Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟY ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΑΠΟ ΤΟΝ ΙΔΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Transcript

1 1 Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟY ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΑΠΟ ΤΟΝ ΙΔΙΟ ΤΟΝΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΠΑΥΛΟΣ Ι. ΕΦΡΑΙΜΙΔΗΣ, Δάσκαλος, κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών στην Παιδαγωγική Περίληψη Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου συνδέεται άμεσα με τη δυναμική και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος. Στόχος αυτού του άρθρου είναι να αναδειχτεί η σημασία της αξιολόγησης του διδακτικού έργου που διενεργείται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό που ασκεί το συγκεκριμένο διδακτικό έργο. Γίνεται αναφορά στη συνεχή, την ασυνεχή, τη διαμορφωτική αξιολόγηση και τους εκπαιδευτικούς στόχους με τους οποίους συνδέεται άμεσα. Τέλος, επισημαίνεται η ανάγκη κατάρτισης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα αξιολόγησης γενικά και του εκπαιδευτικού έργου ειδικότερα. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟY ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΑΠΟ ΤΟΝ ΙΔΙΟ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου είναι πάντα στην επικαιρότητα. Όταν γίνεται αντικείμενο συζήτησης, διατυπώνεται συχνά η άποψη ότι μπορεί να αποτελέσει μέσο ανατροφοδότησης και βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης. Όταν γίνεται αντικείμενο κριτικής, διατυπώνονται απόψεις για το σκοπό και τη μορφή που μπορεί να έχει αυτή η αξιολόγηση. Πριν αναπτύξουμε το θέμα της αξιολόγησης του διδακτικού έργου από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, θεωρούμε σκόπιμο να αποσαφηνίσουμε τους όρους «διδακτικό έργο» και «αξιολόγηση»: Εκπαιδευτικό έργο είναι το αποτέλεσμα της δράσης του εκπαιδευτικού ή είναι η ίδια η δράση που εκδηλώνεται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Θεωρείται εξαιρετικά δύσκολο να οριστεί το συνολικά παραγόμενο έργο του εκπαιδευτικού, το οποίο είναι συνάρτηση και απόρροια του γενικότερου εκπαιδευτικού έργου του εκπαιδευτικού συστήματος και της εκπαίδευσης ως θεσμού ή οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας και ενασχόλησης των εκπαιδευτικών (Ρέππα, 2007). Στην καθημερινή γλώσσα των εκπαιδευτικών, όμως, ο όρος εκπαιδευτικό έργο κατέληξε να σημαίνει διδακτικό έργο, διδακτική δραστηριότητα, δηλαδή το έργο του εκπαιδευτικού, όταν διδάσκει, τη συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής του στο μάθημα (Γκότοβος, 1986). Ασφαλώς το έργο του εκπαιδευτικού δεν είναι μόνο η διδακτική πράξη -έστω κι αν αυτή συνιστά την πιο σημαντική πτυχή του- αλλά και πολλοί άλλοι τομείς (Ρέππα, 2007). Αξιολόγηση είναι η διαδικασία κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σε κάτι σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια που χρησιμοποιούμε (Καψάλης, 2004). Εφαρμόζεται σε κάθε ανθρώπινη ενέργεια που μπορεί να κριθεί με βάση τους όρους μιας αξίας. Ένας από τους τομείς των ανθρώπινων ενεργημάτων στον οποίο εφαρμόζεται η αξιολόγηση είναι η Εκπαίδευση. Αντικείμενο της αξιολόγησης στο χώρο της Εκπαίδευσης μπορεί να είναι η απόδοση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, τα

2 2 βιβλία, τα προγράμματα, οι μέθοδοι, οι διδακτικές τεχνικές και τα εποπτικά μέσα, οι Εκπαιδευτικές Μονάδες, το Εκπαιδευτικό Σύστημα, τα Επιμορφωτικά Προγράμματα και η Εκπαιδευτική Πολιτική (Παπακωνσταντίνου, 1993). Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση περνά μέσα από την αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών. Για το λόγο αυτό συγκεκριμένες οδηγίες για την αξιολόγηση του μαθητή δίνονται στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.), τα οποία συνέταξε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Η φιλοσοφία της προσπάθειας αναμόρφωσης των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ. είναι να υποστηρίξει το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολογικής διαδικασίας και να εστιάσει το ενδιαφέρον της στους διδακτικούς στόχους, το μαθητή, τον εκπαιδευτικό καθώς και την ίδια τη διαδικασία και τα μέσα μάθησης (Κωνσταντίνου, 2002). Η αξιολόγηση θα λέγαμε ότι είναι η έξοδος μιας διαδικασίας που έχει τρεις φάσεις: τον καθορισμό κάποιας εργασίας την παραγωγή του μαθητή (προφορική ή γραπτή) και την αξιολόγηση αυτής της παραγωγής (Μακράς, 1982). Για το λόγο αυτό η αξιολόγηση του διδακτικού