Θεσμοθετημένες και νέες μορφές επιμόρφωσης

Transcript

1 Θεσμοθετημένες και νέες μορφές επιμόρφωσης Προς αναζήτηση συνέργειας και καλών πρακτικών γιώργος Μπαγάκης Επιμέλεια

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕισαγωγΗ 4 ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ (ΟΕΠΕΚ) ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» Πράξη: «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) - Η Μετάβαση: Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών νέων ειδικοτήτων και δασκάλων στα δημοτικά σχολεία» ΑΞΟΝΑΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ 1: «Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης στις 8 περιφέρειες Σύγκλισης» & ΑΞΟΝΑΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ 2: «Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης στις 3 περιφέρειες Σταδιακής Εξόδου» & ΑΞΟΝΑΣ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑΣ 3: «Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης στις 2 περιφέρειες Σταδιακής Εισόδου» ΤΟ ΕΡΓΟ ΣΥΓΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΕΙΤΑΙ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ - Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ) Επιμορφωτικά μορφώματα και σύστημα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών: Εννοιολογικές διευκρινίσεις, σχέσεις και στόχοι 7 Το επιμορφωτικό έργο των σχολικών συμβούλων και οι ιδιαιτερότητές του 14 Ο επιμορφωτικός ρόλος του σχολικού συμβούλου: δεδομένα και ζητούμενα 22 Επιμόρφωση στο πλαίσιο των Πολιτιστικών Προγραμμάτων 27 Επιμορφώσεις για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με αφετηρία τις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα Γραφεία Σχολικών Συμβούλων, τα ΠΕΚ, τα ΚΠΕ, τα ΚΣΕ και τα ΕΚΦΕ 33 Επιμορφωτικός ρόλος, ιδιαιτερότητες, συνέργειες και προοπτική των ΕΚΦΕ, ΚΣΕ και ΠΕΚ: Μια βιωματική προσέγγιση 37 Υπεύθυνος έργου: Παντελής Βουλτσίδης, εκπαιδευτικός Δίκτυα επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών σε θέματα πολιτισμού και τεχνών 40 Η επιμορφωτική δυναμική των προαιρετικών Προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων 51 Επιμέλεια κειμένων: Μαρία Γ. Μόσχου «Το Σχολείο που μ αρέσει»: Δίκτυο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 57 Εικόνα εξωφύλλου: Ομαδικό έργο. Γ Τάξη, Σχολή Χιλλ, 1x2 μ. Εμπνευσμένο από ένα κείμενο στο μάθημα της γλώσσας Από το πρόγραμμα «Carpe Vitam. Leadership for Learning» στο «International Teacher Leadership Project»: Υποστήριξη καινοτομιών, πρωτοβουλιών, συνεργασιών και δικτύων, με στόχο την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση των σχολείων 64 Δίκτυο που αξιοποιεί την πλατφόρμα συνεργατικής μάθησης Moodle για μικτή (blended) επιμόρφωση 71 Δίκτυα συνεργασίας - Ομάδα υποστήριξης μαθητών: Stand by you 78 Ενδοσχολικά δίκτυα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών: Η περίπτωση του Πειραματικού Λυκείου Ιλίου 83 Η συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στα σχολεία του Ελληνοαμερικανικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος 88 ISBN Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου 92

3 Εισαγωγή Η επιμόρφωση αποτελεί πάγιο αίτημα των εκπαιδευτικών, που σφράγισε εξαρχής το νεοελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μάλιστα, τα τελευταία 15 χρόνια, πρωτοφανούς ύψους κονδύλια, του ΚΠΣ αρχικά και του ΕΣΠΑ στη συνέχεια, έχουν διατεθεί για την επιμόρφωση, όχι όμως πάντα με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο. Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού 1 δεν συνδέθηκε ουσιωδώς με τις υπάρχουσες μορφές επιμόρφωσης. Πολλές φορές, επιμορφώσεις έγιναν είτε για να απορροφηθούν κάποια κονδύλια είτε μόνο για την απόκτηση τυπικών, κυρίως, προσόντων. Επίσης, συχνά, οι ποικίλες μορφές επιμόρφωσης υλοποιούνται χωρίς κανένα συντονισμό και καμία συνέργεια. Ο επιτελικός σχεδιασμός και ο συντονισμός των πολλαπλών, συχνά διάσπαρτων και άγνωστων, μορφών επιμόρφωσης ήταν ο βασικός λόγος που, με τις οδηγίες και τη χρηματοδότηση της ΕΕ, ιδρύθηκε πριν από εννέα χρόνια ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) 2. Ατυχείς, ωστόσο, πολιτικές συγκυρίες δεν επέτρεψαν τα τελευταία χρόνια στον ΟΕΠΕΚ να επιτελέσει επαρκώς το απολύτως αναγκαίο και εξαιρετικής σημασίας έργο του. Η μεταβατική συγκυρία στην οποία βρισκόμαστε, με την επικείμενη συγχώνευση των τεσσάρων επιτελικών οργανισμών της σχολικής εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ, ΚΕΕ, ΟΕΠΕΚ, ΠΙ) τους επόμενους μήνες, δεν ευνοεί αναδρομές στο παρελθόν. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισημανθεί ότι η θεματική της διημερίδας από την οποία προέκυψε ο συλλογικός αυτός τόμος εντάσσεται στον πυρήνα των θεσμικών αρμοδιοτήτων του ΟΕΠΕΚ. Το πρώτο μέρος του τόμου εστιάζει στην ανάπτυξη οριζόντιας επικοινωνίας μεταξύ διαφορετικών θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης, με αφετηρία διαφορετικές δομές μιας Περιφέρειας (ΠΕΚ, ΚΣΕ, ΕΚΦΕ, ΚΠΕ, Γραφεία Σχολικών Συμβούλων, Διευθύνσεις Εκπαίδευσης). Πολλές από τις δομές αυτές δεν λειτουργούν καθ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους, ενώ πολύ συχνά η υλικοτεχνική τους υποδομή είναι ανεπαρκής. Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι η ώσμωση, η οριζόντια επικοινωνία και η συνέργεια των διαφορετικών τύπων επιμόρφωσης, που πραγματοποιούνται από τις διαφορετικές δομές που προαναφέρθηκαν, είναι περιορισμένες. Στη θεματική του πρώτου μέρους του τόμου αναδεικνύεται και υπογραμμίζεται η ανάγκη για ενίσχυση αυτών των επιμορφωτικών συνεργειών. Διανύουμε πλέον τη δεύτερη δεκαετία του 21 ου αιώνα και η θεωρία, η μεθοδολογία και οι πρακτικές της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, μέσα από πειραματισμούς, αποτυχίες και επιτυχίες, έχουν σημειώσει μεγάλη πρόοδο διεθνώς. Η αρμονική σύνδεση 1 Με την έννοια του να γίνει καλύτερος στην άσκηση του επαγγέλματός του και όχι κατ ανάγκη του να προαχθεί σε ανώτερη διοικητική ή επιστημονική θέση. 2 Όπως με σαφή τρόπο φαίνεται στον ιδρυτικό του νόμο (Ν. 2986/ΦΕΚ Α 24/ ). θεωρητικών προσεγγίσεων με πρακτικές εφαρμογές, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, η επιμόρφωση που βασίζεται στο σχολείο (school-based), οι κοινότητες μάθησης και τα επιμορφωτικά δίκτυα έχουν αλλάξει ριζικά το τοπίο της επιμόρφωσης. Αυτές οι κατά κύριο λόγο άτυπες και μη τυπικές μορφές επιμόρφωσης, η σημασία και η αποτελεσματικότητα των οποίων επιβεβαιώνεται συνεχώς από την έρευνα, αν και εφαρμόζονται στη χώρα μας, δεν έχουν ακόμα αναδειχθεί, διερευνηθεί και αξιοποιηθεί επαρκώς. Στο πλαίσιο τέτοιων μορφών επιμόρφωσης, τα επιμορφωτικά δίκτυα αποκτούν όλο και σημαντικότερο ρόλο. Στο δεύτερο μέρους του παρόντος τόμου, προβάλλονται και διερευνώνται χαρακτηριστικές περιπτώσεις επιμορφωτικών δικτύων στη χώρα μας. Το παραπάνω αποτελεί, εξάλλου, κεντρική πολιτική του ΟΕΠΕΚ κατά τους τελευταίους μήνες, μετά από ομόφωνη και ένθερμη απόφαση του Διοικητικού του Συμβουλίου. Ο συλλογικός αυτός τόμος, (βασισμένος στη δεύτερη διημερίδα του ΟΕΠΕΚ 3 ), αποτυπώνει τη δεύτερη, ανοιχτή σε όλη την εκπαιδευτική κοινότητα, οργανωμένη προσπάθεια του ΟΕΠΕΚ για αμφίδρομη επικοινωνία και αλληλοτροφοδότηση, με στόχο τη διαμόρφωση των επιμορφωτικών πολιτικών. Η αλληλοτροφοδότηση με την εκπαιδευτική κοινότητα αποτελεί, άλλωστε, βασική επιδίωξη και εξαιρετικά χρήσιμο εργαλείο στο πλαίσιο της πολιτικής του, από τον Ιούλιο του Αυτό το εργαλείο είναι η παρακαταθήκη που αφήνει ο ΟΕΠΕΚ στο νέο φορέα, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στον οποίο συγχωνεύεται μαζί με το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ). Εύχομαι στο νέο φορέα, με τις μεγαλύτερες δυνατότητες που διαθέτει, να αξιοποιήσει με τον καλύτερο τρόπο και να εμπλουτίσει αυτό το εργαλείο, όπως και άλλα που με πολύ κόπο μάθαμε να χρησιμοποιούμε στον ΟΕΠΕΚ. Εύχομαι, επίσης, να εγκαινιάσει νέες επιμορφωτικές πολιτικές στο πολύπαθο τοπίο της ελληνικής επιμόρφωσης, καθώς και να διευρύνει, να εμβαθύνει και να αναπτύξει τη συζήτηση που αποτυπώνεται στον παρόντα τόμο. Τα 15 κείμενα που ακολουθούν διακρίνονται σε δύο μέρη: Τα εννέα κείμενα του πρώτου μέρους αναφέρονται στις θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης και χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: Τα τρία πρώτα (Σαλτερής, Πήλιουρας, Γεωργιάδου) έχουν γραφτεί από σχολικούς συμβούλους. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο κείμενο (Σαλτερής) τίθενται συνολικά ζητήματα της σημερινής επιμόρφωσης μέσα από την αναδρομή στο παρελθόν, με στόχο τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού εθνικού επιμορφωτικού δικτύου. Στο δεύτερο και τρίτο κείμενο (Πήλιουρας, 3 Η πρώτη, πολύ επιτυχημένη, διημερίδα, που διοργανώθηκε από τον ΟΕΠΕΚ τον Ιανουάριο του 2011, αφορούσε την Εισαγωγική Επιμόρφωση. Τα πρακτικά της διημερίδας έχουν δημοσιευτεί στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) (2011). Εισαγωγική Επιμόρφωση. Ανάδειξη καλών πρακτικών, διερεύνηση προβλημάτων και ανίχνευση προοπτικής. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ. 4 5

4 Γεωργιάδου) παρουσιάζονται οι ιδιαιτερότητες του επιμορφωτικού ρόλου του σχολικού συμβούλου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τα υπόλοιπα έξι κείμενα έχουν γραφτεί από υπευθύνους προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και έναν υπεύθυνο ΕΚΦΕ (Δεμερτζή, Σχίζα, Παπαμιχάλης, Γκόβας, Κύρδη, Τσεμπερλίδου). Το πρώτο κείμενο (Δεμερτζή) έχει ως αφετηρία τα πολιτιστικά προγράμματα, επεκτείνεται όμως σε ευρύτερες διαπιστώσεις για το σημαντικό ρόλο που παίζουν όλα τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Το δεύτερο κείμενο (Σχίζα) θέτει ζητήματα σχετικά με τις διαφορετικές μορφές επιμόρφωσης που λαμβάνουν χώρα στους κύριους τυπικούς επιμορφωτικούς φορείς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το τρίτο κείμενο (Παπαμιχάλης) παρουσιάζει με περιεκτικότητα και σαφήνεια το έργο των ΕΚΦΕ, των ΚΣΕ και των ΠΕΚ. Το τέταρτο και πέμπτο κείμενο (Γκόβας, Κύρδη) πραγματεύονται τα πολιτιστικά προγράμματα και τα δίκτυα στη Δευτεροβάθμια και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Τέλος, το έκτο κείμενο (Τσεμπερλίδου) αναφέρεται σε δίκτυα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που υποστηρίζονται από υπευθύνους Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Τα έξι κείμενα του δεύτερου μέρους εστιάζουν στα επιμορφωτικά δίκτυα, τις μη τυπικές και τις άτυπες μορφές επιμόρφωσης (Μπαγάκης και Δεμερτζή, Λιακοπούλου, Βούλγαρης και Δαουλάκου, Γκούφας και Βασιλείου, Τσίγκου, Μανταράκης). Ειδικότερα, στο πρώτο κείμενο (Μπαγάκης και Δεμερτζή) αναλύεται η βασισμένη στο σχολείο (school-based) επιμορφωτική λειτουργία ενός δικτύου ελληνικών σχολείων, στο πλαίσιο ενός διεθνούς προγράμματος συνεργασίας σχολείων και πανεπιστημίων. Το δεύτερο κείμενο (Λιακοπούλου) αναφέρεται σε δίκτυο συνεργατικής μάθησης Moodle, το τρίτο κείμενο (Βούλγαρης και Δαουλάκου) επικεντρώνεται σε ένα δίκτυο συνεργασίας εκπαιδευτικών και ψυχολόγων εντός του σχολείου για την πρόληψη και τη μείωση προβλημάτων με «δύσκολους» μαθητές, στο τέταρτο κείμενο (Γκούφας και Βασιλείου) παρουσιάζονται δραστηριότητες του ενδοσχολικού δικτύου ενός Λυκείου. Το πέμπτο και το έκτο κείμενο (Τσίγκου, Μανταράκης) αναφέρονται σε διαφορετικά μεγάλα προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης που πραγματοποιούνται με πρωτοβουλία της σχολικής μονάδας. Νικόλαος Σαλτερής Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής και ΠΕΚ Πειραιά ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΜΟΡΦΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ, ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ Όπως το κατανοείν έτσι και το περιγράφειν συμβάλλουν στο γίγνεσθαι και παράγουν ιστορία. Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, Η επινόηση της ετερότητας. «Ταυτότητες» και «διαφορές» στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, 2010 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ως στόχος της διημερίδας μπορεί να οριστεί η διερεύνηση και αποτύπωση της κατάστασης που επικρατεί στο πεδίο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, σε σχέση με τα θεσμοθετημένα και μη επιμορφωτικά μορφώματα, έτσι ώστε να καταστεί δυνατή η αναζήτηση πιθανών συνεργειών τους, με απώτερο σκοπό τη γενίκευση καλών επιμορφωτικών πρακτικών, οι οποίες με τις σειρά τους προσδοκάται να ανανεώσουν το πεδίο, βελτιώνοντας τους όρους προσφοράς της επιμόρφωσης στους εκπαιδευτικούς της Γενικής Εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική συγκυρία (Νούτσος 1990), εντός της οποίας πραγματοποιείται η διημερίδα, έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Από τη μια, επιχειρείται η υλοποίηση σειράς εκπαιδευτικών πολιτικών που αφορούν όλες τις όψεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ή, αλλιώς, ό,τι έχει προσδιοριστεί στο παρελθόν ως εσωτερική και εξωτερική μεταρρύθμιση (Τερζής 1988). Από την άλλη, εκπονείται Πρόγραμμα Μείζονος Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών και παράλληλα αναδιοργανώνονται τα επιτελικά όργανα του Υπουργείου Παιδείας (ΠΙ, ΚΕΕ, ΟΕΠΕΚ) που για δεκαετίες ήταν επιφορτισμένα, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, με την οργάνωση της επιμόρφωσης. Γιώργος Μπαγάκης Αναπληρωτής Καθηγητής Μεθοδολογίας και Πολιτικών Διά Βίου Μάθησης και Επιμόρφωσης, Πρόεδρος του ΟΕΠΕΚ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ Προϋπόθεση για την προσέγγιση του θέματος αποτελεί η οριοθέτηση των εννοιών της άτυπης, μη τυπικής και τυπικής επιμόρφωσης. Σε αναλογία με τους ορισμούς της εκπαίδευσης (Σαλτερής 2006): α) Ως άτυπη επιμόρφωση μπορεί να νοηθεί ό,τι ο εκπαιδευτικός μαθαίνει καθημερινά, μέσα από επιδράσεις που δέχεται στο επαγγελματικό του περιβάλλον. Αυτές έχουν ως αποτέλεσμα να διαφοροποιεί τις στάσεις και τις αξίες του σχετικά με την εκπαίδευση και παράλληλα να αποκτά ικανότητες και δεξιότητες που ανανεώνουν τις διδακτικές του πρακτικές. Η εξαιρετικά σημαντική και διαρκής αυτή διαδικασία, αν και είναι πολύ οικεία 6 7

