«Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα»

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Σεμινάριο Επιμόρφωσης και Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή «Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα» Ονοματεπώνυμο: ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΣΟΦΙΑ Τμήμα: ΞΑΝΘΗΣ 2 ΜΑΙΟΣ

2 Περιεχόμενα: Περίληψη..σελ. 3 Εισαγωγή:... σελ. 4 Κυρίως Θέμα:... Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 1. Ορισμός της ένταξης σελ Οι μορφές και οι συνέπειες της ένταξης σελ Η Ειδική αγωγή στην Ελλάδα την περίοδο από το σελ Η Ειδική αγωγή στην Ελλάδα την περίοδο σελ Η Ειδική αγωγή στην Ελλάδα μετά το 1970 σελ Η σημερινή πραγματικότητα στην Ελλάδα και οι προοπτικές σελ Συμπεράσματα:.σελ.20 2

3 Βιβλιογραφία: σελ 21 Περίληψη Η πορεία της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα μετρά μόλις λίγες δεκαετίες καθώς μέχρι και το 1950 στον τομέα αυτό η απουσία του κρατικού τομέα είναι παντελής. Ωστόσο κατά τη διάρκεια του 20 ου αι. η διαφορετικότητα άρχισε να γίνεται αποδεκτή στην κοινωνική συνείδηση και να αίρονται οι προκαταλήψεις του παρελθόντος. Έτσι, σταδιακά αναπροσαρμόσθηκε ο χώρος της ειδικής αγωγής προς την κατεύθυνση της ένταξης. Βέβαια η μετάβαση από το ειδικό σχολείο στα σχολεία της ένταξης δεν έγινε χωρίς επικρίσεις και αντιδράσεις με κύριο επιχείρημα την αποτελεσματικότητά του. Για να κατανοήσουμε λοιπόν αυτή την πορεία της ειδικής αγωγής είναι απαραίτητο να αρχίζουμε με τον ορισμό της ένταξης και τις συνέπειες της στα δυο πρώτα κεφαλαία ώστε να μπορέσουμε να κατανοήσουμε την διαδικασία κοινωνικής ενσωμάτωσης αυτών των παιδιών. Στην συνέχεια στα επόμενα τρία κεφάλαια θα ασχοληθούμε με την ιστορία της ειδικής αγωγής από το 1950 έως και σήμερα και θα δούμε τα διαφορετικά στάδια από τα οποία πέρασε. Και στο τελευταίο κεφάλαιο της εργασίας μας θα επικεντρωθούμε στην αποτίμηση της σημερινής πραγματικότητας και στις πιθανές προοπτικές της ειδικής αγωγής. Στόχος μας είναι η κοινή συνειδητοποίηση ότι τα άτομα με αναπηρία αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνίας. Βασικός παράγοντας που συνέβαλε στη αποδοχή της θέσης αυτής είναι οι νομοθετικές ρυθμίσεις, κατοχυρώνοντας τα εκπαιδευτικά δικαιώματα όλων των παιδιών. 3

4 Εισαγωγή Ο τρόπος που η κοινωνία αντιμετωπίζει τα παιδιά και την εκπαίδευσή τους είναι συνήθως ενδεικτικός του επιπέδου ανάπτυξής της. Αν μελετήσει κανείς την ιστορία της Ειδικής Αγωγής θα παρατηρήσει ότι στην ουσία είναι μια μελέτη της ιστορίας των κοινωνικών αλλαγών και των επιπτώσεων αυτών στις στάσεις, στην αντιμετώπιση, στην εκπαίδευση και την κοινωνική συμμετοχή των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες. Θα λέγαμε μάλιστα ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες δε συνδέονται τόσο με τις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες όσο με κοινωνικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, νομοθετικούς και θρησκευτικούς παράγοντες. Αυτοί οι παράγοντες καθορίζουν ποιος εκπαιδεύεται, πώς εκπαιδεύεται και πότε εκπαιδεύεται. Αυτοί καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό και το πόσο διαφέρει η ειδική από τη γενική εκπαίδευση, ποιος διδάσκει στα σχολεία, πόσο οι γονείς εμπλέκονται στη διαδικασία, τι προοπτικές και εφόδια δίνονται στους ανθρώπους με ειδικές ανάγκες και τι εγγυήσεις για την οικονομική και κοινωνική τους σταθερότητα κ.ο.κ. Οι ίδιοι παράγοντες καθορίζουν ακόμα και την ανάπτυξη της έρευνας και την παραγωγή και εφαρμογή νέας γνώσης στο γνωστικό αντικείμενο της Ειδικής Αγωγής. μπορούσαν να συνοψιστούν στα εξής α) το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, β) το στάδιο του οίκτου, της περίθαλψης, της προστασίας και της ξεχωριστής εκπαίδευσης και γ) το σημερινό στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, συνεκπαίδευσης και ισότιμης συμμετοχής των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες στην κοινωνία. Η έρευνα αυτού του θέματος είναι πολύ χρήσιμη γιατί μπορούμε να δούμε τις αλλαγές στις κοινωνικές αντιλήψεις για τους ανθρώπους με ειδικές ανάγκες και την εκπαίδευσή τους μέσα από την ιστορία της ειδικής 4

5 αγωγής. Από την πλήρη απόρριψη και τη φιλανθρωπική απομόνωση και εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε ιδρύματα και άσυλα, φτάσαμε στη σημερινή πραγματικότητα της αναγνώρισης και του σεβασμού της διαφορετικότητας, της συνεκπαίδευσης όλων των μαθητών στην ίδια τάξη ανεξάρτητα από ιδιαιτερότητες και των διεκδικήσεων των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες για κοινωνική συμμετοχή. ΚΥΡΙΩΣ ΘΕΜΑ Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ 1. Ορισμός της ένταξης Ο όρος ένταξη αποτελεί δάνειο από την επιστήμη της εξελικτικής ψυχολογίας στην επιστήμη της παιδαγωγικής και αναφέρεται αρχικά στην επιλογή των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον. Η έννοια που δόθηκε αρχικά ήταν αυτή της ενσωμάτωσης και του μη διαχωρισμού μαθητών στο σχολικό σύστημα που ανήκαν σε άλλη θρησκεία, φυλή, εθνική μειονότητα, φύλλο κ.α. Αργότερα ο όρος χρησιμοποιήθηκε στην ειδική αγωγή λόγω της ιστορικής εξέλιξης και του γενικότερου αναθεωρητικού πνεύματος στην μεταπολεμική Ευρώπη. 1 Στην Ελλάδα, ο όρος ένταξη προσέλαβε με το πέρασμα του χρόνου την έννοια του μη διαχωρισμού αναπήρων και παιδιών στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Ωστόσο, για να γίνει αυτό έπρεπε να αρθούν προκαταλήψεις, γενικεύσεις και λανθασμένοι διαχωρισμοί σε σχέση με την αναπηρία που οφείλονται στην έλλειψη ενημέρωσης και κατάρτισης των παιδαγωγών τόσο της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής. Στα πρώτα στάδια η νέα εκπαιδευτική πολιτική δεν συνοδευόταν από τον κατάλληλο κοινωνικό σχεδιασμό με στόχο την αλληλοαποδοχή έχοντας ως αποτέλεσμα οι ανάπηροι μαθητές να βρίσκονται στις γενικές τάξεις χωρίς καμία υποστήριξη. Πρόσφατα εμφανίστηκε ένας όρος, «inclusive» εκπαίδευση, για να περιγράψει την εκπαίδευση που λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες και τη διαφορετικότητα όλων, Λέγεται αλλιώς συμπεριληπτική εκπαίδευση ή 1 Αθηνά Ζώνιου Σιδέρη, Ένταξη ατόμων με ειδικές ανάγκες και αναλυτικά προγράμματα, διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση op=modload&name=news&file=article&sid=321&, άμεσα προσβάσιμο στις 19/05/10 5