έργου θα πρέπει να ξεκινά από την αξιολόγηση του στόχου, ο οποίος θέτει το πλαίσιο της διδασκαλίας και υποδεικνύει την ύλη που θα χρησιμοποιηθεί για την πραγμάτωση της επιδιωκόμενης συμπεριφοράς του μαθητή (Παπαϊωάννου, 1978). Σε αυτό το σημείο κρίνεται απαραίτητο να αναφέρουμε συνοπτικά τα στοιχεία εκείνα που αναφέρονται στους εκπαιδευτικούς στόχους και είναι απαραίτητα να πραγματευτούμε στη συνέχεια το ζήτημα της αξιολόγησης του διδακτικού έργου. Όταν λέμε «στόχος», εννοούμε μια δήλωση, η οποία περιγράφει το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής προσπάθειας και υποδηλώνει την αξιολόγηση του αποτελέσματος (Παπαϊωάννου, 1978). Οι παιδαγωγικοί στόχοι διακρίνονται σε γενικούς και ειδικούς. Ένας γενικός παιδαγωγικός στόχος καθορίζει μια παιδαγωγική πρόθεση περιγράφοντας τις δυνατότητες του μαθητή στο τέλος μιας ευρύτερης ενότητας του προγράμματος. Ένας ειδικός παιδαγωγικός στόχος είναι το αποτέλεσμα της υποδιαίρεσης ενός γενικού στόχου. Κατά τη διατύπωσή του θα πρέπει να περιγράφεται με μονοσήμαντο τρόπο το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα της διδασκαλίας, όχι η διαδικασία της. Επίσης, θα πρέπει να περιγράφεται μια ενέργεια του μαθητή που να μπορεί να εντοπιστεί μέσω μιας συμπεριφοράς που να είναι δυνατόν να παρατηρηθεί. Η ενέργεια αυτή πρέπει να δείχνει ότι ο μαθητής πέτυχε το στόχο της διδασκαλίας. Ακόμα, κατά τη διατύπωση του στόχου θα πρέπει να αναφέρονται οι συνθήκες κάτω από τις οποίες η επιθυμητή συμπεριφορά θα πρέπει να εκδηλωθεί αλλά και τα κριτήρια που θα χρησιμεύσουν για την αξιολόγηση του αποτελέσματος (Mager 2000). Αξίζει να σημειώσουμε ότι ο εκπαιδευτικός στόχος: Α) Αποβλέπει σε συμπεριφορά βασισμένη στην κατάκτηση της ύλης που επιλέγει ο εκπαιδευτικός και μέσω αυτής διαμορφώνει το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Β) Είναι λειτουργικός. Συνδέεται με το υποκείμενο της μάθησης, το μαθητή, και γι αυτό πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το επίπεδο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται, καθώς και τις καταστάσεις μάθησης που μπορούν να προσφερθούν στο μαθητή μέσα στο πλαίσιο των δυνατοτήτων του περιβάλλοντος. Όταν, λοιπόν, για την πραγμάτωση των στόχων χρειάζονται μέσα και μέθοδοι που δεν μπορούν να προσφερθούν κατά τη διδασκαλία, δεν μπορεί να είναι λειτουργικοί στο περιβάλλον εκείνο. Γ) Πρέπει να στοχεύει σε αποτέλεσμα που να είναι μετρήσιμο ή να ποσοτικοποιείται, ώστε οι πληροφορίες από τη μέτρηση να χρησιμοποιηθούν για την ανατροφοδότηση απαραίτητη για την αξιολόγηση του στόχου και την εκπαιδευτική προσπάθεια.

3 3 Δ) Η διατύπωσή του πρέπει να διακρίνεται από την πληρότητα. Η πληρότητα του εκπαιδευτικού στόχου εξασφαλίζει τη σωστή πορεία του διδακτικού έργου και τις προϋποθέσεις για την αξιολόγησή του. Κατ αυτήν την έννοια η αξιολόγηση είναι το μέσο για παροχή γνώσης του αποτελέσματος, τόσο προς τον εκπαιδευτικό όσο και προς το μαθητή (Παπαϊωάννου, 1978). Η καταγραφή και η συγκεκριμένη διατύπωση του ειδικού στόχου υποβοηθά τόσο το διδακτικό έργο, όσο και τη διατύπωση των ερωτήσεων για την αξιολόγηση (Παπαϊωάννου, 1978). Οι ειδικοί αντικειμενικοί σκοποί θα πρέπει να ανακοινώνονται και στους μαθητές, πριν αρχίσει ο εκπαιδευτικός τη διδασκαλία του, για να γνωρίζουν οι τελευταίοι τι θα πρέπει να μπορούν να κάνουν ή να πουν στο τέλος του μαθήματός τους, για να δραστηριοποιούνται και να συμβάλλουν και οι ίδιοι στην επίτευξη των σκοπών, για να μπορούν να διαπιστώνουν και οι ίδιοι αν τους πέτυχαν, και τέλος για να εξακριβώσουν αν οι σκοποί αυτοί ήταν σαφείς, ακριβείς, υπολογίσιμοι, ελέγξιμοι, και αν τα μέσα διδασκαλίας οι μέθοδοι διδασκαλίας κ.ά. που επιλέχτηκαν από τον εκπαιδευτικό ήταν τα κατάλληλα (Χατζηδήμου, 1991). Είναι γεγονός ότι σε ένα σύνολο στόχων οι γνωστικοί στόχοι αξιολογούνται με μεγαλύτερη ευκολία απ ό,τι οι συναισθηματικοί ή άλλοι στόχοι που αφορούν σε πλευρές της προσπάθειας που καταβλήθηκε (Λεόντιος, 1978). Αυτό το γεγονός δε θα πρέπει να οδηγήσει τον εκπαιδευτικό στη διατύπωση μόνο γνωστικών στόχων. Η διατύπωση των στόχων και η οργάνωση της διδασκαλίας θα πρέπει να γίνουν κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να μάθει σιγά σιγά το παιδί να μην περιγράφει απλώς, αλλά και να χαρακτηρίζει. Να μην απαριθμεί απλώς τα δεδομένα, αλλά και να ερευνά τις σχέσεις τους. Να μην αρκείται στα φαινόμενα, αλλά να αναζητά και τα αίτιά τους. Να μην αποταμιεύει απλώς γνώσεις, αλλά και να τις συνθέτει δημιουργικά για να παράγει κάτι καινούριο (Κατσιμάνης, 1983). Δυστυχώς, όμως, η σχολική πράξη δείχνει ότι η αξιολόγηση επικεντρώνει την προσοχή της στον έλεγχο της απομνημόνευσης των γεγονότων και της απόκτησης μηχανικών δεξιοτήτων και δίνει πολύ λίγη σημασία στην προσωπική ανάπτυξη αξιών, τη δημιουργικότητα, την ενόραση, την υιοθέτηση αξιών και τη ρύθμιση της ατομικής και κοινωνικής ζωής με βάση αυτές (Παντελίδη Χρ. 1979). Εννοείται πως η αξιολόγηση δε γίνεται μόνο κατά το τέλος, μετά τη συμπλήρωση του διδακτικού έργου, αλλά και κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Πάντως, είναι αναγκαίο κάθε φορά που αξιολογούμε να αναφερόμαστε στους στόχους που έχουμε θέσει (Παπαϊωάννου, 1978). Ανάλογα με τους στόχους που τίθενται στην αξιολόγηση, προσδίδεται σ αυτή τη διαδικασία ένας διαφορετικός προσανατολισμός, ελεγκτικός ή ανατροφοδοτικός. Στην πρώτη περίπτωση η αξιολόγηση μετρά το βαθμό στον οποίο επιτεύχθηκαν οι προκαθορισμένοι στόχοι, εστιάζοντας στο αποτέλεσμα, το προϊόν της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και αποσκοπεί άμεσα στον έλεγχο της εκπαιδευτικής πράξης και γενικότερα στην αποτελεσματικότητα. Έτσι η αξιολόγηση αποκτά μια τεχνοκρατική σχέση με τη διδασκαλία καθώς την αποτιμά ως προς συγκεκριμένες παραμέτρους κι όχι ως συνολική διαδικασία που αναπτύσσεται μεταξύ διδάσκοντα-μαθητών. Στη δεύτερη περίπτωση η αξιολόγηση έχει ανατροφοδοτικό χαρακτήρα και αποτιμούνται ποικίλες παράμετροι, κι όχι μόνο ο βαθμός επίτευξης συγκεκριμένων στόχων (Ζουγανέλη, Καφετζόπουλος, Σοφού, Τσάφος 2007). Μια από τις κατηγοριοποιήσεις που μπορούμε να κάνουμε στις διάφορες μορφές αξιολόγησης του διδακτικού έργου είναι η συνεχής και η ασυνεχής αξιολόγηση. Λέγοντας «συνεχή αξιολόγηση» εννοούμε την αξιολόγηση που κάνει ο εκπαιδευτικός στην τάξη του σε τακτά χρονικά διαστήματα με τους μαθητές του που τους γνωρίζει. Γίνεται, λοιπόν, από τον ίδιο εκπαιδευτικό που εξασφάλισε και τη

4 διδασκαλία. Στόχος της είναι η παρακολούθηση της εξέλιξης του κάθε μαθητή, η καταγραφή της προόδου και των παλινδρομήσεών του και ο εντοπισμός των δυσκολιών του. Είναι, επίσης, η παρακολούθηση της πορείας διδασκαλίας, ο εντοπισμός των εμποδίων που παρουσιάζονται στον εκπαιδευτικό, των ατελειών της διδασκαλίας, η δοκιμασία της καταλληλότητας των προγραμμάτων ή των διδακτικών μεθόδων. Στο μέτρο που πληροφορεί τους διδάσκοντες και τους διδασκόμενους κατά τη διάρκεια της μορφωτικής διαδικασίας και επιτρέπει τη διόρθωση ενδεχόμενων κενών ή ατελειών διαδραματίζει μια πραγματικά παιδαγωγική λειτουργία (Μακράς, 1982). Στον αντίποδα της συνεχούς αξιολόγησης βρίσκεται η «ασυνεχής αξιολόγηση». Με τον όρο αυτόν εννοούμε την πραγματοποιούμενη αξιολόγηση κατά τις εξετάσεις ή τους διαγωνισμούς. Οι αξιολογητές δεν είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που εξασφάλισαν τη διδασκαλία στην ομάδα μαθητών που αξιολογείται. Τέτοια περίπτωση αξιολόγησης έχουμε στις εξετάσεις για τα Α.Ε.Ι. Στόχος της ασυνεχούς αξιολόγησης είναι να κάνει έναν απολογισμό στο τέλος κάποιου κύκλου διδασκαλίας. Η τελική αυτή εξέταση, δηλαδή ο απολογισμός προκύπτει συχνά ως συνισταμένη ενός αριθμού συνεχών αξιολογήσεων Π.χ. όταν για την έκδοση των τελικών αποτελεσμάτων στις διάφορες τάξεις του Λυκείου λαμβάνονται υπόψη οι βαθμοί που ο μαθητής πέτυχε καθ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, μιλάμε για έναν απολογισμό ο οποίος προσπαθεί να ενσωματώσει και την εξέλιξη του μαθητή (Μακράς, 1982). Μια άλλη κατηγοριοποίηση που κάνει ο Bloom και οι συνεργάτες του είναι η ακόλουθη: 1) αρχική-διαγνωστική αξιολόγηση: διακρίβωση επιπέδων πριν από τη διδασκαλία, που βοηθούν στον προγραμματισμό του καινούριου, 2) διαμορφωτική αξιολόγηση: αξιολόγηση με παρατηρήσεις και κρίσεις για τις δραστηριότητες στην πορεία της εργασίας, με σκοπό την επανατροφοδότηση και την υποβοήθηση της βελτίωσης ενός προγράμματος, 3) τελική αξιολόγηση: αξιολόγηση στο τέλος μιας ενότητας, δίνει πληροφορίες για την αποδοτικότητα ενός προγράμματος και μια γενική εικόνα της κατάστασης μετά την ολοκλήρωση της εργασίας (Bloom, Krathwohl 1999), (Krathwohl, Bloom, Bertram 2000). Δε θα σταθούμε στη διαγνωστική αξιολόγηση, αν και συνδέεται με τις άλλες δύο κατηγορίες που προαναφέρθηκαν, γιατί δεν αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της παιδαγωγικής πράξης. Αναφέρεται στο μαθητή και διαπιστώνει με δοκιμασίες (τεστ) δυνατοτήτων αν ένας μαθητής έχει τις απαραίτητες ικανότητες για να αρχίσει κάποιο κύκλο εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση αυτή