5 στους εκπαιδευτικούς, δεν έχει μέχρι σήμερα τύχει της ανάλογης προσοχής των ειδικών. Πολύ σχηματικά, θα λέγαμε πως αποτελεί ό,τι προσδιορίζεται ως διδακτική κουλτούρα και κυρίαρχη εκπαιδευτική ιδεολογία του εκπαιδευτικού συστήματος, που μεταβιβάζεται από τις προηγούμενες στις νεότερες γενιές εκπαιδευτικών. Διαφέρει από τη μαθητεία και τη μεντορική σχέση επειδή είναι διάχυτη και μη θεσμικά προσδιορισμένη. β) Ως μη τυπική επιμόρφωση νοείται οποιαδήποτε οργανωμένη μορφή επιμόρφωσης που παρέχεται έξω από το κατεστημένο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, με επιμέρους θεματική, στόχο και συγκεκριμένο κοινό εκπαιδευτικών. Για παράδειγμα, ενώσεις, σύλλογοι ή ομάδες φίλων με χαλαρούς ή δυνατούς δεσμούς, των οποίων κοινός σκοπός είναι η προώθηση και διάδοση στην εκπαίδευση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, των ΤΠΕ, του Σκακιού, των Καλών Τεχνών, της Κλασικής Μουσικής ή του Θεάτρου μπορεί να οργανώνουν επιμορφωτικές δράσεις εκτός εκπαιδευτικού συστήματος και εργασιακού ωραρίου των εκπαιδευτικών, όπου συμμετέχουν ελεύθερα και προαιρετικά όσοι ασπάζονται τους συγκεκριμένους στόχους και επιθυμούν να αποκτήσουν ανάλογες διδακτικές δεξιότητες. γ) Ως τυπική επιμόρφωση ορίζεται κάθε μορφή επιμόρφωσης που παρέχεται στους εκπαιδευτικούς οι οποίοι εργάζονται στο πλήρως θεσμοθετημένο και ιεραρχικά δομημένο εκπαιδευτικό σύστημα και στοχεύει στη συνολική ή επιμέρους και ανά γνωστικό αντικείμενο στήριξή τους ως επαγγελματιών, με βάση ανάγκες που ιεραρχούνται πρωτίστως από το σύστημα και δευτερευόντως από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Αν εξαιρέσουμε την άτυπη επιμόρφωση, η οποία απαιτεί άλλους τρόπους προσέγγισης, που διαφεύγουν του πλαισίου της διημερίδας, ο τρόπος που συλλαμβάνουμε, προσεγγίζουμε και αναλύουμε τις μορφές και τους τύπους επιμόρφωσης εξαρτάται από την τοποθέτησή μας στην ιδεολογική σύγκρουση που παρατηρείται στις μέρες μας και αφορά στο χαρακτήρα που αποκτά ό,τι ονομάζεται γενικόλογα Δια Βίου Εκπαίδευση. Η σύγκρουση αυτή σχετίζεται με την προσπάθεια να υποταχθεί ιδεολογικά η τελευταία, και ιδιαίτερα η Εκπαίδευση Ενηλίκων, ως υποσύνολό της, στα ιδεολογικά προτάγματα της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης εγκαταλείποντας αυτά της Επαναλαμβανόμενης. Με άλλα λόγια, εξαρτάται από το βαθμό που υποτασσόμαστε ή όχι στην τάση που κυριαρχεί τις τελευταίες δεκαετίες και στρέφει τα επιμορφωτικά προγράμματα σταδιακά προς την κατάρτιση, δηλαδή τις τεχνικές και τεχνολογίες του επαγγέλματος, μεταφέροντας ταυτόχρονα την ευθύνη και το κόστος της επιμόρφωσης των επαγγελματιών και στην περίπτωσή μας των εκπαιδευτικών στους ίδιους (Σαλτερής 2006). Η ιδεολογική αυτή τάση θεωρεί τη στροφή που επιβάλλει ως αναγκαία, ώστε οι εργαζόμενοι να καταστούν ικανοί είτε να διατηρήσουν την εργασία τους (απόκτηση δεξιοτήτων) είτε να βελτιώσουν την επαγγελματική τους θέση (καριέρα). Η κυριαρχία της ιδεολογίας της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης έχει ως αποτέλεσμα την απεμπόληση εκ μέρους των θεσμών (π.χ. του εκπαιδευτικού συστήματος) της ευθύνης να προσφέρουν στους εργαζόμενους σταθερά και με επαναλαμβανόμενο τρόπο (επαναλαμβανόμενη επιμόρφωση) ευκαιρίες ανανέωσης των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων τους, αλλά και χρόνο για αναστοχασμό των επαγγελματικών τους πρακτικών. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΚΑΙ ΣΗΜΕΡΙΝΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ Η ιδεολογική σύγκρουση που σκιαγραφήσαμε προηγουμένως λαμβάνει συγκεκριμένες μορφές στο χώρο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και σχετίζεται γενικότερα με την υποχώρηση του ιδεολογικού προτάγματος της Δια Βίου Εργασίας και την υποκατάστασή του με αυτό της Δια Βίου Μάθησης (Τσουκαλάς 2010). Η κατίσχυση των προταγμάτων της Συνεχιζόμενης Επιμόρφωσης στην Ευρώπη σημειώνεται τη δεκαετία του 90, οπότε αρχίζει και η χρηματοδότηση στην Ελλάδα ποικίλων επιμορφωτικών δράσεων από ευρωπαϊκά κονδύλια, γεγονός που συνοδεύεται από την ανάδυση νέων επιμορφωτικών μορφωμάτων και στη χώρα μας. Πριν όμως συμβεί αυτό, δηλαδή στις αρχές τις προηγούμενης δεκαετίας του 80, έχουν σημειωθεί στην Ελλάδα δύο σημαντικότατες αλλαγές που αφορούν την τυπική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: α) Ο θεσμός του επιθεωρητή αντικαθίσταται από αυτόν του σχολικού συμβούλου, μετά από κριτική που αφορούσε την αδυναμία του πρώτου να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς, λόγω της υποταγής του στην κουλτούρα του «διοικητισμού». β) Συγκροτούνται οι ΣΕΛΔΕ και ΣΕΛΜΕ ως δομές προσφοράς επιμόρφωσης μακράς διάρκειας, των οποίων ο σχεδιασμός ακολουθούσε σε κάποιο βαθμό αρχές της Επαναλαμβανόμενης Εκπαίδευσης (απόσυρση από το χώρο εργασίας, μακρά διάρκεια επιμόρφωσης, αμοιβή επιμορφούμενων ως εάν να εργάζονταν). Όμως, στα χρόνια που ακολουθούν, συμβαίνουν τα εξής: α) Ο θεσμός του σχολικού συμβούλου εγκαταλείπεται στην τύχη του, χωρίς να στηριχτεί ουσιαστικά από την πολιτεία. Είναι χαρακτηριστικό ότι, ενώ οι σχολικοί σύμβουλοι δεν διαθέτουν κονδύλια, στοιχειώδη υλικοτεχνική υποδομή και γραμματειακή υποστήριξη (πόσο μάλλον εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό), με βάση τη νομοθεσία επιφορτίζονται αποκλειστικά με την τυπική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Μάλιστα, σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, όπου η ύπαρξη των Π.Δ /98 ρυθμίζει στοιχειωδώς τις επιμορφωτικές αρμοδιότητές τους, στη Δευτεροβάθμια, όπου και η ανάγκη επιμόρφωσης είναι μεγαλύτερη, λόγω ανυπαρξίας παιδαγωγικής εκπαίδευσης των λειτουργών της κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών τους σπουδών, η αρμοδιότητα κλήσης των εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικές διαδικασίες παραμένει στην προαίρεση των διευθυντών σχολικών μονάδων. β) Ήδη στις αρχές της δεκαετίας του 90, οι ΣΕΛΔΕ και ΣΕΛΜΕ αντικαθίστανται (Ν. 2009/92) από τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ). Τα ΠΕΚ σχεδιάζονται ως πιο ευέλικτες δομές οργάνωσης και προσφοράς της τυπικής επιμόρφωσης, αλλά ουδέποτε χρηματοδοτούνται συστηματικά για την ανάπτυξη επιμορφωτικών προγραμμάτων και ενεργοποιούνται σχεδόν αποκλειστικά για να υλοποιήσουν μόνο όσα προγράμματα χρηματοδοτούνται από ευρωπαϊκά κονδύλια (Εισαγωγική Επιμόρφωση κ.λπ.). 8 9

6 Εν συντομία, παρά τις νομικές προβλέψεις και σχεδιασμούς, η σύνδεση σχολικών συμβούλων-πεκ-πανεπιστημίου, ως «αλυσίδα» θεσμών τυπικής επιμόρφωσης που θα εξασφάλιζε τη μεταφορά των παιδαγωγικών πορισμάτων στην εκπαιδευτική πρακτική, ελέγχεται ως εξαιρετικά ασθενής έως και ανύπαρκτη, ενώ νομικές ρυθμίσεις οργάνωσης, σύνδεσης και στήριξης των επιμορφωτικών θεσμών (π.χ. ΜΟΚΕΣΕ) μένουν στα χαρτιά. Με άλλα λόγια, επιβεβαιώνεται, και στην περίπτωση της συγκρότησης επιμορφωτικού δικτύου προσφοράς τυπικής επιμόρφωσης, η εκτίμηση ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές δεν υφίστανται απλώς ως νομικές ρυθμίσεις και ερμηνευτικές εγκύκλιοι, αλλά αξιολογούνται από τον αν και πώς υλοποιούνται στην πράξη και σε ποιο βαθμό αλλάζουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα της χώρας. Επιπλέον, και σε σχέση με τους δύο πυλώνες της τυπικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (σχολικοί σύμβουλοι-πεκ), από τα μέσα της δεκαετίας του 80, σημειώνονται μια σειρά παράδοξα. Έτσι, ενώ ήδη από τις αρχές του 80 κρίθηκε ότι η Διοίκηση δεν μπορεί να εμπλέκεται σε επιμορφωτικές διαδικασίες, παρατηρείται η ανάδυση στις Διευθύνσεις ΠΕ και ΔΕ (και μάλιστα υπό την αποκλειστική εποπτεία των διευθυντών τους) μιας ομάδας εκπαιδευτικών, οι οποίοι επιφορτίζονται να διευκολύνουν την προώθηση επιμέρους προγραμμάτων καινοτόμων δράσεων στις σχολικές μονάδες. Τα προγράμματα αυτά αφορούν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, την Αγωγή Υγείας και πρόσφατα τα Πολιτιστικά Θέματα. Κοινό στοιχείο των προγραμμάτων αυτών είναι η χρηματοδότησή τους, αρχικά τουλάχιστον, από ευρωπαϊκά κονδύλια και η υλοποίησή τους με τεχνικές σχεδίων εργασίας (project). Παράλληλα με το μόρφωμα αυτό, συγκροτούνται εξειδικευμένα και αυτόνομα κέντρα (π.χ. ΚΕΠ, ΕΚΦΕ), όπου δημιουργούνται, κατά περίπτωση, συνθήκες υλοποίησης τόσο συγκεκριμένων δράσεων για τις σχολικές μονάδες, όσο και προσφοράς επιμορφωτικών προγραμμάτων με ή χωρίς τη συμμετοχή σχολικών συμβούλων και χωρίς την εποπτεία των ΠΕΚ. Τέλος, και σημαντικότερο, μετά το 2000, μια σειρά προγραμμάτων ΕΠΕΑΕΚ, και πρόσφατα ΕΣΠΑ, επιμορφώνουν μερικές χιλιάδες εκπαιδευτικών με σκοπό να αποκτήσουν: α) βασικές δεξιότητες χειρισμού των ΤΠΕ (Π1) και, πρόσφατα, εφαρμογής τους στη σχολική τάξη (Π2), β) να γνωρίσουν τα νέα διδακτικά εγχειρίδια και διδακτικά πακέτα ( ) και γ) να αποκτήσουν δεξιότητες διαχείρισης της σχολικής τάξης. Σε αυτά τα επιμορφωτικά «κύματα» παρατηρούνται οι εξής περιπτώσεις: α) Δεν αναμειγνύονται καθόλου οι καθ ύλην αρμόδιοι για την τυπική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, δηλαδή οι σχολικοί σύμβουλοι και τα ΠΕΚ. Κάτι τέτοιο συνέβη στην περίπτωση της επιμόρφωσης στις ΤΠΕ, όπου οι προϋποθέσεις επιλογής εκπαιδευτικών ως επιμορφωτών απέκλειαν τους σχολικούς συμβούλους, ενώ οι ανά Νομαρχία Επιτροπές Επιμόρφωσης, που ανέλαβαν την οργάνωση και υλοποίηση του προγράμματος, στελεχώθηκαν από στελέχη της διοίκησης της εκπαίδευσης (προϊσταμένους Διευθύνσεων και Γραφείων, διευθυντές σχολείων, εκπαιδευτικούς αποσπασμένους στις ΠΛΗΝΕΤ). β) Η υλοποίηση και όχι μόνο ο σχεδιασμός δύο εξ αυτών ανατέθηκε στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και στον ΟΕΠΕΚ, γεγονός που είχε τα εξής αποτελέσματα: α) Οι θεσμοί αυτοί, από επιτελικά όργανα του Υπουργείου Παιδείας, εξέπεσαν σε δομές υλοποίησης επιμορφωτικών δράσεων και αναλώθηκαν στο σισύφειο έργο της συγκρότησης Μητρώων Επιμορφωτών και της παρακολούθησης εκτέλεσης των επιμορφωτικών προγραμμάτων, έτσι ώστε αυτά να «αναγνωρίζονται» από τα Τεχνικά Δελτία που οι ίδιοι σχεδίασαν. β) Η τεχνογνωσία σύνταξης Τεχνικών Δελτίων και επιμορφωτικών προγραμμάτων παρέμεινε δεξιότητα μιας μικρής ομάδας «ειδικών», χωρίς να διαχυθεί στην εκπαιδευτική κοινότητα και, κυρίως, στα ΠΕΚ και τους σχολικούς συμβούλους. (Πρόκειται για τα επιμορφωτικά προγράμματα για τα νέα βιβλία και τη διαχείριση της σχολικής τάξης, προγράμματα πολλών εκατομμυρίων ευρώ, που η αξιολόγησή τους αναμένεται (Σαλτερής 2009α και 2009β)). γ) Τα ΠΕΚ καλούνται, επί της ουσίας, χωρίς να έχουν αποκτήσει υποδομές και εξειδικευμένο προσωπικό, να εκτελέσουν το σχεδιασμό προγραμμάτων, χωρίς τη δυνατότητα συσσώρευσης τεχνογνωσίας, αφού ακόμα και οι διοικήσεις τους «αλλάζουν» ανά διετία. Οι σχολικοί σύμβουλοι, παρά το γεγονός ότι θεσμικά και νομικά είναι επιφορτισμένοι με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, είτε αγνοούνται και αποκλείονται θεσμικά από την επικαιροποίηση των επιμορφωτικών δεξιοτήτων τους (όπως στο πρόγραμμα επιμόρφωσης στις ΤΠΕ) είτε καλούνται να καταθέσουν κάθε φορά το «φάκελό» τους, που δεν έχει διαφοροποιηθεί απ αυτόν που είχαν καταθέσει για να επιλεγούν ως σχολικοί σύμβουλοι, προκειμένου να ξαναεπιλεγούν ως επιμορφωτές εκπαιδευτικών. δ) Τα τρία αυτά μεγάλα, χρηματοδοτούμενα από ευρωπαϊκά κονδύλια, προγράμματα (και, όπως διαφαίνεται πλέον με ασφάλεια, το σχεδιαζόμενο σήμερα Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών) ακολουθούν τις αρχές της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης. Αν εξαιρεθεί απ αυτά το πρόγραμμα για τα νέα βιβλία, που προσφέρθηκε σε ώρες εργασίας, αλλά κατά γενική ομολογία ήταν χαμηλής ποιότητας (Σαλτερής 2009α και 2009β), τα τρία άλλα προγράμματα, αλλά και οι δράσεις που υλοποιούν τα επιμορφωτικά μορφώματα που εντωμεταξύ προέκυψαν (καινοτόμες δράσεις, ΕΚΦΕ, ΚΠΕ κ.ά.), αποτελούν υβρίδια μεταξύ τυπικής και μη τυπικής επιμόρφωσης. Αυτό συμβαίνει γιατί εξυπηρετούνται από εκπαιδευτικούς που είναι ενταγμένοι στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, άρα αμείβονται από το κράτος για την εργασία τους, αλλά προσφέρονται ή θα προσφερθούν εκτός ωρών εργασίας. Καλούνται, δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί να «πληρώσουν» με τον ελεύθερο χρόνο τους και να «ανταμειφθούν» για τη συμμετοχή τους είτε με πιστοποίηση και «μοριοδότηση» (ΤΠΕ, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης = πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας) είτε με αναμνηστικές βεβαιώσεις (Διαχείριση Σχολικής Τάξης)

