Εκπαίδευση μέσα από την τέχνη στην εποχή των ΤΠΕ

Transcript

1 1610 Εκπαίδευση μέσα από την τέχνη στην εποχή των ΤΠΕ Τάσος Μιχαηλίδης Εκπαιδευτικός Π.Ε.02,Υποψήφιος διδάκτορας Νεοελληνικής Φιλολογίας Τζήνα Πασχαλίδου Εκπαιδευτικός Π.Ε.06 & Τ.Ε.16, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια MΕd TESOL Περίληψη Η παρούσα ανακοίνωση αφορά ένα διδακτικό σενάριο με θέμα την αστικοποίηση και την εφαρμογή του με χρήση των ΤΠΕ και συγκεκριμένα την χρήση Google docs με σκοπό τη συνεργατική συγγραφή και μάθηση σύμφωνα με τη θεωρία του εποικοδομητισμού (Vygotski, 1978) αλλά και τη σύνδεση τέχνης και κριτικού στοχασμού. Βασίζεται στη μέθοδο «Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία» (Κόκκος, 2010), η οποία αξιοποιεί την τέχνη για κριτικό στοχασμό και αναθεώρηση των αντιλήψεων ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Θεωρήθηκε δυνατή η χρησιμοποίηση και προσαρμογή της μεθόδου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και με τη βοήθεια της τεχνολογίας διαμορφώθηκε ένα διδακτικό σενάριο προσέγγισης της αστικοποίησης σε μαθητές της Β Γυμνασίου στο μάθημα της Νεοελληνικής και Αγγλικής Γλώσσας. Έπειτα από σύντομη αναφορά στο θεωρητικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο, το προφίλ των μαθητών και τα στάδια της μεθόδου, αναλύονται τα στάδια της προσέγγισής μας, καθώς και η αποτίμηση των αποτελεσμάτων κατά την οποία διαγνώσθηκε η αποτελεσματικότητα της διδακτικής πρότασης. Λέξεις-κλειδιά: τέχνη, Google docs, εποικοδομητισμός, μετασχηματίζουσα μάθηση Εισαγωγή-Θεωρητικό πλαίσιο Στην παιδαγωγική χρησιμότητα της τέχνης έχουν αναφερθεί πολλοί: Από τον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη (Χριστοδουλίδης, 1994) μέχρι τον φιλόσοφο και παιδαγωγό Dewey (1934) και από τον κριτικό λογοτεχνίας και ποιητή Herbert Read (1943/1958) μέχρι την ερευνητική ομάδα της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστήμιου Harvard και τον αναπτυξιακό ψυχολόγο Gardner (1990). Όλοι αντιμετώπισαν την ενασχόληση με τις τέχνες είτε σε ρόλο παρατηρητή είτε δημιουργού και συμμέτοχου ως μια δυναμική που ενεργοποιεί και διευρύνει τον στοχασμό, την κριτική σκέψη, την εναλλακτική ερμηνεία (Boyd, 2009) και την φαντασία, αφού οι τέχνες χρησιμοποιούν διαφορετικά συμβολικά συστήματα (Gardner, 1983) και έτσι ενισχύουν τη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου. Ως προστιθέμενη αξία στην ήδη αναγνωρισμένη συμβολή της τέχνης ενσωματώθηκε στη μέθοδο «Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία» η χρήση της τεχνολογίας σε συνεργατικό περιβάλλον μάθησης σύμφωνα με τις αρχές κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Wood, Bruner & Ross, 1976 Vygotski, 1978).

