ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Transcript

1 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΣΧΟΛΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ, ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ» ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η Σχέση του Ανθρώπινου Κεφαλαίου του Διδακτικού Προσωπικού των Επαγγελματικών Λυκείων και της Εισαγωγής των Αποφοίτων τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: Η Περίπτωση της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας. Μεταπτυχιακός Φοιτητής Κουτσούκος Φώτιος Α.Μ Τριμελής Επιτροπή : Επιβλέπων: Καθηγητής: Τσαμαδιάς Κωνσταντίνος Μέλη: Καθηγήτρια: Σαΐτη Άννα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια: Βαμβακάρη Μαλβίνα 1

2 Ευχαριστίες Θα ήθελα αρχικά να ευχαριστήσω θερμά, τον επιβλέποντα της διπλωματικής μου εργασίας κύριο Τσαμαδιά Κωνσταντίνο Καθηγητή Οικονομικής Αξιολόγησης Επενδύσεων και Πολιτικών στην Εκπαίδευση, τη Δια Βίου Μάθηση και την Έρευνα του τμήματος Οικιακής Οικονομίας και Οικολογίας του Χαροκόπειου Πανεπιστημίου, για το χρόνο που αφιέρωσε, την καθοριστική βοήθεια και τις πολύτιμες συμβουλές που μου παρείχε, για να μπορέσω να εκπονήσω την παρούσα εργασία. Αξίζει να αναφερθεί ότι το γνωστικό του αντικείμενο και τα ερευνητικά του ενδιαφέροντα στάθηκαν αφορμή για την επιλογή του θέματος της παρούσης Διπλωματικής Εργασίας. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω και τα υπόλοιπα μέρη της τριμελούς επιτροπής την κυρία Σαΐτη Άννα και την κυρία Βαμβακάρη Μαλβίνα, που ήταν πάντα εκεί για να με ακούσουν και να με βοηθήσουν με τις σημαντικές υποδείξεις τους. Ευχαριστίες οφείλω, εξάλλου, στον συμφοιτητή μου Ανέστη Δημήτριο για τη γόνιμη και εποικοδομητική ανταλλαγή απόψεων και ιδεών κατά τη διάρκεια της παρούσης εργασίας αλλά και όλου του μεταπτυχιακού προγράμματος. Θα ήταν μεγάλη παράλειψη να μην ευχαριστήσω ιδιαιτέρως την Ειδική Παιδαγωγό Ηλιάδου Σταματία για τις συμβουλές προτάσεις και τη μεγάλη στήριξη που μου πρόσφερε κατά τη συγγραφή αυτής της εργασίας αλλά και όλους ανεξαιρέτως του συναδέλφους καθηγητές που πρόθυμα ανταποκρίθηκαν στη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων που αφορούσαν την εργασία μου. Τέλος δεν μπορώ να παραλείψω την οικογένειά μου για την ηθική και οικονομική συμπαράσταση, για την υπομονή, την κατανόηση και τη στήριξη που μου έδωσε για όλο αυτό το χρονικό διάστημα. 2

3 Περιεχόμενα Περίληψη 6 Αbstract..8 Εισαγωγή 9 Κεφάλαιο 1: Η Εκπαίδευση 1.1 Η έννοια της Εκπαίδευσης Οι Τύποι της Εκπαίδευσης Το Εκπαιδευτικό Σύστημα στην Ελλάδα Η Χρηματοδότηση της Εκπαίδευσης Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση Το Κόστος της Εκπαίδευσης Οι Παράγοντες που επηρεάζουν τη Σχολική Επίδοση Η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Τάξη...20 Κεφάλαιο 2: Η Επαγγελματική Εκπαίδευση 2.1 Ο Σκοπός της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Η Ιστορική Αναδρομή της Τεχνικό-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Το Επαγγελματικό Λύκειο ΕΠΑ.Λ Εξωτερικοί Παράγοντες που επηρεάζουν την Επαγγελματική Εκπαίδευση Η Επαγγελματική Εκπαίδευση σε άλλες χώρες Η Αποτίμηση της Αξίας της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Το Εκπαιδευτικό Προσωπικό των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.) 38 Κεφάλαιο 3: Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο 3.1 Η Θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Η Ιστορική Εξέλιξη της Θεωρίας του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Η Προσφορά της Θεωρίας του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Έρευνες που αφορούν τη Θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου..46 3

4 3.5 Η Θεωρία του Φίλτρου Η Διαφορετικότητα του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Μέτρηση του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Μέθοδοι Προσέγγισης Ανθρώπινου Κεφαλαίου Το Άριστο Σημείο Επένδυσης σε Ανθρώπινο Κεφάλαιο Ανθρώπινο Κεφάλαιο και Εκπαίδευση Ανεργία, Ανθρώπινο Κεφάλαιο και Ανάπτυξη..53 Κεφάλαιο 4: Επισκόπηση Εμπειρικών Μελετών 4.1 Επισκόπηση Εμπειρικών Μελετών που αφορούν την Ελλάδα Επισκόπηση Εμπειρικών Μελετών που αφορούν Άλλες Χώρες...56 Κεφάλαιο 5: Η Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας 5.1 Η Περιφερειακή Ενότητα Βοιωτίας Η Περιφερειακή Ενότητα Ευβοίας Η Περιφερειακή Ενότητα Ευρυτανίας Η Περιφερειακή Ενότητα Φθιώτιδας Η Περιφερειακή Ενότητα Φωκίδας.61 Κεφάλαιο 6: Εμπειρική Ανάλυση 6.1 To Πρόβλημα Μεθοδολογία Μεταβλητές Ερωτηματολόγιο Ποσοτικά Στοιχεία των ΕΠΑΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας Περιγραφική Ανάλυση των ΕΠΑΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας Στατιστική Ανάλυση Κεφάλαιο 7: Συμπεράσματα-Πρόταση Πολιτικής 7.1 Συμπεράσματα Πρόταση Πολιτικής 149 4

5 Παράρτημα..150 Βιβλιογραφία

6 Περίληψη Ο στόχος της συγκεκριμένης διπλωματικής εργασίας είναι να διερευνήσει την ύπαρξη συσχέτισης μεταξύ του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου των εκπαιδευτικών που δίδαξαν κατά τα έτη , , , στα Επαγγελματικά Λύκεια της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας και του Ποσοστού Επιτυχίας των μαθητών τους στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση κατά το σχολικό έτος Ως συνιστώσες της ποσότητας του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου των Καθηγητών των Λυκείων λαμβάνονται, α) η μέση εκπαιδευτική εμπειρία του διδακτικού προσωπικού των Επαγγελματικών Λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για τα έτη , και καθώς και β) το μέσο επίπεδο των ετών εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού των Επαγγελματικών Λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για τα έτη , και Η έρευνα αφορά στο σύνολο των Επαγγελματικών Λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας. Συμπληρώθηκαν 421 ερωτηματολόγια από το διδακτικό προσωπικό των Επαγγελματικών Λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για τις σχολικές περιόδους , , Η διαδικασία ολοκληρώθηκε τη χρονική περίοδο Μαΐος-Σεπτέμβριος Η εμπειρική ανάλυση εστιάζει στη διερεύνηση της συσχέτισης ανά ζεύγη μεταβλητών, κατά πρώτον, μεταξύ του μέσου επιπέδου των ετών εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού των Επαγγελματικών Λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας και των ποσοστών επιτυχίας των αποφοίτων τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και κατά δεύτερον, μεταξύ της μέσης εκπαιδευτικής εμπειρίας του διδακτικού προσωπικού των Επαγγελματικών Λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας και των ποσοστών επιτυχίας των αποφοίτων τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η παραπάνω συσχέτιση μετράται με τον δείκτη Pearson. Η εμπειρική ανάλυση αποκαλύπτει ότι δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των δύο ζευγών των παραπάνω αναφερόμενων μεταβλητών. Επιπροσθέτως, γίνονται συγκρίσεις δεικτών που αφορούν τα Επαγγελματικά Λύκεια καθώς και τις Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας. 6

7 Τα ευρήματα της εμπειρικής ανάλυσης δείχνουν ότι η επιτυχία των μαθητών των Επαγγελματικών Λυκείων στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση επηρεάζεται από άλλους παράγοντες όπως πιθανόν είναι η κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας, η φροντιστηριακή εκπαίδευση και διάφοροι άλλοι παράγοντες που χρήζουν περεταίρω έρευνας. 7

8 Abstract The aim of this thesis is to investigate the existence of correlation between the Human Capital of teachers who taught in the years , , , the Vocational Lyceum of the Region of Central Greece and the success rate of students in the Higher education in the school year As components of the amount of Human Capital Teachers of high schools received a) the average teaching experience of teachers of Vocational High Schools in the Region of Central Greece for the years , and and b) the average level the years of the faculty of education of professional secondary schools of the region of Central Greece for the years , and The survey covers all the Vocational Lyceum of the Region of Central Greece. 421 questionnaires completed by the teaching staff of the Vocational Lyceums of the region of Central Greece for school years , , The process was completed on time May-September period of The empirical analysis focuses on the investigation of the correlation pairs of variables, firstly, between the average level of the years of training of teachers of vocational secondary schools of the Region of Central Greece and the success rates of their graduates in higher education, and secondly, between the average educational experience of teachers of professional high schools of the region of Central Greece and success rates of their graduates in higher education. The above correlation is measured by the Pearson index. Empirical analysis reveals that there is no correlation between the two pairs of the aforementioned variables. In addition, there are comparisons of indicators relating Vocational Schools and the Secondary Education Directorate of the Region of Central Greece. The findings of the empirical analysis indicate that the success of students of Vocational High Schools in Higher Education is influenced by other factors likely such as socioeconomic status of the family, tutorial education and various other factors that require further research. 8

9 Εισαγωγή Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο είναι ένα σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων, εξειδίκευσης και κατάρτισης που συγκεντρώνει και αξιοποιεί το άτομο στην αγορά εργασίας κάνοντάς το πιο παραγωγικό. Περιλαμβάνει έμφυτες και επίκτητες ικανότητες. Η εκπαίδευση (τυπική και άτυπη) παράγει, συσσωρεύει και διαχέει ανθρώπινο κεφάλαιο. Η εκπαίδευση και η εργασιακή εμπειρία συμβάλουν σημαντικά στην ανάπτυξη της παραγωγικότητας του ατόμου, με αποτέλεσμα να αυξάνονται και οι αποδοχές του. Το άτομο επενδύει στην εκπαίδευση με στόχο στο μέλλον να κερδίσει περισσότερα χρήματα. (Ψαχαρόπουλος, 1999). Ο κύριος θεσμικός μηχανισμός παραγωγής, συσσώρευσης και διάχυσης του Ανθρώπινου Κεφαλαίου είναι η εκπαίδευση.(τσαμαδιάς, Σταϊκούρας, Πέγκας, 2010 ) του Στην παρούσα διπλωματική εργασία γίνεται προσπάθεια διερεύνησης της σχέσης Ανθρωπίνου Κεφαλαίου του διδακτικού προσωπικού των Επαγγελματικών Λυκείων και της εισαγωγής των μαθητών τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Οι συνιστώσες του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου που ερευνώνται στην παρούσα διπλωματική εργασία είναι το Μέσο Επίπεδο των Ετών Εκπαίδευσης και η Μέση Εκπαιδευτική Εμπειρία του Διδακτικού Προσωπικού. Η παρούσα εργασία περιλαμβάνει επτά κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζονται βασικές έννοιες που αφορούν στην Εκπαίδευση. Στη συνέχεια κατηγοριοποιούνται οι διάφοροι τύποι Εκπαίδευσης, παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ελλάδα και δίδονται βασικές πληροφορίες που αφορούν τη χρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την ποιότητά της, το κόστος της, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην τάξη καθώς και παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση. Στο δεύτερο κεφάλαιο δίδεται έμφαση στην Επαγγελματική Εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζεται ο σκοπός, η ιστορική αναδρομή και αποτιμάται η αξία της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην παρουσίαση του Επαγγελματικού Λυκείου της Ελλάδας σήμερα καθώς και στην Επαγγελματική Εκπαίδευση των ξένων χωρών. Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στο Ανθρώπινο Κεφάλαιο που αφορά τη θεωρία του, την ιστορική εξέλιξή του, την προσφορά του, τη διαφορετικότητά του, τη μέτρησή του, τον υπολογισμό της απόδοσής του, τη σύνδεσή του με την εκπαίδευση, 9

10 την οικονομία και την ανάπτυξη. Επίσης στο κεφάλαιο αναφέρονται έρευνες που αφορούν τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου καθώς και η θεωρία του φίλτρου. Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται επισκόπηση εμπειρικών μελετών που αφορούν την Ελλάδα αλλά και τον Διεθνή χώρο. Στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάζονται στοιχεία και πληροφορίες για την Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας αλλά και για τις επιμέρους Περιφερειακές ενότητες Βοιωτίας, Ευβοίας, Ευρυτανίας, Φθιώτιδας και Φωκίδας που την απαρτίζουν. Στο έκτο κεφάλαιο ακολουθεί η εμπειρική ανάλυση της παρούσης εργασίας. Αναφέρεται το πρόβλημα της έρευνας, η μεθοδολογία, οι μεταβλητές και στοιχεία για τα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν. Στη συνέχεια παρουσιάζονται ποσοτικά στοιχεία των ΕΠΑΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας και γίνεται περιγραφική και στατιστική ανάλυσή τους. Τέλος στο κεφάλαιο αυτό πραγματοποιείται ανάλυση συσχετίσεων μεταξύ των μεταβλητών της έρευνας. Στο έβδομο κεφάλαιο καταγράφονται οι διαπιστώσεις, τα συμπεράσματα και η πρόταση πολιτικής αναφορικά με το θέμα της εργασίας. Τέλος, η εργασία ολοκληρώνεται με το παράρτημα και τη βιβλιογραφία. 10

11 Κεφάλαιο 1:Εκπαίδευση 1.1 Η Έννοια της Εκπαίδευσης Η έννοια της εκπαίδευσης καλύπτει ένα μεγάλο φάσμα και είναι το σύνολο από τις επιδράσεις που το περιβάλλον μας ασκεί είτε στην εξυπνάδα είτε στη βούλησή μας. Κατά τον Στιούαρτ Μιλλ περιέχει καθετί που κάνουμε μόνοι μας και όλα όσα οι άλλοι κάνουν για μας με απώτερο στόχο να πλησιάσουμε την τελειότητα της φύσης μας. Στην πιο πλατιά της χρήση, συμπεριλαμβάνει επίσης τα έμμεσα αποτελέσματα που προκαλούνται στο χαρακτήρα και τις ικανότητες του ανθρώπου από πράγματα που εξυπηρετούν πολύ διαφορετικούς σκοπούς: από τους νόμους, από τις μορφές διακυβέρνησης, τις βιομηχανικές τέχνες και ακόμη και από φυσικά γεγονότα, ανεξάρτητα από τη βούληση του ανθρώπου, όπως το κλίμα, το έδαφος και η τοποθεσία (Durkheim, 1973). Ο Ντυρκέμ κάποτε είχε αναφέρει τα εξής: ''Πιστεύω ως θεμελιώδες μάλιστα αξίωμα, που ισχύει για κάθε παιδαγωγική ειδίκευση, ότι η εκπαίδευση είναι ένα πράγμα κατ εξοχήν κοινωνικό, και ως προς την προέλευσή της και ως προς τις λειτουργίες της και ότι, κατά συνέπεια η παιδαγωγική εξαρτάται από την κοινωνιολογία περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη επιστήμη.'' ( ) Κατά τον Καντ η εκπαίδευση είναι μία διαδικασία η οποία κάνει το άτομο να ολοκληρώσει κάθε ταλέντο ή δεξιότητά του στο έπακρο, όσο αυτό είναι εφικτό για τον καθένα. (Durkheim, 1973). Ο Ζαν Πιαζέ, από την άλλη, εισήγαγε έναν καινούριο τρόπο αντίληψης για την εκπαίδευση, όσον αφορά τα παιδιά, κι έτσι έθετε σημαντικά θεμέλια για μελλοντικές μεταρρυθμίσεις. Στην ουσία, ήταν ο πρώτος άνθρωπος που έλαβε σοβαρά υπ όψιν του τον τρόπο σκέψης των παιδιών. (Ginsburg & Opper, 1969) 1.2 Οι Τύποι της Εκπαίδευσης Διάφοροι προβληματισμοί της κοινότητας της εκπαίδευσης και των ερευνών και θεωρητικές αναζητήσεις αναφέρουν έντονα τελευταία την εκπαίδευση και δια βίου μάθηση. Το περιεχόμενο των αναφορών στη δια βίου μάθηση και εκπαίδευση αφορά στον ρόλο, τη σημασία, τους σκοπούς, τους στόχους αλλά και το περιεχόμενό τους και μπορούμε να το συναντήσουμε σε κείμενα από ερευνητές, πολιτικούς, όσο και σε επίσημα κείμενα εθνικών και διεθνών οργανισμών. Από τα συμφραζόμενα, καταλαβαίνει κανείς ότι ο όρος «δια βίου εκπαίδευση» έχει να κάνει με τη μάθηση του ανθρώπου καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του. 11