7 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΛΠΙΔΑ Τα προηγούμενα οδηγούν αβίαστα στο συμπέρασμα: Τις δεκαετίες που προηγήθηκαν, δεν στάθηκε δυνατό να συγκροτηθεί ένα διακριτό, αναγνωρίσιμο, εύρωστο και με κύρος στην εκπαιδευτική κοινότητα επιμορφωτικό δίκτυο τυπικής επιμόρφωσης, ικανό να στηρίξει τους εκπαιδευτικούς και να τους δώσει δυνατότητες επαγγελματικού αναστοχασμού. Αντίθετα, τα επιμορφωτικά προγράμματα που υλοποιήθηκαν όχι μόνο δεν «άφησαν» πίσω τους δομές επιμορφωτικού δικτύου, αλλά κατά την υλοποίησή τους συνέβαλαν στην αποδυνάμωση των θεσμικά επιφορτισμένων μ αυτήν (ΠΕΚ και σχολικών συμβούλων). Παράλληλα, αναδύθηκαν άλλα επιμορφωτικά μορφώματα, τα οποία υποθέτουμε ότι έχουν συσσωρεύσει επιμέρους τεχνογνωσία. Στο σύνολό τους, όμως, οι επιμορφωτικές πρακτικές (καλές ή μη) που έχουν αναπτυχθεί, ακόμα και από τους καθ ύλην αρμόδιους για την τυπική επιμόρφωση (σχολικούς συμβούλους και ΠΕΚ), πόσο μάλλον από τα λοιπά επιμορφωτικά μορφώματα, δεν έχουν στοιχειωδώς αξιολογηθεί, ώστε να είμαστε σε θέση να αποφανθούμε ποιες από αυτές αποτελούν καλές εκπαιδευτικές-επιμορφωτικές πρακτικές και ποιες όχι. Η αίσθηση ότι αυτό που κάνουμε είναι ορθό ή καλό δεν μπορεί να αποτελεί θετική αξιολόγηση, ακόμα και όταν κάποιοι προσέρχονται αυτοβούλως στις σχετικές επιμορφωτικές δράσεις. Για να είμαστε σε θέση να ισχυριστούμε κάτι τέτοιο, είναι αναγκαίο να αναπτύξουμε εργαλεία και συντεταγμένες διαδικασίες, οι οποίες θα αποτιμούν αν όσα οι εκπαιδευτικοί βίωσαν και «έμαθαν» στις επιμορφώσεις τα εφάρμοσαν στην πράξη με θετικά αποτελέσματα για τους μαθητές τους και την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Στο βαθμό, λοιπόν, που η λογική της άναρχης, αδιαβάθμητης και μη συντονισμένης προσφοράς επιμορφωτικών προγραμμάτων θα συνεχιστεί και θα παρεισφρήσει και στο σχεδιασμό του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από το βαθμό που αυτό θα διαφοροποιήσει τις εκπαιδευτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών, η υλοποίηση ακόμα και αυτού του μεγάλου προγράμματος δεν θα συμβάλει στη δημιουργία επιμορφωτικού δικτύου. Όποιο και όποιας ποιότητας επιμορφωτικό δίκτυο προκύψει προσωρινά κατά την υλοποίησή του, θα αποσαθρωθεί αμέσως μετά το τέλος του. Έτσι, για άλλη μια φορά, η εκπαιδευτική κοινότητα θα αποκομίσει την εντύπωση ότι τα προγράμματα και οι επιμορφωτικές δράσεις δεν στοχεύουν στην οργανωμένη, σοβαρή και σταθερή στήριξη και ανανέωση της δουλειάς τους στην τάξη και το σχολείο, αλλά γίνονται απλώς και μόνο για να γίνουν. Για να αναστραφεί η κατάσταση αυτή, λαμβάνοντας ως δεδομένα την εκπαιδευτική συγκυρία που περιγράφηκε στην Εισαγωγή, την πραγματικότητα των επιμορφωτικών μορφωμάτων που έχουν εντωμεταξύ αναδυθεί, τη συσσωρευμένη πείρα των καθ ύλην επιφορτισμένων με την τυπική επιμόρφωση (σχολικών συμβούλων και ΠΕΚ) που μέχρι σήμερα δεν έχει αξιολογηθεί επαρκώς, αλλά και την αίσθηση προχειρότητας και μη πραγματικής στήριξης που έχει δημιουργηθεί στην εκπαιδευτική κοινότητα, είναι ανάγκη να δημιουργήσουμε (αν βέβαια το επιθυμούμε ως πολιτεία και εκπαιδευτική κοινότητα) ένα διακριτό, σταθερό και δομημένο επιμορφωτικό δίκτυο. Αυτό θα είναι σε θέση να συσσωρεύει και να αξιολογεί τόσο την εν γένει επιμορφωτική εμπειρία, όσο και τις καλές επιμορφωτικές πρακτικές. Κορμός και επικεφαλής του δικτύου αυτού δεν μπορεί παρά να είναι οι φορείς τυπικής επιμόρφωσης, έτσι ώστε αυτό να αντιστοιχεί και να εξυπηρετεί τη νέα οργανωτική δομή της Γενικής Εκπαίδευσης που θα προκύψει μετά την αναδιοργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Το δίκτυο αυτό, ακόμα και αν χρηματοδοτείται αναγκαστικά και σε μεγάλο βαθμό με όρους που υπακούουν στα προτάγματα της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης, μπορεί να βρεθούν τρόποι ώστε να στηρίξει πρωτίστως δομές τυπικής επιμόρφωσης, εφόσον καταβληθεί προσπάθεια να συγκροτηθεί με λογικές Επαναλαμβανόμενης Εκπαίδευσης. Μόνο τότε η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μπορεί να σημαίνει, πέρα από ενημέρωση σε διδακτικές τεχνικές και απόκτηση δεξιοτήτων που συνδέονται με την τεχνολογία της διδασκαλίας, και ευκαιρία για αναστοχασμό (Σαλτερής 2006). Γιατί η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης, στην οποία αποσκοπεί η επιμόρφωση, εξαρτάται πρωτίστως από την ισχυροποίηση της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών ως επαγγελματιών, δηλαδή της ικανότητάς τους να σκέφτονται ποιοι είναι και τι πράττουν ως δάσκαλοι και δευτερευόντως από το ποιες τεχνικές εφαρμόζουν στη διδασκαλία. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Νούτσος, Μπ. (1990) Συγκυρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Ο Πολίτης. Σαλτερής, Ν. (2006) Διαρκής Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών: Αναζητώντας τον αναστοχαστικό επαγγελματία. Αθήνα: Ταξιδευτής. Σαλτερής, Ν. (2006) «Αναστοχαστικός εκπαιδευτικός και αυτογνωσία: παιδαγωγικές μόδες ή σταθεροί στόχοι της συνεχούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών», στο Μπαγάκης, Γ. Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Σαλτερής, Ν. (2009α) «Η αντικατάσταση των διδακτικών εγχειριδίων και εκπαιδευτικές πολιτικές: Δομές, χαρακτηριστικά και αδιέξοδα», Θέματα Ειδικής Αγωγής, τχ. 42: 67-79, τχ. 43: Σαλτερής, Ν. (2009β) «ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ και εκπαιδευτική πράξη: πολιτικές ενημέρωσης, επιμόρφωσης, εφαρμογής και αδιέξοδα», στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Τι άλλαξε; Ένα χρόνο μετά την εφαρμογή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων. Αθήνα: Γρηγόρης. Τερζής, Ν. (1988) Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Τσουκαλάς, Κ. (2010) Η επινόηση της ετερότητας. «Ταυτότητες» και «διαφορές» στην εποχή της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Καστανιώτης

8 Παναγιώτης Πήλιουρας Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής Το επιμορφωτικό έργο των σχολικών συμβούλων και οι ιδιαιτερότητές του Ποια θεσμοθετημένη μορφή επιμόρφωσης είναι σημαντική; Αρχικά θα διατυπώσω την άποψη ότι όλες οι θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης (επιμορφώσεις με αφετηρία τους σχολικούς συμβούλους, τις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα, τα Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και τα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης για τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών), υπό προϋποθέσεις, συνεισέφεραν, συνεισφέρουν και μπορούν να συνεισφέρουν σημαντικό επιμορφωτικό έργο, με κεντρικό στόχο αποτελεσματικότερα μαθησιακά περιβάλλοντα στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό, θεωρώ όλες τις θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης χρήσιμες και σημαντικές, αρκεί να προβαίνουμε σε πράξεις αξιολόγησης και αναστοχασμού, ώστε να τις μετασχηματίζουμε ανταποκρινόμενοι στις εκάστοτε συνθήκες. Η διημερίδα του ΟΕΠΕΚ, που πραγματοποιήθηκε στις 11 και 12 Μαρτίου 2011, ήταν μια πολύ καλή αφορμή για να συζητηθεί ο ρόλος των θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης και να αναζητηθούν οι τρόποι της βέλτιστης αξιοποίησής τους, αλλά και οι συνέργειές τους. Στην ουσία, οι θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης θα πρέπει να είναι δράσεις που υπηρετούν έναν κοινό στόχο: τη συνδιαμόρφωση, όσο γίνεται καλύτερα, ενός συνεκτικού εκπαιδευτικού τοπίου. Στο κείμενο που ακολουθεί, θα επικεντρωθώ στο επιμορφωτικό έργο των σχολικών συμβούλων και στις ιδιαιτερότητές του, σε σχέση με τις άλλες θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης, για να ολοκληρώσω με κάποιες σκέψεις-προτάσεις. Πριν από αυτό, όμως, θα ήθελα να σημειώσω την αναγκαιότητα μιας προσπάθειας χαρτογράφησης, όχι μόνο των θεσμοθετημένων, αλλά και των μη θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης, έτσι ώστε να διευκρινιστεί ο ρόλος της καθεμιάς, η ομάδα ή οι ομάδεςστόχοι στις οποίες απευθύνονται, τα δυνατά σημεία και οι αδυναμίες τους. Αυτή η απουσία αποτύπωσης των υπαρχουσών δομών επιμόρφωσης και συνεπώς η απουσία σχεδιασμού, συντονισμού και συνεργασίας τους (Μαυρογιώργος 2007) οδηγεί σε σημαντικά προβλήματα όπως τα ακόλουθα: επικάλυψη ρόλων σύγκρουση και διαφωνίες για το ποιος δικαιοδοτείται να παρέχει επιμόρφωση και ποιος όχι διενέργεια παράλληλων δράσεων με κοινούς στόχους, χωρίς καμιά επικοινωνία, συνεννόηση και συνεργασία απουσία κεντρικά προσανατολισμένων δράσεων σποραδική παρουσία καλών πρακτικών οι οποίες, ελλείψει κεντρικού σχεδιασμού, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν και να διαδοθούν. Η κατάσταση στο πεδίο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών γίνεται ακόμη πιο περίπλοκη, καθώς επιμορφώσεις αναλαμβάνουν και άλλοι φορείς (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πανεπιστήμια, κ.ά.) μέσω συγχρηματοδοτούμενων ευρωπαϊκών προγραμμάτων (Μαυρογιώργος 2003). Το ερώτημα είναι πώς αυτές οι επιμορφωτικές δράσεις συνεργάζονται με τις ήδη θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης. Πώς, για παράδειγμα, αυτές οι δράσεις αξιοποιούν την τεχνογνωσία των σχολικών συμβούλων; Αλλά και πώς αυτές οι επιπρόσθετες δράσεις οδηγούν, τελικά, σε κάποια συμπεράσματα και μετεξελίσσονται σε μόνιμες δράσεις και όχι σε αποσπασματικές προσπάθειες με ημερομηνία λήξης; Τέλος, ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα των επιπτώσεων της απουσίας χαρτογράφησης είναι τα 58 Εργαστήρια Φυσικών Επιστημών που δημιουργήθηκαν για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, ένα σε κάθε νομαρχία της χώρας. Η διαδικασία υλοποίησής τους ολοκληρώθηκε μετά από επτά χρόνια, στα τέλη του Φεβρουαρίου του 2009, οπότε και παραδόθηκαν στα σχολεία στους χώρους των οποίων φιλοξενούνται. Μέχρι τώρα, όμως, δεν έχει θεσπιστεί ένα πλαίσιο λειτουργίας αυτών των Εργαστηρίων Φυσικών Επιστημών (στην ουσία για το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι «αόρατα»), με αποτέλεσμα άλλα να λειτουργούν με πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών, άλλα να υπολειτουργούν και άλλα να είναι παροπλισμένα, ενώ θα μπορούσαν να συνεισφέρουν σημαντικά στην εξοικείωση εκπαιδευτικών και μαθητών με τις μεθοδολογικές πρακτικές των Φυσικών Επιστημών. Ιδιαιτερότητες του επιμορφωτικού έργου των Σχολικών Συμβούλων που καθιστούν σημαντικό το ρόλο τους Το έργο των σχολικών συμβούλων, με βάση την Υπουργική Απόφαση Φ.353.1/324/105657/ Δ1/ , είναι πολυσχιδές και πολυεπίπεδο. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ένας από τους πέντε βασικούς άξονές του. Οι άλλοι τέσσερις είναι η εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής, ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, η στήριξη των εκπαιδευτικών. Κατά την άποψή μου, προκειμένου να επιτύχει ένας σχολικός σύμβουλος στο έργο του, θα πρέπει να υπερβεί εαυτόν για να υπηρετήσει με επάρκεια όλα τα παραπάνω. Η επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών μπορεί να έχει ποικίλους στόχους και ανάγκες από προτεραιότητες που έχουν ορισθεί σε εθνικό επίπεδο έως ιδιαίτερες ανάγκες των σχολείων ή των εκάστοτε εκπαιδευτικών (Eurydice 2006, Μπαγάκης 2005). Καθήκον των σχολικών συμβούλων είναι να προωθούν ταυτοχρόνως όλους αυτούς τους στόχους. Η επιμόρφωση που προσφέρουν είναι απαραίτητο να ανταποκρίνεται στα ζητήματα και τις δυσκολίες της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας, και συγχρόνως να καλύπτει ζητήματα δια βίου μάθησης. Λόγου χάριν, τη φετινή σχολική χρονιά , οι σχολικοί σύμβουλοι καλούνται, εκτός από το προβλεπόμενο έργο που ανάφερα παραπάνω, να συνεισφέρουν, 14 15