6 ακόμη εκπαίδευση του μη αποκλεισμού». Σύμφωνα με τα νέα επιστημονικά δεδομένα, η ένταξη δεν αποτελεί τον στόχο αλλά ένα δίαυλο για την πραγματοποίηση ενός καλύτερου σχολείου για όλους, με κοινά οφέλη για ανάπηρα και μη άτομα. Ό όρος αυτός επίσης περιλαμβάνει και την πολιτική παράμετρο της ένταξης καθώς απαιτείται ένας διευρυμένος προγραμματισμός με στόχο την ωρίμανση της κοινωνίας ως προς την αποδοχή των ατόμων με αναπηρία Οι μορφές και οι συνέπειες της ένταξης Η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση διαχωρίζεται σε τρία επίπεδα : α) απλή φυσική συνύπαρξη χωρίς κοινωνικές σχέσεις, β)κοινωνική ένταξη που προϋποθέτει κοινωνικές σχέσεις παιδιών με αναπηρία και μη, γ)ένταξη στα πλαίσια του σχολικού συστήματος και συμμετοχή του παιδιού με αναπηρία σε όλες τις δραστηριότητες και διαδικασίες μάθησης της τάξης. Αξίζει να σημειωθεί ότι η πλειονότητα των παιδιών εμπίπτουν στο επίπεδο φυσικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης και όχι σε επίπεδο μαθησιακού προγράμματος. Παράλληλα η μορφή της ένταξης χωρίζεται σε επιμέρους μορφές και εφαρμόζεται στο σχολικό περιβάλλον ως εξής : α) «κανονική» τάξη χωρίς ειδικό παιδαγωγό, β) «κανονική» τάξη με ειδικό παιδαγωγό, γ) «κανονική» τάξη με προσωρινό βοηθητικό μάθημα, δ) «κανονική» τάξη με περιοδεύον σύστημα διδασκαλίας, ε) «κανονική» τάξη με επιπλέον χώρο παροχής υποστήριξης, στ) τάξη ένταξης με σύστημα συνδιδασκαλίας και ζ) ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. 3 Αναλυτικότερα, μέσω της ένταξης, τα οφέλη συνοψίζονται ως εξής : ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ανάπτυξη της αποδοχής της διαφορετικότητας των άλλων παιδιών και απόκτηση κοινωνικής ευαισθησίας, συνεργασία εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής προς όφελος όλων των παιδιών, μείωση του αισθήματος του αποκλεισμού καθώς όλοι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν την ευκαιρία φοίτησης στο γενικό σχολείο και τέλος αποτελεσματικότερη εφαρμογή της συνεκπαίδευσης με τη συμβολή των γονέων των παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σχετικές έρευνες σε 2Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα; εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2000, σ.σ Στο ίδιο,. σ.σ

7 σχολεία τα οποία είναι δομημένα με βάση τις αρχές της ένταξης, απέδειξαν ότι μειώνεται ο στιγματισμός των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με αποτέλεσμα την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης τους, ενώ τα πλεονεκτήματα μέσα από την συνεχή αλληλεπίδραση επεκτείνονται ακόμη και στους μαθητές χωρίς εκπαιδευτικές ανάγκες. Μέσα από τη συμμετοχή σε όλες τις δραστηριότητες της εκπαιδευτικής διαδικασίας αυξάνεται ο βαθμός της συναίσθησης, της κοινωνικής ευαισθησίας και της υποστηρικτικότητας. Ακόμη, σε επίπεδο εκπαιδευτικού προσωπικού τα κέρδη είναι πολλαπλά καθώς μέσα από την κοινή προσπάθεια και συστηματική συνεργασία για τη στήριξη όλων των μαθητών οι εκπαιδευτικοί κομίζουν γνώσεις και εφόδια, χρήσιμα σε κάθε περίπτωση. 4 Από την άλλη πλευρά, τα επιχειρήματα κατά της ένταξης επικεντρώνονται κυρίως στο αίσθημα της απόρριψης και του στιγματισμού που βιώνουν τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες καθώς προτιμούν να συναναστρέφονται με παιδιά με αντίστοιχες ιδιαιτερότητες. Επιβάλλεται βέβαια να λάβουμε υπόψη μας το γεγονός ότι αν και οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί τυπικά να φοιτούν σε γενικές τάξεις, ωστόσο τίθενται στο περιθώριο από τους συνομηλίκους τους ή το εκπαιδευτικό προσωπικό λόγω της διαφορετικότητας τους. Ένα εξίσου σοβαρό επιχείρημα δίνει έμφαση στη δυσκολία συντονισμού του ρυθμού μάθησης λαμβάνοντας υπόψη τον αργό ρυθμό μάθησης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επιπρόσθετα, η κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής αποδεικνύεται μάλλον ελλιπής και ανεπαρκής ως προς την αποτελεσματική ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξη όλων των παιδιών. Εξάλλου, με την κατάργηση των ειδικών σχολικών μονάδων και την λειτουργία μόνο γενικών τάξεων δεν λαμβάνονται υπόψη περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές δυσκολίες ενώ δεν έχουν ακόμη γίνει οι απαραίτητες υλικοτεχνικές τροποποιήσεις οι οποίες θα καθιστούσαν δυνατή την προσβασιμότητά των σχολικών μονάδων από όλους τους μαθητές. Τέλος, ας μη ξεχνάμε ότι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και οι γονείς τους δεν έχουν το δικαίωμα της επιλογής ως προς το ποια σχολική μονάδα θα φοιτήσουν τα παιδιά τους, δηλ. στο γενικό ή στο ειδικό σχολείο. 5 4 Smith T.,Polloway E., Patton J. & C. Dowdy, «Special Needs in Inclusive Settings», σ.σ Αθήνα Ζώνιου-Σιδέρη Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα, ό.π. σ.σ