12 Συχνά, επίσης, αυτός ο όρος μας θυμίζει τύπους εκπαίδευσης ενηλίκων ή τη θέληση, γενικώς, του ανθρώπου να εμπλουτίζει συνεχώς τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές του. Στο κείμενο που ακολουθεί, θα επικεντρώσουμε την ανάλυσή μας στο περιεχόμενο της δια βίου μάθησης και δια βίου εκπαίδευσης με βάση τις προσεγγίσεις που έχουν γίνει από θεωρητικούς, καθώς επίσης και στο πρόβλημα που υπάρχει στο να εφαρμοστούν οι παρακάτω πολιτικές στα πλαίσια της σύγχρονης κοινωνικόοικονομικής κατάστασης. Προτού γίνει αναφορά στο περιεχόμενο της δια βίου μάθησης και της δια βίου εκπαίδευσης και των θεωρητικών προσεγγίσεων, κρίνεται σκόπιμο να δοθούν κάποιες κατανομές των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, κατά τους Coombs & Amhed, σύμφωνα με τις οποίες υπάρχουν οι εξής τύποι εκπαίδευσης και μάθησης (Coombs & Amhed, 1974): Τυπική εκπαίδευση: το σύστημα εκπαίδευσης από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση μέχρι και το πανεπιστήμιο, το οποίο χαρακτηρίζεται από ιεραρχική δόμηση και χρονική διαβάθμιση και περιέχει, εκτός από τις γενικές ακαδημαϊκές σπουδές, έναν μεγάλο αριθμό από ειδικά προγράμματα και οργανισμούς για την τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση. Μη-τυπική εκπαίδευση: αυτός ο τύπος εκπαίδευσης περιέχει κάθε συγκροτημένη εκπαιδευτική δραστηριότητα που είναι εκτός του συνηθισμένου συστήματος εκπαίδευσης. Γίνεται είτε με μεμονωμένο τρόπο είτε ευρύτερα. Απευθύνεται σε συγκεκριμένα άτομα και έχει συγκεκριμένους σκοπούς για την εκπαίδευση. Άτυπη εκπαίδευση: ο συγκεκριμένος τύπος εκπαίδευσης ξεκινάει από τη γέννηση του ανθρώπου και συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του, με λίγα λόγια αποτελεί μια δια βίου προσέγγιση κατά την οποία παρέχονται στο άτομο στάσεις, αξίες, δεξιότητες και γνώσεις από την καθημερινή του ζωή και την επίδραση του περιβάλλοντος, από την οικογένεια, τη γειτονιά, την εργασία, την ψυχαγωγία, την αγορά εργασίας, τις βιβλιοθήκες και τα μέσα μαζικής επικοινωνίας. Η έννοια δια βίου εκπαίδευση φαίνεται να υπάρχει σε όλους τους παραπάνω τύπους της εκπαίδευσης (τυπική, μη-τυπική και άτυπη), είναι όμως και «μια φιλοσοφική έννοια σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση θεωρείται σαν μια μακροχρόνια διαδικασία που αρχίζει κατά τη γέννηση και διαρκεί καθ όλη τη διάρκεια της ζωής» (CEDEFOP, 1996). Σύμφωνα με τον Βεργίδη: Η δια βίου εκπαίδευση είναι μια διαδικασία η οποία περιέχει ένα σύνολο από μορφωτικές δραστηριότητες (τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης) που καλύπτει όλα τα επίπεδα. Η δημιουργία των δραστηριοτήτων αυτών επιτρέπεται με μια εκπαιδευτική συνέχεια που βρίσκεται σε μόνιμη αμοιβαία επιρροή με την κοινωνική, οικονομική, πολιτική και πολιτιστική επικαιρότητα. Η δια βίου 12

13 εκπαίδευση θεωρείται ευέλικτη όσον αφορά το χρόνο, το χώρο, το περιεχόμενο και τις τεχνικές διδασκαλίας. (Βεργίδης, 2001) Ο ορισμός της UNESCO για τη δια βίου εκπαίδευση και μάθηση επισημαίνει ότι: «δηλώνει ένα χωρίς όρια σχήμα που αποβλέπει στην αναμόρφωση του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος. Η εκπαίδευση και η μάθηση δεν περιορίζονται στη σχολική φοίτηση, πρέπει να επεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του ανθρώπου, να περιλαμβάνουν όλες τις δεξιότητες και όλους τους κλάδους της γνώσης, να χρησιμοποιούν όλα τα δυνατά μέσα και να δίνουν την ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους για πλήρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Οι εκπαιδευτικές και οι σχετικές με τη μάθηση διαδικασίες στις οποίες τα παιδιά, οι νέοι άνθρωποι και οι ενήλικοι όλων των ηλικιών εμπλέκονται στη διάρκεια της ζωής τους σε οποιαδήποτε μορφή, πρέπει να θεωρηθούν ως σύνολο».(unesco, 1976) Αξίζει να αναφερθεί ότι στον τελευταίο ορισμό γίνεται σαφής διάκριση ανάμεσα στην έννοια «δια βίου εκπαίδευση» και «δια βίου μάθηση» (η εκπαίδευση είναι κάτι το ευρύτερο που είναι η διαδικασία και η μάθηση είναι η συνέπεια της εκπαίδευσης). Αναφέρεται μονομερώς η δια βίου μάθηση κι αυτό δείχνει να παραλείπει όποια οργανωμένη και συλλογική διαδικασία μιας κοινωνίας και να αναδεικνύει, κακώς, μόνο την ατομική αντίληψη (Βεργίδης, 2001). 1.3 Το Εκπαιδευτικό Σύστημα στην Ελλάδα Η υποχρεωτική εκπαίδευση στην Ελλάδα διαρκεί συνολικά 9 έτη (ο μέσος μαθητής ολοκληρώνει υποχρεωτικά την εκπαίδευσή του στα 15 του χρόνια). Η εκπαίδευση διακρίνεται σε α) πρωτοβάθμια, β) δευτεροβάθμια και γ) τριτοβάθμια. Α) Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Αποτελείται από το νηπιαγωγείο και το δημοτικό. Η διάρκεια φοίτησης στο νηπιαγωγείο είναι ένα με δύο έτη. Η φοίτηση στο νηπιαγωγείο έγινε υποχρεωτική σύμφωνα με το νόμο 3518/06 το έτος Συμβάλλει στην ένταξη των νηπίων και στην ομαλή μετάβασή τους στο Δημοτικό. Στο δημοτικό σχολείο η φοίτηση είναι εξαετής (ηλικίες 6-12 ετών). Μέσα από την φοίτηση στο δημοτικό σχολείο πετυχαίνεται η ανάπτυξη διάφορων ικανοτήτων και δεξιοτήτων όπως η αναλυτική και συνθετική ικανότητα, η ικανότητα χρήσης αφηρημένων εννοιών καθώς και η δυνατότητα χειρισμού του προφορικού και γραπτού λόγου (ΕΚΕΠ: Εθνικό Κέντρο Προσανατολισμού, 2009). Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση, επίσης, εμπεριέχει και την ειδική αγωγή και εκπαίδευση η οποία απευθύνεται σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επιπλέον, τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται και ο θεσμός των ολοήμερων σχολείων, ένας θεσμός που χαρακτηρίζει σχολεία διευρυμένου ωραρίου. Β) Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελείται από δύο κύκλους. Ο πρώτος κύκλος είναι αυτός του Γυμνασίου που είναι υποχρεωτικός. Το γυμνάσιο είναι ένα σχολείο υποχρεωτικής φοίτησης διάρκειας τριών ετών, μετά από 13

14 το οποίο οι μαθητές μπορούν να παρακολουθήσουν το Λύκειο. Εξυπακούεται το γεγονός ότι για την αλλαγή της κάθε βαθμίδας προηγείται η ολοκλήρωση της αμέσως προηγούμενης. Ο δεύτερος κύκλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι μη υποχρεωτικός και είναι το Γενικό Λύκειο (ΓΕΛ), το Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑΛ), οι Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΣΕΚ) και τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ). Το Γενικό Λύκειο (ΓΕΛ) έχει διάρκεια τρία έτη. Στην α τάξη του λυκείου οι μαθητές παρακολουθούν μαθήματα γενικής παιδείας, ενώ στις δύο επόμενες τάξεις υπάρχουν και οι ομάδες προσανατολισμού παράλληλα με τα μαθήματα γενικής παιδείας. Το απολυτήριο λυκείου είναι επιπέδου 3 και μπορεί να το αποκτήσει ο μαθητής μόνο από τις ενδοσχολικές εξετάσεις. Επίσης, οι μαθητές στην γ τάξη του λυκείου επιλέγουν τη συμμετοχή τους ή όχι στις πανελλαδικές εξετάσεις. Στα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑΛ), σύμφωνα με την τελευταία νομοθεσία, η φοίτηση είναι 4ετής. Στο πρώτο έτος υπάρχουν οι τομείς, ενώ στο δεύτερο και τρίτο οι ειδικότητες. Το τελευταίο έτος είναι προαιρετικό και αφορά 12μηνη μαθητεία ΟΑΕΔ. Οι απόφοιτοι του 4 ου έτους παίρνουν πτυχίο ειδικότητας 4. Το τέταρτο έτος είναι ένα έτος που αποτελεί μάθηση στο χώρο εργασίας. Οι μαθητές στο τρίτο τους έτος δίνουν ενδοσχολικές εξετάσεις εξασφαλίζοντας έτσι με την επιτυχία τους απολυτήριο λυκείου και ταυτόχρονα πτυχίο ειδικότητας 3. Επίσης, έχουν τη δυνατότητα μέσω των πανελλαδικών εξετάσεων να εξασφαλίσουν μία μελλοντική θέση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τέλος, άξιο αναφοράς είναι και το γεγονός ότι υπάρχουν μουσικά, αθλητικά, εκκλησιαστικά και ειδικά γυμνάσια και λύκεια, καθώς και νυχτερινά ή εσπερινά (για μαθητές που εργάζονται) των οποίων η φοίτηση διαρκεί 4 έτη αντί για 3. Από 16 ετών και άνω μπορεί κάποιος να εγγραφεί σε εσπερινό επαγγελματικό λύκειο. Στο πρώτο έτος φοίτησης στο λύκειο, δεν αποκλείεται η δυνατότητα εναλλαγής από το γενικό λύκειο στο επαγγελματικό και το αντίστροφο (οριζόντια κινητικότητα). Οι Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΣΕΚ) αφορούν τη μεταγυμνασιακή εκπαίδευση, είναι τριετούς φοίτησης. Αντικατέστησαν τις επαγγελματικές σχολές (ΕΠΑΣ) του Υπουργείου Παιδείας. Στο πρώτο και στο δεύτερο έτος τους έχουν ειδικότητες, ενώ στο τρίτο 12μηνη μαθητεία ΟΑΕΔ. Το απολυτήριο που παρέχουν είναι το Πτυχίο Ειδικότητας 3. Αξίζει να αναφερθεί ότι δεν υπάρχει το δικαίωμα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στους αποφοίτους των ΣΕΚ. Τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) αφορούν δύο έτη ειδικότητας, ενώ ταυτόχρονα απαιτούν και εξάμηνη μαθητεία. Παρέχουν Πτυχίο Ειδικότητας 4. Στα ΙΕΚ έχει κανείς τη δυνατότητα να εισέλθει εάν έχει απολυτήριο γενικού ή επαγγελματικού λυκείου, απολυτήριο ΣΕΚ, αλλά και, σε περιορισμένες ειδικότητες, απολυτήριο γυμνασίου 14

15 Τα δύο τελευταία ιδρύματα χαρακτηρίζονται αδιαβάθμητα και αφορούν την επαγγελματική καθαρά κατάρτιση. Είναι μορφή μη τυπικής εκπαίδευσης. Γ) Τριτοβάθμια εκπαίδευση: Στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ανήκουν τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΕΙ), τα Ανώτερα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΤΕΙ) και οι Ακαδημίες, οι οποίες κυρίως καλύπτουν τον στρατό και τον κλήρο. Οι μαθητές για να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προϋποτίθεται η εξέτασή τους σε εθνικό επίπεδο (πανελλαδικές εξετάσεις). Οι σπουδές ανέρχονται στα 2 έως 5 έτη και σε πολλές περιπτώσεις περιλαμβάνεται και η πρακτική άσκηση. Το πτυχίο που δίνεται είναι επιπέδου 6. Πηγή: 15

16 1.4 Η Χρηματοδότηση της Εκπαίδευσης Το μοντέλο χρηματοδότησης της εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι το συγκεντρωτικό. Σύμφωνα με αυτό, η κεντρική κυβέρνηση καλύπτει το μεγαλύτερο μέρος της δημόσιας δαπάνης για τα σχολεία. Αυτό πραγματοποιείται κυρίως από το Υπουργείο Παιδείας μέσω του κρατικού προϋπολογισμού και των προγραμμάτων Δημοσίων Επενδύσεων. Εκτός από το Υπουργείο Παιδείας, σημαντικό ρόλο παίζει και το Υπουργείο Εσωτερικών καθώς και τα προγράμματα Ε.Σ.Π.Α. Ο κρατικός προϋπολογισμός του υπουργείου παιδείας περιλαμβάνει: Τη μισθοδοσία του εκπαιδευτικού και διοικητικού προσωπικού Τις επιχορηγήσεις Τα διδακτικά βιβλία, τα υλικά των εξετάσεων και γενικότερα οποιοδήποτε είδος και υπηρεσία χρειαστεί για τη λειτουργία της εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα δημοσίων επενδύσεων υλοποιείται μέσω της Διεύθυνσης Προγραμματισμού και Επιχειρησιακών Ερευνών (ΔΙΠΕΕ) και μέσω αυτού καλύπτονται δαπάνες όπως: Την αγορά ακινήτων Τις κατασκευές κτιρίων και εγκαταστάσεων καθώς και τη συντήρησή τους Τη συντήρηση των εργαστηρίων και του εξοπλισμού τους. Τη στήριξη της επιστημονικής έρευνας Την προετοιμασία καθώς και τη δημιουργία νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Ο κρατικός προϋπολογισμός του υπουργείου εσωτερικών περιλαμβάνει: Την αγορά αναλώσιμων, τη θέρμανση, το τηλέφωνο, το φωτισμό, την ύδρευση, τα οδοιπορικά των καθηγητών και τη μεταφορά των μαθητών Την αμοιβή των καθαριστριών Την επισκευή των κτιρίων καθώς και της συντήρησής τους. Το περιφερειακό συμβούλιο είναι υπεύθυνο για την κατανομή των πιστώσεων και η σχολική επιτροπή για τη διαχείρισή τους. Το εθνικό στρατηγικό πλαίσιο αναφοράς (Ε.Σ.Π.Α.) είναι υπεύθυνο για την οργάνωση και την υλοποίηση καινοτόμων και αναπτυξιακών προγραμμάτων. τα προγράμματα αυτά αφορούν κατά 75% ευρωπαϊκά κονδύλια και κατά 25% εθνικά. (Σαΐτη, 2000), (Euridice, 2009/ 2010), ΚΑΝΕΠ- ΓΣΕΕ, 2010) 16

17 1.5 Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση Η έννοια της ποιότητας στην εκπαίδευση έχει υποκειμενική διάσταση, ενώ σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο χαρακτηρίζεται πολυσύνθετη και ιδεολογικά φορτισμένη (Γούναρης, 2003). Η εκπαίδευση παράγει υπηρεσίες. Η ποιότητα αυτών των υπηρεσιών σχετίζεται άμεσα με την αναβάθμιση της εκπαίδευσης, καθώς και με τη βελτίωση της ανταγωνιστικής της θέσης. Υπάρχουν τέσσερις αξιολογούμενοι τομείς που περιέχουν 16 δείκτες μέσα από τους οποίους αναδεικνύεται η ποιότητα της εκπαίδευσης. Ο τομέας της επίδοσης αξιολογείται από τους δείκτες: μαθηματικά, αναγνωστικές ικανότητες, θετικές επιστήμες, τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών (ΤΠΕ), ξένες γλώσσες, ικανότητα μάθησης και αγωγή του πολίτη. Ο τομέας της επιτυχίας και μετάβασης αξιολογείται από τους δείκτες: τα ποσοστά εγκατάλειψης του σχολείου, την ολοκλήρωση του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τη συμμετοχή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο τομέας της παρακολούθησης της εκπαίδευσης από τους δείκτες: αξιολόγηση και οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης, συμμετοχή των γονέων, εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών και ποσοστά συμμετοχής στην προσχολική εκπαίδευση. Τέλος, ο τομέας πόροι και δομές μπορεί να αξιολογηθεί από τον αριθμό των μαθητών ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή καθώς και από την εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή. (Ευρωπαϊκή Έκθεση του Μαΐου, 2000) Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια γίνεται μεγάλη προσπάθεια ώστε να αναβαθμιστεί η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, κι αυτό φαίνεται από το νόμο 3848/2010, όπου καθιερώνονται οι κανόνες αξιολόγησης και αξιοκρατίας, ώστε να αναβαθμιστεί ο ρόλος του εκπαιδευτικού και με το νόμο 4009/2011 που αναφέρεται στη δομή, τη λειτουργία, τη διασφάλιση της ποιότητας σπουδών και διεθνοποίηση των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Επίσης, το 2009, σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2009 α) συστάθηκε η διασφάλιση της ποιότητας στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, στην οποία συμμετέχει και η Ελλάδα. (ν. 3848/2010), (ν. 4009/2011), (ΕΚΣΕΕ, 2009) 17