2 1611 Εκπαιδευτικό πλαίσιο και προφίλ των μαθητών Η διδακτική προσέγγιση σχεδιάστηκε για μαθητές της Β Γυμνασίου στο μάθημα της Νεοελληνικής και της Αγγλικής γλώσσας στα ελληνικά και τα αγγλικά αντίστοιχα, διαμορφώθηκε για τρεις διδακτικές ώρες και οι συναντήσεις πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα δύο εβδομάδων στο εργαστήριο πληροφορικής. Τα κύρια χαρακτηριστικά των μαθητών που πήραν μέρος ήταν η σχετική εμπειρία σε εργασία κατά ομάδες, ο ζήλος τους για καινοτόμες διδακτικές ενέργειες και οι αρκετά υψηλές επιδόσεις τους. Λογισμικό Η εφαρμογή της πρότασης έγινε με συνεργατική χρήση των Google docs ενώ για την παρουσίαση των εικαστικών έργων χρησιμοποιήθηκαν τα Google slides. Τα παραπάνω είναι δύο από τα δωρεάν διαδικτυακά εργαλεία του Google drive που επιτρέπουν την δημιουργία και συνεργατική επεξεργασία εγγράφων και παρουσιάσεων αντίστοιχα, με την προϋπόθεση δημιουργίας λογαριασμού στην Google. Η μέθοδος «Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία» Τα έξι στάδια της μεθόδου (Κόκκος, 2010) είναι: προσδιορισμός του θέματος καταγραφή απόψεων των εκπαιδευόμενων για το θέμα προσδιορισμός των υποθεμάτων και των κριτικών ερωτημάτων που συνδέονται με τα υποθέματα επιλογή έργων τέχνης και συσχετισμός τους με κάποιο από τα κριτικά ερωτήματα επεξεργασία των έργων τέχνης αναθεώρηση και μετασχηματισμός των απόψεων των εκπαιδευόμενων και καταγραφή τους. 1 ο Στάδιο: Προσδιορισμός του θέματος Επιλέχτηκε το θέμα της αστικοποίησης ως μέρος της ύλης του μαθήματος της λογοτεχνίας αλλά και παράμετρος της θεματικής ενότητας για το περιβάλλον στο μάθημα των Αγγλικών. Το συγκεκριμένο θέμα αφορά, επίσης, άμεσα όλους τους μαθητές στο οικιστικό περιβάλλον που μοιραζόμαστε. Οι στόχοι που τέθηκαν ήταν να μπορέσουν οι μαθητές: Να χρησιμοποιήσουν συνεργατικά τεχνολογικά εργαλεία μάθησης. Να στοχαστούν και να αναστοχαστούν κριτικά και συνεργατικά αναθεωρώντας πιθανές στερεοτυπικές απόψεις τους. Να κατανοήσουν πως τα έργα τέχνης δεν παράγουν μόνο συναισθήματα, αλλά επιχειρηματολογούν και καταδεικνύουν κοινωνικά προβλήματα. Να αντιληφθούν τις αιτίες και τα χαρακτηριστικά του φαινομένου της αστικοποίησης. Να αντιληφθούν πως τα προβλήματα της πόλης δεν είναι μόνο πολεοδομικής αιτιολογίας, αλλά αφορούν τη νοοτροπία και τις κοινωνικές δομές.