8 3. Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα την περίοδο από το Από το 1900 μέχρι και το 1950 δεν υπάρχει μια συστηματική ανάπτυξη και δεν έχουν εφαρμοστεί προγράμματα στον τομέα της ειδικής αγωγής. Μεμονωμένες, αποσπασματικές και τις περισσότερες φορές ατομικές προσπάθειες αρχίζουν να διαφαίνονται από την πρώτη δεκαετία του Μόλις όμως εκλείπουν οι ιδρυτές σταματούν και αυτές. Η απουσία του κρατικού τομέα, το κοινωνικό κλίμα, το επίπεδο των επιστημών, η έλλειψη έρευνας, η πολιτική αστάθεια, η αλλαγή κυβερνήσεων που σήμαινε πάντα και αλλαγή προγραμμάτων, είχαν σαν αποτέλεσμα τη στασιμότητα. Το 1905 ιδρύεται στην Καλλιθέα το σωματείο ΟΙΚΟΣ ΤΥΦΛΩΝ. Στέλλεται η εκπαιδευτικός Ειρήνη Λασκαράτου στην Ευρώπη και ενημερώνεται στην εκπαίδευση τυφλών. Επιστρέφει το 1906 και ανοίγει το πρώτο σχολείο τυφλών στην Καλλιθέα. Δημιουργεί το ελληνικό αλφάβητο τυφλών με πρότυπο το γαλλικό BRAILLE. Το Σχολείο διαθέτει οικοτροφείο και εργαστήρι υφαντικής και πλεκτικής. Το 1910 σε τυφλολογικό συνέδριο της Βιέννης βραβεύονται τα χειροτεχνήματα των μαθητών της. Αργότερα το σχολείο κλείνει και μέχρι το 1982 λειτουργεί στις εγκαταστάσεις του σωματείου με την κάλυψη της Αρχιεπισκοπικής Αθηνών. 6 Το 1939 στη Φιλοθέη ο σύλλογος: ΦΙΛΟΙ ΤΩΝ ΤΥΦΛΩΝ ιδρύει τη Σχολή Τυφλών Κοριτσιών, που προσφέρει περισσότερο κοινωνική προστασία σε μικρά τυφλά κορίτσια. Μια ίδια σχολή με το όνομα ΗΛΙΟΣ λειτουργεί στην Θεσσαλονίκη. Το 1923 η φιλανθρωπική οργάνωση NEAR EAST RELIEF ιδρύει το πρώτο σχολείο κωφών που μεταφέρεται αργότερα στη Σύρο, αλλά κλείνει το Την ίδια εποχή στη Αθήνα με κρατική φροντίδα ανοίγει σχολείο κωφών με το όνομα ΕΘΝΙΚΟΣ ΟΙΚΟΣ ΚΩΦΑΛΑΛΩΝ. Λειτουργεί προβληματικά με ελλείψεις ειδικευμένου προσωπικού μέχρι το Ένα μοναδικό στο είδος του στα Βαλκάνια είναι το ΕΘΝΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΠΡΟΣΤΑΣΙΑΣ ΚΩΦΑΛΑΛΩΝ-ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ ΚΑΙ ΕΛΕΝΗΣ ΣΠΗΛΙΟΠΟΥΛΟΥ, που ιδρύεται το 1936 στους Αμπελοκήπους. Το κτίριο κτίστηκε με 6 Σ. Σούλης, «Από το σχολείο του διαχωρισμού σ ένα σχολείο για όλους», εκδ. Τυπωθήτω, 2002, σελ

9 Αγγλικές και Γαλλικές προδιαγραφές με δαπάνη το Χαρ. Σπηλιόπουλου. Από εκείνη την εποχή η εκπαίδευση του κωφού παιδιού μπαίνει σε σωστές ψυχολογικές και παιδαγωγικές βάσεις. Η ανάγκη και ο φόβος από την παρουσία πολλών παιδιών ανάμεσα στους εγκληματίες οδήγησε το κράτος να λάβει τα μέτρα του νωρίς. (Κατά το διάστημα το ποσοστό των παιδιών που καταδικάζονταν για εγκλήματα ανερχόταν στο 9%). Έπρεπε, λοιπόν, για την προστασία τους και την προστασία της κοινωνίας να κλειστούν σε κάποια αναμορφωτικά ιδρύματα. Το πρώτο Αναμορφωτήριο θηλέων, για ηλικίες 8-16 ετών ιδρύθηκε το 1917, με σκοπό την επαναδιαπαιδαγώγηση, την γενική και επαγγελματική μόρφωση των παραπτωματικών κοριτσιών. Για τα αγόρια ηλικίας 7-12 ετών ιδρύθηκε το 1918 στον Κορυδαλλό το Αναμορφωτήριο Κατάστημα Αρρένων. Στη συνέχεια ιδρύθηκαν Αναμορφωτικά Καταστήματα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Ν.2729/1940), που δέχονται παιδιά πάνω από δώδεκα ετών. Πριν το 1950 αναπτύχθηκαν τα Δικαστήρια Ανηλίκων και η Εταιρία Προστασίας Ανηλίκων. Αρμόδιο Υπουργείο για την προστασία και την εκπαίδευση των παραμπτωματικών παιδιών ήταν το Υπουργείο Δικαιοσύνης μέχρι το Έκτοτε ορίστηκε το Υπουργείο Παιδείας ως φορέας εκπαίδευσης των παιδιών αυτών (Ν.1143/1981). 7 Ωστόσο για πρώτη φορά το επίσημο ελληνικό κράτος το 1913 αναφέρεται στα άτομα που χρήζουν ειδικής αγωγής, με εκπαιδευτικά νομοσχέδια του Ι. Τσιριμώκου που αφορούν την εκπαίδευσή τους και τον χαρακτηρισμό τους ως «πνευματικώς υπολοιπόμενους». Αργότερα, στα 1929, με νόμο του Κ. Γόντικα προβλεπόταν η υποχρεωτική φοίτηση και των δύο φύλων όλων των Ελλήνων στα δημοτικά σχολεία εκτός από τους «πνευματικώς νοσούντες για τους οποίους λαμβάνονταν ειδική μέριμνα για αυτή την κατηγορία ατόμων σε ειδική τάξη ή ειδικό σχολείο. Το 1937 ιδρύθηκε το «Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών» για «ανώμαλους και καθυστερημένους παίδες». Η παιδαγωγός Ρόζα Ιμβριώτη, διευθύντρια του σχολείου, εφαρμόζει πρωτοποριακές τακτικές και πρακτικές για την αγωγή αυτών των παιδιών που φοιτούν στο σχολείο. Με την δημιουργική της φαντασία κάνει προτάσεις να ιδρυθούν συμβουλευτικοί σταθμοί, ειδικά σχολεία σε μεγάλες πόλεις, οικοτροφεία και να διδάσκεται το μάθημα της θεραπευτικής αγωγής στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες. Προτείνει να σταλούν δάσκαλοι στο 7 Δημήτρης Π. Στασινός «Η Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία( )», εκδ.gutenberg, Αθήνα,1991, σσ