9 παράλληλα, και σε επιπλέον δράσεις, όπως το πρόγραμμα Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου 1 και η δράση των 800 Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα 2. Στη συνέχεια, εστιάζοντας στις επιμορφωτικές δράσεις των σχολικών συμβούλων, θα αναδείξω κάποιες από τις ιδιαιτερότητες του ρόλου τους, σε σχέση με την επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. ιδιαιτερότητα 1 η Με βάση τα προβλεπόμενα από την κείμενη νομοθεσία, ο κάθε σχολικός σύμβουλος αναλαμβάνει ο ίδιος πρωτοβουλίες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών του κλάδου του στην περιοχή ευθύνης του, οργανώνοντας ημερίδες και παιδαγωγικές συναντήσεις. Επίσης, συμμετέχει στα επιμορφωτικά προγράμματα που οργανώνουν άλλα θεσμικά όργανα, όπως τα ΠΕΚ, και ενθαρρύνει, υποστηρίζει και καθοδηγεί τις ενδοσχολικές προσπάθειες επιμόρφωσης στα σχολεία της αρμοδιότητάς του. Καθώς ο σχολικός σύμβουλος προσπαθεί να επιτελέσει ταυτόχρονα τις παραπάνω, αλλά και άλλες λειτουργίες, είναι αυτός που διαμορφώνει μια πλήρη εικόνα για τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς του σε όλες τους τις διαστάσεις και έχει, συνεπώς, την πιο ολοκληρωμένη και σαφή εικόνα και για τα σχολεία της περιφέρειάς του. Κανένας άλλος δεν γνωρίζει καλύτερα από το σχολικό σύμβουλο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, εφόσον υπηρετεί με συνέπεια το ρόλο του, τι συμβαίνει σε κάθε σχολείο, σε κάθε τάξη, ποιες είναι οι ανάγκες του κάθε εκπαιδευτικού, τι προτεραιότητες και πού πρέπει να δοθούν, τι δράσεις θα πρέπει να αναληφθούν. Συμπέρασμα: Υπάρχει συσσωρευμένη γνώση και εμπειρία που αφορά την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, εξειδικευμένη και τακτοποιημένη κατά σχολεία, περιοχές, νομούς, περιφέρειες. Αυτό συνεπάγεται κάτι πολύ σημαντικό: ότι η γνώση αυτή των σχολικών συμβούλων θα πρέπει να αξιοποιείται από όλες τις δράσεις που σχετίζονται με την επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Όλες, δηλαδή, οι θεσμικές μορφές επιμόρφωσης θα πρέπει να συνεργάζονται κατά κάποιον τρόπο με τα Γραφεία Σχολικών Συμβούλων. Η αναγκαιότητα για συνεργασία δεν είναι απλή συνεπαγωγή, αλλά και αντίστροφη. Επειδή ακριβώς το έργο του σχολικού συμβούλου είναι πολυσχιδές, θα πρέπει και ο ίδιος να επιζητεί και να επιδιώκει τη συνεργασία σε όλα τα επίπεδα. Πιστεύω ότι, όπου υπάρχει συνεργασία, έχουμε και παραδείγματα καλών πρακτικών. Αν, για παράδειγμα, ένας σχολικός σύμβουλος επιθυμεί να προωθήσει την εκπαίδευση εκτός των «τειχών» της τάξης, μπορεί να συνεργαστεί με τους υπευθύνους των καινοτόμων δράσεων. Δεν υπάρχουν, βέβαια, μόνο οι θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης. Και κάθε άλλη επιμορφωτική δράση, όπως οι κεντρικές επιμορφωτικές δράσεις, θα πρέπει να συνεργάζεται 1 Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα (Επιχειρησιακό πρόγραμμα: «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση») (Ανακλήθηκε στις : ProclamationsFS.aspx?item=985). 2 Υπουργική Απόφαση Φ.12/620/61531/Γ1/ (Φ.Ε.Κ. 804/Β/ ). με τα Γραφεία Σχολικών Συμβούλων. ιδιαιτερότητα 2η Μια πολύ σημαντική ιδιαιτερότητα του ρόλου του σχολικού συμβούλου είναι ότι, για να αναπτύξει κάθε μια από τις πέντε διαστάσεις του ρόλου του, στην ουσία πρέπει να επιτελεί έναν αντίστοιχο επιμορφωτικό ρόλο (βλ. Διάγραμμα). Το σύνολο, δηλαδή, των καθηκόντων και των αρμοδιοτήτων των σχολικών συμβούλων έχει τη φύση επιμορφωτικής δράσης, που δεν συνδέεται αποκλειστικά με αυτό που γνωρίζουμε ως «επιμόρφωση εκπαιδευτικών». Διάγραμμα: Η αλληλεπίδραση των λειτουργιών του ρόλου του σχολικού συμβούλου ως προς την επιμόρφωση εκπαιδευτικών Για παράδειγμα, στο άρθρο 9 της Υπουργικής Απόφασης του 2002 που αφορά «Καθήκοντα και αρμοδιότητες των Σχολικών Συμβούλων σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς» και σχετίζεται με τη λειτουργία της καθοδήγησης και της στήριξης των εκπαιδευτικών, αναφέρεται: «Οι Σχολικοί Σύμβουλοι [ ] εξετάζουν, με τους εκπαιδευτικούς θέματα επίδοσης και αξιολόγησης μαθητών [ ] καθοδηγούν τους εκπαιδευτικούς για τον ορθό τρόπο επικοινωνίας τους με τους γονείς και τους μαθητές». Για να επιτελέσουν αυτόν το ρόλο, οι σχολικοί σύμβουλοι θα πρέπει να λειτουργήσουν συγχρόνως και ως καθοδηγητές-υποστηρικτές και ως επιμορφωτές. Εντέλει, οι ρόλοι των σχολικών συμβούλων στην επιμόρφωση είναι πολλοί και σημαντικοί: Ο σχολικός σύμβουλος είναι επιμορφωτής, αλλά και ενορχηστρωτής επιμορφώσεων. Είναι διαμεσολαβητής μεταξύ των σχολικών μονάδων και των θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης και πολύ καλός γνώστης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς του. Τέλος, ο σχολικός σύμβουλος είναι αξιολογητής του αντίκτυπου των επιμορφωτικών δράσεων στους άμεσα (εκπαιδευτικούς) και τους έμμεσα (μαθητές) ωφελούμενους. Τα παραπάνω κατευθύνουν προς ένα ρόλο του σχολικού συμβούλου που είναι, κατά 16 17

10 την άποψή μου, αποτελεσματικός, όταν ο σύμβουλος είναι μαζί με τους εκπαιδευτικούς και μέσα στα σχολεία. Ταυτόχρονα, υποδεικνύουν ότι ο ρόλος του είναι κεντρικός, γεγονός που δεν θα πρέπει να παραγνωρίζεται με κανέναν τρόπο από τους σχεδιασμούς της πολιτείας. Ιδιαιτερότητα 3 η Η ομάδα-στόχος των δράσεων (μεταξύ αυτών και της επιμορφωτικής) των σχολικών συμβούλων είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί κάθε σχολικής μονάδας, πράγμα που δεν συμβαίνει στον ίδιο βαθμό με τις άλλες θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης. Ο σχολικός σύμβουλος, κατά την άποψή μου, αποτελεί πολύ βασική παράμετρο, ώστε ο χάρτης της επιμόρφωσης να μην είναι ασύνδετος και αποσπασματικός, αλλά να έχει στρατηγικό σχεδιασμό και συνεκτικότητα. Σε αυτό το ζήτημα μένει να γίνουν πάρα πολλά. Γιατί, προς το παρόν, αυτό που συμβαίνει είναι ότι οι περισσότερες δράσεις των θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης δεν επηρεάζουν όλο το εκπαιδευτικό δυναμικό των σχολικών μονάδων. Το χάσμα μεταξύ των επιμορφωμένων εκπαιδευτικών και αυτών που δεν επιμορφώνονται μεγαλώνει. Μόνο οι δράσεις των σχολικών συμβούλων είναι αυτές που φθάνουν σε όλους τους εκπαιδευτικούς μιας σχολικής μονάδας, αλλά αυτό κατά την άποψή μου δεν αρκεί. Ιδιαιτερότητα 4 η Μια τελευταία ιδιαιτερότητα σχετίζεται με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο της επιμόρφωσης, όσον αφορά τους σχολικούς συμβούλους. Προσωπική μου άποψη είναι ότι ο σχολικός σύμβουλος μπορεί να προσφέρει σημαντικό έργο ως προς την επιμόρφωση και τις διάφορες διαστάσεις της και στις υπάρχουσες συνθήκες. Το παρόν πλαίσιο, όμως (Προεδρικό Διάταγμα 201/1998), παρότι περιλαμβάνει κάποιες προβλέψεις, προσφέρει περιορισμένες δυνατότητες και ευκαιρίες για επιμορφωτικές δράσεις στους σχολικούς συμβούλους. Στην προσπάθεια για αναμόρφωση του ΠΔ 201, που έχει ήδη δρομολογηθεί, θα πρέπει να υπάρξει αλλαγή πλαισίου, ώστε, για παράδειγμα, να μπορούν να πραγματοποιούνται δειγματικές διδασκαλίες κατά τις πρωινές ώρες, χωρίς να υπάρχει κώλυμα, και να ενταχθούν ζώνες επιμόρφωσης και συνεργασίας στο ωράριο των εκπαιδευτικών. Κατ αυτόν τον τρόπο, οι συναντήσεις με το σχολικό σύμβουλο θα γίνονται με άνεση χρόνου, θα είναι δημιουργικές και αποτελεσματικές και, το σπουδαιότερο, θεσμικά κατοχυρωμένες. Υπάρχει συντονισμός μεταξύ των θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης; Ένα σημαντικό ερώτημα είναι αν και πώς συνδέονται οι επιμορφωτικές δράσεις που αναλαμβάνουν οι σχολικοί σύμβουλοι με τις άλλες θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης. Η μέχρι τώρα εμπειρία δείχνει ότι δεν υπάρχει κοινός προσανατολισμός των επιμορφωτικών δράσεων (Γεωργιάδου κ.ά. 2001) αντιθέτως, κανόνας είναι οι παράλληλες πορείες τους. Πώς, για παράδειγμα, συνδέεται το έργο της εισαγωγικής επιμόρφωσης που υλοποιούν τα ΠΕΚ με το έργο των σχολικών συμβούλων στις περιφέρειες των οποίων είναι τοποθετημένοι οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί; Στην καλύτερη περίπτωση, ενδέχεται οι σχολικοί σύμβουλοι να είναι και επιμορφωτές των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών της περιφέρειάς τους. Αρκεί αυτό, ή χρειάζεται μεθοδικός σχεδιασμός και συνεργασία, ώστε η εισαγωγική επιμόρφωση να μην είναι αποσπασματική, αλλά ενταγμένη σε ένα πλέγμα επιμορφωτικών δράσεων που υποστηρίζουν την ένταξη των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών στο εκπαιδευτικό σύστημα με τους καλύτερους όρους και προϋποθέσεις; Γι αυτό είναι απαραίτητο να αναστοχαστούμε επί των καλών πρακτικών, όπου υπάρχουν, να αναδείξουμε και να επιδιώξουμε τις συνεργασίες, να αναζητήσουμε τις συνέργειες μέσω ενός κεντρικού σχεδιασμού και συντονισμού, που θα διαπερνά όλα τα επίπεδα των εκπαιδευτικών δομών και θεσμικών οργάνων. Η προσωπική μου εμπειρία δείχνει ότι, όπου υπάρχουν συνεργασίες μεταξύ των σχολικών συμβούλων και των άλλων θεσμοθετημένων επιμορφωτικών δράσεων, και δεν υπερισχύει ο ανταγωνισμός, οι επιμορφωτικές δράσεις είναι αποτελεσματικές. Τι θα μπορούσε να γίνει ώστε να εξασφαλίζεται συνεργασία μεταξύ των Σχολικών Συμβούλων και των άλλων θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης; Για να εξασφαλίζεται η συνεργασία μεταξύ των θεσμοθετημένων, αλλά και των νέων μορφών επιμόρφωσης που θα προκύψουν στο μέλλον, καλό είναι, κατά την άποψή μου, να αναληφθούν δράσεις στις οποίες οι σχολικοί σύμβουλοι θα παίζουν πρωτεύοντα ρόλο. Τέτοιες δράσεις μπορεί να είναι: Ο ετήσιος προσανατολισμός επιμορφωτικών δράσεων (σε επίπεδο ΥΠΔΒΜΘ και Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης). Ο κεντρικός σχεδιασμός της επιμόρφωσης ανά Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης (θεσμοθέτηση οργάνου σχεδιασμού, συντονισμού και αξιολόγησης των επιμορφωτικών δράσεων ανά Περιφέρεια). Ο μετασχηματισμός του πλαισίου των θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης, ώστε να εξασφαλίζεται ρητά η συνεργασία και η προώθηση των καλών πρακτικών επιμόρφωσης. Για παράδειγμα, σαφής περιγραφή της φύσης της συνεργασίας των θεσμοθετημένων φορέων επιμόρφωσης και προώθηση των δράσεων που απαιτούν τη σύμπραξη και τη συνεργασία τους. Η ανάπτυξη κοινών επιμορφωτικών δράσεων από διαφορετικούς θεσμοθετημένους φορείς επιμόρφωσης. Η μεγαλύτερη ενεργοποίηση των ΠΕΚ και η στενότερη συνεργασία τους με τα γραφεία σχολικών συμβούλων. Μια ιδέα θα ήταν οι περιφέρειες των σχολικών συμβούλων να λειτουργούν ως οιονεί αποκεντρωμένα ΠΕΚ