18 1.6 Το Κόστος της Εκπαίδευσης Λαμβάνοντας υπόψη την οικονομική διάσταση της εκπαίδευσης, η εκπαίδευση μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια παραγωγική διαδικασία. Όπως ακριβώς συμβαίνει και με τις επιχειρήσεις, δέχεται εισροές και αποδίδει εκροές μέσω της διαδικασίας της εκπαίδευσης. Οι εκροές αφορούν το ίδιο το άτομο που εκπαιδεύεται, όσο και την κοινωνία (Tsang, 2002). Τα χρήματα που χρειάζεται να ξοδευτούν ώστε να αποκτηθεί ή να μεταδοθεί ένα εκπαιδευτικό αγαθό ή υπηρεσία συνιστούν το κόστος της εκπαίδευσης (Cost of education). Το παραπάνω ισχύει είτε μιλάμε για την πολιτεία είτε για ιδιώτη. Δεν είναι ταυτόσημο με τον όρο «δαπάνες της εκπαίδευσης», αφού οι δαπάνες αναφέρονται σε κάτι πιο γενικό και αφορούν τη χρηματοδότηση του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ το κόστος της εκπαίδευσης είναι πιο ειδικός όρος (Padmanabhan, 2008). Με βάση τις εισροές του εκπαιδευτικού συστήματος και της αξιοποίησής τους, το κόστος διακρίνεται σε τρέχον και κεφαλαιουχικό. Το τρέχον κόστος (current cost) λέγεται αλλιώς και λειτουργικό και περιλαμβάνει τις δαπάνες για εκπαιδευτικά αγαθά και υπηρεσίες, των οποίων τα οφέλη είναι άμεσα και μικρής χρονικής διαρκείας (Psaharopoulos & Woodhall, 1997). Αντίθετα, το κεφαλαιουχικό κόστος (capital cost) περιλαμβάνει τις δαπάνες για εκπαιδευτικά αγαθά και υπηρεσίες, των οποίων τα οφέλη διαρκούν περισσότερο από ένα χρόνο, π.χ. αγορά κτιρίων. (Σπυροπούλου, Κόνταρης, Αντωνακάκη, 2008). Στην εκπαίδευση, αξίζει να αναφερθεί και το κόστος ευκαιρίας (opportunity cost) ή εναλλακτικό κόστος (alternative cost). Αφορά τα εισοδήματα και τις υπηρεσίες που χάνει το άτομο κατά τη διάρκεια των σπουδών του. Αυτό το κόστος προκύπτει όταν το άτομο δεν δουλεύει κατά τη διάρκεια των σπουδών του (Δεδουσόπουλος, 2007). Με βάση το οικονομικό υποκείμενο στο οποίο αναφέρεται το κόστος διακρίνεται σε ιδιωτικό και κοινωνικό. Οι άμεσες ή έμμεσες δαπάνες που σπαταλά ένα άτομο για την εκπαίδευσή του αποτελούν το ιδιωτικό κόστος (private cost), ενώ αυτές που σπαταλά η κοινωνία/κράτος για το σύστημα εκπαίδευσης αποτελούν το κοινωνικό κόστος (social cost) (Tσαμαδιάς, 2010). Σύμφωνα με τον Ψαχαρόπουλο, είναι πολύ δύσκολο να υπολογιστούν οι ιδιωτικές δαπάνες, όποτε και το ιδιωτικό κόστος άρα και η πραγματική εκπαιδευτική δαπάνη (Ψαχαρόπουλος, 1999). Το ιδιωτικό και το κοινωνικό κόστος διακρίνονται σε άμεσα και έμμεσα, ενώ σε πολλές έρευνες γίνεται αναφορά και στο μέσο κόστος. Συνολικό ιδιωτικό κόστος = άμεσο ιδιωτικό κόστος + έμμεσο ιδιωτικό κόστος Μέσο συνολικό ιδιωτικό κόστος = μέσο άμεσο ιδιωτικό κόστος + μέσο έμμεσο ιδιωτικό κόστος 18

19 Συνολικό κοινωνικό κόστος = άμεσο κοινωνικό κόστος + έμμεσο κοινωνικό κόστος Μέσο συνολικό κοινωνικό κόστος = μέσο άμεσο κοινωνικό κόστος + μέσο έμμεσο κοινωνικό κόστος (Τσαμαδιάς, 2010) 1.7 Παράγοντες που επηρεάζουν τη Σχολική Επίδοση Η σχολική επίδοση αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα θέματα της εκπαίδευσης, αφού κατά ένα μεγάλο ποσοστό από αυτή εξαρτώνται το εκπαιδευτικό μέλλον και το επαγγελματικό μέλλον των παιδιών. Το εκπαιδευτικό και επαγγελματικό μέλλον, με τη σειρά του, καθορίζει άμεσα την πρόοδο που θα σημειώσει η κάθε χώρα κοινωνικά και οικονομικά. Είναι δύσκολο να δοθεί ακριβής ορισμός για την έννοια της επίδοσης, καθώς είναι αρκετά ασαφής έννοια και περιβάλλεται από πολλούς και διάφορους παράγοντες, όπως το σχολείο, η οικογένεια, το ίδιο το άτομο κ.ά. (Κωνσταντινίδης, 1997). Το σχολείο Σύμφωνα με τον Στασινό, η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, η εκπαίδευση και κατάρτιση του κάθε καθηγητή, ο μικρός αριθμός μαθητών στην αίθουσα διδασκαλίας, καθώς και ο τρόπος που γίνεται η αξιολόγηση επηρεάζουν τη σχολική επίδοση (Στασινός, 1993). Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού καθώς και ο τρόπος με τον οποίο μιλάει και επικοινωνεί με τους μαθητές παίζουν καθοριστικό ρόλο (Ξωχέλης, 1994). Επίσης, σύμφωνα με τον Καψάλη, τα συναισθήματα που μεταδίδει ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη, δηλαδή αν είναι φιλικός κι αν δείχνει κατανόηση, παίζουν σημαντικό ρόλο. Επιπλέον, η ικανότητα του εκπαιδευτικού να μεταδίδει στους μαθητές του την αγάπη του για το αντικείμενο που διδάσκει, καθώς και ο τρόπος που κινείται, επηρεάζουν την επίδοση (Καψάλης, 1989). Η καλή προετοιμασία της διδασκαλίας, καθώς και η μέθοδος με την οποία αυτή θα πραγματοποιηθεί επηρεάζουν και αυτά (Κουτρούμπα, 2003). Οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών επίσης παίζουν καθοριστικό ρόλο, αφού πολλές φορές η απόδοση και η συμπεριφορά των μαθητών διαμορφώνονται από αυτές (Braun, 1976). Τέλος, η κουλτούρα που καλλιεργείται μέσα στο σχολείο, η συνεργασία και οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών είναι και αυτοί σημαντικοί παράγοντες (Johnson, 1980). Το ίδιο το άτομο Η αντίληψη που έχουν οι μαθητές για τον ίδιο τους τον εαυτό, η λεγόμενη αυτοαντίληψη, συσχετίζεται άμεσα με τη σχολική επίδοση (Coleman,1966). Η ανθρώπινη νοημοσύνη, καθώς και η συναισθηματική νοημοσύνη παίζουν επίσης σημαντικό ρόλο. Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη, όσο πιο υψηλός είναι ο δείκτης 19

20 νοημοσύνης σε ένα παιδί, τόσο πιο γρήγορα αυτό μαθαίνει νέα πράγματα (Kασσωτάκης, 2002). Πάνω σε αυτό, ο Goleman δέχεται τη σημαντικότητα της νοημοσύνης, ισχυρίζεται, όμως, ότι περισσότερο σημαντική είναι η νοημοσύνη των συναισθημάτων (Goleman, 1997). Σύμφωνα με έρευνες, οι μαθητές που προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα υστερούν όσον αφορά τη σχολική επίδοση έναντι των μαθητών που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά στρώματα (Φραγκουδάκη, 1985). Η οικογένεια Το μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο της οικογένειας παίζει σημαντικό ρόλο στη σχολική επίδοση ενός μαθητή (Φραγκουδάκη, 1985). Το κλίμα που υπάρχει μέσα στην οικογένεια, δηλαδή η οικογενειακή συνοχή, οι σχέσεις των μελών της οικογένειας μεταξύ τους και η δομή της, αποτελούν και αυτοί παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση (Γεωργίου, 1993). Επίσης, αντίληψη των γονιών για την αξία της μόρφωσης, ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζουν τη σχολική επίδοση και η συμμετοχή τους στις σχολικές διαδικασίες είναι και αυτά καθοριστικά στοιχεία (Hess, 1984). Τα κίνητρα (εσωτερικά και εξωτερικά) που δίνει η οικογένεια στο παιδί όσον αφορά τη μάθηση είναι επίσης σημαντικά (Κουτρούμπα, 2003). Η μόρφωση της οικογένειας και κυρίως της μητέρας μπορούν να καθοδηγήσουν σωστά τους μαθητές στη μάθησή τους με σκοπό την επίτευξη υψηλών επιδόσεων (Ricco & Mc Collum, 2003). Τέλος, το κοινωνικό-οικονομικό προφίλ της οικογένειας, σύμφωνα με έρευνα του Marjoribanks, αποτελεί έναν σημαντικής αξίας παράγοντα. Οι οικογένειες χαμηλής κοινωνικής και οικονομικής τάξης είναι πιο πιθανό να παρέχουν ελάχιστες ευκαιρίες για μάθηση (Marjoribanks,1985). 1.8 Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην τάξη Τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην εκπαιδευτική αξιολόγηση. Στη βιβλιογραφία έχουν δοθεί αρκετοί ορισμοί για το τι είναι η αξιολόγηση, τι η εκπαιδευτική αξιολόγηση και τι η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών πιο συγκεκριμένα. Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη αξιολόγηση είναι η απόδοση ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο, πράγμα ή κατάσταση και αναφέρεται στην απόδοση μιας ιδιότητας, θετικής ή αρνητικής, σε ότι αξιολογείται, στο αποτέλεσμα της σύγκρισης κάποιου πράγματος με κάποιο άλλο ομοειδές και στο βάθος επίτευξης ορισμένου στόχου. (Κασσωτάκης, 1989) Ένας άλλος ορισμός την παρουσιάζει σαν συστηματική ανάλυση των πιο σημαντικών πλευρών ενός οργανισμού η οποία δίνει έμφαση στο κατά πόσο είναι έγκυρα τα αποτελέσματα που επιτυγχάνονται καθώς και στη δυνατότητα να 20

21 χρησιμοποιηθούν. Σε αυτή την περίπτωση η βελτίωση στη λήψη αποφάσεων, η κατανομή των πόρων και το επίπεδο υπευθυνότητας αποτελούν τον κύριο σκοπό της. (OECD 1998) Είναι ένας άξονας αναφοράς πάνω στον οποίο γίνεται μια κρίση. Αποτελεί καθιερωμένες αρχές, τρόπους και στάσεις που λαμβάνονται υπόψη για να γίνει μια κρίση της αξίας, επιλογή, προτίμηση, ιεράρχηση κ.α. (Δημητρόπουλος 1998) Ο Keeves αναφέρει την εκπαιδευτική αξιολόγηση ως μέτρηση της αξίας κάποιου πράγματος. Την παρουσιάζει σαν δραστηριότητα που έχει σχέση με την έρευνα και την ανάπτυξη. (Keeves, 1997) Κατά τον Πασιαρδή η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών αφορά μια διαδικασία μέσα στην οποία η εκπαιδευτική ηγεσία ενός σχολικού συστήματος ή μιας σχολικής μονάδας συγκεντρώνει πληροφορίες για την εκπαιδευτική διδασκαλία και για το σχολικό περιβάλλον με σκοπό τη βελτίωσή τους. (Πασιαρδής et al, 2005, 13-14) Στη σχολική νομοθεσία με τον όρο αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης νοείται η συνεχής διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της. (ΠΔ 189/1998) Σκοπός της αξιολόγησης είναι να βελτιωθεί η ποιότητα του εκπαιδευτικού τους έργου, προς όφελος των μαθητών και της κοινωνίας. Αυτό μπορεί να πραγματοποιηθεί ενισχύοντας την αυτογνωσία των εκπαιδευτικών ως προς την επιστημονική τους συγκρότηση, την παιδαγωγική τους κατάρτιση και τη διδακτική τους ευστοχία. Η επισήμανση των αδυναμιών και των αναγκών επιμόρφωσής τους, η παροχή κινήτρων για κάποιον που θέλει να εξελιχτεί και η καλλιέργεια κλίματος αλληλοσεβασμού και εμπιστοσύνης επίσης βοηθάνε. Στους στόχους της αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών είναι και η άμβλυνση των ανισοτήτων λειτουργίας μεταξύ των διάφορων σχολικών μονάδων καθώς και η αναγνώριση του έργου τους. Ανάλογα με τη φύση του έργου που αξιολογείται διακρίνεται σε διοικητική και σε εκπαιδευτική. Η διοικητική αξιολόγηση αφορά τις ενέργειες και τα αποτελέσματα που συνθέτουν το υπηρεσιακό έργο διοίκησης, οργάνωσης και αξιολόγησης του προσωπικού και των δομών με τις εκπαιδευτικές τους προεκτάσεις. Αντίθετα η εκπαιδευτική αξιολόγηση αφορά τις ενέργειες και τα αποτελέσματα που σχετίζονται με την άσκηση του παιδαγωγικού, διδακτικού και επιμορφωτικού έργου καθώς και με την επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη. Οι τομείς στους οποίους μπορεί να αξιολογηθεί το εκπαιδευτικό έργο είναι η τάξη στην οποία κάνει μάθημα, το σχολείο στο οποίο εργάζεται, το ευρύτερο 21

22 κοινωνικό περιβάλλον και τέλος η συμμετοχή και το ενδιαφέρον που δείχνει ο εκπαιδευτικός σε επιμορφωτικές δραστηριότητες. Σύμφωνα με το Δημητρόπουλο υπάρχουν τρία βασικά κριτήρια αξιολόγησης. Α) ανάλογα με τη σχέση που έχουν με τον αξιολογητή. Σε αυτή την περίπτωση χωρίζονται στα εσωτερικά που δεν είναι ξεκάθαρα και ο κάθε αξιολογητής θα έχει διαφορετική κρίση και στα εσωτερικά που είναι διάφανα και πλήρως αναγνωρίσιμα για τον κρινόμενο και τον κρίνοντα. Β) Τη φύση και τη μορφή τους. Σε αυτή την περίπτωση κατηγοριοποιούνται στα ποσοτικά που αποτυπώνονται με αριθμητικούς δείκτες και στα ποιοτικά που τα αποτελέσματά τους παίρνουν περιγραφική μορφή. Γ) Τον τομέα στον οποίο αναφέρονται και επιμερίζονται σε οικονομικά, παιδαγωγικά εκπαιδευτικά και γενικά (Δημητρόπουλος, 1998) Η αξιολόγηση όπως έχει ήδη αναφερθεί παραπάνω αποτελεί μία από τις βασικές λειτουργίες της διοίκησης. Πιο συγκεκριμένα η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι αναγκαία για τη λήψη πληροφοριών που αφορούν την εκπαιδευτική διδασκαλία (ειδικότερα) και το σχολικό περιβάλλον (γενικότερα) με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Η πληροφόρηση αυτή μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στη λήψη στρατηγικών και λειτουργικών αποφάσεων. Μέσω της αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός μπορεί να αντιληφθεί τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του και να εστιάσει πάνω σε αυτά τα ζητήματα (ανατροφοδότηση). Αυτό συμβάλει σημαντικά στην ηθική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών για το έργο τους ενώ ενισχύεται έτσι και το επαγγελματικό κύρος τους. Επίσης σε περίπτωση που κάποιος εκπαιδευτικός χρειάζεται κάπου βοήθεια να διαπιστωθεί και να υποστηριχθεί μέσα από επιμορφωτικά προγράμματα. Κατά τον Παπασταμάτη υπάρχουν πέντε τρόποι με τους οποίους μπορεί να πραγματοποιηθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Α) Αξιολόγηση υφιστάμενων από προϊσταμένους. Σύμφωνα με τον τρόπο αυτό ο ανώτερος σε βαθμό εκπαιδευτικός αξιολογεί τους υφισταμένους του, και η αξιολόγηση αυτή βασίζεται: α) σε γενικά κριτήρια, όπως διδακτική ικανότητα, πρωτοβουλία β) στα αποτελέσματα της διδασκαλίας. Έχει παρατηρηθεί ότι μέσω των υποδείξεων της αξιολόγησης οι εκπαιδευτικοί αν και χάνουν την παιδαγωγική αυτονομία τους γίνονται πιο αποδοτικοί. Β) Η αυτό-αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Περιλαμβάνει τέσσερα στάδια. 1 ο ) εμπειρίες: για να μάθει κάποιος να διδάσκει χρειάζεται εξάσκηση ώστε να αποκτήσει εμπειρίες. 2 ο ) αξιολόγηση: παρατηρώντας, αναλύοντας και αξιολογώντας κάποιος τις εμπειρίες του μπορεί να εντοπίσει τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του. 3 ο ) Διατύπωση συμπερασμάτων : γίνεται προσπάθεια από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό να καταλάβει το 22