10 εξωτερικό για εξειδίκευση στην ειδική αγωγή, να εξειδικευθούν ψυχίατροι στην θεραπευτική αγωγή, γυμναστές στην θεραπευτική γυμναστική και δάσκαλοι στην λογοθεραπεία. Δυστυχώς το ξέσπασμα του πολέμου, οι περιπέτειες της χώρας μας στη διάρκειά του και ο εμφύλιος πόλεμος όχι μόνο ανέστειλαν τις προσπάθειες, αλλά οι εκπαιδευτικοί που πρωτοστάτησαν σ αυτές εξορίστηκαν σαν αντιφρονούντες. 8 Ο υπουργός παιδείας Κ. Γεωργακόπουλος θέσπισε νόμο για την ίδρυση ειδικού σχολείου στην Αθήνα και σε άλλα μέρη της Ελλάδας καθώς και τη δυνατότητα δημιουργίας «ειδικών τάξεων» σε «τακτικά σχολεία». Ο Κώστας Καλατζής ήταν στην Ελλάδα ο πρώτος άνθρωπος που έθεσε τα θεμέλια μιας σωστής προσπάθειας, για αγωγή του λόγου ως επιστήμης, κατά την δεκαετία του 50. Πριν και κατά το έτος 1905, ο δάσκαλος Αχιλλέας Διαμανταράς είχε ασχοληθεί με τη θεραπεία του λόγου και το ο Σωκράτης Καρανδινός δίδαξε αγωγή του λόγου στο Μαράσλειο Η Ειδική αγωγή στην Ελλάδα την περίοδο Η περίοδος αυτή της «ιδρυματοποίησης» διήρκησε ως τα μέσα του 20 ου αι. παγιώνοντας την αντίληψη ότι τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, χρήζουν ξεχωριστής εκπαίδευσης στο ειδικό σχολείο. Η εκπαιδευτική αυτή αντίληψη που επηρέασε σε μεγάλο βαθμό και τις αντίστοιχες νομοθετικές ρυθμίσεις άλλαξαν στα τέλη της δεκαετίας του 1950 με την υιοθέτηση της «ομαλοποίησης», την άποψη δηλαδή, ότι τα παιδιά με ιδιαιτερότητες πρέπει να τοποθετούνται σε κανονικό σχολικό περιβάλλον μαζί με τους συνομηλίκους τους και να ενσωματώνονται στο ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι. Βέβαια, η ομαλοποίηση δεν λάμβανε υπόψη την ατομικότητα και την διαφορετικότητα των ατόμων. Το 1951 με νόμο, ρυθμίστηκε το εννοιολογικό περιεχόμενο της τύφλωσης, θεσπίστηκε η δημιουργία ενός γενικού μητρώου τυφλών στο Υπουργείο Κοινωνικής Πρόνοιας, η υποχρεωτική φοίτηση των τυφλών παιδιών σε ειδικά σχολεία και η παροχή οικονομικής ενίσχυσης προς αυτά. Με τον ίδιο νόμο το «Συμβούλιο προστασίας τυφλών» εντασσόταν στο Υπουργείο Κοινωνικής Πρόνοιας Αθήνα Ζώνιου-Σιδέρη, «Οι ανάπηροι και η εκπαίδευση τους» εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1996, σελ Στο ίδιο, σελ Δημήτρης Π. Στασινός, ο.π. σελ

11 Είναι φανερό ότι κατά την περίοδο δραστηριοποιείται περισσότερο η ιδιωτική πρωτοβουλία, ενώ η πολιτεία καθυστερεί στην κίνηση για συστηματική εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η ιδιωτική πρωτοβουλία επηρέασε σημαντικά τη θέσπιση νομοσχεδίων, που αναγνώριζαν τα ιδιωτικά ειδικά σχολεία ως ισότιμα προς τα αντίστοιχα δημόσια. Συγκεκριμένα, η αρχή που διέπει τις νομοθετικές ρυθμίσεις του επίσημου ελληνικού κράτους και τη στάση των ιδιωτών, είναι η αρχή της ίσης μεταχείρισης των ατόμων, ανεξαρτήτως της φυσικής ή νοητικής τους κατάστασης. 11 Στην κατεύθυνση αυτή, αξίζει να σημειωθεί το 1956 η ίδρυση του Πρότυπου Ειδικού Εκπαιδευτηρίου Κωφών και Βαρήκοων παιδιών Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως στην Καλλιθέα και το 1970 του Ειδικού σχολείου κωφών και βαρήκοων που ανήκε στο Σύλλογο Πρόνοιας Κωφαλάλων Ελλάδος. Ακολουθώντας την ιδιωτική πρωτοβουλία και το ελληνικό κράτος με τη σειρά του ωθείται το 1956 στην δημιουργία του Ειδικού σχολείου Κωφαλάλων Αρρένων Πατρών, του Ειδικού σχολείου Κωφαλάλων θηλέων Πατρών, το 1958 του Εθνικού Ιδρύματος Προστασίας Κωφαλάλων Θεσσαλονίκης, το 1962 του Ειδικού σχολείου Κωφαλάλων Σερρών και του Σχολείου Κωφαλάλων Βόλου. Παράλληλα ιδρύθηκαν και δύο σχολεία για ενήλικες κωφούς, το Νυχτερινόν Σχολείον Αθηνών και το Νυχτερινόν Σχολείον Πατρών. Το 1969 ιδρύθηκαν το Σχολείον Κωφαλάλων Καστελλίου Κρήτης, το Σχολείον Κωφαλάλων Σερρών αλλά και το Ειδικόν Δημοτικόν Σχολείον Κωφαλάλων το Στα πλαίσια του πνεύματος της «ιδρυματοποίησης» της εποχής, μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι όλα τα κρατικά ιδρύματα και σχολεία που λειτούργησαν σε αυτή την περίοδο είχαν τη μορφή οικοτροφείου αν και, παρείχαν στους τροφίμους τους στοιχειώδη εκπαίδευση και βασική επαγγελματική κατάρτιση στα εργαστήρια που διέθεταν. 12 Στο επίπεδο της κινητικής αναπηρίας σημαντική υπήρξε η συνδρομή της Ελληνικής Εταιρίας Προστασίας και Αποκαταστάσεως Αναπήρων (ΕΛΕΠΑΑΠ). Το 1958 ξεκίνησε στα πλαίσια της ΕΛΕΠΑΑΠ το Τμήμα Ψυχοπαιδαγωγικής Έρευνας. Επίσης, η ΕΛΕΠΑΑΠ είχε την ευθύνη της μέριμνας για τη διαμονή στην Αθήνα των παιδιών με κινητικά προβλήματα που προέρχονταν από την ελληνική επαρχία και για το σκοπό αυτό συνεργάστηκε με το ΠΙΚΠΑ. Το 1952 η ΕΛΕΠΑΑΠ ίδρυσε Ειδικό Νηπιαγωγείο για παιδιά με κινητικά προβλήματα και εγκεφαλική παράλυση. Το Δημήτρης Π. Στασινός, ο.π. σ.σ Στο ίδιο, σσ