3 1612 Στην πρώτη διδακτική ώρα οι μαθητές σε ομάδες των τριών-τεσσάρων ατόμων ανοίγοντας από την επιφάνεια εργασίας ένα έγγραφο με δύο url, χρησιμοποίησαν το πρώτο και μεταφέρθηκαν σε περιβάλλον google docs προετοιμασμένο από την ομάδα των εκπαιδευτικών με ενεργοποιημένη τη δυνατότητα επεξεργασίας κειμένου (edit). Οι μαθητές με αυτόν τον τρόπο ήταν σε θέση να επεξεργαστούν το έγγραφο ανά ομάδα, πληροφορούμενοι και την επεξεργασία του θέματος των υπόλοιπων ομάδων. Ανάλογα και οι εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα άμεσης ανάγνωσης των κειμένων των ομάδων. Στο έγγραφο αναγραφόταν το θέμα και οι τρεις φάσεις εργασίας των μαθητών, δηλαδή οι τρεις δραστηριότητες. Η α φάση αντιστοιχούσε στο 2 ο στάδιο της μεθόδου, η β φάση στο 5 ο στάδιο και η γ φάση στο 6 ο στάδιο της μεθόδου. 2 ο Στάδιο: Καταγραφή των απόψεων των μαθητών Σε αυτό το στάδιο ξεκίνησε για τους μαθητές η α φάση κατά την οποία για 15 λεπτά συνεργάστηκαν ανά ομάδα, ώστε να γράψουν σε ενιαίο κείμενο κάτω από τη δραστηριότητα τις ιδέες τους σχετικά με το θέμα της αστικοποίησης. Δε δόθηκε έμφαση τόσο σε γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα και ορθογραφία, όσο στις απόψεις και σκέψεις των μαθητών. Παρακάτω, παρατίθενται αποσπάσματα των κειμένων δύο εκ των ομάδων: «Οι μεγάλες πόλεις δεν έχουν πράσινο [ ] και οι άνθρωποι είναι συνεχώς νευριασμένοι [ ] ζουν περιμένοντας να ανάψει το πράσινο [ ]». (πρώτη ομάδα) «Οι κόρνες ενοχλούν το νευρικό σύστημα των ανθρώπων. [ ] ησυχία δεν υπάρχει [ ] Τα παιδιά δεν μπορούν να παίξουν. [ ] Παντού μας λένε κινδυνεύουμε. Η ζωή στις πόλεις είναι επικίνδυνοι. Οι γονείς φοβούνται να παίζουμε». (δεύτερη ομάδα) Οι απαντήσεις των μαθητών αφορούσαν κυρίως την έλλειψη πρασίνου, την ηχορύπανση και τους έντονους ρυθμούς της πόλης σε αντίθεση με την ηρεμία και ομορφιά της ελληνικής επαρχίας. Ελάχιστες ήταν οι ομάδες που αναφέρθηκαν σε προβλήματα κοινωνικής φύσης, όπως οι άστεγοι και η ανομία, ενώ καμία ομάδα δεν αναγνώρισε τον βαθμό της προσωπικής ευθύνης για τα προβλήματα. 3 ο Στάδιο: Προσδιορισμός υποθεμάτων και κριτικών ερωτημάτων Έπειτα από την ηλεκτρονική ανάγνωση των απαντήσεων και τη σχετική συζήτηση, προέκυψαν δύο υποθέματα και διατυπώθηκαν τρία σχετικά κριτικά ερωτήματα, τα οποία ανέλαβε μια ομάδα να γράψει στο έγγραφο: 1. Οι τρόποι που η πόλη επηρεάζει τον χαρακτήρα των ανθρώπων. 2. Προτάσεις για να αλλάξουμε και για να βελτιώσουμε την καθημερινότητά μας. α) Ποια χαρακτηριστικά γνωρίσματα έχει το αστικό τοπίο; β) Με ποιους τρόπους το περιβάλλον διαμορφώνει την προσωπικότητά μας; γ) Τι προτείνετε για την αντιμετώπιση των εντοπισμένων προβλημάτων;

4 ο Στάδιο: Επιλογή των έργων τέχνης και συσχέτισή τους με τα κριτικά ερωτήματα Επιλέχτηκαν τα παρακάτω εικαστικά έργα- χωρίς να δίνονται οι τίτλοι, ώστε να είναι ανοιχτά τα περιθώρια παρατήρησης και ερμηνείας- και συσχετίστηκαν με τα κριτικά ερωτήματα. Σπύρος Βασιλείου, Χρυσή Αθήνα (1976) α κριτικό ερώτημα β κριτικό ερώτημα γ κριτικό ερώτημα Amy Casey, Safety In Numbers (2011) Νικόλαος Βίττης, Urbanismus, (2013) Πίνακας συσχέτισης των κριτικών ερωτημάτων και των έργων τέχνης 5 ο Στάδιο: Επεξεργασία των έργων τέχνης Τη δεύτερη διδακτική ώρα οι μαθητές είχαν στη διάθεσή τους τα έργα μέσα από το δεύτερο url του βασικού εγγράφου που τους μετέφερε σε ένα αρχείο google slides. Τα έργα προσεγγίστηκαν με τις τέσσερις φάσεις του Perkins (1994) προφορικά και καταγράφηκαν οι ιδέες των μαθητών στον πίνακα. Λόγω της εκτεταμένης ανάλυσης, η επεξεργασία του τρίτου πίνακα πραγματοποιήθηκε την τρίτη διδακτική ώρα. α φάση: χρόνος για παρατήρηση. Οι μαθητές εκφράζουν τις πρώτες αυθόρμητες σκέψεις και τα ερωτήματα τους. β φάση: ανοιχτή και περιπετειώδης παρατήρηση. Οι μαθητές γίνονται πιο δημιουργικοί παρατηρώντας οτιδήποτε βρίσκεται στο έργο. Αναζητείται η έκπληξη και τα συναισθήματα που φαίνονται ή προκαλούνται από το έργο. γ φάση: αναλυτική και βαθιά παρατήρηση. Γίνεται προσπάθεια να απαντηθούν ερωτήματα της α φάσης. Εστίαση σε συμβολισμούς και προσπάθεια ερμηνείας τους. δ φάση: ανασκόπηση της παραπάνω διεργασίας. Έργο 1: Σπύρος Βασιλείου, Χρυσή Αθήνα (1976)