στην ουσία προσπαθεί να κάνει μια έμμεση πρόβλεψη για το αν ο μαθητής θα αποδώσει ή όχι σε ένα συγκεκριμένο είδος σπουδών (Μακράς, 1982). Η διαμορφωτική αξιολόγηση είναι ο συνεχής έλεγχος των γνώσεων και γενικότερα της συμπεριφοράς των μαθητών σε σχέση με προκαθορισμένους διδακτικούς στόχους, με σκοπό τη διάγνωση των αδυναμιών τους και εφόσον αυτό είναι εφικτό- των αιτιών που τις προκαλούν, για να επιτευχθεί στη συνέχεια η κάλυψή τους με τη βοήθεια διαφόρων επανορθωτικών μεθόδων διδασκαλίας. Αυτού του είδους η αξιολόγηση δε μεταφράζεται σε βαθμούς, αλλά δίνει σαφείς, συγκεκριμένες και συνεχείς πληροφορίες για την πρόοδο των μαθητών, κι αυτό οδηγεί στην επανεξέταση της διδακτικής διαδικασίας. Έτσι γίνεται αναπόσπαστο τμήμα της διδακτικής διαδικασίας με σκοπό τη βελτίωσή της (Καψάλης, 2004). Στην περίπτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός δεν ασκεί καμιά εξουσία πέρα από τη διοργάνωση των προϋποθέσεων για τη μάθηση. Η σχέση διδάσκοντα-διδασκόμενου είναι μια οριζόντια σχέση, μια σχέση συνεργασίας για έναν ορισμένο σκοπό. Κι αυτό έχει αναμφίβολα θετικά -από παιδαγωγική άποψη- αποτελέσματα (Ξωχέλλης, 1989). Η 4

5 διαμορφωτική αξιολόγηση βασίζεται στους στόχους της διδασκαλίας, δηλαδή σε αντικειμενικά κριτήρια, και περιορίζεται κατ αυτόν τον τρόπο η υποκειμενικότητα της κρίσης του εκπαιδευτικού, ενώ αποτρέπει συγκρίσεις και ταξινομήσεις μεταξύ των μαθητών (Λεγάκη, 1982). Ας δούμε τώρα πώς εμπλέκεται στη διδακτική διαδικασία η διαμορφωτική αξιολόγηση. Καταρχήν, για να μπορεί να λάβει χώρα η διαμορφωτική αξιολόγηση θα πρέπει να γίνει ο διαχωρισμός του διδασκόμενου μαθήματος σε επιμέρους ενότητες είτε με βάση τη λογική και την επαγγελματική εμπειρία των εκπαιδευτικών είτε με βάση την αυστηρά ιεραρχημένη ανάλυση του περιεχομένου του μαθήματος στηριγμένη σε ψυχολογικούς ή ψυχομετρικούς κανόνες. Για την αποδοχή της μιας ή της άλλης θεωρίας παίζει ρόλο και το είδος του μαθήματος. Παράλληλα με τις θεωρητικές και ψυχολογικές επιταγές ο εκπαιδευτικός πρέπει να παραμένει ελεύθερος να ταξινομεί τη διδασκόμενη ύλη σύμφωνα με την εκάστοτε παιδαγωγική κατάσταση. Στην περίπτωση που η ταξινόμηση των περιεχομένων γίνεται από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και υπάρχει αντίστοιχο σχολικό εγχειρίδιο, ενότητα θεωρείται ένα κεφάλαιο που περικλείει ένα θέμα. Θα πρέπει να καθοριστούν τα θέματα που συνιστούν κάθε ενότητα και οι διδακτικοί στόχοι που επιδιώκονται. Αρχικά εντοπίζονται τα νέα στοιχεία της ενότητας (μπορεί να πρόκειται για όρους, γεγονότα, κανόνες, ικανότητες, τύποι προβλημάτων ή σύνθεση γεγονότων) κι έπειτα καθορίζεται το γνωστικό επίπεδο το οποίο μπορεί να φτάσει η μάθηση κάθε νέου στοιχείου: επίπεδο απομνημόνευσης, κατανόησης, εφαρμογής ή ανάλυσης (ανάλογα πάντα με την ηλικία των μαθητών και τους σκοπούς του μαθήματος). Τέλος, προσδιορίζονται οι σχέσεις ανάμεσα στις ικανότητες και τις γνώσεις που πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές. Κατ αυτόν τον τρόπο γίνεται η ιεράρχηση αυτών των ικανοτήτων και γνώσεων (Λεγάκη, 1982). Μετά τη διατύπωση των διδακτικών στόχων και τη διδασκαλία της διδακτικής ενότητας, έρχεται η διάγνωση της προόδου των μαθητών. Έχοντας ως οδηγό τους στόχους που διατυπώθηκαν, κατασκευάζονται οι διαμορφωτικές δοκιμασίες. Κάθε δοκιμασία περιλαμβάνει θέματα που αντιστοιχούν στους προκαθορισμένους στόχους, ώστε να είναι δυνατός ο έλεγχος των γνώσεων των μαθητών αναφορικά με αυτούς (Ξωχέλλης, 1994). Τα αποτελέσματα των διαμορφωτικών δοκιμασιών φανερώνουν: α. αναλυτικά την εικόνα των γνώσεων και β. γενικότερα την εικόνα της τάξης, δηλαδή τις δυσκολίες που συναντά το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών (στόχοι που δεν επιτεύχθηκαν από το μεγαλύτερο ποσοστό), διάφορες αδυναμίες που παρουσιάζονται σε ομάδες μαθητών και, τέλος, τα ειδικότερα προβλήματα μεμονωμένων περιπτώσεων (Λεγάκη, 1982). Όπως έγινε σαφές από τα παραπάνω, η διαμορφωτική αξιολόγηση διενεργείται κατά τη διάρκεια της παιδευτικής διαδικασίας. Έχοντας έναν παιδαγωγικό στόχο επιλεγμένο εκ των προτέρων κι ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα διδασκαλίας ελέγχουμε αν ο μαθητής προχωρά και πλησιάζει προς το στόχο. Στην περίπτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης αποσκοπούμε να πετύχουμε δύο αναδράσεις: α) ανάδραση πάνω στο μαθητή για να δει τα στάδια που έχει διανύσει στην εξέλιξη της μαθητείας του και τις δυσκολίες που συνάντησε. Φροντίδα του εκπαιδευτικού είναι να πετύχουν όλοι οι μαθητές τον παιδαγωγικό στόχο που καθορίσαμε (Μακράς, 1982). β) ανάδραση πάνω στον εκπαιδευτικό για να δει πώς προχωρά το παιδαγωγικό του πρόγραμμα και ποια εμπόδια συναντά. Οι δυσκολίες μάθησης μπορεί να οφείλονται στο περιεχόμενο, τη διατύπωση των διδακτικών στόχων, τη διδακτική μέθοδο και τα μέσα διδασκαλίας ή το χρόνο διδασκαλίας που τέθηκε, πάντα σε σχέση με τους συγκεκριμένους μαθητές. Πολλές φορές οι δυσκολίες μάθησης μπορεί να οφείλονται σε 5