12 ίδρυσε το μονοτάξιο β Ειδικό Σχολείο για παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και το 1961 ίδρυσε Τμήμα Θεραπείας Λόγου. Το 1969 ιδρύθηκε το πρώτο παράρτημα της ΕΛΕΠΑΑΠ στη Θεσσαλονίκη και περιλάμβανε Τμήμα Θεραπείας Λόγου και Τμήμα Ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας. Αξίζει να αναφερθεί και το δημόσιο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο για παιδιά με κινητική προβλήματα και το Ειδικό Δημόσιο Νηπιαγωγείο. 13 Αξιόλογη εκτιμάται επίσης και η συμβολή του Πατριωτικού Ιδρύματος Κοινωνικής Πρόνοιας και Αντιλήψεως (ΠΙΚΠΑ) για την προστασία και εκπαίδευση ατόμων με κινητική προβλήματα, στα πλαίσια της οποίας ίδρυσε το 1956 το Κέντρο Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων Βούλας (ΚΑΑΠΒ) στην Αθήνα. Μέσα στο ΠΙΚΠΑ λειτουργούσε Ειδικό νηπιαγωγείο και Ειδικό Δημοτικό σχολείο με παράλληλη παροχή εργοθεραπείας, φυσικοθεραπείας, νοσηλευτικής κ.α. Αξίζει να αναφερθεί επίσης το Εθνικόν Ίδρυμα Αποκαταστάσεως Αναπήρων (ΕΙΑΑ) που ιδρύθηκε στα πρώτα χρόνια της δεκαετίας του 60 στην Αθήνα, για εφήβους με κινητικά προβλήματα. Επίσης, το Κέντρον Εκπαιδεύσεως Σπαστικών Παιδιών που ιδρύθηκε με ιδιωτική πρωτοβουλία το 1967 στην Αθήνα, για παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με εγκεφαλική παράλυση. 14 Το 1954 ιδρύεται το Δημοτικόν Σχολείον Σχολής Τυφλών Βορείου Ελλάδος για τυφλά παιδιά κανονικής και «μη κανονικής» νοημοσύνης, με σκοπό την εκπαίδευσή τους και την επαγγελματική τους αποκατάσταση και ακολουθούν στην ίδια περίπου χρονική περίοδο και δύο ειδικές σχολές τυφλών στην Πάτρα και στο Ηράκλειο της Κρήτης. Με διάταγμα του 1956 αναγνωρίζονται τα ιδιωτικά σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για κωφά και βαρήκοα παιδιά ως ισότιμα με τα δημόσια. Το 1957 ιδρύθηκε και η Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού όπου παρέρχονταν εκπαίδευση και θεραπεία προς τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση Ταυτόχρονα, με νόμο του 1965 αναγνωρίστηκε από το ΥΠΕΠΘ το ιδιωτικό γυμνάσιο κωφών και βαρήκοων που ιδρύθηκε από το Πρότυπο Ειδικό Εκπαιδευτήριο ως ισότιμο με τα αντίστοιχα γυμνάσια προέβλεπε την ίδρυση και λειτουργίας ιδιωτικού λυκείου για κωφά και βαρήκοα παιδιά από το Πρότυπο Ειδικό Εκπαιδευτήριο. Το Γ. Παπαθεμελής, Ειδική αγωγή και εκπαίδευση Κοινωνική ευθύνη, διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση προσβάσιμο στις 19/05/10 14 Διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση option=com_content&task=view&id=76&itemid=50, άμεσα προσβάσιμο στις 19/05/10 12

13 ιδρύεται η «Παιδονευροψυχιατρική Κλινική Ιατρού Παλαιολόγου» για παιδιά με προβληματική συμπεριφορά και νευροψυχιατρικές νόσους. Επίσης, ιδρύεται και το Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Νευροψυχιατρικού Νοσοκομείου Παίδων Νταού Πεντέλης, το Ίδρυμα Προστασίας Απροσάρμοστων Παιδιών «η Θεοτόκος», το Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον «η Αγία Φιλοθέη», το Ψυχολογικόν Κέντρον Βορείου Ελλάδος, το Θεραπευτήριον Ψυχικώς Ανωμάλων Παίδων. Το 1964 δημιουργείται το Κέντρον Ψυχικής Υγιεινής και Ερευνών για παιδιά, εφήβους και ενήλικους με ψυχωτικά προβλήματα. Το 1964 ιδρύθηκε το Ψυχολογικόν Κέντρον Βορείου Ελλάδος στο Ρετζίκι Θεσσαλονίκης και το 1971 το Ίδρυμα Απροσάρμοστων Παιδιών «Σικιαριδιον» στην Αττική Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα μετά το 1970 Στη δεκαετία το 70 το Υπουργείο Παιδείας ενεργοποιείται περισσότερο στην κατεύθυνση της αγωγής των ατόμων με Ειδικές Ανάγκες. Η επιστημονική προσέγγιση γίνεται εντονότερη. Κατά τη δεκαετία του εβδομήντα ένα πολύ σημαντικό βήμα υπήρξε η κατοχύρωση των δικαιωμάτων του μειονεκτικού παιδιού με το Σύνταγμα του Αργότερα αρχίζει να αναπτύσσεται συστηματικά ο χώρος της ειδικής εκπαίδευσης με την συγκρότηση της Επιτροπής Θεμάτων Ειδικής Αγωγής με την ψήφιση του νόμου 1143/81 ο οποίος εγκαινιάζει μια σειρά νομοθετικών ρυθμίσεων της Ειδικής Αγωγής στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Με το νόμο αυτό προσδιορίζεται η έννοια «αποκλίνοντα άτομα», ορίζεται υποχρεωτική η φοίτηση 6-17 ετών και μεταβιβάζεται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων η ευθύνη των ατόμων με αναπηρία. Το κύριο όμως αρνητικό σημείο του νόμου αυτού ήταν ότι συνέτεινε στον διαχωρισμό των «αποκλινόντων» από τα «φυσιολογικά» παιδιά και στην απομόνωση των πρώτων μέσα στο γενικό σχολείο. Ένας επιπλέον λόγος για τον οποίο ο νόμος αυτός είναι αναποτελεσματικός είναι ότι η θεσμοθέτηση αυτή αποσκοπούσε στην εναρμόνιση της χώρας με τα δεδομένα άλλων χωρών αλλά και την έκφραση του κλίματος της εποχής για μια γενικότερη ισονομία και ισότητα Στην ίδια ηλ. διεύθυνση 16 Δ. Καρδαράκος, Ιστορική αναδρομή της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα μετά το 1970, διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση άμεσα προσβάσιμο στις 19/05/10 13