23 λόγο για τον οποίο πέτυχε ή απέτυχε. 4 ο ) υλοποίηση: αφού έχουν πραγματοποιηθεί τα προηγούμενα τέσσερα στάδια ο εκπαιδευτικός διατυπώνει προσωπικές θέσεις και θεωρίες που θα ακολουθήσει στο μέλλον Γ) Αξιολόγηση από συναδέλφους. Σύμφωνα με τον τρόπο αυτό πρέπει να επισκέπτεται ένας εκπαιδευτικός την τάξη κάποιου άλλου κατά την ώρα του μαθήματος. Με αυτό τον τρόπο θα επωφεληθούν και οι δύο εκπαιδευτικοί αφού θα μπορούν στη συνέχεια να ανταλλάσσουν ιδέες και τρόπους διδασκαλίας. Για να είναι αποτελεσματικός όμως ο τρόπος αυτός πρέπει να είναι ειλικρινής η κριτική που τους γίνονται και να τη δέχονται βεβαίως. Δ) Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού από τους μαθητές. Σύμφωνα με τον τρόπο αυτό οι ίδιοι οι μαθητές που περνούν πολλές ώρες μαζί με τους εκπαιδευτικούς μπορούν να ενημερώσουν καλύτερα για το μαθησιακό περιβάλλον. Αυτό θα έχει σαν αποτέλεσμα να βελτιώνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Αυτό βέβαια μπορεί να ισχύσει κάτω από ειδικές συνθήκες και σε καμία περίπτωση δεν αποτελούν τη μοναδική πηγή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού γιατί τα παιδιά δεν είναι ώριμα να κρίνουν τελείως αντικειμενικά. Ε) Αξιολόγηση από γονείς και κηδεμόνες. Με τον τρόπο αυτό οι γονείς μέσω των παιδιών τους γνωρίζουν τι γίνεται στην σχολική αίθουσα και έτσι ο σύλλογος γονέων είναι σε θέσει να αξιολογήσει τον εκπαιδευτικό. Αυτό μπορεί να συμβεί με την προϋπόθεση ότι οι γονείς δεν θα νοιώθουν προϊστάμενοι των εκπαιδευτικών. Για αυτό το λόγο πρέπει να υπάρχουν κάποια όρια. (Παπασταμάτης Α 2001) 23

24 Κεφάλαιο 2: Η Επαγγελματική Εκπαίδευση Από το 2000 και μετά, η Ευρωπαϊκή Ένωση δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην αναβάθμιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και της δια βίου μάθησης. Παρόλα αυτά, στην Ελλάδα μόλις το 30% των μαθητών ακολουθούν την επαγγελματική εκπαίδευση, ενώ το 70% προτιμούν τη γενική. Σε όλη την υπόλοιπη Ευρώπη, κατά μέσο όρο, τα ποσοστά μεταξύ τους είναι μοιρασμένα (CEDEFOP, 2012α). Τα παιδιά που ακολουθούν την επαγγελματική εκπαίδευση συνήθως είναι μαθητές που ανήκουν σε χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και οι επιδόσεις τους είναι οριακές (Ioannidou και Stavrou, 2013). Επιπλέον, στην επαγγελματική εκπαίδευση παρουσιάζεται και το φαινόμενο της μαθητικής διαρροής. Το 80% των μαθητών της επαγγελματικής εκπαίδευσης επιλέγουν τα επαγγελματικά λύκεια (ΕΠΑΛ) και το 20% τις επαγγελματικές σχολές (ΕΠΑΣ). Τα τελευταία 15 χρόνια έχουν ψηφιστεί τέσσερις νόμοι και πάρα πολλές τροπολογίες που αφορούν την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση: 1) Νόμος 3191/2003, 2) Νόμος 3369/2005, 3) Νόμος 3879/2010 και 4) Νόμος 4186/2013. Ειδικά ο τελευταίος προσπαθεί να συνδέσει την επαγγελματική εκπαίδευση με την αγορά εργασίας και την οικονομία. 2.1 Ο Σκοπός της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Σύμφωνα με το νόμο 4186/2013 το Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑ.Λ.) έχει ως σκοπό την ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου ως πολίτη σε μια δημοκρατική κοινωνία. Ταυτόχρονα, πρέπει να παρέχονται σύγχρονες επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες για την είσοδο στην αγορά εργασίας και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επιπλέον, η σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία, η ανάληψη πρωτοβουλιών και η ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης και αυτοεκτίμησης των μαθητών είναι κ αυτοί απαραίτητοι σκοποί για την επαγγελματική εκπαίδευση. Μέσα από μαθήματα γενικής παιδείας πρέπει να παρέχεται η κοινωνική μόρφωση, η σωματική και πνευματική ανάπτυξη των μαθητών, ενώ μέσα από μαθήματα ειδικότητας στόχος είναι να δημιουργηθούν εξειδικευμένοι επαγγελματίες. Απώτερος σκοπός της επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι και αυτός της σύνδεσης των ειδικοτήτων της με τις ανάγκες της τοπικής και περιφερειακής ανάπτυξης. Άλλος απώτερος στόχος είναι κ η ικανοποιητική ανταπόκριση στις απαιτήσεις της πράσινης ανάπτυξης. Στόχος του Επαγγελματικού Λυκείου (ΕΠΑ.Λ.) είναι να προσφέρει ποιοτική τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, η οποία θα συμβάλλει στην ανάπτυξη της χώρας. Τέλος, η επαγγελματική εκπαίδευση στοχεύει στο σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, στην αποδοχή και την κατανόηση εντός του πλαισίου μιας πολυπολιτισμικής και γεμάτης διαφορετικότητας κοινωνίας και στην προετοιμασία ενεργών πολιτών μιας ευρωπαϊκής ταυτότητας. (ν.4186/2013), (ΥΠΕΠΘ, 2011) 24

25 2.2 Η Ιστορική Αναδρομή της Τεχνικό-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Το 1828 ο Ιωάννης Καποδίστριας ίδρυσε το πρώτο Τεχνικό Σχολείο Οικοδομικών Τεχνών στο Εθνικό Οικοτροφείο της Αίγινας για τα ορφανά του πολέμου. Σύμφωνα με τον Ευαγγελόπουλο, στο ίδιο κτίριο υπήρχαν και πολλά άλλα εργαστήρια στα οποία οι μαθητές μπορούσαν να διδαχτούν ξυλουργική, σιδηρουργία, τυπογραφία κλπ (Ευαγγελόπουλος, 1998). Επί της κυβερνήσεώς του, ιδρύθηκε, επιπλέον, στην Τίρυνθα η Γεωργική Σχολή και η Μέση Στρατιωτική Τεχνική Σχολή (Ασημομύτης κ.ά., 1979). Το 1859 έγινε προσπάθεια σύνδεσης της εκπαίδευσης προς τον τεχνικό και οικονομικό τομέα. Τη δεκαετίας του 1920, και ειδικότερα προς το τέλος της, ιδρύθηκαν πολλές τεχνικοεπαγγελματικές σχολές: η Σεβαστοπούλειος Εργατική Σχολή, η Διπλάρειος, η Σιβιτανίδειος Σχολή Τεχνών και Επαγγελμάτων, η Βαλλιάνειος Επαγγελματική Σχολή Ληξουρίου, η Τριάντειος Επαγγελματική και Βιομηχανική Σχολή Πατρών, οι Σχολές του Επορικού και Βιομηχανικού Επιμελητηρίου στο Βόλο και η Χαροκόπειος Οικοκυρική και Επαγγελματική Σχολή Θηλέων (Γκλαβάς, 2002). Την ίδια χρονιά τα Κατώτερα Επαγγελματικά Σχολεία (βιοτεχνικά, γεωργικά, εμπορικά, ναυτικά, καθώς και οι οικοκυρικές σχολές θηλέων) υπάγονται στα Σχολεία Τεχνικής Εκπαίδευσης. Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 50, οι ανάγκες της τεχνικής εκπαίδευσης καλύπτονταν αποκλειστικά από ιδιωτικές πρωτοβουλίες. Το 1957 ξεκίνησε η πρώτη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση για την τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση. Το 1958 ιδρύθηκαν οι πρώτες τεχνικές σχολές στην Αθήνα και στη Θεσσαλονίκη σαν παραρτήματα του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου, οι οποίες ήταν αδιαβάθμητες (ν.1035/1958). Με τους νόμους 3971 και 3973, το 1959 οι τεχνικές σχολές πλέον ανήκουν στο Υπουργείο Παιδείας, ενώ εκείνη τη χρονιά ιδρύθηκε και η ΣΕΛΕΤΕ. Επίσης, ιδρύθηκαν οι δημόσιες Τεχνικές Σχολές Εργοδηγών και οι Μέσες Τεχνικές Σχολές. (ν.3971/1959 και ν.3973/1959) Το 1964 έχουμε την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας και της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Για πρώτη φορά στην Ελλάδα, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης διανέμονται διδακτικά βιβλία και εισάγεται η έννοια της δωρεάν παιδείας. (ν.4379/1964) Το 1970 ιδρύθηκαν οι Κατώτερες Τεχνικές Σχολές, οι Μέσες Τεχνικές Σχολές και οι Ανώτερες Τεχνικές Σχολές. Στις Κατώτερες μπορούσαν να εγγραφούν απόφοιτοι του δημοτικού σχολείου και η φοίτηση διαρκούσε τρία χρόνια. Στις Μέσες μπορούσαν να εγγραφούν απόφοιτοι γυμνασίου ή απόφοιτοι των Κατώτερων Τεχνικών Σχολών και η φοίτηση διαρκούσε επίσης τρία χρόνια. (ν. 580/1970) Πέντε χρόνια αργότερα, το 1975, μεριμνήθηκε τελικά η εκ νέου αναβάθμιση της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης που είχε ψηφιστεί το Αξίζει να 25

26 αναφερθεί ότι τη χρονιά εκείνη έγινε ο διαχωρισμός της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε γυμνάσια και λύκεια. (ν. 70/1975). Τα χρόνια εκείνα, όμως, στη χώρα η πολιτική κατάσταση δεν ήταν ομαλή και η μεταρρύθμιση αυτή διακόπηκε και συνεχίστηκε δέκα χρόνια μετά. Τις επόμενες δύο χρονιές με τους νόμους 309/76 και 576/77 πραγματοποιήθηκε η θεσμοθέτηση της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης ισοτιμημένη με την γενική εκπαίδευση. Εκείνη τη χρονιά καταργήθηκαν οι Κατώτερες και Μέσες Επαγγελματικές Σχολές και ιδρύθηκαν τα Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια (Τ.Ε.Λ.) και οι Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές (Τ.Ε.Σ.). Η διάρκεια φοίτησης αντιστοιχούσε σε έξι εξάμηνα (3 έτη) για τα ημερήσια Τ.Ε.Λ. και οχτώ εξάμηνα για τα εσπερινά. Τα διδασκόμενα μαθήματα διακρίνονταν σε κορμού και πρόσθετα. Στόχος των Τ.Ε.Λ. δεν ήταν μόνο η προετοιμασία για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά και η προετοιμασία μελλοντικών επαγγελματιών. Σε όποιες περιοχές αυτά λειτούργησαν συστεγάστηκαν στα Κέντρα Επαγγελματικής και Τεχνικής Εκπαίδευσης (Κ.Ε.Τ.Ε.). Επίσης, προβλεπόταν η διάκριση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε Ανώτερη (Τ.Ε.Ι.) και Ανώτατη (Α.Ε.Ι.). (ν.309/76 και ν.576/77) Το 1980 υπήρξε η καθιέρωση των πανελληνίων εξετάσεων με το νόμο 1035/1980 για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μέχρι το 1983 τα Κέντρα Ανώτερης Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Κ.Α.Τ.Ε.Ε.) μαζί με την Ανώτερη Σχολή Εκπαιδευτικών Τεχνολόγων Μηχανικών (Α.Σ.Ε.Τ.Ε.Μ.) της ΣΕΛΕΤΕ ήταν αυτά που παρείχαν την ανώτερη επαγγελματική εκπαίδευση. Την ίδια χρονιά τα Κ.Α.Τ.Ε.Ε. μετεξελίχθηκαν σε Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι.). Την περίοδο εκείνη υπήρξε και η ίδρυση του Επαγγελματικού Σχολείου των Αναπήρων Παίδων στα Λιόσια της Αττικής(ν.1035/1980). Το 1985 έγινε μια μεγάλη μεταρρυθμιστική προσπάθεια με την οποία ιδρύθηκε το Ενιαίο Πολυκλαδικό Λύκειο (Ε.Π.Λ.). Σύμφωνα με αυτό, υπήρξε οργανική σύνδεση ανάμεσα στη γενική και την επαγγελματική εκπαίδευση και καταργήθηκε τη χρονιά εκείνη ο θεσμός του Κ.Ε.Τ.Ε. Το Ε.Π.Λ. λειτούργησε παράλληλα με τους άλλους τύπους Λυκείων της εποχής (Τ.Ε.Λ, Τ.Ε.Σ. και ΓΕ.Λ.), ενώ διατηρήθηκε και η ισοτιμία τους. Εκείνη τη χρονιά αντικαταστάθηκαν οι πανελλαδικές εξετάσεις με τις γενικές εξετάσεις, στις οποίες συνυπολογίζονταν οι επιδόσεις των μαθητών από όλες τις τάξεις του λυκείου. Επιπροσθέτως, συγκροτήθηκαν τα Σχολικά Εργαστηριακά Κέντρα (Σ.Ε.Κ.) (ν. 1566/85). Την ίδια χρονιά καθορίστηκαν οι τομείς, τα τμήματα, τα μαθήματα και οι εβδομαδιαίες ώρες του κάθε μαθήματος.(φεκ 79/τ.Α./7-5-85, Π.Δ. 217/85) Το 1992 δημιουργήθηκε το Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΣΕΕΚ), συγκροτήθηκε ο Οργανισμός Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΟΕΕΚ) και ιδρύθηκαν τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΕΚ) (ν.2009/1992). 26

27 Τη διετία ιδρύθηκε το Ενιαίο Λύκειο το οποίο ενσωμάτωνε όλους τους άλλους τύπους Λυκείων και τα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.) τα οποία αποτελούσαν μεταγυμνασιακή εκπαίδευση και χορηγούσαν πτυχία επαγγελματικής εκπαίδευσης ειδικότητας επιπέδου 2 και 3. Παράλληλα, καταργήθηκαν οι Τεχνικές Επαγγελματικές Σχολές (Τ.Ε.Σ.). Επίσης, τότε καθιερώθηκε για την εισαγωγή σε ΑΕΙ και ΤΕΙ το απολυτήριο του Ενιαίου Λυκείου. Σκοπός του Τ.Ε.Ε. ήταν α) η επαγγελματική ένταξη των μαθητών στην αγορά εργασίας και β) η εξειδικευμένη τεχνική και επαγγελματική γνώση η οποία θα συνδυάζονταν και από γενική παιδεία. Η φοίτηση στα Τ.Ε.Ε. περιλάμβανε δύο κύκλους, οι οποίοι διαρκούσαν τρία έτη. Οι μαθητές που θα ολοκλήρωναν τον πρώτο κύκλο (2 έτη) είχαν τη δυνατότητα απόκτησης πτυχίου επαγγελματικής εκπαίδευσης ειδικότητας επιπέδου 2 (ν.2009/1992), ενώ ταυτόχρονα όσοι επιθυμούσαν είχαν τη δυνατότητα εγγραφής στον δεύτερο κύκλο (ένα έτος) ή στην β τάξη του Ενιαίου Λυκείου. Στα εσπερινά Τ.Ε.Ε. ο πρώτος κύκλος διαρκεί τρία έτη και ο δεύτερος ένα έτος και έξι μήνες. Οι μαθητές που θα ολοκλήρωναν τον δεύτερο κύκλο αποκτούσαν πτυχίο επαγγελματικής εκπαίδευσης ειδικότητας επιπέδου 3 (ν.2009/1992) και όσοι επιθυμούσαν, μπορούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε Ι.Ε.Κ. ή, μέσα από ειδικές εξετάσεις και 18 μήνες απαραίτητης προϋπηρεσίας επάνω στην ειδικότητά τους, τους δίνονταν η ευκαιρία να διεκδικήσουν και αυτοί μία θέση στα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι.). Σε περίπτωση που ένας μαθητής έφευγε από το Ενιαίο Λύκειο, είχε το δικαίωμα να εγγραφεί στο πρώτο έτος του πρώτου κύκλου σπουδών. Επιπλέον, εξασφάλιζε την κατοχύρωση των κοινών μαθημάτων που είχε περάσει στο Ενιαίο Λύκειο. Είναι δεδομένο ότι με τα πτυχία του πρώτου ή του δεύτερου κύκλου οι μαθητές θα μπορούσαν να εισέλθουν στην αγορά εργασίας. Οι τομείς και οι ειδικότητες των Τ.Ε.Ε. καθώς και ο αριθμός τους ποίκιλε ανάλογα με τις συνθήκες που επικρατούσαν στην κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη της κάθε περιοχής και τον αριθμό ζήτησης των μαθητών. Το Υπουργείο Παιδείας ήταν υπεύθυνο για την ανάπτυξη, την έγκριση και τον έλεγχο των προγραμμάτων σπουδών των Τ.Ε.Ε. (ν.2525/97 και 2640/98). Όλες αυτές οι μεταρρυθμίσεις κατάφεραν να τετραπλασιάσουν τον αριθμό των μαθητών της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με αποκορύφωμα τη χρονιά Από τη χρονιά εκείνη όμως και έπειτα, ο αριθμός των μαθητών που ακολουθούσε τα Τ.Ε.Ε. συνεχώς μειώνονταν. Το 2006 τα Τ.Ε.Ε. μετασχηματίστηκαν σε Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ) και σε Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑ.Σ). Τα ΕΠΑ.Λ συνδύαζαν μαθήματα γενικής παιδείας και μαθήματα ειδικότητας με στόχο οι απόφοιτοί τους να αποκτούν επαγγελματική επάρκεια πάνω σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα αλλά όχι εξειδίκευση. Το απολυτήριό τους ήταν ισότιμο με αυτό του Ενιαίου Λυκείου, δηλαδή ένας απόφοιτος ΕΠΑ.Λ είχε τις ίδιες δυνατότητες για την εισαγωγή του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το ίδιο συνέβαινε και όσον αφορά το δικαίωμα πρόσληψής του στον τομέα του δημοσίου. Η φοίτηση σε ένα ημερήσιο ΕΠΑ.Λ. ήταν τριετής ενώ σε ένα εσπερινό ΕΠΑ.Λ. ήταν 27