5 1614 Στην προσέγγιση του πρώτου έργου σε σχέση με το πρώτο κριτικό ερώτημα καταγράφηκαν στον πίνακα οι παρακάτω βασικές ιδέες των μαθητών: Άναρχη δόμηση Πολλοί και διαφορετικοί άνθρωποι ζουν κοντά ο ένας στον άλλο. Κεραίες και κτίρια κρύβουν τον ουρανό. Πολλά παράθυρα βλέπουν σε άλλα σπίτια και όχι στον δρόμο. Λείπει το πράσινο και τα σπίτια σπάνια έχουν κήπο. Οι δρόμοι είναι πάντα με κίνηση και φασαρία. Έργο 2: Amy Casey, Safety in numbers (2011) Από τη συστηματική παρατήρηση του δεύτερου πίνακα παρατίθενται βασικά θέματα που οι μαθητές εντόπισαν: Οι άνθρωποι είναι στοιβαγμένοι και αγχωμένοι. Τα σπίτια είναι στριμωγμένα, τόσο που οι κάτοικοί τους νιώθουν καταπιεσμένοι. Θυμίζουν τον Πύργο της Βαβέλ με τα σπίτια να θέλουν να φτάσουν στον ουρανό. Λείπει το πράσινο και η ισορροπία και η ηρεμία που προκαλεί η φύση. Η ανισότητα είναι μεγάλη, άλλα σπίτια είναι στο έδαφος και άλλα είναι ψηλά.

6 1615 Έργο 3: Νικόλαος Βίττης, Urbanismus (2013) Οι παρατηρήσεις των μαθητών για τον τρίτο πίνακα εστιάστηκαν στα παρακάτω: Οι άνθρωποι πρέπει να νιώσουν τον παλμό της πόλης, όπως οι δύο μορφές. Τα αυτοκίνητα θα πρέπει να σέβονται τους πεζούς. Τα μέσα μαζικής μεταφοράς πρέπει να είναι το κύριο μέσο κυκλοφορίας στο κέντρο της πόλης, για να αποφεύγεται η κίνηση. Όλοι πρέπει να μπορούν να κυκλοφορούν στην πόλη με ασφάλεια. Η βροχή και τα φυσικά φαινόμενα να είναι χαρά και χαλάρωση, όπως στον πίνακα και όχι αιτία καταστροφών Θέλουμε ξανά χρώματα στην πόλη, οι άνθρωποι να είναι φωτεινοί και χαρούμενοι, αντίθετα με τον πίνακα. Μετά την επεξεργασία των έργων υλοποιήθηκε η β φάση-δραστηριότητα, όπου οι μαθητές κατέγραψαν ηλεκτρονικά όσα είχαν επισημάνει. 6 ο Στάδιο: Αναστοχασμός και αποτίμηση της ανάπτυξης της κριτικής σκέψης Η γ φάση της εργασίας των μαθητών στόχευε στον αναστοχασμό και την αναθεώρηση των απόψεων των ομάδων σχετικά με το θέμα της αστικοποίησης κατά την οποία οι μαθητές ανά ομάδα κλήθηκαν για δεύτερη φορά να γράψουν ηλεκτρονικά και -όπως αποδείχτηκε- πιο πολύπλευρα αυτή τη φορά. Παρακάτω, παρουσιάζονται ενδεικτικά οι απαντήσεις των δύο ομάδων των οποίων τις αρχικές απόψεις αναφέραμε, ενώ ανάλογα ήταν και τα κείμενα των άλλων ομάδων. «Πιστεύουμε ότι οι άνθρωποι ζουν σε πόλεις που δε σέβονται τις ανάγκες τους. Οι άνθρωποι πρέπει να αλλάξουν το τι θεωρούν σημαντικό, για να είναι ευτυχισμένοι και καλοί μεταξύ τους.[ ] Χρειάζεται να ζουν αναπνέοντας καθαρό αέρα, να περπατούν