6 μη ρεαλιστικούς παιδαγωγικούς στόχους που τέθηκαν (Λεγάκη, 1982). Ακόμα και στην περίπτωση που οι αδυναμίες των μαθητών αποδίδονται από τους εκπαιδευτικούς τους στην τεμπελιά και την αδιαφορία τους, θα πρέπει να αναζητηθούν τα αίτια αυτής της συμπεριφοράς (Willis & Hodson, 2000). Τα αποτελέσματα των διαμορφωτικών τεστ είναι καλύτερα να μην περιέχουν βαθμολογία και να μην οδηγούν σε ταξινομήσεις, αλλά να δίνουν πληροφορίες για τις γνώσεις και τις αδυναμίες των μαθητών. Είναι προτιμότερο να σημειώνεται η λέξη «εμπέδωση» και «μη εμπέδωση» για την περίπτωση που επιτεύχθηκαν ή δεν επιτεύχθηκαν οι στόχοι αντίστοιχα. Με το χαρακτηρισμό «εμπέδωση» ο μαθητής βεβαιώνεται για τις γνώσεις του και αφετέρου για την καταλληλότητα της μεθόδου που ακολουθεί στη μελέτη του. Με το χαρακτηρισμό «μη εμπέδωση» διευκολύνεται ο εντοπισμός των συγκεκριμένων ειδικών αδυναμιών του μαθητή. Και σ αυτήν την περίπτωση η αξιολόγηση έχει θετικά αποτελέσματα, ιδιαίτερα όταν η διάγνωση των αδυναμιών συνοδεύεται με υποδείξεις κατάλληλων τρόπων και ειδικού διδακτικού υλικού για την αντιμετώπιση αυτών των αδυναμιών. Είναι προφανές ότι τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης πρέπει να γίνονται γνωστά στους μαθητές αμέσως, για να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν έγκαιρα τις αδυναμίες τους. Δε θα είχε νόημα να ανακοινωθούν τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης, όταν εκπαιδευτικός και μαθητές έχουν προχωρήσει στην επόμενη διδακτική ενότητα. Επόμενη φάση της διδακτικής διαδικασίας μετά τις διαμορφωτικές δοκιμασίες είναι η επανόρθωση των σφαλμάτων και η κάλυψη των ελλείψεων που έχουν οι μαθητές, η οποία θα βασιστεί στα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης (Λεγάκη, 1982). Οι γενικές αδυναμίες, δηλαδή αυτές που έχουν εντοπιστεί στην πλειονότητα των μαθητών της τάξης, μπορούν να αντιμετωπιστούν με επανάληψη του συγκεκριμένου θέματος, όπου υστερούν οι μαθητές. Ακόμα, μπορούν να αντιμετωπιστούν και με εναλλακτικές μορφές και μέσα διδασκαλίας, πράγμα που φέρνει συνήθως καλύτερα διδακτικά αποτελέσματα. Οι αδυναμίες που αντιμετωπίζουν ομάδες μαθητών, μπορούν να καλυφθούν είτε με ομαδική είτε με προσωπική εργασία των μαθητών μετά από οδηγίες του δασκάλου. Οι ατομικές αδυναμίες, δηλαδή οι αδυναμίες μεμονωμένων μαθητών μπορεί να αντιμετωπιστούν με προσωπική εργασία των μαθητών στο πλαίσιο της εξατομικευμένης διδασκαλίας (Παπαναούμ-Τζίκα, 1985). Είναι βασικό για το μαθητή να αντιληφθεί ότι υπάρχουν πολλοί εναλλακτικοί τρόποι για να μάθει κι όχι ένας και μοναδικός (Willis & Hodson, 2000). Οι οδηγίες που θα δώσουμε στους μαθητές κατά την επανορθωτική διδασκαλία και οι επισημάνσεις μας δε θα πρέπει να είναι αόριστες ούτε γενικόλογες, π.χ. «να εργάζεσαι περισσότερο», «κάνεις πολλά ορθογραφικά λάθη». Οι οδηγίες μας πρέπει να είναι σαφείς, συγκεκριμένες, π.χ. «να μάθεις τον Χ ορισμό», «να διαβάσεις την παράγραφο Ψ και να λύσεις τις παρακάτω ασκήσεις» (Λεγάκη, 1982). Η αξιολόγηση που γίνεται σε μια επίδοση δεν έχει νόημα παρά μόνο επιτρέπει στο άτομο να καταλάβει τις αιτίες των σφαλμάτων του και να τις διορθώσει οριστικά. Γι αυτό μια αξιολόγηση οφείλει ταυτόχρονα να ενισχύσει, να διορθώσει και να ρυθμίζει τη δράση του μαθητή, να μην αρκείται να εκφράζει μια κρίση πάνω στην αξία του τελικού προϊόντος εξετάζοντας ή καταδικάζοντας την αξιολογούμενη εργασία. Πράγματι, στόχος της «παραδοσιακής» αξιολόγησης είναι να καταγγείλει, να τιμωρήσει και όχι να επιτρέψει στον εκπαιδευόμενο να καταλάβει την πηγή του σφάλματός του και να αλλάξει τον τρόπο που αντιμετωπίζει το γνωστικό πρόβλημα. Η διορθωτική αξιολόγηση διαπνέεται από μία τελείως διαφορετική φιλοσοφία. Προϋποθέτει το να γνωρίζει εκ των προτέρων ο εκπαιδευόμενος τα κριτήρια βάσει των οποίων θα αξιολογηθεί η εργασία του. Ο εκ των υστέρων προσδιορισμός των κριτηρίων της 6