11 Η αποτελεσματικότερη διασύνδεση των δράσεων που υλοποιούνται στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών συγχρηματοδοτήσεων για την εκπαίδευση με τις θεσμοθετημένες μορφές επιμόρφωσης. Η υποστήριξη των θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης με την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Για παράδειγμα, η δημιουργία από τους σχολικούς συμβούλους δικτύων εκπαιδευτικών της περιφέρειάς τους, η αξιοποίηση και θεσμοθέτηση της επιμόρφωσης με τηλεκπαίδευση. Η ουσιαστική διασύνδεση όλων των θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης με τις κεντρικές δράσεις του ΥΠΔΒΜΘ (π.χ. Ψηφιακό Σχολείο). Η συμμετοχή των σχολικών συμβούλων στον κεντρικό σχεδιασμό των επιμορφωτικών δράσεων με θέσεις, απόψεις και προτάσεις, καθώς οι σχολικοί σύμβουλοι αποτελούν τον καθοριστικότερο διαμεσολαβητικό κρίκο μεταξύ των σχολικών μονάδων και των άλλων θεσμικών οργάνων της πολιτείας. Η θεσμοθέτηση ζώνης επιμόρφωσης και συνεργασίας μέσα στο εργασιακό ωράριο των εκπαιδευτικών. Η ανάδειξη και αξιοποίηση των καλών επιμορφωτικών πρακτικών. Η δημιουργία δικτύων φορέων επιμόρφωσης και τράπεζας καλών πρακτικών (συμβατικών και ψηφιακών, σε περιφερειακό επίπεδο και σε επίπεδο επικράτειας). Η αξιολόγηση του έργου των σχολικών συμβούλων, όπως και όλων των θεσμοθετημένων μορφών επιμόρφωσης. Από τα συμπεράσματα της διημερίδας αναδεικνύεται η ανάγκη της διαμόρφωσης ενός χάρτη της επιμόρφωσης, στον οποίο να αποτυπώνονται όλες οι υπάρχουσες μορφές επιμόρφωσης, να θεσμοθετούνται ο ξεκάθαρος ρόλος τους και η ρητή διασύνδεσή τους και, τέλος, να αξιοποιείται η ιστορία τους και η αποτελεσματικότητά τους. Μαυρογιώργος, Γ. (2007) «Πολιτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: Συνέχεια, ασυνέχεια και αντιφάσεις», στο Χαραλάμπους, Δ. (επιμ.), Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα: Μπαγάκης Γ. (επιμ.) (2005) Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο. Προεδρικό Διάταγμα 201/1998, Οργάνωση και λειτουργία Δημοτικών Σχολείων. Υπουργική Απόφαση Φ.353.1/324/105657/Δ1/ (ΦΕΚ 1340 τ.β / ). Υπουργική Απόφαση Φ.12/620/61531/Γ1/ (Φ.Ε.Κ. 804/Β/ ). Βιβλιογραφία Γεωργιάδου Α., Πήλιουρας Π., Βαλμάς Θ., Σκιά Κ., Σαλαγιάννη Μ. & Σαλίχος Μ. (2011) «Συζητήσεις μελών της ομάδας εργασίας του ΟΕΠΕΚ την τρέχουσα σχολική χρονιά με τις διευθύνσεις των ΠΕΚ, με επιμορφωτές και επιμορφούμενους», στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Εισαγωγική επιμόρφωση: Ανάδειξη καλών πρακτικών, διερεύνηση προβλημάτων και ανίχνευση προοπτικής. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ: Eurydice (2006) Quality assurance in teacher education in Europe. Brussels: European Commission. Μαυρογιώργος, Γ. (2003) «Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας», στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο:

12 Αγάθη Γεωργιάδου Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής Ο επιμορφωτικός ρόλος του σχολικού συμβούλου: δεδομένα και ζητούμενα Εισαγωγικά Θα ξεκινήσω την παρέμβασή μου, δηλώνοντας ότι όσα εκφράζω δεν αποτελούν πορίσματα κάποιας έρευνας, ωστόσο πιστεύω πως σε κάποιο βαθμό αντιπροσωπεύουν όλους τους σχολικούς συμβούλους της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το γενικό πλαίσιο καθηκόντων των σχολικών συμβούλων τούς δίνει τη δυνατότητα να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες επιμόρφωσης, π.χ. να υποστηρίζουν «τις ενδοσχολικές προσπάθειες επιμόρφωσης των σχολείων της αρμοδιότητάς τους», να οργανώνουν «ενημερωτικά σεμινάρια» κ.λπ. 1 Με δεδομένο ότι οι διοικητικές τους αρμοδιότητες είναι ελάχιστες, ο θεσμοθετημένος επιμορφωτικός ρόλος των σχολικών συμβούλων αποκτά ακόμα μεγαλύτερη σημασία, γι αυτό και ένα μεγάλο μέρος της δραστηριότητάς τους διοχετεύεται σε επιμορφωτικά σεμινάρια, εργαστήρια, δειγματικές διδασκαλίες κ.ά. Η συνεργασία με άλλους φορείς στην επιμόρφωση Η απάντηση στο ερώτημα αν υπάρχει συνεργασία με άλλους φορείς που έχουν τον ίδιο στόχο, όπως τα ΠΕΚ, τα ΚΠΕ, τα ΚΣΕ, το ΙΔΕΚΕ κ.ά., είναι αρνητική. Κάποια συνεργασία μόνο ευκαιριακά μπορεί να προκύψει, σε μικρή κλίμακα, και δεν αποτελεί πάγια τακτική. Εξαίρεση αποτελούν οι σχολικοί σύμβουλοι άλλων Γραφείων, ίδιας ειδικότητας, οι οποίοι προσκαλούνται για να κάνουν εισηγήσεις στους εκπαιδευτικούς σε πιο εξειδικευμένα θέματα. Επίσης, μερικές φορές, υπάρχει συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους άλλων ειδικοτήτων του ίδιου Γραφείου στη διοργάνωση ψυχοπαιδαγωγικών ή άλλων διεπιστημονικών συναντήσεων (λ.χ. μαθηματικά και λογοτεχνία). 1 Υ.Α Φ /324/105657/Δ1, ΦΕΚ /10/2002 τ. Β : «[ ]Ως επιμορφωτής των εκπαιδευτικών αναλαμβάνει ο ίδιος πρωτοβουλίες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών του κλάδου του στην περιοχή ευθύνης του. Επίσης, συμμετέχει στα επιμορφωτικά προγράμματα των σχολών επιμόρφωσης καθώς και του αντίστοιχου Οργανισμού Επιμόρφωσης (ΟΕΠΕΚ). Ενθαρρύνει, υποστηρίζει και καθοδηγεί τις ενδοσχολικές προσπάθειες επιμόρφωσης των σχολείων της αρμοδιότητάς του [ ]. Όταν ο Σχολικός Σύμβουλος διαπιστώνει ότι κάποιοι εκπαιδευτικοί εμφανίζουν αδυναμία στην άσκηση εκπαιδευτικού έργου, παράλληλα με τη σύνταξη της υπηρεσιακής έκθεσης, προτείνει να εφαρμοστεί πρόγραμμα επιμόρφωσης, αναλυτικά σε κάθε έναν από αυτούς. [ ] Στο έργο του Σχολικού Συμβούλου βασικό στοιχείο είναι η συνεχής φροντίδα και υποχρέωση για την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, για υποστήριξη στις καθημερινές διδακτικές ανάγκες, για την ανάληψη πρωτοβουλιών με σκοπό τη βελτίωση της διδασκαλίας σε κάθε μάθημα, σύμφωνα με τις επιταγές της σύγχρονης ψυχοπαιδαγωγικής θεωρίας και διδακτικής μεθοδολογίας. [ ] Συγκαλούν τους εκπαιδευτικούς της περιοχής σε συσκέψεις και οργανώνουν ενημερωτικά σεμινάρια, για να εκτιμήσουν την πορεία του προγραμματισμένου διδακτικού έργου [ ], να συντονίσουν την ύλη και να εφαρμόσουν νέες μεθόδους». Οι αδυναμίες και οι ελλείψεις Η αποτίμηση, όμως, των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων των σχολικών συμβούλων με το υπάρχον πλαίσιο, μέχρι στιγμής, αναδεικνύει ελλείψεις και αδυναμίες. Ενώ σημαντικό μέρος του επιμορφωτικού τους ρόλου, όπως ειπώθηκε, αποτελεί η στήριξη και καθοδήγηση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, εντούτοις, λόγω του μεγάλου αριθμού των σχολείων που συχνά έχουν στην αρμοδιότητά τους οι σχολικοί σύμβουλοι (στην Ανατολική Αττική λ.χ. οι σχολικοί σύμβουλοι φιλολόγων έχουν 80 σχολεία έκαστος), καθώς και των μεγάλων αποστάσεων μεταξύ των σχολείων, ιδίως στη νησιωτική χώρα, η ενδοσχολική επιμόρφωση απουσιάζει σχεδόν παντελώς. Βέβαια, διοργανώνονται από τους σχολικούς συμβούλους τακτικές επιμορφωτικές συναντήσεις, στην Αττική τουλάχιστον στο δίωρο που προβλέπεται από την Περιφερειακή Διεύθυνση, και σπανιότερα σε απογευματινές ώρες, εκτός ωραρίου. Ωστόσο, η όλη διαδικασία είναι μοναχική και προσκρούει σε πολλά προβλήματα: Α. Πρακτικά προβλήματα: Οι Διευθυντές δυσανασχετούν με την αποδιοργάνωση του σχολικού προγράμματος, όταν οι καθηγητές φεύγουν από το σχολείο για να παρακολουθήσουν το σεμινάριο, γιατί δημιουργούνται κενά στο πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί ενοχοποιούν τους εαυτούς τους, επειδή χάνουν το μάθημα. Όταν δεν έχουν πολλές ώρες την ημέρα των σεμιναρίων, αναγκάζονται να επιμηκύνουν το ωράριό τους σε βάρος των οικογενειακών τους υποχρεώσεων, κάτι που αναστατώνει την καθημερινότητά τους. Τα σεμινάρια δεν είναι πάντοτε ενδιαφέροντα για όλους τους εκπαιδευτικούς, γιατί δεν έχουν όλοι τις ίδιες ανάγκες, με αποτέλεσμα, όταν αυτά δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους, να τα βιώνουν ως «χάσιμο χρόνου» και να είναι επιφυλακτικοί σε μελλοντικές προσκλήσεις. Είναι απρόβλεπτος ο αριθμός της προσέλευσης, κάτι που φέρνει τους διοργανωτές σχολικούς συμβούλους σε αμηχανία, ιδίως όταν έχουν προσκεκλημένο ομιλητή. Οι τεράστιες αποστάσεις μεταξύ των σχολείων σε κάποιες περιοχές δυσκολεύουν τις μετακινήσεις των εκπαιδευτικών. Β. Επιστημονικά προβλήματα: Συχνά, η όλη διαδικασία είναι μετωπική και τεχνοκρατική. Υλοποιείται συνήθως με ppt, θέτοντας τον εκπαιδευτικό σε ρόλο μαθητή, δηλαδή παθητικού δέκτη. Τα επιμορφωτικά αυτά σεμινάρια, ακόμα κι αν έχουν τη μορφή εργαστηρίων, δεν ευνοούν πάντοτε ενεργητικές-συμμετοχικές διαδικασίες και λόγω του περιορισμένου χρόνου, αλλά και, όταν το θέμα είναι ευρύτερου ενδιαφέροντος, λ.χ. όταν αφορά ζητήματα πανελληνίων εξετάσεων, η μεγάλη προσέλευση δυσχεραίνει την ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευτικών

13 Το μεγαλύτερο όμως μειονέκτημα, κατά τη γνώμη μου, είναι ότι οι προσπάθειες αυτές δεν έχουν συνέχεια, αλληλουχία και θεματική ενότητα, ούτε είναι επαρκείς σε αριθμό ωρών. Το δίωρο δεν επαρκεί για να συζητηθούν οι προβληματισμοί που προκύπτουν. Οι εκπαιδευτικοί, όπως δηλώνουν σε έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου 2, επιθυμούν συστηματικότερη επιμόρφωση, βιωματική και διερευνητική και αυτού του είδους οι επιμορφώσεις είναι συμπιεσμένες σε ασφυκτικά χρονικά πλαίσια. Σε αυτές τις συναντήσεις δεν αξιοποιούνται συνήθως οι αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, με αποτέλεσμα να μη βρίσκουν ανταπόκριση, ειδικά στους έμπειρους εκπαιδευτικούς. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί, μη συμμετέχοντας στον σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση του προγράμματος επιμόρφωσής τους (Καραμπίνη & Ψιλού 2005: 143-4), αισθάνονται περισσότερο ως καταναλωτές γνώσεων και όχι ως δημιουργοί της δικής τους διά βίου μάθησης. Η συνέργεια Με το ισχύον πλαίσιο της επιμόρφωσης, όπως έχει περιγραφεί, και παρά τη διαπίστωση ότι, όταν διαφορετικοί παράγοντες συν-εργάζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, δημιουργούν ένα σημαντικότερο αποτέλεσμα συγκριτικά με τον μεμονωμένο φορέα, η συνέργεια με άλλους φορείς είναι σπάνια. Για παράδειγμα, η συνεργασία με τους υπεύθυνους των Προαιρετικών Προγραμμάτων, όπως της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, των Πολιτιστικών και Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων, θα μπορούσε να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική διαδικασία με την προώθηση νέων μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης και να καλλιεργήσει αξίες και δεξιότητες (Σπυροπούλου κ.ά. 2008: 198). Παρ όλα αυτά, ίσως επειδή υπάρχει διάχυτη η αντίληψη ότι τα Προαιρετικά Προγράμματα, παρά τις καινοτόμες προσεγγίσεις τους, εφαρμόζονται στο περιθώριο του σχολικού προγράμματος, δεν αξιοποιούνται συνήθως στην επιμορφωτική δράση που αναλαμβάνουν οι σχολικοί σύμβουλοι. Είναι όμως αναμφισβήτητο ότι τα προγράμματα αυτά δημιουργούν νέα, εναλλακτικά περιβάλλοντα μάθησης, τα οποία εμπνέουν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (Σπυροπούλου κ.ά. 2008: 207). Σε όσες περιπτώσεις υπήρξε συνέργεια σχολικών συμβούλων και υπεύθυνων Προαιρετικών Προγραμμάτων, όπως π.χ. με το Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων, τους υπεύθυνους Αγωγής Υγείας, ΣΕΠ κ.λπ., φάνηκε πως οι εκπαιδευτικοί βρήκαν τα προγράμματα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα (Σπυροπούλου κ.ά. 2008: 232). Ως παράδειγμα μπορούμε να αναφέρουμε τη συνεργασία με την υπεύθυνη για τη μουσειακή εκπαίδευση σε σεμινάριο της Ιστορίας με θέμα «Διδάσκοντας μέσα στο μουσείο». Οι φιλόλογοι βρήκαν εξαιρετικά χρήσιμη την παρουσίαση, γιατί τους έδειξε βιωματικούς και ενεργητικούς τρόπους μάθησης και τους έδωσε την ιδέα να επιχειρούν με τους μαθητές τους δραστηριότητες εκτός 2 τάξης, ανοίγοντας με τον τρόπο αυτό το σχολείο στην ευρύτερη πολιτισμική κοινότητα. Προτάσεις Κλείνοντας, και αναστοχαζόμενη την όλη διαδικασία, θα πρότεινα: Α. Να γίνεται θεσμοθετημένα στην αρχή του σχολικού έτους από το Υπουργείο ή την Περιφέρεια διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια εξακτίνωση των επιμορφωτικών δράσεων σε όλη την Περιφέρεια με τη συνεργασία των σχολικών συμβούλων που ειδικεύονται στο θέμα, αλλά και άλλων συναφών επιμορφωτικών φορέων. Β. Η επιμόρφωση να οργανωθεί σε διαφορετική βάση: να διεξάγεται σε κύκλους σεμιναρίων μικρής διάρκειας (π.χ. ενός τριμήνου), οι οποίοι θα επαναλαμβάνονται στη διάρκεια του έτους και θα έχουν συγκεκριμένη θεματολογία ή θα αποτελούν μελέτες περίπτωσης. Οι κύκλοι σεμιναρίων θα ήταν καλό να έχουν συνέχεια και την επόμενη χρονιά. Γ. Να δημιουργηθεί ένα δίκτυο επικοινωνίας με τους συναδέλφους στα σχολεία, για να μπορούν να επικοινωνούν διαρκώς υποβάλλοντας απορίες και να επιτυγχάνεται έτσι η ανατροφοδότηση καθηγητών και σχολικών συμβούλων. Στην πλατφόρμα αυτή θα μπορούσαν να έχουν πρόσβαση και άλλοι επιμορφωτικοί παράγοντες, ώστε να απαντούν σε εξειδικευμένες ερωτήσεις. Δ. Να επιλέγονται συνεργατικές μορφές επιμόρφωσης μέσω δικτύων επικοινωνίας με άλλους επιμορφωτικούς φορείς, πανεπιστήμια, επιμορφωτικά κέντρα κ.ά. Ε. Να αξιολογείται η επιμορφωτική δραστηριότητα των σχολικών συμβούλων από τους εκπαιδευτικούς, ώστε να βελτιώνεται το έργο τους. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γεωργιάδου Α., Πήλιουρας Π., Βαλμάς Θ., Σκιά Κ., Σαλαγιάννη Μ. & Σαλίχος Μ. (2011) «Ζητήματα του επιμορφωτικού προγράμματος και του επιμορφωτικού υλικού», στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Εισαγωγική επιμόρφωση: Ανάδειξη καλών πρακτικών, διερεύνηση προβλημάτων και ανίχνευση προοπτικής. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ. Δούκας, Χρ., Βαβουρανάκη, Α., κ.ά. (2008) Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Αθήνα: ΠΙ. Elliott, J. (2005) «Ο εκπαιδευτικός ως μέλος μιας Δικτυωμένης Κοινότητας Μάθησης», στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού: Αθήνα: Μεταίχμιο. Καραμπίνη, Π. & Ψιλού, Ε. (2005) «Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Εμπειρική έρευνα και 24 25