28 τετραετής. Για να εγγραφεί ένας μαθητής στο εσπερινό ΕΠΑ.Λ. θα έπρεπε να είχε ξεπεράσει το 16 ο έτος της ηλικίας του. Από την άλλη, όσον αφορά τα ημερήσια ΕΠΑ.Λ. ένας μαθητής μετά το πέρας του 20 ου του έτους δεν είχε δικαίωμα φοίτησης. Εκείνη τη χρονιά ιδρύθηκαν τα Επαγγελματικά Πρότυπα-Πειραματικά Λύκεια και τα Επαγγελματικά Λύκεια Ειδικής Αγωγής. Οι ΕΠΑ.Σ δεν περιλάμβαναν μαθήματα γενικής παιδείας αλλά μόνο ειδικότητας και επικεντρώνονταν στην πρακτική άσκηση του μαθητή με στόχο να τον κάνουν ειδικευμένο τεχνίτη. Για να εισαχθεί κάποιος στην ΕΠΑ.Σ απαραίτητη προϋπόθεση ήταν να είχε ολοκληρώσει την α τάξη του λυκείου. (ν.3475/2006) Με την υπουργική απόφαση 73030/ ιδρύθηκε το Νέο Τεχνολογικό Λύκειο, το οποίο λειτούργησε, όμως, δύο χρόνια αργότερα με την ψήφιση του νόμου 4186/13. Στις 17 Ιουλίου 2013 το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων με δελτίο τύπου προχώρησε στην κατάργηση 46 ειδικοτήτων από τις 110 που υπήρχαν στην τεχνικό-επαγγελματική εκπαίδευση. Η κατάργηση αυτή αφορούσε κυρίως ειδικότητες αισθητικής, κομμωτικής, γραφικών τεχνών, καθώς και ειδικότητες του τομέα υγείας και πρόνοιας. Στις 17 Σεπτεμβρίου 2013 πέρασε από ΦΕΚ ο νόμος 4186/13, ο οποίος περιλάμβανε σημαντικές αλλαγές στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Σύμφωνα με το νόμο αυτό, καταργούνται οι Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑ.Σ.) και στη θέση τους μπαίνουν οι Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης (Σ.Ε.Κ.). Επιπροσθέτως, για πρώτη φορά έχουμε την εισαγωγή της μαθητείας σε μετάδευτεροβάθμιο επίπεδο και δόθηκε η δυνατότητα, με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, να πραγματοποιηθεί η ίδρυση Επαγγελματικών Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων. (Υ.Α / και ν. 4186/13). Στις 6 Απριλίου 2015 το Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων εξέδωσε ανακοίνωση προς τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης όλης της χώρας καθώς και στο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής ότι προωθείται νομοθετική ρύθμιση σύμφωνα με την οποία θα επαναλειτουργήσουν από τη σχολική χρονιά οι τομείς υγείας-πρόνοιας, αισθητικής-κομμωτικής, εφαρμοσμένων τεχνών και βιομηχανικού σχεδιασμού. (Α.Π. Φ8/56024/Δ4, ) 2.3 Το Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑ.Λ.) Σύμφωνα με το νόμο 4186/ , το Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑ.Λ.) μετά και την κατάργηση των Επαγγελματικών Σχολών (ΕΠΑ.Σ.) αποτελεί τον μόνο φορέα της επαγγελματικής τυπικής εκπαίδευσης παρέχοντας θεωρητική και πρακτική επαγγελματική κατάρτιση. Κατά τον ίδιο νόμοι υπάρχουν δύο κύκλοι σπουδών: ο δευτεροβάθμιος κύκλος σπουδών και ο μετά-δευτεροβάθμιος κύκλος σπουδών. Στο δευτεροβάθμιο υπάγονται οι τρεις τάξεις του ημερήσιου ΕΠΑ.Λ., καθώς και οι 28

29 τέσσερις τάξεις του εσπερινού ΕΠΑ.Λ. Ενώ στον μετά-δευτεροβάθμιο, η τάξη μαθητείας. Ο δευτεροβάθμιος κύκλος σπουδών παρέχει μετά από ενδοσχολικές εξετάσεις ισότιμο απολυτήριο λυκείου με αυτό του γενικού λυκείου, καθώς και πτυχίο ειδικότητας επιπέδου 3. Επίσης, παρέχεται η δυνατότητα σε όσους μαθητές επιθυμούν να συμμετέχουν σε ειδικές πανελλαδικές εξετάσεις και να εισάγονται σε Ανώτερα Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (ΑΤΕΙ) σε αντίστοιχες ή συναφείς ειδικότητες του πτυχίου τους. Οι πανελλαδικές αυτές ειδικές εξετάσεις περιλαμβάνουν δύο μαθήματα γενικής παιδείας με συντελεστή βαρύτητας 1,5 και δύο μαθήματα ειδικότητας με συντελεστή βαρύτητας 3,5. Αξίζει να σημειωθεί ότι, πλέον, υπάρχει και η δυνατότητα, πέρα από τις ειδικές πανελλαδικές, να συμμετέχουν οι μαθητές και στις πανελλαδικές εξετάσεις μαζί με το γενικό λύκειο. Είναι αυτονόητο ότι οι όροι και οι προϋποθέσεις για την εισαγωγή στα ΑΕΙ και ΤΕΙ είναι ίσοι. (άρθρο 13) ΕΙΔΙΚΕΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΕΠΑΛ α. μ Τύπος μαθήματος Συντελεστής βαρύτητας 1 1 ο Μάθημα Γενικής παιδείας ο Μάθημα Γενικής παιδείας ο Μάθημα Ειδικότητας ο Μάθημα ειδικότητας 3.5 Πηγή: άρθρο 13 του νόμου 4186 (ΦΕΚ 193/ ). Ο μετά-δευτεροβάθμιος κύκλος σπουδών έχει διάρκεια ένα έτος, είναι προαιρετικός και προσφέρει στους απόφοιτούς τους πτυχίο ειδικότητας 4. (άρθρο 12) Το ΕΠΑ.Λ. και ο ΟΑΕΔ είναι υπεύθυνοι για το πρόγραμμα μαθητείας. Εθνικοί και κοινοτικοί πόροι αποτελούν τις πηγές χρηματοδότησης του προγράμματος μαθητείας. Η μαθητεία έχει διάρκεια 10 μήνες και εφαρμόζει το δυϊκό σύστημα εκπαίδευσης, δηλαδή χωρίζεται στην εκπαίδευση που αφορά τη θεωρία (7 ώρες εβδομαδιαίως) και στην εκπαίδευση που γίνεται στον χώρο εργασίας (28 ώρες εβδομαδιαίως). Στην α τάξη του ημερήσιου ΕΠΑ.Λ. το σύνολο ωρών εβδομαδιαίως είναι 35, εκ των οποίων στις 22 οι μαθητές διδάσκονται μαθήματα γενικής παιδείας, και τις υπόλοιπες 13 μαθήματα ομάδας προσανατολισμού. Στην α τάξη υπάρχουν τέσσερις ομάδες προσανατολισμού: α) η τεχνολογικών εφαρμογών, β) η διοίκησης και οικονομίας, γ) η γεωπονίας, τεχνολογίας τροφίμων και διατροφής και δ) η ναυτιλιακών επαγγελμάτων 29

30 Πηγή: άρθρο 8 του νόμου 4186 (ΦΕΚ 193/ ), Επεξεργασία συγγραφέα Στη β και στη γ τάξη του ημερήσιου ΕΠΑ.Λ. το σύνολο των ωρών είναι πάλι 35, εκ των οποίων οι 12 είναι γενικής παιδείας και οι υπόλοιπες 23 αφορούν μαθήματα ειδικότητας του τομέα. Η ομάδα προσανατολισμού τεχνολογικών εφαρμογών διαχωρίζεται σε πέντε τομείς: α) τον τομέα πληροφορικής, ο οποίος περιλαμβάνει τις ειδικότητες του τεχνικού εφαρμογών πληροφορικής, του τεχνικού ηλεκτρονικών υπολογιστών και δικτύων ηλεκτρονικών υπολογιστών και του τεχνικού εφαρμογών λογισμικού. β) τον τομέα μηχανολογίας, ο οποίος περιλαμβάνει τις ειδικότητες του τεχνικού μηχανολογικών εγκαταστάσεων και κατασκευών, του τεχνικού μηχανικού θερμικών εγκαταστάσεων και μηχανικού τεχνολογίας πετρελαίου και φυσικού αερίου, του τεχνικού εγκαταστάσεως ψύξης αερισμού και κλιματισμού, του τεχνικού οχημάτων και του τεχνικού μηχανοσυνθέτη αεροσκαφών. 30

31 γ) τον τομέα ηλεκτρολογίας, ηλεκτρονικής και αυτοματισμού, ο οποίος περιλαμβάνει τις ειδικότητες του τεχνικού ηλεκτρονικών και υπολογιστικών συστημάτων, του τεχνικού ηλεκτρολογικών συστημάτων, δικτύων και τηλεπικοινωνιών και του τεχνικού αυτοματισμού. δ) τον τομέα δομικών έργων, ο οποίος περιλαμβάνει την ειδικότητα του σχεδιαστή δομικών έργων και γεωπληροφορικής και ε) τον τομέα περιβάλλοντος και φυσικών πόρων, ο οποίος περιλαμβάνεις τις ειδικότητες του τεχνικού διαχείρισης και ανακύκλωσης και του τεχνικού ελέγχου ρύπανσης και εγκαταστάσεων. Πηγή: άρθρο 8 του νόμου 4186 (ΦΕΚ 193/ ), Επεξεργασία συγγραφέα Η ομάδα προσανατολισμού, διοίκησης και οικονομίας περιέχει τον τομέα διοίκησης και οικονομίας. Ο συγκεκριμένος τομέας περιλαμβάνει τις ειδικότητες του υπαλλήλου διοίκησης και οικονομικών υπηρεσιών, του υπαλλήλου αποθήκης και συστημάτων εφοδιασμού, του υπαλλήλου εμπορίας και διαφήμισης και του υπαλλήλου οικονομίας και διοίκησης στον τουρισμό. 31

32 Πηγή: άρθρο 8 του νόμου 4186 (ΦΕΚ 193/ ), Επεξεργασία συγγραφέα Η ομάδα προσανατολισμού γεωπονίας, τεχνολογίας τροφίμων και διατροφής περιέχει τον τομέα γεωπονίας, τεχνολογίας τροφίμων και διατροφής. Ο συγκεκριμένος τομέας περιλαμβάνει τις ειδικότητες του τεχνικού φυτικής παραγωγής, του τεχνικού ζωϊκής παραγωγής, του τεχνικού αλιείας και υδατοκαλλιεργειών, του τεχνικού ανθοκομίας και αρχιτεκτονικής τοπίου, του τεχνικού τεχνολογίας τροφίμων και ποτών και του τεχνικού δασοπονίας και διαχείρισης φυσικού περιβάλλοντος. Πηγή: άρθρο 8 του νόμου 4186 (ΦΕΚ 193/ ), Επεξεργασία συγγραφέα Η ομάδα προσανατολισμού ναυτιλιακών επαγγελμάτων διαχωρίζεται σε δύο τομείς: α) τον τομέα πλοιάρχων, ο οποίος περιλαμβάνει την ειδικότητα του πλοιάρχου εμπορικού ναυτικού και β) τον τομέα μηχανικών, ο οποίος περιλαμβάνει την ειδικότητα του μηχανικού εμπορικού ναυτικού. 32

33 Πηγή: άρθρο 8 του νόμου 4186 (ΦΕΚ 193/ ), Επεξεργασία συγγραφέα Για την προαγωγή και την απόλυση των μαθητών υπάρχουν ενδοσχολικές εξετάσεις σε όλες τις τάξεις του ΕΠΑΛ. Απαραίτητη προϋπόθεση για την προαγωγή του μαθητή είναι να επιτευχθεί γενικός βαθμός τουλάχιστον δέκα (10). Στα μαθήματα γενικής παιδείας οι γραπτές εξετάσεις κατά 50% προέρχονται από την Τράπεζα Θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας του Υπουργείου Παιδείας και κατά 50% από θέματα του εκάστοτε διδάσκοντα καθηγητή. (άρθρο 11) Στα άρθρα 8 και 10 του νόμου 4186/2013 αναφέρεται ότι οι τομείς, οι ειδικότητες και τα αναλυτικά προγράμματα θα καθορίζονται α) από τις εθνικές και περιφερειακές ανάγκες, β) από τις κατευθύνσεις του ευρωπαϊκού συστήματος πιστωτικών μονάδων για την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση (European Credit System for Vocational and Education and Training-ECVET) και γ) από τν Εθνικό Οργανισμό Πιστοποίησης Προσόντων και Επαγγελματικού Προσανατολισμού (Ε.Ο.Π.Π.Ε.Π.). Τέλος, άξιο αναφοράς αποτελεί το γεγονός ότι υπάρχουν τέσσερις φορείς μη τυπικής εκπαίδευσης: οι Σχολές Επαγγελματικής Κατάρτισης (Σ.Ε.Κ.), οι οποίες παρέχουν στους απόφοιτους γυμνασίου την αρχική επαγγελματική κατάρτιση, τα Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ.), που δέχονται απόφοιτους ΓΕ.Λ., ΕΠΑ.Λ. και Σ.Ε.Κ., τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης, που παρέχουν γενική εκπαίδευση ενηλίκων και συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση, καθώς και τα κολλέγια. (άρθρο17) 33

34 2.4 Εξωτερικοί Παράγοντες που επηρεάζουν την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση Η επαγγελματική εκπαίδευση βρίσκεται σε μεταβατικό στάδιο. Σύμφωνα με τη νομοθεσία για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (2013), γίνεται προσπάθεια να προωθηθεί η επαγγελματική εκπαίδευση και να ενισχυθεί η μάθηση στο χώρο εργασίας. Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ελλάδα, σύμφωνα με τη συγκεκριμένη έρευνα, επηρεάζεται από τους εξής εξωτερικούς παράγοντες: 1) Δημογραφικά χαρακτηριστικά Η Ελλάδα είναι μικρή σε μέγεθος σε σύγκριση με τις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης ενώ έχει και μεγάλη γεωγραφική διασπορά εξαιτίας των πολλών νησιών που διαθέτει. Σύμφωνα με την ΕΛΣΤΑΤ (2013), φαίνεται να μειώνεται ο αριθμός των κατοίκων της κατά 1,38% και παρουσιάζεται σταδιακή γήρανση του πληθυσμού. Το εργατικό δυναμικό μειώνεται και πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (2011), προβλέπεται μείωση μέχρι το 2050 της τάξεως του 12%. Επίσης, η συνεχής αύξηση των μεταναστών γεννά νέες ανάγκες ως προς την ένταξή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. (Cedefop, 2012) 2) Πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο Από το 2010 και μετά η χώρα έχει υπαχθεί στον ευρωπαϊκό μηχανισμό χρηματοπιστωτικής σταθερότητας. Από τότε το πολιτικό σκηνικό μεταβάλλεται με πολύ γρήγορους ρυθμούς. Σύμφωνα με τον Ματσαγγάνη, αυξάνονται οι κοινωνικές ανισότητες και το ποσοστό της φτώχειας, ενώ ταυτόχρονα μειώνονται οι κοινωνικές δαπάνες. Κατά την Eurostat, τον μεγαλύτερο κίνδυνο φτώχειας τον έχουν τα άτομα που έχουν χαμηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης (Matsaganis,2013) (Eurostat, 2013). 3) Οικονομικό υπόβαθρο Στην Ελλάδα από το 2009 και μετά πάντα υπάρχει ο κίνδυνος της χρεωκοπίας και σε συνδυασμό με την πολιτική αστάθεια έχουν σαν αποτέλεσμα την μεγάλη μείωση των επενδύσεων, του κόστους εργασίας και του κατά κεφαλήν ΑΕΠ. Οι οικοδομικές κατασκευές καθώς και το λιανικό εμπόριο μειώνονται. Το μόνο που παρουσίασε θετική εικόνα ήταν ο τουρισμός ( 4) Αγορά εργασίας Τα τελευταία χρόνια παρουσιάζονται σοβαρά προβλήματα στην αγορά εργασίας λόγω της ύφεσης που υπάρχει στην οικονομία της Ελλάδας. Σύμφωνα με την Eurostat, το ποσοστό ανεργίας ξεπερνάει το 25% και ταυτόχρονα παρουσιάζονται νέοι άνεργοι μεταξύ 15 και 24 ετών. Επίσης, σύμφωνα με την ΕΛΣΤΑΤ, αυξάνεται το 34