7 7 αξιολόγησης αποτελεί αυθαιρεσία, δείχνει ασάφεια και προχειρότητα στον καθορισμό των στόχων της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας (Παπαμιχαήλ, 1985). Από όσα αναφέρθηκαν ως τώρα είναι εύλογο πως η σημασία της αξιολόγησης ως επανατροφοδότηση είναι σημαντική, γιατί μας επιτρέπει να πετύχουμε βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας (Καψάλης, 2004). Μάλιστα, από μια έρευνα του Warr και των συνεργατών του (1970) προκύπτει ότι οι διδάσκοντες που ενημερώνονται για τα αποτελέσματα της εξέτασης των εκπαιδευομένων και έχουν την ευκαιρία να χρησιμοποιούν τα δεδομένα της εξέτασης μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους (Rowntree, 1982). Αυτή η διάσταση της αξιολόγησης, δηλαδή η επανατροφοδότηση, καθιστά τη διδασκαλία μια συνεχή έρευνα και μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα μια δυναμική και αυτο-διορθούμενη διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης. Πρέπει να πάψει επιτέλους ο εκπαιδευτικός να ταυτίζει την αξιολόγηση με την τιμωρία ή την επιβράβευση, αλλά να τη θεωρεί σαν αναπόσπαστο κομμάτι της παιδαγωγικής δράσης. Η αξιολόγηση οφείλει να γίνει διορθωτική, να επιτρέπει δηλαδή στο μαθητή να αναγνωρίζει μόνος του τα λάθη του και να ανοίγει την προοπτική της αυτοαξιολόγησης. Γι αυτό είναι αναγκαίο τα λάθη να έχουν αναγνωριστεί και η πηγή τους να έχει επισημανθεί. Μια αξιολόγηση στην υπηρεσία του μαθητή οφείλει ταυτόχρονα να ενισχύει και να διορθώνει τη δραστηριότητά του. Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να υποδείξει τη διαδικασία που παράγει τα λάθη κι όχι να διορθώνει ένα-ένα τα λάθη, διότι τα λάθη θα συνεχίσουν να αναπαράγονται. Με την παρέμβασή του ο εκπαιδευτικός πρέπει να δημιουργήσει μια νοητική σύγκρουση, που θα του επιτρέψει να διαπιστώσει μόνος του την ακαταλληλότητα της στρατηγικής την οποία ακολουθεί για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που οφείλει να λύσει (Παπαμιχαήλ, 1985). Το διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί κατά την επανορθωτική διδασκαλία μπορεί να είναι: το ίδιο το σχολικό βιβλίο, στο οποίο υποδεικνύονται τα ειδικά σημεία του βιβλίου που πρέπει να μελετηθούν, εναλλακτικά βιβλία που περιέχουν ειδικές εξηγήσεις, ειδικές οδηγίες από μέρους του εκπαιδευτικού (Λεγάκη, 1982). Αναμφισβήτητα η διαμορφωτική αξιολόγηση ολοκληρώνει τη διδακτική διαδικασία και της δίνει τη δυνατότητα μιας συνεχούς και δυναμικής αυτοβελτίωσης. Όμως, απαιτεί πολλή εργασία από την πλευρά του εκπαιδευτικού και χρόνο που δυστυχώς δεν είναι πάντα διαθέσιμος από το ωρολόγιο πρόγραμμα. Οπωσδήποτε η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν είναι πανάκεια στα σχολικά προβλήματα. Στην άποψη όσων διατείνονται ότι κάθε σχολική αξιολόγηση είναι άχρηστη και επικίνδυνη (Κρουστάλλης, 2002) έρχεται να προστεθεί και η άποψη ότι κι αν ακόμη σκοπός των εξετάσεων είναι να εντοπιστούν τα προβλήματα μάθησης και να βοηθηθούν οι μαθητές να μάθουν περισσότερα, στην ουσία αναγκάζονται οι μαθητές να κάνουν αυτό που θέλουν οι εκπαιδευτικοί να γίνει. Ορίζοντας στην αρχή της διδακτικής διαδικασίας τους στόχους τους και ζητώντας τρόπους για την πραγματοποίησή τους είναι πιθανό να στερήσουν από τους μαθητές τους την ελεύθερη σκέψη και μάθηση (Χολτ, 1989). Για το λόγο αυτό καλό θα ήταν ο προγραμματισμός στην αρχή του χρόνου ή και κατά την ανάπτυξη μιας διδακτικής ενότητας, να διακρίνεται από ευελιξία και να δέχεται παρεμβάσεις από τους μαθητές, να λαμβάνει υπόψη του τις ανησυχίες τους σχετικά με το εξεταζόμενο θέμα. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει αντίληψη και ευαισθησία του εκπαιδευτικού καθώς και ποιότητα στις σχέσεις του με τους μαθητές του. Ο κίνδυνος εξαναγκασμού απαλείφεται, όταν υπάρχει γνήσιο ενδιαφέρον των μαθητών για τις γνώσεις που τους προσφέρονται ή όταν αυτές οι γνώσεις ή οι

8 ικανότητες είναι απαραίτητες, για να φτάσει ο μαθητής σε ένα σκοπό που ο ίδιος έχει ελεύθερα επιλέξει. Σ αυτήν την περίπτωση η διαμορφωτική αξιολόγηση αποδεικνύεται ιδιαίτερα χρήσιμη, γιατί τότε ο μαθητής αισθάνεται πραγματική ανάγκη να γνωρίζει το επίπεδο της προόδου του και τους τρόπους αναπλήρωσης των αδυναμιών του, ο δε διδάσκων να αναζητά καλύτερους τρόπους διδασκαλίας (Λεγάκη, 1982). Φροντίδα του εκπαιδευτικού είναι εδώ να δημιουργεί βέλτιστες συνθήκες για μάθηση. Είναι προφανές πως η διαμορφωτική αξιολόγηση πρέπει να κατέχει την κύρια θέση στην παιδευτική πράξη, αλλά δυστυχώς αυτό δε φαίνεται να συμβαίνει (Μακράς, 1982). Για το λόγο αυτό κρίνεται απαραίτητο να ενημερωθεί ο εκπαιδευτικός για τις σύγχρονες εκπαιδευτικές διαδικασίες, μεθόδους και τεχνολογίες, να ευαισθητοποιηθεί προκειμένου να λάβει υπόψη του τις σχέσεις