14 συμπεράσματα-επισημάνσεις και προτάσεις», στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού: Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπαγάκης Γ. (επιμ.) (2000) Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) (2005) Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο. Παπαναούμ Ζ. (2008) «Για ένα καλύτερο σχολείο: ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Εκπαίδευση και ποιότητα στο ελληνικό σχολείο», στο: Εισηγήσεις Διημερίδων Αθήνα Μαρτίου 2008, Ίδρυμα Ευγενίδου, Θεσσαλονίκη Απριλίου ΑΠΘ: Σπυροπούλου Δ., Αναστασάκη Α., Δεληγιάννη Δ., Κούτρα Χρ. & Μπούρας Σ. (2008) «Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση», Η ποιότητα στην εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Αθήνα: ΠΙ. Κική Δεμερτζή Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Γ Αθήνας Επιμόρφωση στο πλαίσιο των Πολιτιστικών Προγραμμάτων Εισαγωγή Ακούσαμε την πρόταση για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νέου Σχολείου, ενός σχολείου που εξαγγέλλεται ως καινοτόμο, αειφόρο και ενταξιακό. Τρόποι με τους οποίους επιχειρείται να στηριχθεί το Νέο Σχολείο είναι «η καθιέρωση και ενίσχυση της καινοτομίας και δημιουργικότητας, η έμφαση στη διασύνδεση και επικοινωνία των διδακτικών αντικειμένων, η εγκάρσια διάχυση των ιδεών της αειφορίας και του πολιτισμού, η εστίαση σε μορφωτικούς στόχους/ικανότητες/ δεξιότητες». Επιγραμματικά, επιδίωξη του Νέου Σχολείου είναι το «δημιουργικό» και «ανοιχτό» εκπαιδευτικό περιβάλλον, στο πλαίσιο του οποίου οι μαθητές, ως μικροί «διανοούμενοι», «επιστήμονες» και «ερευνητές», θα συνεργάζονται και θα προσεγγίζουν βιωματικά και διερευνητικά τη σχολική γνώση, διαδικασία που προϋποθέτει ένα «νέο ρόλο» και για τον εκπαιδευτικό, ρόλο που συνίσταται στο μετασχηματισμό της διδακτικής του προσέγγισης και της σχέσης του με τους μαθητές, τους συναδέλφους και τους γονείς. Προς αυτή την κατεύθυνση, άλλωστε, θεσμοθετούνται και οι Ερευνητικές Εργασίες, ως διακριτή ενότητα του υποχρεωτικού προγράμματος του Νέου Λυκείου, μια εκπαιδευτική καινοτομία για τα δεδομένα του ελληνικού σχολείου. Ωστόσο, τις περισσότερες από αυτές τις εξαγγελίες δεν τις ακούμε για πρώτη φορά. Υπάρχουν και στη ρητορική των προηγούμενων Προγραμμάτων Σπουδών. Το θέμα μας ήταν και παραμένει το πώς θα περάσουμε από τη ρητορική στην πράξη και συνδέεται άμεσα με την επιμόρφωση και υποστήριξη του εκπαιδευτικού, καθώς η τρέχουσα πρακτική του αποτελεί τη δυναμική στρατηγική για την όποια εκπαιδευτική αλλαγή. Και μέχρι σήμερα δεν έχει γίνει η μετάβαση σε ό,τι αφορά το επίσημο και υποχρεωτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Υπάρχει όμως και το περιθώριο. Γιατί στο περιθώριο, μέσα από μια δομή που έδινε σε δασκάλους και μαθητές την ευκαιρία να αυτενεργήσουν, έχουν δοκιμαστεί, ιδιαίτερα την τελευταία δεκαετία, τα περισσότερα από τα καινοτόμα στοιχεία που ευαγγελίζεται το Νέο Σχολείο. Αναφέρομαι στα Πολιτιστικά Προγράμματα, χρειάζεται όμως να διευκρινίσω ότι πολλά από τα στοιχεία που θα παρουσιαστούν είναι κοινά με αυτά των άλλων προαιρετικών προγραμμάτων και, ιδιαίτερα, της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, που άνοιξε το δρόμο και εισήγαγε πρωτόγνωρες για την ελληνική πραγματικότητα εκπαιδευτικές διαδικασίες. Στην εισήγηση θα προσπαθήσουμε, όσο μας επιτρέπει ο περιορισμένος χρόνος που μας διατίθεται, να διερευνήσουμε τη δυναμική που ανέδειξαν τα Πολιτιστικά Προγράμματα στη δεκάχρονη πορεία τους και τη συμβολή τους στο χώρο της επιμόρφωσης. Στη συνέχεια, θα θέσουμε 26 27

15 μερικά ερωτήματα που αφορούν στις προοπτικές τους. Η δυναμική των Πολιτιστικών Προγραμμάτων Αν υπήρχε ένα παρατηρητήριο καινοτομίας, θα είχε διαπιστώσει ότι τα προαιρετικά προγράμματα: Α. Αποτέλεσαν το μοναδικό ίσως στο ελληνικό σχολείο α) υποστηρικτικό πλαίσιο εκδήλωσης πρωτοβουλιών που ξεκίνησαν από τη βάση και στηρίχθηκαν εξ ολοκλήρου στην ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών, β) παράδειγμα διάχυσης της καινοτομίας σ ολόκληρη τη σχολική μονάδα, καθώς «μπόλιασαν» διδακτικές πρακτικές και εξοικείωσαν τους εκπαιδευτικούς με νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις, γ) παράδειγμα εκπαιδευτικής καινοτομίας που έγινε αποδεκτή με ενθουσιασμό από μια μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών και μαθητών, γιατί ανταποκρίθηκε στις εκπαιδευτικές τους ανησυχίες και στη δική τους ανάγκη ανανέωσης. Ενδεικτικά, αναφέρεται ότι στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Γ Αθήνας το σχολικό έτος , 92 από τα 148 Γυμνάσια-Λύκεια, δηλαδή ποσοστό 62,1% του συνόλου των σχολείων, υλοποιούν τουλάχιστον ένα πολιτιστικό πρόγραμμα. Γίνονται 178 προγράμματα στα οποία εμπλέκονται περίπου 3500 μαθητές και περίπου 380 εκπαιδευτικοί. Αντίστοιχα, στη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Αττικής, από τα 143 Γυμνάσια- Λύκεια, 114, δηλαδή ποσοστό 73,4% του συνόλου των σχολείων, υλοποιούν τουλάχιστον ένα πολιτιστικό πρόγραμμα. Έγιναν 341 προγράμματα, στα οποία ενεπλάκησαν περίπου 5100 μαθητές και περίπου 530 εκπαιδευτικοί. Β. Συνέβαλαν στην αλλαγή της οπτικής και της στάσης πολλών εκπαιδευτικών ως προς τη διαδικασία της μάθησης. Γ. Εισήγαγαν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, έστω και σε περιορισμένη κλίμακα, την έννοια της συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και την έννοια της αυτοαξιολόγησης. Δ. Διαμόρφωσαν μια νέα μορφή επικοινωνιακού πλαισίου ανάμεσα σε διδάσκοντες και διδασκόμενους. Ε. Είναι από τα ελάχιστα δείγματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών άμεσα συνδεδεμένης με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, στο χώρο της εργασίας τους και κατά τη διάρκειά της, μέσα από βιωματικές, συμμετοχικές, συνεργατικές επιμορφωτικές διαδικασίες. Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι τα προαιρετικά προγράμματα έχουν διαμορφώσει σε μεγάλο αριθμό σχολείων νησίδες διαφορετικού μαθησιακού ήθους. Τις περισσότερες φορές, βέβαια, το περίβλημά τους είναι κρουστό και η όποια ανανεωτική τους λειτουργία δεν ξεπερνά τα όρια της ομάδας του προγράμματος. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που (είτε γιατί οι συνθήκες είναι κατάλληλες είτε γιατί η διαβρωτική επίδραση μιας σφύζουσας ενεργητικότητας κατορθώνει και διαπερνά το περικάλυμμα αυτό) οι δράσεις αυτές έχουν γίνει θύλακες οξυγόνωσης για όλο το σχολείο, καθώς και παραδείγματα καλών πρακτικών, στις περιπτώσεις που ανακοινώνονται στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα. Απόδειξη αποτελεί και το γεγονός ότι η πλειονότητα των συμμετοχών στο νεοπαγή Θεσμό Αριστείας και Ανάδειξης Καλών Πρακτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση προέρχεται από το χώρο των Πολιτιστικών Προγραμμάτων και των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Ο επιμορφωτικός ρόλος των Υπευθύνων Πολιτιστικών Θεμάτων Οι Υπεύθυνοι Πολιτιστικών Θεμάτων, σύμφωνα με την /Γ7/ εγκύκλιο του ΥΠΔΒΜΘ, ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς για ζητήματα μεθοδολογίας, βιβλιογραφίας, εκπαιδευτικού υλικού κ.ά., προτείνουν θεματολογία, επισκέπτονται τα σχολεία, συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς, εμψυχώνουν τις ομάδες των μαθητών, παρακολουθούν την εξέλιξη των προγραμμάτων, διοργανώνουν σεμινάρια, εργαστήρια, εκπαιδευτικές επισκέψεις, φεστιβάλ κ.ά. Όλα αυτά, ωστόσο, συναρτώνται άμεσα με τη φύση των Πολιτιστικών Προγραμμάτων και τις βασικές αρχές που διαμορφώνουν τη μεθοδολογία τους. Η ενημέρωση, επομένως, οι προτάσεις και οι επισκέψεις των Υπευθύνων στα σχολεία αυτόν τον σκοπό έχουν: Να γίνει κατανοητό ότι η ανάπτυξη ενός πολιτιστικού προγράμματος διαφέρει από τον τρόπο που γίνεται ένα παραδοσιακό μάθημα. Ίδιος είναι και ο στόχος των επιμορφωτικών δράσεων που διοργανώνουν. Επιχειρώντας να αποδελτιώσω τα βασικά χαρακτηριστικά των δράσεων αυτών, διευκρινίζω ότι οι εκτιμήσεις που θα παρατεθούν προκύπτουν από προσωπική εμπειρία, κατά τη διάρκεια της δεκάχρονης θητείας μου στον χώρο αυτό, και τη συνεργασία μου με Υπευθύνους άλλων Διευθύνσεων. Υπόκεινται, επομένως, στο προσωπικό φίλτρο και προσφέρονται ανεπιφύλακτα στην όποια κριτική. Τα χαρακτηριστικά, λοιπόν, των επιμορφωτικών δράσεων στο πλαίσιο των Πολιτιστικών Προγραμμάτων έχουν ως εξής: α) Συμμετοχή των εκπαιδευτικών στον προσδιορισμό της θεματολογίας και των στόχων της επιμορφωτικής δράσης. Οι Υπεύθυνοι, παρακολουθώντας τα προγράμματα τόσο κατά τη διάρκεια της χρονιάς, όσο και κατά την τελική παρουσίασή τους, έχουν μια γενική εικόνα των επιμορφωτικών αναγκών, ενώ, παράλληλα, γίνονται αποδέκτες ρητά εκφρασμένων αναγκών εκ μέρους των εκπαιδευτικών. Στη βάση αυτή, με έγγραφο που αποστέλλεται στα σχολεία στην αρχή της σχολικής χρονιάς, προτείνονται διάφορες θεματικές, από τις οποίες επιλέγονται αυτές που έχουν συγκεντρώσει το μεγαλύτερο αριθμό προτιμήσεων. β) Ενεργός συμμετοχή σε όλες τις φάσεις της επιμορφωτικής διαδικασίας. Οι επιμορφωτικές 28 29