35 ποσοστό της μερικής απασχόλησης. Πολλοί είναι πλέον οι νέοι που αναζητούν την τύχη τους σε άλλες χώρες. (Eurostat, 2013), (ΕΛΣΤΑΤ,2013) 5) Επίπεδο εκπαίδευσης Το ποσοστό των ατόμων που εγκαταλείπουν πρόωρα την εκπαίδευση μειώνεται τα τελευταία χρόνια. Γενικότερα υπάρχει υψηλό επίπεδο συμμετοχής στην εκπαίδευση. Παρόλα αυτά, στην επαγγελματική εκπαίδευση αυτό παραμένει χαμηλό. (Cedefop, 2014) 2.5 Η Επαγγελματική Εκπαίδευση σε Άλλες Χώρες Στη Γερμανία εφαρμόζεται το δυϊκό σύστημα εκπαίδευσης (dual vocational education and training system). Σύμφωνα με αυτό, η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση παρέχεται σε δύο διαφορετικά περιβάλλοντα: α) στις τεχνικές και επαγγελματικές σχολές, των οποίων η φοίτηση ξεκινά από την αρχική δευτεροβάθμια εκπαίδευση (γυμνάσιο) και β) στους χώρους εργασίας με τη μορφή μαθητείας στην οποία οι επιχειρήσεις της εκάστοτε περιοχής προσφέρουν τις απαιτούμενες θέσεις εργασίας. Δύο φορές την εβδομάδα οι μαθητές παρακολουθούν τα μαθήματά τους και τις υπόλοιπες τρεις κάνουν πρακτική στην κάθε επιχείρηση. Αξίζει να αναφερθεί ότι η πρακτική αυτή είναι έμμισθη. Στην Αμερική το σύστημα εκπαίδευσης είναι αποκεντρωτικό, ενώ κυριαρχεί και η πολυπολιτισμικότητα. Το πρόγραμμα σπουδών που κυριαρχεί μπορεί να χαρακτηριστεί πολυκλαδικό, δηλαδή υπάρχει η ελευθερία επιλογής όποιων μαθημάτων θέλει ο μαθητής. Από πολιτεία σε πολιτεία υπάρχει μεγάλη δυνατότητα αυτονομίας στα σχολεία. Ο αριθμός των τεχνικό-επαγγελματικών λυκείων είναι αρκετά μικρός διότι η κατάρτιση που αποζητούν οι μαθητές δεν βρίσκεται αποκλειστικά εκεί, αλλά υπάρχει και στα γενικά λύκεια μέσα από την επιλογή συγκεκριμένων μαθημάτων. Στη Γαλλία το σύστημα εκπαίδευσης είναι συγκεντρωτικό και η τεχνολογική εκπαίδευση μπορεί να ξεκινήσει από τις δύο τελευταίες τάξεις της κατώτερης βαθμίδας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (γυμνάσιο). Εκεί, ένας μαθητής έχει τη δυνατότητα επιλογής ανάμεσα στην γενική και την τεχνολογική κατεύθυνση. Όσον αφορά την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, υπάρχει α) το γενικό-τεχνολογικό λύκειο, το οποίο περιλαμβάνει επτά τύπους απολυτηρίου (τρεις γενικού και τέσσερις τεχνολογικού) και διαρκεί τρία έτη και β) το επαγγελματικό λύκειο, του οποίου η υποχρεωτική φοίτηση είναι ένα με δύο έτη Στη Σουηδία, παρόλο που η πολιτεία δεν είναι αυτή που παίρνει πάντοτε τις εκπαιδευτικές αποφάσεις, μπορεί να χαρακτηριστεί το εκπαιδευτικό σύστημα 35

36 συγκεντρωτικό. Δεν υπάρχουν μεμονωμένα η γενική και η επαγγελματική εκπαίδευση, αλλά συνυπάρχουν σε ένα ενιαίο πολυκλαδικό σχολείο. Από τα πρώτα τους χρόνια στο σχολείο, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με την παραγωγική διαδικασία, καθώς, πριν το λύκειο, είναι απαραίτητη η πρακτική άσκηση τριών μηνών. Η πρακτική άσκηση αυτή μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα στο σχολείο, σε ειδικά διαμορφωμένους εργαστηριακούς χώρους. Με αυτόν τον τρόπο, μέσα στα σχολεία, συνδυάζεται η θεωρία με την πράξη. Στα πολυκλαδικά σχολεία τη μεγαλύτερη ζήτηση παρουσιάζουν οι τεχνικό-επαγγελματικοί κλάδοι. Στην Αγγλία και την Ουαλία υπάρχουν τρεις τύποι σχολείων: α)το Grammar School, β) το Modern School και γ) το πολυκλαδικό σχολείο. Το τελευταίο είναι αυτό που κυριαρχεί. Ένας μαθητής ολοκληρώνει την εκπαίδευσή του το λιγότερο στα 16 του χρόνια. Στη συνέχεια, μπορεί να επιλέξει αν θα συνεχίσει την επαγγελματική του εκπαίδευση σε τεχνικά κολλέγια, σε ιδιωτικές σχολές επαγγελματικής κατάρτισης ή σε τμήματα μαθητείας, των οποίων οι σπουδές πραγματοποιούνται μέσα σε επιχειρήσεις. Υπάρχει μεγάλος ανταγωνισμός μεταξύ των κολλεγίων, αφού ανάλογα με την ποιότητα των προγραμμάτων σπουδών τους, τις επιδόσεις και τον αριθμό των μαθητών, εξαρτάται η χρηματοδότησή τους. Από τα παραπάνω, είναι φανερό ότι το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα είναι ιδιαίτερα αποκεντρωτικό. Το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα θεωρείται από τα καλύτερα στον κόσμο σύμφωνα με την PISA. Το συγκεκριμένο σύστημα ήταν το κορυφαίο στην Ευρώπη (2003 και 2006). Ο βαθμός αποκέντρωσης του συγκεκριμένου συστήματος είναι μεγάλος. Στη βαθμίδα της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχει το γενικό λύκειο και οι τεχνικές σχολές. Στα σχολεία της Φινλανδίας υπάρχει και στα πλαίσια του ημερήσιου προγράμματος ενός σχολείου η σίτιση. Στο γενικό λύκειο διδάσκονται και μαθήματα τεχνικό-επαγγελματικού περιεχομένου. Οι απόφοιτοι του γενικού λυκείου μπορούν, παρακολουθώντας δύο εξάμηνα προγράμματα επαγγελματικών μαθημάτων, να πάρουν πτυχία τεχνικών σχολών. Η παρακολούθηση των μαθημάτων μοιάζει με αυτήν των πανεπιστημίων, καθώς υπάρχει μεγάλη ευελιξία στο πρόγραμμα σπουδών. Η φοίτηση στις τεχνικές σχολές είναι τριετής. Στις συγκεκριμένες περιλαμβάνονται μαθήματα ειδικότητας, μαθήματα γενικής παιδείας, μαθήματα επιλογής και εξάμηνη πρακτική άσκηση, στην οποία ο μαθητής αξιολογείται. Αξίζει να αναφερθεί ότι ο μαθητής δεν κάνει σύμβαση με τον εργοδότη του, αλλά ο εργοδότης με την σχολή, ο οποίος πληρώνεται για τις υπηρεσίες που προσφέρει στο μαθητή. Τέλος, το λύκειο έχει άμεση σχέση με το Πολυτεχνείο, αφού και στις δύο βαθμίδες οι τομείς και οι ειδικότητες είναι το ίδιο. Στην Ιταλία το εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να χαρακτηριστεί αποκεντρωτικό, αφού το κράτος είναι υπεύθυνο μόνο για τον καθορισμό των στόχων και για την ύπαρξη συνοχής μεταξύ των σχολείων. Για όλα τα υπόλοιπα, υπεύθυνη είναι η εκάστοτε επαρχία στην οποία ανήκουν όλα τα σχολεία. Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση χωρίζεται σε πρώτου και δευτέρου επιπέδου. Η πρώτου επιπέδου διαρκεί τρία έτη και εκεί ο μαθητής διδάσκεται μαθήματα γενικής παιδείας, ενώ στο τρίτο έτος δίνεται 36

37 έμφαση στην κατάρτιση. Η διάρκεια της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δευτέρου επιπέδου μπορεί να φτάσει και τα πέντε χρόνια. Διακρίνεται σε Liceo εκπαίδευση και σε επαγγελματική εκπαίδευση. Υπάρχουν οχτώ τύποι Liceo: το κλασικό, το καλλιτεχνικό, το οικονομικό, το μουσικό, το επιστημονικό, το τεχνολογικό, το γλωσσικό και το ανθρωπιστικό. Οι μαθητές πληρώνουν δίδακτρα και χρεώνονται τα εγχειρίδιά τους. Η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση παρέχεται από τα τεχνικά και επαγγελματικά κολλέγια. Τα πρώτα διακρίνονται σε γεωργικά, εμπορικά, τουριστικά, τοπογραφικά, βιομηχανικά και ναυτικά, ενώ τα τελευταία περιλαμβάνουν τον τομέα της γεωργίας, της βιομηχανίας και τεχνών, των υπηρεσιών και άλλων ειδικών τομέων. Η φοίτηση στα τεχνικά κολλέγια χωρίζεται σε δύο κύκλους. Ο πρώτος είναι διετούς διαρκείας και περιλαμβάνει μαθήματα καθώς και διεπιστημονική δραστηριότητα. Ο δεύτερος κύκλος είναι τριετούς διαρκείας και στον τελευταίο χρόνο δίνονται εξετάσεις για απόκτηση πτυχίου ειδικότητας και εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στην Αυστρία η δευτεροβάθμια εκπαίδευση χωρίζεται σε κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και σε κατώτερο επίπεδο ακαδημαϊκής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Όσοι ολοκληρώσουν τον πρώτο τύπο, μπορούν να εγγραφούν για ένα χρόνο σε προ-επαγγελματικό σχολείο και, στη συνέχεια, να συνεχίσουν τις σπουδές τους με τη μορφή μαθητείας, όπου εφαρμόζεται το δυϊκό σύστημα εκπαίδευσης (2-4 χρόνια). Επίσης, στους ίδιους μαθητές παρέχεται η δυνατότητα να συνεχίσουν τις σπουδές τους στη δευτεροβάθμια επαγγελματική εκπαίδευση(1-3 χρόνια), καθώς και στο ανώτερο επίπεδο δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης (4 χρόνια). (Χατζηευστρατίου κ.α., 2005) (Παϊδούση, 2014) (Rasinen, 2003), (Παλαιοκρασάς κ.α 1998), ( ) ( ) 2.6 Αποτίμηση της Αξίας της Τεχνικής Εκπαίδευσης Παρόλο που η τεχνική εκπαίδευση πέρασε από πάρα πολλά στάδια μεταρρυθμίσεων, πάντοτε αντιμετωπίζονταν ως κατώτερη από την εκπαίδευση του Γενικού Λυκείου και η απαξίωσή της είναι φανερή. Η πραγματικότητα μας αποδεικνύει καθημερινά πως ο αριθμός των μαθητών στην τεχνική εκπαίδευση είναι μικρότερος από αυτόν του Γενικού Λυκείου. Το ίδιο συμβαίνει και με το επίπεδο των μαθητών το οποίο παραμένει αρκετά χαμηλό αφού αντιμετωπίζουν την τεχνική εκπαίδευση σαν μια αναγκαία διέξοδο. Οι ειδικότητές της ποτέ δεν κατάφεραν να συνδεθούν πλήρως με την αγορά εργασίας και να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στις ανάγκες της. Η υλικοτεχνική της υποδομή χαρακτηρίζεται μη εκσυγχρονισμένη και περιορισμένη. Επιπλέον, σε πολλές ειδικότητες υπάρχει έλλειψη επαγγελματικών δικαιωμάτων. 37

38 Παρακάτω ακολουθεί ένας πίνακας στον οποίο φαίνεται το ποσοστό συμμετοχής μαθητών στη γενική και επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Παρατηρώντας τον, μπορεί εύκολα κάποιος να δει ότι οι μαθητές που ακολουθούν την επαγγελματική εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι κοντά στο 30% ενώ αυτή της γενικής είναι κοντά στο 70%. Ο μέσος όρος της κατανομής για την Ευρώπη είναι κοντά στο 50%. Μόλις τρεις χώρες έχουν μικρότερη κατανομή μαθητών επαγγελματικής εκπαίδευσης από την Ελλάδα. Η Κύπρος, η Ουγγαρία και η Λιθουανία. Πρώτες σε κατανομή μαθητών που ακολουθούν την επαγγελματική εκπαίδευση είναι η Αυστρία με περίπου 80%, ακολουθούν οι χώρες Τσεχία, Βέλγιο, Σλοβακία, Φινλανδία, Ολλανδία με περίπου 70%. 2.7 Το Εκπαιδευτικό Προσωπικό των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑ.Λ.) Υπάρχουν τρεις κατηγορίες εκπαιδευτών με βάση την εκπαίδευση και κατάρτισή τους: Α) Οι πτυχιούχοι Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (Α.Ε.Ι.), οι οποίοι συνήθως διδάσκουν μαθήματα γενικής παιδείας καθώς και θεωρητικά μαθήματα ειδικότητας. 38

39 Β) Οι πτυχιούχοι Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (Τ.Ε.Ι.) καθώς και οι πτυχιούχοι της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.), οι οποίοι συνήθως διδάσκουν θεωρητικά και εργαστηριακά μαθήματα ειδικότητας. Γ) Οι πτυχιούχοι Δευτεροβάθμιας Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, οι οποίοι λειτουργούν ως εκπαιδευτές στα εργαστηριακά μαθήματα. Βέβαια, αυτή η κατηγορία εκπαιδευτών τείνει να εξαλειφθεί. Οι διορισμοί εκπαιδευτικών μέχρι σήμερα γίνονται με δύο τρόπους: α) με επιτυχία στο διαγωνισμό ΑΣΕΠ (διοριστέοι) και β) με επετηρίδα σε συνδυασμό με την προυπηρεσία. Υπάρχει ποσόστωση που τηρείται ανάμεσα σε αυτούς του δύο τρόπους. Το 60% των εκπαιδευτικών αναγκών διορίζεται με ΑΣΕΠ και το 40% με την επετηρίδα. Και στις δύο περιπτώσεις οι εκπαιδευτική πρέπει να αποκτήσουν (αν δεν την έχουν ήδη) την παιδαγωγική επάρκεια (12μηνη επιμόρφωση ΑΣΠΑΙΤΕ). Μετά το διορισμό περνάνε από επιμορφώσεις ωρών στα Περιφερειακά επιμορφωτικά κέντρα (ΠΕΚ). (CEDEFOP, 2002) 39

40 Κεφάλαιο 3: Το Ανθρώπινο Κεφάλαιο 3.1 Η Θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Στα τέλη της δεκαετίας του 50 παρουσιάστηκε στην μεταπολεμική Αμερική ένα τμήμα οικονομικής μεγέθυνσης ιδιαίτερα σημαντικό. Το φαινόμενο αυτό της αύξησης της παραγωγικότητας δεν μπορούσαν να το εξηγήσουν οι κλασικές θεωρίες. Τις απαντήσεις αυτές προσπάθησε να τις δώσει η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου (Human Capital Theory). Η θεωρία αυτή υποστήριξε ότι η εκπαίδευση και η εργασιακή εμπειρία συμβάλουν στην αύξηση της παραγωγικότητας του ατόμου και στον καθορισμό των αποδοχών του. Θεμελιωτές αυτής της νέας θεωρίας ήταν χρονολογικά οι Shultz (1961), Abramovitz (1962), Denisov (1962), Becker (1964) και Mincer (1974). Το ανθρώπινο κεφάλαιο είναι: ένα σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων, εξειδίκευσης και κατάρτισης που εμφανίζει και αξιοποιεί ένα άτομο στην αγορά εργασίας κάνοντάς το πιο παραγωγικό. Περιλαμβάνει έμφυτες και επίκτητες ικανότητες. Η εκπαίδευση (τυπική και άτυπη) αποτελεί επίκτητη ικανότητα που βοηθά στην ανάπτυξη των έμφυτων ικανοτήτων. Η εκπαίδευση και η εργασιακή εμπειρία συμβάλουν σημαντικά στην ανάπτυξη της παραγωγικότητας του ατόμου, με αποτέλεσμα να αυξάνονται και οι αποδοχές του. Το άτομο επενδύει στην εκπαίδευση με στόχο στο μέλλον να κερδίσει περισσότερα χρήματα. (Ψαχαρόπουλος, 1999). Ο κύριος θεσμικός μηχανισμός παραγωγής, συσσώρευσης και διάχυσης του ανθρώπινου κεφαλαίου είναι η εκπαίδευση. (Τσαμαδιάς, Σταϊκούρας, Πέγκας, 2010 ) ένα ανθρώπινο στοιχείο που μπορεί να αποκτηθεί μόνο από το ίδιο άτομο που συμμετέχει στη διαδικασία απόκτησής του. (Shultz, 1961) το σύνολο των έμφυτων και επίκτητων γνώσεων καθώς και των χαρακτηριστικών ενός εργαζόμενου τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν στην παραγωγική διαδικασία. (Acemoglu, 2005) Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου βοηθά στη διάκριση των ικανοτήτων των ατόμων αφού υποθέτει ότι όλα τα άτομα δεν έχουν τις ίδιες ικανότητες. Την περισσότερη έμφαση τη δίνει στις νοητικές ικανότητες παρά στις φυσικές. (Gardner 1993) Αξίζει να σημειωθεί ότι για το ανθρώπινο κεφάλαιο δεν είναι μόνο η ποσότητα της εκπαίδευσης σημαντική αλλά και η ποιότητά της. Οι έμφυτες ικανότητες του ατόμου, οι δεξιότητες που αποκτά πάνω στην εργασία, η υγεία, η μετανάστευση και η πληροφόρηση αποτελούν μέρος του ανθρώπινου κεφαλαίου. Η ικανότητα που εμφανίζουν τα άτομα στη μάθηση (πνευματική ικανότητα) καθώς και το κόστος της 40