7 1616 και να μιλούν μεταξύ τους, χωρίς να νοιάζονται μόνο για τον εαυτό τους και τη δική τους δουλειά. Οι πεζοί έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους οδηγούς αυτοκινήτων και πρέπει να νιώθουν ασφαλείς. Η πόλη είναι ο χώρος όλων και όχι μόνο όσων είναι ισχυροί, για να επιβάλλουν τα θέλω τους [ ]». (πρώτη ομάδα) «Θέλουμε να ζούμε σε πόλεις ανθρώπων. Δε μας αρέσει να είμαστε όλο νέφος και μια σειρά από κεραίες. Δε θέλουμε να μην ξέρουμε τους γείτονές μας και να μας λερώνουν οι οδηγοί με τα νερά των δρόμων, όταν βρέχει. [ ] Μια πόλη με πράσινο που τα δικαιώματά μας θα είναι όσα και οι υποχρεώσεις μας. Θέλουμε να μην είμαστε εγωιστές, όταν μεγαλώσουμε και να χρησιμοποιούμε περισσότερο το μετρό και τα λεωφορεία και τα ποδήλατα, για να μην έχει κίνηση. [ ]Θέλουμε να έχουμε σπίτια με κήπο και να μην υπάρχουν άνθρωποι χωρίς σπίτια που θα βρέχονται και θα κρυώνουν [ ]». (δεύτερη ομάδα) Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης αποτιμήθηκε με κλίμακα έξι βαθμίδων. Στην πρώτη βαθμίδα κατατάχθηκαν τα κείμενα χωρίς κριτική σκέψη, στη δεύτερη τα κείμενα όπου εντοπίστηκαν διαφορετικές πλευρές του θέματος, αλλά ήταν κυρίως περιγραφικά και στην τρίτη τα κείμενα με βαθύτερη επεξεργασία. Ακολουθούν τα αποτελέσματα των δύο ομάδων: Α/Α ομάδων Στην έναρξη Στη λήξη Διαφορά 1 η η Αξιολόγηση-Συμπεράσματα Συμπερασματικά, η προτεινόμενη μέθοδος αξιοποίησης της τέχνης στην εκπαίδευση με την προσθήκη των τεχνολογικών εργαλείων αποδείχτηκε αποτελεσματική στη βελτίωση και τον ποικιλότροπο εμπλουτισμό των απόψεων των μαθητών ιδιαίτερα αυτών με την αρχικά περιορισμένη κριτική σκέψη και συνέβαλε στη συνεργατικότητα και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών. Παρατηρήθηκε μια αρκετά μεγάλη βελτίωση στο βαθμό εμβάθυνσης μεταξύ των αρχικών κειμένων και των κειμένων μετά την επεξεργασία των έργων τέχνης καθώς και μερική αναθεώρηση κάποιων αντιλήψεων των μαθητών. Τέλος, η πρόταση μας συνέδραμε στην συγκριτική προσέγγιση της λογοτεχνίας και των εικαστικών τεχνών μέσα στην σχολική τάξη, αναδεικνύοντας την άμεση σύνδεση τέχνης και σύγχρονης ζωής. Βιβλιογραφικές Αναφορές Βασιλείου, Σ. (1976). Χρυσή Αθήνα [εικαστικό έργο]. Ανακτήθηκε 25 Φεβρουαρίου 2015 από

8 1617 Βίττης, Ν. (2013). Urbanismus [εικαστικό έργο]. Ανακτήθηκε 26 Φεβρουαρίου 2015 από Κόκκος, Α. (2010). Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία: Θεωρητικό πλαίσιο και μέθοδος εφαρμογής, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 19, Χριστοδουλίδης, Π. (Επιμ.). (1994). Αισθητική και θεωρία της τέχνης. Αθήνα: Καρδαμίτσα. Boyd, B. (2009). On the origin of stories: Evolution, cognition and fiction. Cambridge: Harvard University Press. Casey, C. (2011) Safety in numbers [εικαστικό έργο]. Ανακτήθηκε 26 Φεβρουαρίου 2015 από Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Penguin Group. Gardner, H. (1990). Art education and human development. Los Angeles: The Getty Institute for the Arts. Perkins, D. (1994). The intelligent eye. Los Angeles: Harvard Graduate School of Education. Read, H. (1943/1958). Education through Art. London: Faber & Faber. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wood, D. J., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving, Journal of Child Psychiatry and Psychology, 17(2),