16 δράσεις στο πλαίσιο των Πολιτιστικών Προγραμμάτων έχουν καθαρά βιωματικό χαρακτήρα. Δεν πρόκειται για διοργανώσεις, όπου ειδικοί εισηγητές μονολογούν, απαριθμώντας και αναλύοντας τις ενεργητικές και συμμετοχικές μεθόδους, αλλά για εργαστήρια στα οποία οι εκπαιδευτικοί εξοικειώνονται με τις μεθόδους που καλούνται να εφαρμόσουν στο σχολείο τους. Δεν ακούν, για παράδειγμα, κάποιους να τους μιλούν για το project, αλλά συγκροτούν ομάδες και συνεργάζονται για να σχεδιάσουν, εκπονήσουν, παρουσιάσουν και αξιολογήσουν ένα project. γ) Εθελοντική συμμετοχή σε διοργανώσεις εκτός χρόνου εργασίας. Είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί η μεγάλη ανταπόκριση που έχουν οι επιμορφωτικές αυτές δράσεις, παρά το γεγονός ότι πραγματοποιούνται εκτός χρόνου εργασίας, απογεύματα ή Σαββατοκύριακα. Απόδειξη ο πολύ μεγάλος αριθμός σεμιναρίων και βιωματικών εργαστηρίων που υλοποιούνται κάθε χρόνο σε όλη την Ελλάδα. Επίσης, εδώ μπορούμε να ανιχνεύσουμε και τα ελάχιστα δείγματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στο χώρο της εργασίας τους και κατά τη διάρκειά της. Είναι πολλές οι περιπτώσεις των Υπευθύνων προαιρετικών προγραμμάτων που δουλεύουν μαζί με τις ομάδες των σχολείων, υποστηρίζοντας τους εκπαιδευτικούς, καθώς αυτοί δοκιμάζουν νέες προσεγγίσεις. Αυτή τους η στάση τυγχάνει της ευρύτατης αποδοχής των συναδέλφων τους και είναι καλοδεχούμενοι στην ομάδα. δ) Εκ των ενόντων κάλυψη των λειτουργικών δαπανών. Η διάσταση αυτή συνδέεται άμεσα με την προηγούμενη και είναι δηλωτική του ενθουσιασμού με τον οποίο έγιναν αποδεκτές οι επιμορφωτικές αυτές δράσεις από μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών: Διοργανώσεις χωρίς οικονομική υποστήριξη και χωρίς παράπονα μόνο φιλόξενα σχολεία που εξασφαλίζουν στοιχειώδη υλικά (π.χ. μαρκαδόρους, χαρτόνια), συνάδελφοι και, συχνά, γονείς που βοηθούν στη διαμόρφωση και την καθαριότητα του χώρου, όπου θα αναπτυχθούν οι επιμορφωτικές δράσεις, και μας φιλεύουν πολλές φορές με πίτες σπιτικές. ε) Υποστήριξη της αλληλοεπιμόρφωσης. Όλες οι καινοτόμες δραστηριότητες αποτελούν το μοναδικό ίσως παράδειγμα πλαισίου αλληλοεπιμόρφωσης στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, μέσω της παρουσίασης των προγραμμάτων που πραγματοποιούνται και της διάχυσης καλών πρακτικών. Επισημαίνεται, ωστόσο, και η σημασία της προετοιμασίας για μια παρουσίαση. Για παράδειγμα, η παρουσίαση της δουλειάς μιας ομάδας με ένα πόστερ προϋποθέτει μια αφαιρετική διαδικασία επιλογής των αντιπροσωπευτικών στοιχείων που θα αφηγηθούν τα βήματα της πορείας της, μια διαδικασία δηλαδή αναστοχασμού και αξιολόγησης της δουλειάς της. Οι προοπτικές των Πολιτιστικών Προγραμμάτων Όλα αυτά τα στοιχεία που εντοπίσαμε, τα οποία άλλωστε έχουν επανειλημμένα επισημανθεί από την έρευνα ως δοκιμασμένα και ανθεκτικά θεμέλια μεταρρυθμιστικής πολιτικής για την εκπαίδευση, συνάδουν με τις βασικές συνιστώσες της Πρότασης για το Νέο Λύκειο, όπως: έμφαση στη δημιουργική αυτενέργεια και πρωτοβουλία του μαθητή, μύησή του σε ερευνητικές διαδικασίες, επαναπροσδιορισμός του ρόλου του εκπαιδευτικού, καθιέρωση και ενίσχυση της καινοτομίας σε όλα τα επίπεδα της ανάπτυξης του Προγράμματος Σπουδών, εισαγωγή διαδικασιών αυτοαξιολόγησης, εισαγωγή καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων (βιωματική μάθηση, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, ερευνητικές εργασίες κ.λπ.). Η πρόταση προβλέπει την εγκάρσια διάχυση του πολιτισμού στα γνωστικά αντικείμενα. Εγείρονται, ωστόσο, μια σειρά από ερωτήματα: α) Ο παράγων χρόνος. Με δεδομένο το φόρτο της διδακτέας ύλης, πολλοί από τους στόχους που τίθενται στα Προγράμματα Σπουδών φαίνονται ανεδαφικοί. β) Εκτός από το χρόνο, υπάρχουν και τα κυρίαρχα στερεότυπα. Τι θεωρείται σημαντικό και τι όχι. Μπορεί, για παράδειγμα, πολλοί εκπαιδευτικοί να αναγνωρίζουν ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα πράττοντας παρά ακούγοντας, όταν όμως μπαίνουν στην τάξη τους, αναπαράγουν τα καθιερωμένα. γ) Η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με καινοτόμες και βιωματικές προσεγγίσεις. Η εμπειρία έχει αποδείξει πως η θεωρητική παρουσίαση μιας βιωματικής μεθόδου δεν αποτελεί αναγκαία και ικανή συνθήκη για την εφαρμογή της στο σχολείο. Και είναι ευκόλως εννοούμενο το γιατί ο δάσκαλος δύσκολα δοκιμάζει «καινοτόμες» διδακτικές προσεγγίσεις τις οποίες ανακαλύπτει «επί χάρτου». Η μέθοδος project, η μελέτη πεδίου, ένα παιχνίδι ρόλων, μια προσομοίωση κ.λπ. έχουν τα δικά τους μυστικά, που ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να τα βιώσει στην πράξη πριν τολμήσει να εφαρμόσει κάποια από αυτά στην τάξη. Ακόμα και η συζήτηση, για να είναι αποτελεσματική, έχει κανόνες. Και η γενικότερη εντύπωση είναι ότι ούτε έναν καταιγισμό ιδεών δεν τολμούν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί. δ) Σε ποιο βαθμό θα μπορούσαν οι ανοικτές αυτές διαδικασίες μάθησης να εφαρμοστούν σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα; Και πώς μπορούν να επιβιώσουν πρακτικές που δίνουν έμφαση στη διαδικασία και αφήνουν περιθώρια για αποτελέσματα που δεν είναι καθορισμένα εκ των προτέρων; Και με τι είδους υποστήριξη; Η δική μας θέση για τα προαιρετικά προγράμματα γενικότερα είναι είτε να διατηρηθούν ως προαιρετικές δραστηριότητες είτε να αξιοποιηθεί, με μεγαλύτερη προσοχή, αυτή τη φορά, η ευέλικτη ζώνη. Και εδώ θα πρέπει να επισημανθεί ότι η θνησιγενής πορεία που ακολούθησε στο δευτεροβάθμιο σχολείο οφείλεται εν πολλοίς στο γεγονός πως αγνόησε ό,τι είχε δοκιμαστεί στο πλαίσιο των προαιρετικών προγραμμάτων και την εμπειρία των Υπευθύνων. Απόδειξη, η απροθυμία των σχολείων να διατηρήσουν την ευέλικτη ζώνη, μετά την πιλοτική εφαρμογή 30 31

17 της. Η άποψη ότι, αν δοθεί εντολή για υποχρεωτική εφαρμογή, η αλλαγή θα επικρατήσει θα πρέπει να αναθεωρηθεί. Η μετάβαση από το παραδοσιακό σχολείο στο Νέο δεν μπορεί να γίνει αυτόματα και βάσει εγκυκλίων. Η υπόδειξη στο σχολικό εγχειρίδιο «εργασία σε ομάδες» και ένα ταχύρρυθμο σεμινάριο δεν είναι αρκετά για να αλλάξει ο εκπαιδευτικός από τη μια στιγμή στην άλλη παγιωμένες ρουτίνες διδακτικής πρακτικής. Κωνσταντίνα Σχίζα Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α Αθήνας Επιμορφώσεις για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με αφετηρία τις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τα Γραφεία Σχολικών Συμβούλων, τα ΠΕΚ, τα ΚΠΕ, τα ΚΣΕ και τα ΕΚΦΕ Η δική μου συμμετοχή στο Στρογγυλό Τραπέζι για την επιμόρφωση θα περιοριστεί αυστηρά στα επιμέρους ερωτήματα που τέθηκαν: α) επιμορφωτικός ρόλος, β) ιδιαιτερότητες, γ) συνέργειες, δ) καλές πρακτικές και ε) προοπτική της επιμόρφωσης. Οι αναφορές, οι σκέψεις και οι απόψεις που θα καταθέσω προς συζήτηση διαμορφώθηκαν κατά την πορεία μου ως Υπεύθυνης Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Α Αθηνών, επί δεκαεπτά συναπτά έτη. Επιμορφωτικός ρόλος Είναι γνωστό σε όλους ότι ο θεσμός των Υπευθύνων Περιβαλλοντικής και, συνεπώς, η δράση τους ξεκίνησε τη σχολική χρονιά Όταν οι Υπεύθυνοι Περιβαλλοντικής ανέλαβαν τα καθήκοντά τους, δεν είχαν ακόμη θεσμοθετηθεί θέσεις Υπευθύνων για τις άλλες σχολικές δραστηριότητες (Αγωγή Υγείας, Πολιτιστικά Θέματα, Αγωγή Σταδιοδρομίας, etwinning) και οι εκπαιδευτικοί πολύ λίγα γνώριζαν για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και για μη «μετωπικές» διδακτικές μεθόδους όπως, για παράδειγμα, το project. Έτσι, ο επιμορφωτικός μας ρόλος αναδύθηκε από τα πράγματα, στηρίχθηκε στην προηγούμενη εμπειρία μας με τους μαθητές και τις μαθήτριες των σχολείων στα οποία υπηρετούσαμε και απέκτησε δυναμική από την προσδοκία να υποστηρίξουμε το έργο των εκπαιδευτικών στα δικά τους σχολεία. Αν ήθελα να κάνω μια αποτίμηση του επιμορφωτικού μας ρόλου, θα έλεγα ότι ασκήθηκε με συνέπεια, συνέχεια, ευρηματικότητα και χωρίς πρόσθετους πόρους. Αυτή δεν είναι μια υποκειμενική αποτίμηση, αντίθετα αναδύεται από πολλές έρευνες που έχουν γίνει και έχουν δημοσιευτεί (Παπαδημητρίου 1998, Δημοπούλου 2005). Ιδιαιτερότητες της επιμόρφωσης Αν την επιμόρφωση τη διακρίνουμε σε δυο άξονες, σ αυτόν που στρέφεται στο περιεχόμενο και σ αυτόν που στρέφεται στην παιδαγωγική-διδακτική διαδικασία, η ιδιαιτερότητα της επιμόρφωσης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση -όπου υπηρετούν εκπαιδευτικοί ειδικότηταςαναδύθηκε από την ανάγκη ενίσχυσης του δεύτερου άξονα. Η άποψη αυτή βασίζεται α) στο ότι οι σπουδές στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση πολύ λίγα εφόδια έδιναν στους καθηγητικούς κλάδους για ζητήματα διδακτικής μεθοδολογίας και β) στο ότι τα ζητήματα του παραδοσιακού 32 33

18 περιεχομένου της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι γνωστά σε κάθε πολίτη που παρακολουθεί τα τεκταινόμενα και, σε κάθε περίπτωση, δεν απαιτούν τις πολύ εξειδικευμένες γνώσεις που κάποιοι φαντάζονται (Huckle 1996, Freire 1974, Σχίζα 2006). Συνέργειες κατά την Επιμόρφωση Από τα πρώτα, κιόλας, βήματα του θεσμού των Σχολικών Δραστηριοτήτων οργανώνονταν επιμορφωτικά σεμινάρια μεταξύ των Υπευθύνων της Περιβαλλοντικής. Ενώ, στη συνέχεια, άρχισαν να πολλαπλασιάζονται οι επιμορφωτικές συνεργασίες με τους Υπευθύνους των άλλων Σχολικών Δραστηριοτήτων, σε επίπεδο μιας Διεύθυνσης. Η επιτυχία αυτών των επιμορφωτικών συνεργασιών οδήγησε όλους τους Υπευθύνους να επιδιώξουν συνεργασίες σε μεταξύ περισσότερων Διευθύνσεων και, εντέλει, μεταξύ Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στις επιτυχημένες συνεργασίες πρέπει να συμπεριλάβουμε και αυτές με τα ΚΠΕ. Αποτέλεσμα των επιμορφωτικών συνεργασιών ήταν η ανάπτυξη γόνιμων παιδαγωγικών προβληματισμών και η δημιουργία μιας ευρείας εκπαιδευτικής κοινότητας με πλούσια εμπειρία σε ό,τι αποκαλούμε «ομαδοσυνεργατικότητα». Σεμινάρια μεταξύ Υπευθύνων και σχολικών συμβούλων ή ΕΚΦΕ δεν οργανώθηκαν σ αυτήν τη συχνότητα. Ωστόσο, οι σχολικοί σύμβουλοι συμμετείχαν με εισηγήσεις στα σεμινάριά μας, ιδιαίτερα οι κατά καιρούς Πρόεδροι της Επιτροπής των Σχολικών Δραστηριοτήτων. Καλές Επιμορφωτικές Πρακτικές Στις καλές πρακτικές θα ήθελα να μείνω περισσότερο. Όλοι μας έχουμε συμμετάσχει σε σεμινάρια ως επιμορφούμενοι. Και όλοι μας έχουμε, συχνά, νιώσει όπως νιώθουν οι μαθητές μας στο σχολείο. Οι πολύ εξειδικευμένες και μακροσκελείς εισηγήσεις είναι κουραστικές και, σε κάθε περίπτωση, οι καινοτομίες δεν διδάσκονται «ακαδημαϊκά». Έτσι, οι περισσότεροι από εμάς, ευθύς εξαρχής, υιοθετήσαμε τα «βιωματικά» σεμινάρια, όπου οι επιμορφούμενοι «βίωναν» διδακτικές καταστάσεις, προκειμένου να τις εφαρμόσουν στη συνέχεια με τους μαθητές και τις μαθήτριές τους. Στα βιωματικά σεμινάρια δουλεύαμε από την αρχή μέχρι το τέλος ένα πρόγραμμα με ένα συγκεκριμένο θέμα και εξοικειώναμε τους συναδέλφους μας με όλες τις γνωστές μεθόδους και τεχνικές. Ακόμα και τα σεμινάρια που είχαν θεωρητικό περιεχόμενο τα οργανώναμε σε εργαστηριακή μορφή, ώστε οι συμμετέχοντες να πραγματεύονται διαλογικά θεωρητικές έννοιες της παιδαγωγικής και της διδακτικής. Αναφέρω για παράδειγμα τα σεμινάρια με θέμα «Η βιωματική, διαθεματική, διεπιστημονική, σφαιρική, και ολιστική-συστημική προσέγγιση στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και την Αγωγή Υγείας» 1. 1 Ιστοσελίδα της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Α Αθηνών. Θα μείνω για λίγο ακόμα στις «καλές πρακτικές», προκειμένου να αναφερθώ σε ένα σεμινάριο που έγινε με τη συνεργασία του ΚΠΕ Λαυρίου και έχει καταγραφεί σε ένα e-book (Σχίζα 2008). Αυτό το σεμινάριο είχε τη μορφή μια «δειγματικής» εφαρμογής ενός προγράμματος με μαθητές και μαθήτριες και με θέμα τη διατροφή. Επί τρεις μέρες, τα πρωινά, τρεις Υπεύθυνες -δύο της Δευτεροβάθμιας (Γλαρέντζου, Σχίζα) και μία της Πρωτοβάθμιας (Δημοπούλου)- δουλεύαμε με τα παιδιά, ενώ μια ομάδα είκοσι άλλων Υπευθύνων παρακολουθούσαν ως «παρατηρητές» και «κριτικοί φίλοι». Τα απογεύματα, ακολουθούσαν εκτενείς συζητήσεις πάνω στη διαδικασία. Το σεμινάριο αυτό άφησε πολύ καλές εντυπώσεις και, ίσως, θα χρειαζόταν να δοκιμαστεί με την ίδια ή άλλη (εκτός της συστημικής) διδακτική προσέγγιση και με μαθητές και μαθήτριες από άλλες τάξεις. Προοπτική της Επιμόρφωσης Το «τι θα γίνει» με την επιμόρφωση των «μάχιμων» εκπαιδευτικών στο μέλλον είναι ένα ιδιαίτερα σοβαρό ζήτημα, το οποίο δεν διαχωρίζεται από το «τι θα γίνει» με τη σχολική αγωγή. Όποιο και αν είναι το «Νέο Σχολείο», φαντάζομαι ότι θα συνεχίζει να εξοικειώνει τους μαθητές και τις μαθήτριες με τις βασικές διεργασίες της λογικής και να κάνει κτήμα τους τα θεμέλια μιας εξαιρετικά δομημένης σκέψης που γέννησε το σύγχρονο τεχνολογικό πολιτισμό, ενώ ταυτόχρονα θα τους χαρίζει τον πλούτο των γνώσεων που έχει δημιουργήσει μέχρι σήμερα ο άνθρωπος. Θα ήθελα να πιστεύω ότι θα προσφέρει τις υπηρεσίες του σε κάθε μαθητή και κάθε μαθήτρια, ανεξάρτητα από οικονομικές, πολιτισμικές ή άλλες διαφορές, και θα τους εντάσσει στην κοινωνία 2, με γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες πιστοποιημένες 3 και αρκετές για να διεκδικήσουν μιαν αξιοπρεπή ζωή. Αυτό το οφείλει, κυρίως, στους μαθητές και τις μαθήτριες των ασθενέστερων οικονομικά στρωμάτων, αφού οι «έχοντες και κατέχοντες» μπορούν εύκολα να έχουν πρόσβαση στην «ανταλλάξιμη» από την αγορά γνώση. Σ αυτό το έργο του σχολείου, κεντρικό ρόλο είχαν και θα έχουν οι σχολικοί σύμβουλοι και σ αυτούς χρεώνεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, που θα φέρουν το έργο σε πέρας με την καθημερινή τους παιδαγωγική πρακτική μέσα στις σχολικές τάξεις. Ωστόσο, η προσδοκία για νέες παιδαγωγικές καταστάσεις, απ όπου θα αναδύονται οι μαθητές και οι μαθήτριες ως «κριτικοί παρατηρητές» της πραγματικότητας, δεν πρέπει να εγκαταλειφθεί. Αναφέρομαι εδώ σε παιδαγωγικές καταστάσεις με το δικό τους χρόνο, τη δική τους ταυτότητα και το δικό τους σαφές και ευδιάκριτο επιστημολογικό πλαίσιο. Οι καινοτόμες αυτές παιδαγωγικές καταστάσεις θα γίνουν το πιο ενεργό και πιο 2 Γεώργιος Πασιάς (ιστοσελίδα) «Υπόμνημα για την εκπαίδευση καθ όλη τη διάρκεια της ζωής», (2000), «elearning - Nα σκεφτούμε την εκπαίδευση του αύριο» (2000), «Σχέδιο δράσης για τις δεξιότητες και την κινητικότητα» (2002), «Ευρωπαϊκή συνεργασία για την αξιολόγηση της ποιότητας στη σχολική εκπαίδευση» (2001), «Η πραγμάτωση μιας ευρωπαϊκής περιοχής δια βίου μάθησης» (2001). 3 Σχέδιο Δράσης της Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων κ. Άννας Διαμαντοπούλου 34 35