41 μάθησης (οικονομική ικανότητα) αποτελούν δύο μεταβλητές που εξηγούν τη διαφορετικότητα μεταξύ τους. (Becker 1964) Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αποτελούν μία από τις λειτουργίες του ανθρώπινου κεφαλαίου, οι οποίες είναι: α) κατανάλωση για το άτομο που συμμετέχει αφού εκείνη τη στιγμή του προσφέρουν ικανοποίηση μέσω της συνεργασίας και της φιλίας που αναπτύσσει με τα άλλα άτομα που παρακολουθούν το πρόγραμμα και β) επένδυση αφού στο μέλλον το άτομο μπορεί να αποκτήσει χρηματικά και άλλα μη χρηματικά οφέλη. (Katatzia Stavlioti & Lambropoulos, 2009). Σύμφωνα με το Becker υπάρχουν δύο τύποι εκπαίδευσης: η γενική εκπαίδευση και η ειδική. Γενική είναι αυτή που αποκτάται από το τυπικό σύστημα εκπαίδευσης (πχ. σχολείο) και ειδική αυτή που αποκτάται κατά τη διάρκεια του επαγγέλματος. Πιο σημαντική από τις δύο, ο Becker, θεωρεί την πρώτη, αφού μέσω αυτής το άτομο μαθαίνει να προσαρμόζεται και να μετακινείται καλύτερα σε διάφορες εργασίες. Η δεύτερη σε αυτόν τον τομέα δε βοηθάει, αλλά είναι και αυτή σημαντική, αφού παίζει καθοριστικό ρόλο στο μισθό που θα πάρει το άτομο (υψηλότερο ή μικρότερο). (Becker 1964) Ο Bowen είχε ισχυριστεί ότι η εκπαίδευση αποτελεί καταναλωτικό αγαθό διαρκείας που στο μέλλον θα φέρει εισόδημα. (Bowen 1977) Η απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων από ένα άτομο καθώς και η ενίσχυση των είδη υπαρχουσών απαιτούν χρόνο και χρήμα (επένδυση). Τα αποτελέσματα αυτής της επένδυσης του ατόμου σε ανθρώπινο κεφάλαιο θα φανούν από τη στιγμή που θα αρχίσει να εργάζεται. (Becker 1975, Ψαχαρόπουλος, 1999) Οι αποδόσεις της επένδυσης στην εκπαίδευση δεν είναι εύκολο να υπολογιστούν αφού συνήθως το όφελος αυτό φαίνεται μακροπρόθεσμα. Υπάρχουν δύο έννοιες μέσω των οποίων γίνεται προσπάθεια ώστε να αξιολογηθούν οι χορηγίες οικονομικών πόρων: α) η αποδοτικότητα (efficiency), η οποία λαμβάνει υπόψη της τις εισροές και τις εκροές της εκπαίδευσης καθώς και η σχέση που υπάρχει μεταξύ τους και β) το αίσθημα δικαίου που θεωρεί ότι όλοι οι μαθητές στο σχολείο έχουν τις ίδιες ευκαιρίες μάθησης. (European Commission, 2004β). Ο Shultz διέκρινε την κατανάλωση σε τρέχουσα (καλύπτει ανάγκες του ατόμου αποκλειστικά εκείνης της στιγμής π.χ. το φαγητό) και σε μελλοντική (καλύπτει ανάγκες του ατόμου εκείνης της στιγμής με χρονική διάρκεια όπως π.χ. η αγορά ενός σπιτιού). (Shultz 1964) Το ανθρώπινο κεφάλαιο ταυτίστηκε με τα φυσικά μέσα της παραγωγής ως προς τη σημαντικότητα και την προσφορά του. Λέγοντας φυσικά μέρη, εννοούμε τα εργοστάσια και τα μηχανήματα. (Becker 1964) 41

42 Το εισόδημα που ξοδεύει ένα άτομο για την απόκτηση ανθρώπινου κεφαλαίου κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης, αντί να το ξοδέψει κάπου αλλού, ονομάζεται κόστος ευκαιρίας. (Becker 1975) Οι επίκτητες ικανότητες δεν είναι ελεύθερα αγαθά, αλλά το άτομο πρέπει να ξοδέψει χρήμα, χρόνο και γενικότερα μεγάλη ανθρώπινη προσπάθεια. (Bowen1977) Επιπροσθέτως, η έννοια του ανθρώπινου κεφαλαίου τα τελευταία χρόνια εμφανίζεται και σε τομείς εκτός της εκπαίδευσης και της οικονομίας, όπως είναι ο τομέας της υγείας, ο τομέας της μετανάστευσης και ο τομέας της εγκληματολογίας. (Psacharopoulos & Woodhall, 1985) Τέλος, τα άτομα που επενδύουν περισσότερο σε ανθρώπινο κεφάλαιο (πιο μορφωμένα) λόγω της μεγαλύτερης διάρκειας των σπουδών τους, κερδίζουν λιγότερα χρήματα τα πρώτα χρόνια από τα λιγότερο μορφωμένα άτομα που βγαίνουν άμεσα στην αγορά εργασίας. Το εισόδημα που χάνει το άτομο κατά τη διάρκεια των σπουδών του ώστε να αποκτήσει τη γνώση, ονομάζονται διαφυγόντα. (Ψαχαρόπουλος 1999). 3.2 Η Ιστορική Εξέλιξη της Θεωρίας του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Η σύνδεση της εκπαίδευσης με την οικονομία έγινε για πρώτη φορά από τον Πλάτωνα ( π.χ. στο έργο του «Πολιτεία». Στο έργο αυτό αναφέρεται ότι για να χαρακτηριστεί ένας άνδρας λογικός εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εκπαίδευσή του. Λογικός χαρακτηρίζονταν ο άντρας που ήταν οικονομικά αποτελεσματικός πολίτης. (Ψαχαρόπουλος 1999) Ο πρώτος (μετά τον Πλάτωνα) που μίλησε για τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την οικονομία ήταν ο Adam Smith (1776) στο βιβλίο του «Ο Πλούτος των Εθνών». Σύμφωνα με αυτόν, η εκπαίδευση και η κατάρτιση ενός εργάτη, στοιχίζει στον ίδιο ή στην επιχείρηση χρόνο και χρήμα με στόχο να τον κάνει ειδικευμένο. Ο ειδικευμένος όμως εργάτης παράγει περισσότερο από έναν ανειδίκευτο, οπότε μελλοντικά ο εργάτης ή η επιχείρηση μπορούν να βγάλουν περισσότερα χρήματα από αυτά που δαπανήσανε. Επίσης, ο Smith σύνδεσε την ελκυστικότητα μιας εργασίας με το μισθό, αναφέροντας ότι θα έπρεπε να πληρώνονται περισσότερο οι εργασίες που δεν θεωρούνται ιδιαίτερα ελκυστικές. Οι ιδέες και οι προτάσεις του αποτέλεσαν τη θεωρητική βάση πάνω στην οποία στηρίχθηκαν οι επόμενες μελέτες που αφορούσαν αυτές τις θεωρίες. Έτσι δημιουργείται ένας νέος κλάδος για την οικονομική επιστήμη που είναι η οικονομική της εκπαίδευσης. (Smith 1976, Ψαχαρόπουλος, 1999) 42

43 Άλλος που σύνδεσε την εκπαίδευση με την οικονομία ήταν ο Marshall. Αυτός διατύπωσε την άποψη ότι οι ανάγκες που έχουν οι βιομηχανίες συνεχώς αυξάνονται λόγω των τεχνολογικών αλλαγών και για αυτό το λόγο χρειάζεται εκπαιδευμένο και καταρτισμένο εργατικό δυναμικό. (Marshall 1920) Κατά τη δεκαετία του 50 καθιερώθηκε η υποχρεωτική εκπαίδευση. Μέχρι τότε ήταν προνόμιο για λίγους. Προς τα τέλη της δεκαετίας του 50 αναπτύχθηκε η θεωρία της ανάπτυξης από τον Solow που έπαιξε στη συνέχεια σημαντικό ρόλο για την ανάπτυξη της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου. Μέχρι τότε οι οικονομολόγοι δε μπορούσαν να δώσουν απαντήσεις στο τι ήταν το ακαθάριστο κεφάλαιο της εκπαίδευσης και για το βαθμό επιρροής της στην ανάπτυξη της οικονομίας. Ένας συντελεστής παραγωγής που επηρεάζει τη μεγέθυνση της οικονομίας είναι η τεχνολογική πρόοδος. (Solow, 1956,1957) Πριν τη δεκαετία του 60 η εκπαίδευση θεωρούνταν καταναλωτικό αγαθό. Τη δεκαετία όμως εκείνη αρκετοί οικονομολόγοι άρχισαν να την αντιμετωπίζουν σαν επένδυση (Shultz 1960). Ο όρος ανθρώπινο κεφάλαιο πρωτοεμφανίστηκε σε έρευνα του 1958 από τον Mincer με τίτλο: «Investment in Human Capital and Income distribution» (Mincer, 1974). Ο Shaffer άσκησε εντονότατη κριτική στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου λέγοντας ότι δεν είναι εύκολο να ξεχωρίσουν οι λόγοι που θεωρούν την εκπαίδευση και την κατάρτιση ενός ατόμου ως κατανάλωση από αυτούς που τη θεωρούν επένδυση. (Shaffer 1961) Το 1962 χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά αντί για τη λέξη πράξη η έννοια της μάθησης. Στα υποδείγματα μεγέθυνσης της οικονομίας λαμβάνονταν υπόψη πλέον ενδογενώς και η τεχνολογική πρόοδος. (Arrow 1962) Ένας εργοδότης θα δώσει περισσότερα χρήματα σε έναν εργαζόμενο που διαθέτει μεγαλύτερη ποσότητα ανθρώπινου κεφαλαίου αφού πιστεύει ότι θα του βγάλει περισσότερη δουλειά, θα είναι πιο υπάκουος, θα προσαρμόζεται πιο εύκολα στις οποιεσδήποτε μεταβολές και στην ιεραρχία της επιχείρησης. (Shultz/Nelson-Phelps, 1966) (Bowles-Gintis 1976) (Gardner 1993) (Becker 1964) Το βαθμό απόδοσης της εκπαίδευσης αρχικά προσπάθησαν να τον εκτιμήσουν οι Becker και Chiswick το 1966 και ακολούθησε ο Mincer το Ο δεύτερος, παλινδρομώντας το λογάριθμο των αποδοχών στα έτη εκπαίδευσης κατάφερε να εκτιμήσει το συντελεστή της εκπαίδευσης. Ό, τι έχει να κάνει σχέση σήμερα με τον καθορισμό των αποδοχών βασίζεται πάνω σε αυτή τη μελέτη (συνάρτηση αποδοχών), η οποία σύνδεε τα έτη εκπαίδευσης με το μισθό. Η μελέτη αυτή είναι μια πολύ σημαντική μελέτη που επηρεάζει την εκπαιδευτική πολιτική που θα 43

44 ακολουθήσει μια χώρα καθώς και για το πόσο ένα άτομο θα επενδύσει σε ανθρώπινο κεφάλαιο. (Mincer, 1974) Παλιότερα οι οικονομολόγοι πίστευαν ότι όσο περισσότερο επενδύουμε σε ανθρώπινο κεφάλαιο τόσο μειώνεται η απόδοσή του (νόμος φθίνουσας απόδοσης) και ότι το διαφυγόν εισόδημα λόγω υπερβολικά μακροχρόνιων σπουδών επηρέαζε αρνητικά την επένδυση. Σήμερα όμως, οι νεότερες θεωρίες υποστηρίζουν ότι παρόλο που η ποσότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου δε γίνεται να αυξάνει συνέχεια, δεν ισχύει ο νόμος της φθίνουσας απόδοσης. Αυτό το βασίζουν στις ειδικεύσεις του ατόμου στις νέες τεχνολογίες, το οποίο με τη σειρά του αυξάνει συνεχώς την αξία του ανθρώπινου κεφαλαίου.(κανελλοπούλου κ.α.2003) Η θεωρία της ενδογενούς ανάπτυξης προϋποθέτει, σαν μία από τις λειτουργίες του ανθρώπινου κεφαλαίου, τη δημιουργία νέων ιδεών (τομέας έρευνας και ανάπτυξης), και μάλιστα τη χαρακτηρίζει άμεση. Επιπλέον, θεωρεί ότι η συσσώρευση της επιστημονικής γνώσης μπορεί να φανεί μέσα από τη λειτουργία αυτή. Μια επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο, βελτιώνοντας την έρευνα και την ανάπτυξη, μπορεί να οδηγήσει σε ανάπτυξη του φυσικού κεφαλαίου και της οικονομίας, γενικότερα. Βασική αρχή ήταν ότι η εκπαίδευση δημιουργεί θετικές εξωτερικές οικονομίες. Έτσι, καταρρίπτονταν ο νόμος των φθινουσών αποδόσεων. Με απλά λόγια, όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο της εκπαίδευσης σε μια χώρα, τόσο υψηλότερη θα είναι και η παραγωγή της χώρας αυτής, αφού η εκπαίδευση συμπαρασύρει όλους τους άλλους συντελεστές παραγωγής. (Lucas 1988, 1990), (Romer 1986, 1990) 3.3 Η Προσφορά της Θεωρίας του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Το ανθρώπινο κεφάλαιο αυξάνει την παραγωγικότητα του εργαζομένου άμεσα σε όλα τα ανειλημμένα καθήκοντά του. Βέβαια, η απόδοση αυτή δεν είναι ίδια από όλα τα άτομα, αλλά εξαρτάται από την επιχείρηση στην οποία εργάζονται, τις καταστάσεις που επικρατούν εκεί, καθώς φυσικά και από τα ίδια τα ανειλημμένα καθήκοντα. (Becker 1964) Όσο υψηλότερου επίπεδου ανθρώπινο κεφάλαιο έχει μια χώρα τόσο πιο γρήγορα μπορεί να αναπτυχθεί οικονομικά. (Samuelson and Nordhaus, 1998) Το ανθρώπινο κεφάλαιο δείχνει: την ικανότητα που έχει ένα άτομο να προσαρμόζεται σε καταστάσεις που δεν θεωρούνται ισορροπημένες καθώς και σε ένα περιβάλλον που μεταβάλλεται. (Nelson-Phelps 1966) 44

45 την ικανότητα που έχει ένα άτομο να προσαρμόζεται σε μια ιεραρχική και καπιταλιστική κοινωνία (Bowles-Gintis 1976) Από μακροοικονομική σκοπιά, όταν επενδύει ένα άτομο σε εκπαίδευση και κατάρτιση, αποκτά δεξιότητες και ικανότητες οι οποίες στο μέλλον θα του προσφέρουν κάποια απόδοση. Η επένδυση αυτή μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη της οικονομίας της χώρας και στην προαγωγή της ευημερίας.(shultz (1961), Becker (1964)) Η δια βίου εκπαίδευση συμβάλλει σημαντικά στην αναβάθμιση της ποιότητας του ανθρώπινου κεφαλαίου και στον εμπλουτισμό του. Με αυτό τον τρόπο μπορούν να αποφθεχθούν οι οριακές φθίνουσες αποδόσεις ανθρώπινου κεφαλαίου. (Τσαμαδιάς και Χανής 2004) Σε ομαδικές εργασίες, τα άτομα που είναι περισσότερο εκπαιδευμένα συμπαρασύρουν και τα υπόλοιπα άτομα αυξάνοντας τη συνολική παραγωγικότητα της ομάδας. (Becker 1975, Ψαχαρόπουλος, 1999) Η ικανότητα που έχει ένα άτομα να συνεργαστεί με τους συναδέλφους του, να αντιμετωπίσει κρίσιμες καταστάσεις, να λύσει ένα πρόβλημα καθώς και η δημιουργικότητα που εμφανίζει αναπτύσσονται μέσω της επένδυσης στην εκπαίδευση. Η ανάπτυξη αυτή μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα της εργασίας καθώς και τους ανθρώπινους πόρους. (Becker 1993) Ο Δεδουσόπουλος υποστηρίζει ότι η κοινωνική και οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας συνδέεται με την εκπαίδευσή της, την οποία και θεωρεί απαραίτητη προϋπόθεση. Μέσω της εκπαίδευσης μπορεί να μειωθεί η ανεργία της χώρας καθώς και οι οικονομικές ανισότητες. (Δεδουσόπουλος, 1993) Επιπλέον, σε περιοχές με μεγάλη ανεργία είναι μικρότερη η επένδυση ανθρώπινου κεφαλαίου, αφού τα άτομα θεωρούν ότι δε θα τους βοηθήσει στο να βρουν δουλειά. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μειώνεται η δυνατότητα κέρδους από την εργασία, και αυτό με τη σειρά του στο να μην δημιουργούνται νέες θέσεις εργασίας. (Acemoglou, 1996) Εν κατακλείδι, η κοινωνία, λαμβάνοντας υπόψη σοβαρά τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, ξοδεύει μεγάλα ποσά για την εκπαίδευση των μελών της με στόχο την οικονομική της μεγέθυνση στο μέλλον. 45