που συνδέουν τους αντικειμενικούς σκοπούς, την ύλη και τους μαθητές, που θα τα πραγματοποιήσουν. Με αυτόν τον τρόπο θα είναι επαρκώς προετοιμασμένος για την αξιολόγηση των καρπών της δράσης του, στη λήψη κάθε πληροφορίας, ώστε να διαλέγει και να αποφασίζει την κατάλληλη παρέμβαση (Van der Maren, 1978). Σήμερα προτείνεται μια πληθώρα τεχνικών αξιολόγησης. Η ποικιλία των τεχνικών αυτών εξαρτάται από την ποικιλία και το επίπεδο (ποιότητα) των στόχων που επιδιώκει η διδασκαλία, εφόσον βέβαια υπάρχουν ορισμένες προϋποθέσεις όπως είναι η άσκηση των εκπαιδευτικών στη χρήση τους, η ύπαρξη των αναγκαίων μέσων κλπ. Καμία, όμως, τεχνική αξιολόγησης δεν επαρκεί να ελέγξει αν έχουν επιτευχθεί όλοι οι στόχοι μιας διδασκαλίας, οι οποίοι ποικίλουν σε εύρος και ποιότητα (Παπαναούμ-Τζίκα, 1985). Επιπλέον, η αξία των τεχνικών αξιολόγησης είναι σχετική, γιατί δεν καλύπτει το σύνολο της προσωπικότητας (Μωραΐτης, 2002). Με ποιους τρόπους, λοιπόν, αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί τα αποτελέσματα της καθημερινής, διαμορφωτικής αξιολόγησης για τη βελτίωση του διδακτικού έργου τους; Όσον αφορά την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, πολλοί Σχολικοί Σύμβουλοι επισημαίνουν ότι οι περισσότεροι δάσκαλοι περιορίζονται στη διόρθωση των εργασιών των μαθητών και των μαθητριών, δίχως τα αποτελέσματα της αξιολόγησης να ανατροφοδοτούν το σχεδιασμό της επόμενης διδασκαλίας και τη λήψη διορθωτικών μέτρων. Συγκεκριμένα, τις επιδόσεις των μαθητών -ιδιαίτερα από τις γραπτές δοκιμασίες- τις χρησιμοποιούν ως «αποδείξεις» για την ενημέρωση των γονέων και την κατάθεση βαθμολογίας στους τριμηνιαίους ελέγχους (Μαυρομάτης, Ζουγανέλη, Καυκά, Στεργίου 2007). Παρόλο που συντάσσονται νέα Προγράμματα Σπουδών, γράφονται νέα σχολικά εγχειρίδια, εισάγονται εκπαιδευτικές καινοτομίες και καθοδηγούν οι Σχολικοί Σύμβουλοι, εκτιμάται πως το σύστημα αξιολόγησης στο Δημοτικό Σχολείο παραμένει παραδοσιακό. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να μην κρατούν θετική στάση προς τις εναλλακτικές προσεγγίσεις της αξιολόγησης, γεγονός που οφείλεται ίσως στην έλλειψη επαρκούς επιμόρφωσης και παιδαγωγικής καθοδήγησης για θέματα αξιολόγησης του μαθητή (Π.Ι., 2004). Όσον αφορά τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση σήμερα στο Γυμνάσιο φαίνεται να κυριαρχεί η ποσοτική αποτύπωση της επίδοσης του μαθητή και στο Λύκειο, ενώ στόχος της αξιολόγησης θα έπρεπε να είναι η διερεύνηση και η υποβοήθηση της μαθησιακής προόδου και η σωστή ψυχοσωματική ανάπτυξη του εφήβου, η αξιολόγηση μετατρέπεται σε πιστοποίηση των προσόντων για την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο (Μαυρομάτης, Ζουγανέλη, Καυκά, Στεργίου 2007). Επομένως, η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας του σε ζητήματα αξιολόγησης της μάθησης κρίνεται απαραίτητη. Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση, οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται και ο σκοπός για τον 8

9 9 οποίο γίνεται είναι θέματα τα οποία πρέπει να γίνουν αντικείμενο της επιμόρφωσης αυτής. Ασφαλώς η επάρκεια και η ετοιμότητα του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση πρέπει πρώτα απ όλα να αποτελεί στόχο των προγραμμάτων κατάρτισης των εκπαιδευτικών (Χαρίσης, 2007). Βασικοί στόχοι της επιμόρφωσης σε θέματα αξιολόγησης θα μπορούσαν να είναι οι ακόλουθοι: Σε επίπεδο γνώσεων να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί: α) το ρόλο της αξιολόγησης της μάθησης στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού τους έργου και β) τα κριτήρια της αξιολόγησής τους πάνω στην αξιολόγηση της μάθησης. Σε επίπεδο δεξιοτήτων να μπορούν κατά το σχεδιασμό της αξιολόγησης της μάθησης να λαμβάνουν υπόψη με κριτικό τρόπο και τα κριτήρια της δικής τους αξιολόγησης. Σε επίπεδο στάσεων να είναι θετικοί σε αξιολόγηση με στόχο τη βελτίωση του έργου τους ως αξιολογητών της μάθησης (Χαρίσης, 2007). Πάνω απ όλα όμως να γνωρίσουν και να εφαρμόσουν εκτός από τους παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης (προφορική αξιολόγηση, εργασίες στο σπίτι, γραπτές εξετάσεις και τεστ, ερωτήσεις τύπου δοκιμίου) και τις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης (αξιολόγηση συνθετικών δημιουργικών εργασιών, αξιολόγηση project (σχεδίου), αξιολόγηση βάσει φακέλου-portfolio, αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, φύλλα ποιοτικής αξιολόγησης) (Χαρίσης, 2006). Τελικά, πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η αξιολόγηση αποσκοπεί