14 Πιο συγκεκριμένα το 1972 και 1973 ιδρύονται τα πρώτα Ειδικά Σχολεία για παιδιά με νοητική καθυστέρηση που χαρακτηρίζονται ως ασκήσιμα. Ο δικτάτορας Παπαδόπουλος από το 1969, για να γίνει φιλολαϊκός, χωρίς να κινδυνεύει με ανατροπή του καθεστώτος από την εκπαίδευση ατόμων με νοητική καθυστέρηση, είχε υπογράψει την ίδρυση Του Γραφείου Ειδικής Εκπαίδευσης. Το 1974 και στη δεκαετία του 80 τα πράγματα βελτιώνονται. Οι σύλλογοι γονέων πολλαπλασιάζονται, το Μαράσλειο Διδασκαλείο εκπαιδεύει δασκάλους για την Ειδική Αγωγή, η κοινή γνώμη ευαισθητοποιείται, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης συμβάλλουν, ο κρατικός φορέας γίνεται πιο ορατός, η επίδραση της Ευρώπης με την παρουσία της Ε.Ο.Κ. βοηθάει για ανταλλαγή ιδεών και εφαρμογή προγραμμάτων. Το 1974 γίνεται το πρώτο σχέδιο αναλυτικού προγράμματος για ειδικά σχολεία, το 1975 κατοχυρώνεται το δικαίωμα εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, επεκτείνεται η εκπαίδευση των δασκάλων στην ειδική αγωγή από ένα σε δύο έτη. Το Γραφείο Ειδικής Εκπαίδευσης μετατρέπεται σε τμήμα Ειδικής Αγωγής και το 1976 γίνεται διεύθυνση Ε.Α. Το 1981 ψηφίζεται στη Βουλή ο ν.1143, για την Ειδική Εκπαίδευση. Μετά το 1981 νέα σχολεία ιδρύονται και από το 1984 εφαρμόζεται ο θεσμός της ειδικής τάξης στα κανονικά σχολεία. 17 Το 1985 με νέο νόμο προωθείται η κατάργηση των διακρίσεων σε βάρος των ατόμων με αναπηρία και η σχολική κοινωνική ένταξη, η ειδική αγωγή ενσωματώνεται στο νομικό πλαίσιο του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος, υιοθετείται ο θεσμός της ένταξης με την ίδρυση και λειτουργία των πρώτων ειδικών τάξεων μέσα στα γενικά σχολεία, απαλείφεται ο όρος «αποκλίνοντα» παιδιά και αντικαθίσταται από τον όρο «άτομα με ειδικές ανάγκες», εισάγεται ο θεσμός του ψυχολόγου και των ειδικών υποστηρικτικών υπηρεσιών. Στην πράξη, όμως, δεν υπήρξε ο παράλληλος σχεδιασμός και συστηματικός προγραμματισμός στην κατεύθυνση της αλληλοαποδοχής και ενημέρωση της κοινής γνώμης με στόχο την αποτελεσματικότερη εφαρμογή του νόμου. Στα αρνητικά σημεία εντάσσεται και η έλλειψη πρόνοιας για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης, αλλά και υλικοτεχνικών υποδομών. 18 Από το 1990 η Ειδική Αγωγή φαίνεται ότι μπαίνει σε μια καινούρια εποχή έντονων διεκδικήσεων για ριζοσπαστικές αλλαγές, τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην 17 Δημήτρης Π. Στασινός, ό.π. σελ Ζ. Πολυχρονοπούλου «Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης» τ. Α, εκδ. Ατραπός, Αθήνα, 2001,σ.σ

15 κοινωνία. Οι οργανώσεις των αναπήρων αποκτούν ιδιαίτερη κινητικότητα παγκοσμίως. Έχει γίνει πλέον κατανοητό από όλους ότι το πρόβλημα των αναπήρων δεν πηγάζει από τους φυσικούς ή τους νοητικούς τους περιορισμούς, αλλά από την κοινωνική αντίδραση προς τους ανάπηρους. Η αναπηρία επαναπροσδιορίζεται ως κοινωνικός ρατσισμός και κοινωνική αδικία, την οποία οι ανάπηροι δεν είναι διατεθειμένοι να δεχτούν. Τα ειδικά σχολεία λειτουργούν με τον ίδιο περίπου τρόπο όπως παλιά. Ιδρύονται ειδικές τάξεις και ακόμα ειδικά προπτυχιακά τμήματα εκπαίδευσης δασκάλων, ενώ λείπει ο διάλογος για το θέμα της συνεκπαίδευσης. Το παθολογικό μοντέλο της αναπηρίας έχει ακόμα έντονη την παρουσία του σε ολόκληρο το χώρο που περιλαμβάνει, Υπουργεία, σχολεία, ειδικές τάξεις και τμήματα εκπαίδευσης δασκάλων Ειδικής Αγωγής. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το παρακάτω απόσπασμα από τον Οδηγό Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας: «Αποστολή του Τμήματος είναι η κατάρτιση ειδικών επιστημόνων που θα ασχοληθούν με την εκπαίδευση των ατόμων με εκ γενετής ή επίκτητες, μόνιμες ή παροδικές σωματικές, αισθητηριακές και ψυχοπνευματικές αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες, που δεν τους επιτρέπουν να ακολουθήσουν το ρυθμό και τον τρόπο της σχολικής εκπαίδευσης των άλλων παιδιών». 19 Στα επόμενα χρόνια ολοένα και περισσότερο άρχισε να ωριμάζει στην κοινή γνώμη η άποψη ότι τα παιδιά με αναπηρία μέσα στα πλαίσια του ειδικού σχολείου δεν παρουσιάζουν βελτίωση, αντιθέτως παραμένουν στάσιμα. Μέσα από έντονες συζητήσεις στη εκπαιδευτική κοινότητα και επικρίσεις για την αναποτελεσματικότητα του ειδικού σχολείου, αλλά και την προώθηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων γεννήθηκαν οι όροι ενσωμάτωση και ένταξη. Παράλληλα οι ελλείψεις και τα κενά που δημιούργησε το υπάρχον νομοθετικό πλαίσιο καθιστούσε επιτακτική την ανάγκη ενός νέου σχεδίου νόμου με τίτλο «Ειδική εκπαίδευση. Αγωγή ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», το οποίο ψηφίστηκε το Σύμφωνα με το νέο νόμο επαναπροδριορίζεται ο όρος «άτομα με ειδικές ανάγκες» ως «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», ορίζεται η δωρεάν ειδική εκπαίδευση από το κράτος, ιδρύεται τμήμα ειδικής αγωγής στο Παιδαγωγικό ινστιτούτο, θεσμοθετείται η λειτουργία των «Κέντρων Διάγνωσης. Αξιολόγησης και Υποστήριξης» (ΚΔΑΥ) στην 19 Β. Λαμπροπούλου, Ειδική αγωγή στην Ελλάδα, διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση προσβάσιμο στις 19/05/10 20 Στην ίδια ηλ. διεύθυνση 15