19 δυναμικό κύτταρο της σχολικής ζωής, αν στηριχθούν από εκπαιδευτικούς εφοδιασμένους με γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που θα τους κάνουν «πρώτα απ όλα παιδαγωγούς». Από εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θα επιμορφώνονται για να ανακαλύψουν τα πιο μαγικά πεδία της ανθρώπινης σκέψης στη Φιλοσοφία και την Επιστημολογία, όχι για να πάρουν πιστοποίηση, αλλά διότι θα συνειδητοποιήσουν ότι μόνο έτσι θα εμπλουτίσουν με νέο νόημα το έργο τους. Τα πρόσωπα που θα αναλάβουν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, προκειμένου να επιτελέσουν αυτό το κρίσιμο έργο, θα χρειαστεί να έχουν ορίζοντες ανοιχτούς σε κάθε σοβαρό πειραματισμό. Σε κάθε διδακτική πρόταση που θα γεφυρώνει δύο διαφορετικές εικόνες του κόσμου μας (Καστοριάδης 1985, Κουζέλης 1997), την εικόνα της επιστήμης με την εικόνα που βιώνει καθημερινά η νέα γενιά. Αναφέρομαι σε πρόσωπα που θα «ανοίξουν» τη σκέψη, των εκπαιδευτικών αρχικά και των παιδιών στη συνέχεια, μέσα από τον ορθολογισμό, στον κριτικό στοχασμό πάνω στις πράξεις μας. Σε επιμορφωτές και επιμορφώτριες που δεν θα διστάσουν, κατά την επιμόρφωση, να υιοθετήσουν και να διδάξουν διαδικασίες μάθησης διαλογικές, όπου θα χτίζεται η σχέση με τον «άλλο». Μια σχέση που είναι απαραίτητη στη σύγχρονη συγκυρία, όσο και τα πιο δυνατά επιστημονικά «credits». Κώστας Παπαμιχάλης Α ΕΚΦΕ Ανατολικής Αττικής Επιμορφωτικός ρόλος, ιδιαιτερότητες, συνέργειες και προοπτική των ΕΚΦΕ, ΚΣΕ και ΠΕΚ: Μια βιωματική προσέγγιση Εισαγωγή Η εισήγηση στηρίζεται στην εμπειρία που προέκυψε κατά την εργασία μου ως επιμορφωτή στα τρία κέντρα επιμόρφωσης: τα Εργαστηριακά Κέντρα Φυσικών Επιστημών (ΕΚΦΕ), τα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας Β επιπέδου (ΚΣΕ) και στα Εισαγωγικά Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ). Οι παρατηρήσεις και οι επισημάνσεις μου εντάσσονται στο σκοπό της διημερίδας, που είναι η ανίχνευση του επιμορφωτικού έργου, των αλληλεπιδράσεων και των προοπτικών κάθε χώρου επιμόρφωσης της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ώστε όλες αυτές οι συνιστώσες να συντονιστούν και να ενταχθούν σε ένα σύγχρονο δίκτυο επιμόρφωσης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Δημοπούλου Μ. (2005) «Ο ρόλος του Υπευθύνου στην προώθηση των ΣΠΠΕ», 1 ο Συνέδριο ΣΠΠΕ. Κόρινθος, Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Καστοριάδης, Κ. (1985) Η Φαντασιακή Θέσμιση της Κοινωνίας. Αθήνα: Ράππα. Κουζέλης, Γ. (1997) «Εικόνες της Επιστήμης», στο Κουζέλης, Γ. (επιμ.), Επιστημολογία: Κείμενα. Αθήνα: Νήσος. Παπαδημητρίου Β. (1998) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω. Σχίζα, Κ. (2006) «Σκέψεις και Προβληματισμοί γύρω από την Εκπαίδευση για τη Βιωσιμότητα», Περιοδικό της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε Για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Άνοιξη- Καλοκαίρι 2006, τχ. 36: Σχίζα, Κ. (2008) E-Book. Η Συστημική του Παρατηρητή σε τέσσερις φάσεις. ΚΠΕ Λαυρίου. Freire, P. (1974) Education for Critical Consciousness. London: Sheed and Ward. Huckle, J. (1996) «Realizing Sustainability in Changing Times», στο Huckle & Sterling (επιμ.) (1996) Education for Sustainability. London: Earthscan Publications. ΕΚΦΕ Επιμορφωτικός ρόλος Ο επιμορφωτικός ρόλος των ΕΚΦΕ επικεντρώνεται στις ακόλουθες δράσεις: α) Σχεδιασμός ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προτάσεων που αφορούν στον εμπειρικόπειραματικό χαρακτήρα των φυσικών επιστημών: Επιμορφωτικά σεμινάρια, πρακτική εξάσκηση και εξοικείωση των καθηγητών με συμβατικές πειραματικές διαδικασίες. β) Αξιοποίηση των ΤΠΕ στο εργαστήριο φυσικών επιστημών: Σύνθεση και ένταξη στη διδακτική πράξη πειραματικών διατάξεων που περιλαμβάνουν συστήματα MBL. γ) Αξιοποίηση εικονικών περιβαλλόντων ή εκπαιδευτικών λογισμικών, σε συνδυασμό με συμβατικές πειραματικές διαδικασίες ή MBL, με κύριο στόχο την ανάδειξη της σχέσης θεωρητικού πλαισίου και πειραματικής διαδικασίας. Σύνθεση εκπαιδευτικών σεναρίων. δ) Ιστότοποι: Η πλειονότητα των ΕΚΦΕ διατηρεί ενημερωμένους ιστότοπους με πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό. Ιδιαιτερότητες Τα ΕΚΦΕ διαθέτουν περισσότερο ή λιγότερο εξοπλισμένα εργαστήρια, όπου πραγματοποιούνται τα επιμορφωτικά σεμινάρια και η διεξαγωγή εργαστηριακών ασκήσεων. Αποσπώνται καθηγητές διαφορετικών ειδικοτήτων που επιφορτίζονται με την οργάνωση των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων του τομέα τους. Τα περισσότερα ΕΚΦΕ παρουσιάζουν πυκνή επιμορφωτική δραστηριότητα, συμμετέχουν 36 37

20 σε συνέδρια, οργανώνουν ημερίδες, τοπικούς και πανελλήνιους διαγωνισμούς πειραματικούεργαστηριακού χαρακτήρα κ.λπ. Συνέργειες Τα ΕΚΦΕ, στο πλαίσιο της επιμορφωτικής τους δραστηριότητας, συνεργάζονται με τους τοπικούς συμβούλους ΠΕ04, τα ΠΕΚ και τις Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιπλέον, σημαντικός αριθμός υπευθύνων ΕΚΦΕ έχουν πιστοποιηθεί ως επιμορφωτές Β επιπέδου στην αξιοποίηση των ΤΠΕ και λειτουργούν ως επιμορφωτές σε Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης (ΚΣΕ). Δεν είναι σπάνιες οι συνεργασίες ΕΚΦΕ-ΚΠΕ. Προοπτικές Ο επιμορφωτικός ρόλος του ΕΚΦΕ είναι αρκετά εξειδικευμένος και λίγο-πολύ οριοθετημένος. Τα ΕΚΦΕ μπορούν να λειτουργήσουν ως σημαντική επιμορφωτική συνιστώσα του κλάδου ΠΕ04, σε ένα γενικότερο πλαίσιο επιμορφωτικών δικτύων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ενδεχομένως, θα ήταν σκόπιμη η μελέτη ίδρυσης Κέντρων αντίστοιχων του ΕΚΦΕ για κάθε κλάδο της Εκπαίδευσης, με βασικό σκοπό τη θεσμοθετημένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. ΚΣΕ Επιμορφωτικός ρόλος Τα ΚΣΕ λειτουργούν κατά περιόδους (96 ώρες, συν 10 υποστηρικτικές συναντήσεις, ανά περίοδο). Ο επιμορφωτικός τους στόχος είναι η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο στόχος αυτός εξειδικεύεται με πολύ συγκεκριμένο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ανά κλάδο. Τα επιμορφωτικά σεμινάρια διεξάγονται σε αίθουσες πληροφορικής. Η πληρέστερη παρουσίαση ορισμένων θεματικών περιοχών, όπως τα συστήματα MBL, απαιτεί και εξοπλισμένο εργαστήριο φυσικών επιστημών. Το πρόγραμμα επιμόρφωσης Β επιπέδου στις ΤΠΕ κλάδου ΠΕ04 παρουσιάζει σημαντικές επικαλύψεις με τα επιμορφωτικά σεμινάρια των ΕΚΦΕ. Γι αυτό δεν είναι τυχαίο που σημαντικός αριθμός υπευθύνων ΕΚΦΕ λειτουργούν και ως επιμορφωτές Β επιπέδου. (Σημειωτέον ότι, δεδομένης της ταχείας εξέλιξης και διάχυσης των P/C, κάθε ενδιαφερόμενος εκπαιδευτικός διαθέτει πλέον το δικό του H/Y. Στο άμεσο μέλλον, το μόνο που θα απαιτείται για τις επιμορφώσεις στις ΤΠΕ θα είναι μια γρήγορη σύνδεση με πρόσβαση στο διαδίκτυο). Συνέργειες Το περιβάλλον που είναι συναφές και μπορεί να λειτουργήσει υποστηρικτικά στην επιμόρφωση που παρέχεται στα ΚΣΕ κλάδου ΠΕ04, είναι εκείνο του εργαστηρίου φυσικών επιστημών και κατ επέκταση του ΕΚΦΕ. Ο ισχυρισμός αυτός στηρίζεται: α) στην αναγκαιότητα πολλαπλής αναπαράστασης των φαινομένων, που προϋποθέτει η σύνθεση ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού σεναρίου (περιβάλλον συμβατικού-εικονικού εργαστηρίου), β) στη δυνατότητα εξοικείωσης των επιμορφούμενων στις ΤΠΕ με εργαστηριακά συστήματα MBL (Συγχρονικής Λήψης και Απεικόνισης), τα οποία χρησιμοποιούνται εκτενώς στα εργαστήρια των ΕΚΦΕ. Προοπτικές Το πρόγραμμα επιμόρφωσης Β επιπέδου στις ΤΠΕ κλάδου ΠΕ04 θα μπορούσε να ενταχθεί στις επιμορφωτικές δραστηριότητες των ΕΚΦΕ, στο πλαίσιο ενός ευρύτερου επιμορφωτικού «δικτύου» Κέντρων Επιμόρφωσης ανά κλάδο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. ΠΕΚ Επιμορφωτικός ρόλος Τα εισαγωγικά επιμορφωτικά σεμινάρια των ΠΕΚ που απευθύνονται στους καθηγητές κλάδου ΠΕ04 παρουσιάζουν, έως σήμερα, τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: α) Είναι αποσπασματικά, χωρίς ενιαίο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. β) Ο χρόνος επιμόρφωσης είναι πολύ περιορισμένος. Ολόκληροι τομείς, της επιμόρφωσης, όπως, για παράδειγμα, οι εργαστηριακές δραστηριότητες, η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πρακτική, η σύνθεση και εφαρμογή εκπαιδευτικών σεναρίων κ.λπ. παρουσιάζονται ως προοπτικές. Οι επιμορφούμενοι ακούν και βλέπουν ορισμένα παραδείγματα, χωρίς να εξοικειώνονται με τα αντίστοιχα εργαλεία, να συνθέτουν δικές τους εφαρμογές και να τις πραγματοποιούν στην τάξη. γ) Δεν διαθέτουν τον απαιτούμενο εργαστηριακό εξοπλισμό για την εισαγωγική επιμόρφωση των καθηγητών σε εργαστηριακές δραστηριότητες και σε σύγχρονες διατάξεις MBL. Τα σεμινάρια εργαστηριακού χαρακτήρα διεξάγονται με εξοπλισμό που μεταφέρεται από τα εργαστήρια των ΕΚΦΕ. Συνέργειες Τα ΠΕΚ συνεργάζονται με όλους τους άλλους φορείς επιμόρφωσης: Τους σχολικούς συμβούλους, τα ΕΚΦΕ, τις Διευθύνσεις κλ.π. Προοπτικές Τα ΠΕΚ αφορούν ένα είδος επιμόρφωσης που απευθύνεται σε όλους τους κλάδους της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα ΠΕΚ θα μπορούσαν ενδεχομένως να αποτελέσουν το σημείο σύγκλισης και το συντονιστικό παράγοντα όλων των άλλων μορφών επιμόρφωσης