στη διευκόλυνση της μάθησης και της διδασκαλίας, ότι ως βασική επιδίωξη έχει την επανατροφοδότηση, την επισήμανση δυσκολιών τόσο κατά την προσφορά από το δάσκαλο όσο και κατά την πρόσκτηση του νέου από το μαθητή, αλλά και τη διερεύνηση και εφαρμογή καλύτερων μεθόδων εργασίας (Καραγεώργη, 1979), (Ουζούνης, 1979). Όταν η αξιολόγηση αποχωριστεί από την όλη προσπάθεια της μάθησης ή ταυτιστεί με τη βαθμολογία και γίνει αυτοσκοπός για μαθητές και εκπαιδευτικούς, στέκεται εμπόδιο στη μάθηση. Δεν προάγει την έφεση για μάθηση και αυτοπραγμάτωση, δεν οδηγεί σε ουσιαστικά συμπεράσματα για την καταλληλότητα των στόχων και την αξιοποίηση των μέσων και του ανθρώπινου δυναμικού (Παντελίδη, 1979). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Γκότοβος Α. (1986), Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση 2. Ζουγανέλη Α. Καφετζόπουλος Κ., Σοφού Ε., Τσάφος Β. (2007), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, Καραγεώργη Α. Γ. (1979), Η αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος στο Δημοτικό Σχολείο. Νέα Παιδεία, 9, Κατσιμάνης Κ. Σ. (1983), Απόψεις για την αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 11, Καψάλης Α. Γ. (2004), Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 6. Κρουστάλλης Θ. (2002), Η αξιολόγηση δεν αφορά μόνο τους εκπαιδευτικούς. Θέματα Παιδείας, 8, Κωνσταντίνου Χ. (2002), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, Λεγάκη Μ. (1982), Διαμορφωτική αξιολόγηση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 7,

10 9. Λεόντιος Ν. (1978), Αξιολόγηση της εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία, 4, Μακράς Σ. (1982) Μορφές αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 7, Μαυρομάτης Ι., Ζουγανέλη Α., Καυκά Δ., Στεργίου Π. (2007), Αξιολόγηση μαθητή Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, Μωραΐτης Γ. (2002), Η αξιολόγηση είναι εκπαιδευτικό πρόβλημα; Θέματα Παιδείας, 10-11, Ξωχέλλης Π. Δ. (1989), Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 14. Ξωχέλλης Π.Δ. (1994), Παιδαγωγική του σχολείου, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 15. Ουζούνης Α. (1979), Ουσία και παρεξήγηση του θεσμού των εξετάσεων (Θεμιτές επιδιώξεις και παρενέργειες). Νέα Παιδεία 9, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004), Εισήγηση Ομάδας Εργασίας για την αξιολόγηση του μαθητή στο Τμήμα Επιμόρφωσης-Αξιολόγησης του Π.Ι. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 17. Παντελίδη Χ. (1979), Η σημασία της αξιολόγησης στη ζωή και στην εκπαίδευση. Νέα Παιδεία, 9, Παπαϊωάννου Α. (1978), Εκπαιδευτικοί στόχοι και αξιολόγηση. Νέα Παιδεία, 4, Παπακωνσταντίνου Π. (1993), Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκφραση. 20. Παπαμιχαήλ Γ. (1985), Αξιολόγηση και εκπαιδευτική σχέση. Νέα Παιδεία, 33, Παπαναούμ-Τζίκα Ζ. (1985), Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης: δυνατότητες και όρια. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 22. Ρέππα Α. Α. (2007), Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, σ.σ στο Πασιαρδής Π., Σαββίδης Ι., Τσιάκκιρος Α. (επιμ.) Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των εκπαιδευτικών: από τη θεωρία στην πράξη, Αθήνα: Έλλην. 23. Χαρίσης Α. (2007), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου αξιολόγηση της σχολικής μάθησης και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 12, Χαρίσης Α. Ε. (2006), Αξιολόγηση της σχολικής μάθησης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 25. Χατζηδήμου Δ. Χ. (1991), Προετοιμασία και σχέδιο μαθήματος. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 26. Χολτ Τ. (1989), Οι ανάγκες και τα δικαιώματα των παιδιών (μτφρ. Μπαλής Ν.), Αθήνα: Καστανιώτη. 27. Bloom B. S., Krathwohl D. R. (1999), Ταξινομία διδακτικών στόχων: τόμος Α - Γνωστικός τομέας (μτφρ. Λαμπράκη-Παγανού Α.). Θεσσαλονίκη: Κώδικας. 28. Krathwohl D. R., Bloom B. S., Bertram B. M. (2000), Ταξινομία διδακτικών στόχων: τόμος Β - Συναισθηματικός τομέας (μτφρ. Λαμπράκη-Παγανού Α.). Θεσσαλονίκη: Κώδικας. 29. Mager R. F. (2000), Διδακτικοί στόχοι και διδασκαλία (μτφρ. Βρεττός Γ.). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. 30. Rowntree D. (1982), Educational Technology in Curriculum Development. London: Harper. 31. Van der Maren J. M. (1978), Ο διδάσκων και το πρόβλημα της παιδαγωγικής αξιολόγησης (μτφρ. Τζόλα Θ.). Νέα Παιδεία, 4,

11 32. Willis M. & Hodson V. K. (2000), Ανακαλύψτε το μαθησιακό στυλ του παιδιού σας (μτφρ. Κοκκίνου Β.), Αθήνα: Ενάλιος. 11