16 έδρα κάθε νομού. Επίσης, επιμηκύνεται ο χρόνος φοίτησης των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις σχολικές μονάδες και θεσμοθετείται η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων για τα παιδιά αυτά. Τέλος εισάγεται η χρήση νέων τεχνολογιών στα πλαίσια της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μπορεί, λοιπόν, να ειπωθεί με ασφάλεια ότι ο νόμος 2817/2000 είναι αυτός που προώθησε ουσιαστικά την ιδέα ενός «σχολείου για όλους» αλλά εμπεριείχε και αρνητικά στοιχεία όπως η υπερσυγκέντρωση των ΚΔΑΥ στα μεγάλα αστικά κέντρα. 21 Στην ίδια σύγχρονή αντίληψη της ένταξης κινούνται και οι γενικές αρχές δεοντολογίας του προσωπικού που υπηρετεί στις μονάδες ειδικής αγωγής (ΣΜΕΑ) της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τις αρχές αυτές προωθείται ο σεβασμός των δικαιωμάτων των αναπήρων παιδιών και τίθεται ως στόχος η σχολική, κοινωνική και επαγγελματική ένταξη τους Η σημερινή πραγματικότητα και οι προοπτικές Το εκπαιδευτικό μας σύστημα στην ειδική αγωγή θεωρείται ακόμη συγκεντρωτικό με τάσεις αποσυγκέντρωσης. Μολονότι η χώρα μας, για διοικητικούς λόγους, είναι χωρισμένη σε περιφέρειες και νομούς, κέντρο λήψεως αποφάσεων παραμένει το ΥΠ.Ε.Π.Θ. Στην κορυφή της διοικητικής πυραμίδας του συστήματος είναι ο Υπουργός με άμεσο συνεργάτη του τον Υφυπουργό και συμβουλευτικό εκπαιδευτικό οργανισμό το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Στην προς τα κάτω διαστρωμάτωση της πυραμίδας έπονται οι Διευθύνσεις και τα Τμήματα με ανάλογο διοικητικό έργο. Σε περιφερειακό επίπεδο αρμοδιότητες παρέχονται στις κατά τόπους Νομαρχίες, στις εκπαιδευτικές Διευθύνσεις με τα Γραφεία των εκπαιδευτικών προϊσταμένων. Τέλος το εκπαιδευτικό έργο εκτελούν βάσει νόμων και εγκυκλίων του Υπουργείου, οι σχολικές μονάδες, στις οποίες προίσταται ο Διευθυντής με τον Υποδιευθυντή, με κύριο όργανο για τις σχολικές αποφάσεις το Σύλλογο διδασκόντων και συμβουλευτικό όργανο το Σχολικό Συμβούλιο στο οποίο συμμετέχει και το Διοικητικό Συμβούλιο του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων. Την 21 Διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση άμεσα προσβάσιμο στις 19/05/10 22 Ν.2817/ , «Περί ισότητας και αλληλοαποδοχής των ατόμων με ειδικές ανάγκες» 16

17 επιστημονική, παιδαγωγική και διδακτική καθοδήγηση στους διδάσκοντες ασκούν οι Σχολικοί Σύμβουλοι. 23 Η ιδανική, πάντως λύση είναι η ενσωμάτωση που οδηγεί στην εκπαίδευση των παιδιών με Ειδικές Ανάγκες όχι σε απομονωμένα σχολικά περιβάλλοντα, αλλά μαζί με το κύριο ρεύμα των μαθητών μας. Η ανάπτυξη του πνεύματος της ενσωμάτωσης είναι το κύριο μέλημα, που έκδηλα είναι ο καλύτερος δρόμος για τη σχολική, αλλά και κοινωνική ένταξη των παιδιών αυτών. Βέβαια, είναι πραγματικότητα ότι η ειδική αγωγή έχει αντιμετωπιστεί αποσπασματικά και όχι στα πλαίσια ενός ευρύτερου σχεδιασμού εκπαιδευτικής δράσης. Πέρα, όμως, από τα προβλήματα που δυσχεραίνουν την πραγματοποίηση της ενσωμάτωσης, σήμερα υπάρχουν θετικά δείγματα σε επίπεδο σχεδιασμού, υλικοτεχνικής υποδομής, εφαρμογής εξειδικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, κατάρτισης των ειδικών εκπαιδευτικών αλλά και παράλληλη ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης. Στην ίδια κατεύθυνση τα αναπηρικά κινήματα αλλά και οι οργανώσεις των γονέων διαφαίνονται όλο και πιο δυναμικά και διεκδικητικά προτάσσοντας πειστικά επιχειρήματα υπέρ της ένταξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Εξάλλου, η ίδια η εκπαιδευτική εμπειρία έχει αποδείξει σθεναρά τα μεγάλα οφέλη που μπορεί να προσφέρει μέσα από την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους ανάπηρους και μη μαθητές. Κρίνεται σκόπιμη λοιπόν για την επίτευξη της ένταξης η ολιστική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε ένα κοινό σχεδιασμό που περιλαμβάνει όλους τους τομείς της εκπαίδευσης. 24 'Ένα γενικό πλαίσιο, που κατά τη γνώμη μας, εγγυάται την διαμόρφωση των προϋποθέσεων που απαιτούνται για την κοινωνική ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες, δεν μπορεί παρά να περιλαμβάνει ουσιαστικές παρεμβάσεις στα επίπεδα: Εκπαίδευση, Απασχόληση, Κοινωνική αντίληψη. Κύριος στόχος των παρεμβάσεων αυτών πρέπει να είναι ο έλεγχος, η μελέτη και ο αναπροσδιορισμός των αντικειμενικών και υποκειμενικών συνθηκών, οι οποίες, όπως έχει τονισθεί, προσδιορίζουν τον βαθμό και την ποιότητα της κοινωνικής ενσωμάτωσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες Είναι απαραίτητο να γίνει πρώτα μια συνολική διεπιστημονική μελέτη του τομέα 23 Δ. Καρδαράκος, Ειδική αγωγή στην Ελλάδα, ό.π. στην ίδια ηλ. διεύθυνση 24 Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη, Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα; ο.π., σσ

