΝΕΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Η «ΤΘΔΔ» και οι Εξετάσεις Αγγλικής στο Λύκειο Καθ. Β. Δενδρινού Τι είναι η «Τράπεζα Θεμάτων»; H «Τράπεζα Θεμάτων» είναι ένα αποθετήριο στο οποίο καταχωρίζονται,

Διαβάστε περισσότερα

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio)

Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Πέρα από τις Παραδοσιακές Μορφές Αξιολόγησης: Δημιουργικές Εργασίες (Projects) Φάκελος Επιτευγμάτων Μαθητή (Portfolio) Δρ Γιώργος Γιαλλουρίδης, ΕΔΕ Εκπαιδευτική Ημερίδα ΥΠΠ - ΠΚ Σκοπός Προσδοκώμενο αποτέλεσμα

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικά οι Ομάδες Προσανατολισμού των Πανελλήνιων εξετάσεων:

Αναλυτικά οι Ομάδες Προσανατολισμού των Πανελλήνιων εξετάσεων: Τρεις κατευθύνσεις προσανατολισμού : Ανθρωπιστικές Θετικές Οικονομίας και Πληροφορικής καθώς και πέντε επιστημονικά πεδία, περιλαμβάνει το νέο σύστημα των Πανελλήνιων εξετάσεων, όπως ανακοίνωσε το υπ.

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Γ Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης

Μαθηματικά Γ Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Μαθηματικά Γ Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση της προϋπάρχουσας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική) Βασικές διαδικασίες 1 ου έτους εφαρμογής Γενική Εκτίμηση (άπαξ) Συστηματική Διερεύνηση (προαιρετική) Επιλογή και Διαμόρφωση Σχεδίου Δράσης (υποχρεωτική) Σύνταξη Ετήσιας Έκθεσης του σχολείου(υποχρεωτική)

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό Σενάριο Τίτλος: Δημιουργία κόμικ

Εκπαιδευτικό Σενάριο Τίτλος: Δημιουργία κόμικ Εκπαιδευτικό Σενάριο Τίτλος: Δημιουργία κόμικ Τάξη: Γ Δημοτικού Ενότητα: Δημιουργώ με τον κειμενογράφο Εμπλεκόμενες έννοιες: Δημιουργία και πληκτρολόγηση εγγράφου, αποθήκευση, μορφοποίηση γραμματοσειράς,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΞΑΝΘΗ 2013, 2 ο ΣΕΚ ΞΑΝΘΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗΣ : ΓΙΑΝΝΗΣ ΚΟΥΤΙΔΗΣ Μαθηματικός www.kutidis.gr ΑΠΡΙΛΙΟΣ ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2013 Νέες

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ m128 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ...3 2. ΓΙΑΤΙ ΝΑ ΕΓΓΡΑΦΩ Σ ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞ

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται 1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο πρόγραμμα - Προαπαιτούμενα 5. Η Βεβαιωση

Διαβάστε περισσότερα

2. Σκοποί της μάθησης και διδακτικοί στόχοι

2. Σκοποί της μάθησης και διδακτικοί στόχοι ¾ Αναλυτικά Προγράμματα ή Προγράμματα Σπουδών ¾ Σκοποί της μάθησης και διδακτικοί στόχοι ¾ Τι είναι σχέδιο μαθήματος, Τι περιλαμβάνει ένα σχέδιο μαθήματος ¾ Μορφές σχεδίων μαθήματος ¾ Διδακτικές τεχνικές,

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ. Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας

ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ. Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας ΘΕΜΑ ΔΙΑΛΟΓΟΥ «ΚΑΛΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» Συντονιστές: Σοφία Καλογρίδη & Ιγνάτιος Καράμηνας Θέματα για συζήτηση: [Μπορείτε να συμμετάσχετε, στέλνοντας απόψεις, προτάσεις,

Διαβάστε περισσότερα