18 «εκπαίδευση» και ο καθορισμός ενός πλαισίου το οποίο θα περιλαμβάνει την πολιτική, τους στόχους και τις προτεραιότητες σε βραχυπρόθεσμη, μεσοπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη βάση, καθώς και τις στρατηγικές που πρέπει να χρησιμοποιηθούν για τη μετατροπή της φιλοσοφίας και των στόχων σε προγράμματα δράσης και έπειτα πρέπει να αναπτυχθεί με τους ταχύτερους δυνατούς ρυθμούς η επαγγελματικής εκπαίδευση κατάρτιση, μετά από προσεκτική μελέτη και σχεδιασμό, ώστε η εκπαίδευση να οδηγεί στην απασχόληση. 25 Ορισμένες κινήσεις που βοηθούν στην ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι η δημιουργία και επιχορήγηση θέσεων εργασίας, οι διάφορες εργονομικές διευθετήσεις, η διαμόρφωση προϋποθέσεων για απασχόληση ατόμων με σοβαρά προβλήματα και ανικανότητες σε ειδικά εργαστήρια προστατευμένης εργασίας, η ρεαλιστική ρύθμιση του ασφαλιστικού ζητήματος, η καταγραφή και κωδικοποίηση των επαγγελμάτων που κρίνονται κατάλληλα για άτομα με ειδικές ανάγκες διαφόρων κατηγοριών και τέλος η εκπαίδευση ατόμων που θα φροντίζουν για την τοποθέτηση όσων έχουν σοβαρές δυσκολίες σε θέσεις εργασίας και την υποστήριξή τους για όσο χρόνο χρειάζεται. Δεν είναι τυχαίο ότι οι γονείς εκφράζουν διαρκώς την αγωνία τους μήπως η επιδοματική πολιτική, χωρίς άλλα μέτρα σαν αυτά που αναφέρονται παραπάνω, οδηγεί σε εφ όρου ζωής προστασία και εξάρτηση των παιδιών τους. Κάθε τι που γίνεται στο επίπεδο της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής αποκατάστασης πρέπει να αποβλέπει τελικά, τα άτομα με ειδικές ανάγκες να καθίστανται αυτοδύναμα και αυτόνομα Στο ίδιο, σελ Στο ίδιο, σελ

19 Συμπεράσματα Η εκπαίδευση του παιδιού με ειδικές ανάγκες αντιμετωπίζεται συστηματικά από τις αρχές του 18ου αιώνα. Τα μέσα και ο σκοπός της εκπαίδευσής για κάθε εποχή και κάθε κοινωνία καθορίζονται από τις αντιλήψεις που επικρατούν και από τον τρόπο που αντιμετωπίζει η κοινωνία το πρόβλημα του ατόμου με ειδικές ανάγκες στη γενική του μορφή. Στο γεγονός αυτό οφείλεται και η διαφορετική αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού που παρατηρούμε στην ιστορική του εξέλιξη. Μέχρι τις αρχές του αιώνα μας βασικός σκοπός στις προσπάθειες που γίνονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος είναι η προστασία του ατόμου με ειδικές ανάγκες από την κοινωνία. Γι' αυτό αποκόπτεται από αυτή και απομακρύνεται σε ιδρύματα, ασυλικής, κυρίως μορφής, με παράλληλη εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Σήμερα τα πράγματα έχουν αλλάξει. Τα αποτελέσματα των ερευνών που έγιναν με σκοπό να μελετηθούν οι δυνατότητες της ειδικής αγωγής για την επαγγελματική αποκατάσταση του ατόμου με ειδικές ανάγκες είναι ενθαρρυντικά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, εκτός από τη γενική αλλαγή στη θέση του προβλήματος, που από ανθρωπιστικό γίνεται εκπαιδευτικό - κοινωνικό, να αλλάξει και ο σκοπός της εκπαίδευσης. Το ειδικό σχολείο εγκαταλείπει όλο και περισσότερο τον αρχικό του σκοπό και προσανατολίζεται στην προετοιμασία του ατόμου με ειδικές ανάγκες για τη ζωή. Ότι η εκπαίδευση παίζει σπουδαίο ρόλο για την επιτυχία του σκοπού δεν υπάρχει καμία αμφιβολία. Η παραδοχή του ρόλου της εκπαίδευσης ώθησε τους ειδικούς να μελετήσουν το πρόβλημα περισσότερο από την εκπαιδευτική του πλευρά, με αποτέλεσμα την βελτίωση των προγραμμάτων, των μεθόδων και των μέσων εκπαίδευσης. Παράλληλα άρχισε να γίνεται κατανοητό ότι η απομάκρυνση των παιδιών με ειδικές ανάγκες από την κοινωνία δεν εξυπηρετεί την ένταξή τους αργότερα σ' αυτή. Αντίθετα την κάνει περισσότερο προβληματική. Χρέος όλων αποτελεί η διασφάλιση της ποιότητας των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών, έτσι ώστε να ανταποκριθούμε επάξια στις προκλήσεις της ένταξης. 19

20 Βιβλιογραφία Ζώνιου-Σιδέρη Α., Ένταξη: Ουτοπία ή Πραγματικότητα; εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2000 Ζώνιου-Σιδέρη Α., «Οι ανάπηροι και η εκπαίδευση τους» εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1996 Smith T.,Polloway E., Patton J. & C. Dowdy, «Special Needs in Inclusive Setting Σούλης Σ., «Από το σχολείο του διαχωρισμού σ ένα σχολείο για όλους», εκδ. Τυπωθήτω, Στασινός Δ, «Η Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αντιλήψεις, θεσμοί και πρακτικές. Κράτος και ιδιωτική πρωτοβουλία( )», εκδ.gutenberg, Αθήνα, 1991 Πολυχρονοπούλου Ζ. «Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης» τ. Α, εκδ. Ατραπός, Αθήνα, 2001 Ν.2817/ , «Περί ισότητας και αλληλοαποδοχής των ατόμων με ειδικές ανάγκες» Ηλεκτρονικές πηγές διαθέσιμες στις 19/05/10 Ζώνιου Σιδέρη Α., Ένταξη ατόμων με ειδικές ανάγκες και αναλυτικά προγράμματα, διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση op=modload&name=news&file=article&sid=321& Καρδαράκος Δ., Ιστορική αναδρομή της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα μετά το 1970, διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση Λαμπροπούλου Β, Ειδική αγωγή στην Ελλάδα, διαθέσιμο στην ηλ. διεύθυνση op=modload&name=news&file=article&sid=309 20