46 3.4 Έρευνες που Αφορούν τη Θεωρία του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Η κοινωνία και η οικογένεια επενδύουν κυρίως στο ανθρώπινο κεφάλαιο και λιγότερο στο μη ανθρώπινο κεφάλαιο, αφού θεωρούν ότι μελλοντικά το ανθρώπινο κεφάλαιο θα τους φέρει περισσότερα χρήματα. (Becker and Tones, 1979) Η πιθανότητα σφάλματος είναι μεγαλύτερη για μια επένδυση ανθρώπινου κεφαλαίου από μια επένδυση χρηματικού κεφαλαίου, αφού στην πρώτη ο τυπικός επενδυτής λειτουργεί πιο παρορμητικά. (Becker, 1978) Τα πρώτα χρόνια εργασίας ο εργάτης εκπαιδεύεται κατά τη διάρκεια της δουλειάς. Αυτό αποτελεί επένδυση για τον ίδιο και για τον εργοδότη του, αφού τα πρώτα χρόνια ο εργάτης δέχεται να παίρνει λιγότερα χρήματα με στόχο στο μέλλον να αυξηθεί ο μισθός του. (Barron et al, 1989). Ο μισθός ενός ατόμου σχετίζεται με την ηλικία του και το επίπεδο εκπαίδευσής του. Πιο συγκεκριμένα όσο αυξάνεται η ηλικία ενός ατόμου αυξάνεται και ο μισθός του. Βέβαια, στη σχέση αυτή δεν υπάρχει σταθερός ρυθμός, αλλά φθίνοντας. (Becker 1964) Η συσχέτιση του επιπέδου εκπαίδευσης και του ρυθμού ανεργίας είναι αρνητική. (Becker 1964) Ο μισθός που παίρνει ένας εργαζόμενος σχετίζεται άμεσα με τις ικανότητές του, αλλά μπορεί να επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες όπως : α) η αποζημίωση που μπορεί να γίνεται με διαφορετικό τρόπο, β) η αγορά εργασίας με τις ατέλειες που εμφανίζει (παραγωγικότητα ανάλογα με αυτό που του ταιριάζει) και γ) οι προτιμήσεις του εργοδότη που μπορεί να επηρεάζονται από το φύλο, τη φυλή, τις προκαταλήψεις του κτλ. (Acemoglu, 2005). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές αντιμετωπίζουν την εκπαίδευση ως επένδυση αφού πριν τη επιλογή των σπουδών που θα ακολουθήσουν λαμβάνουν υπόψη τους τα χρήματα που θα μπορέσουν να βγάλουν στο μέλλον τελειώνοντάς την.( Freeman 1976), (Williams 1990) Τέλος, κατά τους Cohn & Geske υπάρχουν εργοδότες : α) που δίνουν περισσότερη σημασία στη θετική στάση των εργαζομένων απέναντι στην απασχόληση παρά στις γνώσεις τους (Bowles & Gintis 1997) και β) που προτιμούν τους πιο μορφωμένους εργαζόμενους από άποψη εκπαίδευσης και κατάρτισης (Cohn & Geske, 1998) 46

47 3.5 Η Θεωρία του Φίλτρου Η θεωρία του φίλτρου (screening or signaling) αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 70 και δεν συμφωνούσε με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, αφού θεωρούσε ότι η παραγωγικότητα ενός ατόμου εξαρτάται από τις έμφυτες ικανότητες που διαθέτει. Ο βασικός ρόλος της εκπαίδευσης σύμφωνα με τη θεωρία αυτή είναι στη διάκριση των ικανοτήτων του ατόμου χωρίς να βελτιώνει την παραγωγικότητά του. Δέχεται ότι υπάρχει θετική σχέση μεταξύ εκπαίδευσης και μισθών χωρίς όμως να τη θεωρεί αιτιώδης. Κύριοι εκφραστές της θεωρίας αυτής ήταν οι Arrow (1973) και Spencer (1974), σύμφωνα με τους οποίους η εκπαίδευση αποτελούσε εργαλείο για τους εργοδότες. ώστε να ξεχωρίζουν τους πιο ικανούς για δουλειά (φιλτράρισμα) (Αrrow, 1973), (Spence, 1974), (Miller, 1984). Επίσης, κατά τη διάρκεια της παραγωγικής διαδικασίας, τα χαρακτηριστικά του ανθρώπινου κεφαλαίου που μπορούν να εκτιμηθούν είναι τα παρατηρούμενα (αποτυπωμένα) και όχι τα ανεξάρτητα. (Spence, 1974 ) 3.6 Η Διαφορετικότητα του Ανθρώπινου Κεφαλαίου Το ανθρώπινο κεφάλαιο όπως είδη έχει αναφερθεί παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη/μεγέθυνση της οικονομίας μιας χώρας, αυξάνοντας την παραγωγική ικανότητα των ατόμων. Για αυτό το λόγο πολλές χώρες επενδύουν στο ανθρώπινο κεφάλαιο. Παρόλα αυτά η ποσότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου δεν είναι ίδια για όλα τα άτομα μια χώρας αλλά διαφέρει από άτομο σε άτομο. Μελέτες έχουν αναδείξει κάποιους λόγους που μπορεί να συμβαίνει αυτό το φαινόμενο. Ο πρώτος λόγος είναι ότι δεν έχουν όλα τα άτομα τις ίδιες έμφυτες ικανότητες. Πιο συγκεκριμένα ο δείκτης νοημοσύνης έχει αποδειχθεί ότι διαφέρει από άτομο σε άτομο καθώς και ότι ένα τμήμα του είναι γενετικό. Αλλιώς αντιλαμβάνεται, μαθαίνει και επεξεργάζεται ένα άτομο με υψηλό δείκτη νοημοσύνης σε σχέση με ένα άλλο χαμηλού. Άτομα με ίδιους περιορισμούς όσον αφορά τα οικονομικά, και που μπορούν να επενδύσουν το ίδιο σε ανθρώπινο κεφάλαιο δεν παρουσιάζουν την ίδια παραγωγικότητα. Ένας ακόμη λόγος είναι η σχολική εκπαίδευση των ατόμων καθώς και η ποιότητά της. Η εκπαίδευση αποτελεί μία από τις λειτουργίες του ανθρώπινου κεφαλαίου. Όλα τα άτομα δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες εκπαίδευσης αλλά και αν τις έχουν επενδύουν διαφορετικά σε αυτή. Επιπλέον η ποιότητάς της δεν είναι ίδια σε όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Έρευνα έχει δείξει ότι δίδυμα τα οποία μεγαλώσανε στο ίδιο ακριβώς περιβάλλον μέχρι τα έξι τους χρόνια και που στη συνέχεια ακολουθήσανε διαφορετικά εκπαιδευτικά ιδρύματα παρουσιάσανε διαφορές στην ποσότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου. 47

48 Επίσης οι επενδύσεις του ατόμου που δεν σχετίζονται με το σχολείο αποτελούν σημαντικό παράγοντα στη διαφορετικότατα του ανθρώπινου κεφαλαίου. Στο προηγούμενο παράδειγμα με τα δίδυμα μπορεί να υπήρχαν διαφορές σε ανθρώπινο κεφάλαιο και στο ίδιο σχολείο και αν παγαίνανε. Όλοι οι μαθητές δεν διαβάζουν το ίδιο τα μαθήματά τους, δεν έχουν την ίδια προσωπικότητα με αποτέλεσμα να επενδύουν σε άλλους τομείς του εαυτού τους, ενώ κάποιοι άλλοι μπορεί να εργάζονται παράλληλα. Όλα αποτελούν διαφορετικές επενδύσεις του ατόμου που δεν έχουν σχέση με το σχολείο και που έχουν σαν αποτέλεσμα τη διαφορετικότητα στην ποσότητα ανθρώπινου κεφαλαίου. Ένας ακόμη λόγος είναι η επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση του κάθε ατόμου. Τα άτομα μέσω αυτής μπορούν να αποκτήσουν εξειδικευμένη γνώση πάνω σε ένα κλάδο επαγγελμάτων ή σε ένα συγκεκριμένο τομέα της τεχνολογίας που θα τους ωφελήσει πρακτικά στη δουλειά τους. Πολλές φορές η επένδυση αυτή γίνεται και με έξοδα των ίδιων των επιχειρήσεων για το προσωπικό τους αφού γνωρίζουν ότι έτσι προετοιμάζεται ο εργαζόμενος στις νέες τεχνολογίες που θα εφαρμοστούν στην επιχείρηση στο μέλλον, αυξάνοντας την προσαρμοστικότητά και την παραγωγικότητά του. Τέλος ένας ακόμη σημαντικός λόγος είναι οι επιδράσεις που δέχεται ένα άτομο από μέλη άλλων ομάδων πριν εισέλθει στην αγορά εργασίας. Οι επιδράσεις αυτές μπορούν να χαρακτηριστούν κοινωνιολογικές ενώ μπορεί να περιέχουν και μια δόση επένδυσης αφού πολλές φορές οι γονείς λαμβάνουν υπόψη τους για τον τόπο επιλογής κατοικίας, τις κοινωνικές ομάδες που υπάρχουν εκεί και που θα μπορεί να επηρεάσουν τα παιδιά τους πριν αυτά εισέλθουν στην αγορά εργασίας. (Acemoglu, 2005) 3.7 Μέτρηση Ανθρώπινου Κεφαλαίου Όπως έχουμε δει μέχρι τώρα το ανθρώπινο κεφάλαιο σχετίζεται άμεσα με την επαγγελματική ικανότητα ενός ατόμου. Μπορεί όμως να μετρηθεί; Σύμφωνα με τους Polachek και Siebert μπορεί να μετρηθεί σε μονάδες ικανότητας (eds). Αυτές οι μονάδες προσπαθούν να εξηγήσουν τη χρησιμότητά του. Η επαγγελματική εμπειρία ενός ατόμου, τα πτυχία του και τα γενικότερα προσόντα του λαμβάνονται υπόψη στη μέτρηση του ανθρώπινου κεφαλαίου. Για να γίνει όμως κατανοητός ο τρόπος μέτρησης του συνολικού αποθέματος ανθρώπινου κεφαλαίου ενός ατόμου θα πρέπει να εξηγηθεί πρώτα η έννοια της υποτίμησης (depreciation) μιας ικανότητας. Σύμφωνα με αυτή κάποιες από τις ικανότητες που έχει αναπτύξει το άτομο δεν έχουν την ίδια αξία, αλλά η αξία τους μειώνεται με την πάροδο του χρόνου δηλαδή όσο αυξάνεται η ηλικία του άτομο. (Becker, 1993) 48

49 Παρακάτω παρουσιάζεται ο τύπος με τον οποίο μπορεί να υπολογιστεί το συνολικό απόθεμα ανθρώπινου κεφαλαίου ενός ατόμου. σύμφωνα με αυτόν ισούται με το άθροισμα των αποθεμάτων που έχει αποκτήσει το άτομο όλα τα προηγούμενα χρόνια της ζωής του αφαιρώντας την υποτίμηση που παρουσιάζουν κάποιες από της ικανότητες που αποκτά στην πάροδο του χρόνου. (Απόθεμα ανθρώπινου κεφαλαίου) = (άθροισμα αποθεμάτων προηγούμενων χρόνων) (υποτίμηση) Επομένως σύμφωνα και με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου όσο περισσότερες μονάδες ικανότητας έχει ένα άτομο τόσο πιο μορφωμένο πρέπει να θεωρείται, πιο παραγωγικό, αξίζοντας μεγαλύτερα εισοδήματα. Τα νέα άτομα είναι συνήθως αυτά που ποντάρουν (επενδύουν) πολύ στην απόκτηση μονάδων ικανότητας ανθρώπινου κεφαλαίου θεωρώντας ότι στο μέλλον θα επωφεληθούν από αυτό. Δύο από τους βασικούς λόγους που συμβαίνει αυτό είναι γιατί τα νέα άτομα με αυτό τον τρόπο θα γίνουν πιο ευέλικτα στην αγορά εργασίας και λόγο της μεγάλης ανεργίας που υπάρχει σήμερα. Για αυτό το λόγο στα νέα σε ηλικία άτομα βλέπουμε να αυξάνονται με μεγαλύτερο ρυθμό οι πιστωτικές μονάδες ανθρώπινου κεφαλαίου σε σχέση με τα μεγαλύτερα σε ηλικία όπου εκεί ο ρυθμός αύξησης γίνεται με πολύ μικρότερους ρυθμούς. (Polachek & Siebert, 1993) 3.8 Μέθοδοι Προσέγγισης Ανθρώπινου Κεφαλαίου Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου αποτελεί ουσιαστικά ένα ρεύμα που είναι ο κύριος κορμός της οικονομικής της εκπαίδευσης, της εργασίας, της υγείας, των ανθρώπινων πόρων κλπ. Θεωρεί πως η εκπαίδευση είναι ο βασικότερος μηχανισμός θεσμών για την παραγωγή, τη διάχυση και τη συσσώρευση του ανθρώπινου κεφαλαίου. Έχει λοιπόν διατυπωθεί από διάφορους ερευνητές, πολλές φορές, η σχέση της εκπαίδευσης με την ανάπτυξη και αύξηση της οικονομίας, δηλαδή του ανθρώπινου κεφαλαίου. Αυτή η σχέση μπορεί να προσεγγιστεί με δύο διαφορετικές μεθόδους: είτε με τη μέθοδο του αποθέματος (stock) είτε με τη μέθοδο της ροής (flow). 49

50 Στη μέθοδο προσέγγισης του αποθέματος (stock), βασικές χαρακτηριστικές μεταβλητές χρησιμοποιούνται τα μέσα χρόνια της εκπαίδευσης και τα ποσοστά των εργαζομένων αναλόγως την βαθμίδας εκπαίδευσης στην οποία ανήκουν. Στη μέθοδο προσέγγισης της ροής (flow), βασική χαρακτηριστική μεταβλητή χρησιμοποιείται αυτήν των ποσοστών των σχολικών εγγράφων. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, οι πιο συχνές μεταβλητές θεωρούνται τα ποσοστά σχολικών εγγράφων και τα μέσα χρόνια εκπαίδευσης. Η μέθοδος προσέγγισης του ανθρώπινου κεφαλαίου ως απόθεμα πραγματοποιείται με το υπόδειγμα του Lin (2013) και υπολογίζεται ως ο μέσος αριθμός των χρόνων τυπικής εκπαίδευσης της ομάδας του πληθυσμού η οποία εξετάζεται. Υπόδειγμα του Lin: E= i S A i S i Όπου: E : το μέσο επίπεδο των ετών εκπαίδευσης των διδασκόντων S A : ο αριθμός των εκπαιδευτικών : ο αριθμός των ετών εκπαίδευσης i : ο δείκτης ταξινόμησης του επιπέδου εκπαίδευσης Ισχύει: Α=0: δεν έχουν πάει καθόλου σχολείο, Α=3: έχουν πάει μερικές τάξεις στο δημοτικό σχολείο, Α=6: έχουν απολυτήριο δημοτικού, Α=9: έχουν απολυτήριο γυμνασίου, Α=12: έχουν απολυτήριο λυκείου, Α=15: έχουν πτυχίο ανώτερης τεχνολογικής εκπαίδευσης, Α=15: έχουν φοιτήσει σε ΑΕΙ αλλά δεν έχουν πάρει 50

51 πτυχίο, Α=16: έχουν πτυχίο ανώτατης εκπαίδευσης και Α=19: έχουν μεταπτυχιακό κύκλο ή διδακτορικό. (Lin, 2013) Είναι προφανές ότι σύμφωνα με το υπόδειγμα αυτό δεν συνεκτιμώνται άλλες συνιστώσες του ανθρώπινου κεφαλαίου όπως η Δια Βίου Μάθηση, η κατάσταση υγείας των εργαζομένων, η διατροφή καθώς βεβαίως και η ποιότητα της εκπαίδευσης( θεωρείται συνάρτηση μόνο των ετών εκπαίδευσης). (Πέγκας, Σταϊκούρας & Τσαμαδιάς, 2012) 3.9 Το Άριστο Σημείο Επένδυσης σε Ανθρώπινο Κεφάλαιο Σύμφωνα με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου τα άτομα επενδύουν στην εκπαίδευση ξοδεύοντας χρήμα και χρόνο(κόστος) με σκοπό στο μέλλον να κερδίσουν υψηλότερες αποδοχές (όφελος). Κάποια στιγμή το κόστος γίνεται ίσο με το όφελος σε ένα συγκεκριμένο στάδιο του κύκλου ζωής. Μέχρι αυτό το σημείο αξίζει να επενδύσει σε ανθρώπινο κεφάλαιο θυσιάζοντας χρόνο και χρήμα. (Becker 1964), (Ben-Porath 1967) Παρακάτω φαίνεται το άριστο σημείο επένδυσης σε ανθρώπινο κεφάλαιο λαμβάνοντας υπόψη: α)την καμπύλη του οριακό κόστος μάθησης (MC), β) την καμπύλη του οριακού προϊόντος της μάθησης(mp) και γ) τα έτη σπουδών (S) Πηγή: Καραβότα

52 Η καμπύλη του οριακού κόστους μάθησης είναι αύξουσα σε σχέση με τα έτη σπουδών. Αυτό είναι λογικό αφού για κάθε επιπλέον έτος εκπαίδευσης το κόστος προστίθεται και έτσι μεγαλώνει. Αντίθετα η καμπύλη του οριακού προϊόντος είναι φθίνουσα σε σχέση με τα έτη σπουδών (φθίνουσα απόδοση). Το σημείο 0 (σημείο αριστοποίησης) στο οποίο τέμνονται αποτελεί το άριστο σημείο επένδυσης σε ανθρώπινο κεφάλαιο. Για τα έτη σπουδών πριν το σημείο αριστοποίησης βλέπουμε ότι το οριακό κόστος μάθησης είναι πάντα μεγαλύτερο του οριακού προϊόντος μάθησης (MP>MC). Στο σημείο μηδέν το οριακό κόστος μάθησης και το οριακό προϊόν μάθησης είναι ίσα (MP=MC). Από το σημείο αριστοποίησης και μετά βλέπουμε ότι το οριακό κόστος μάθησης είναι πάντα μικρότερο του οριακού προϊόντος μάθησης (MP<MC) Ανθρώπινο Κεφάλαιο και Εκπαίδευση Λόγω της παγκοσμιοποίησης και του μεγάλου ανταγωνισμού που υπάρχει σήμερα είτε μιλάμε για άτομα, είτε για επιχειρήσεις είτε για κράτη η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο αποτελεί σημαντικό όπλο. Οι χώρες που μπορούν να παράγουν περισσότερες και καλύτερες γνώσεις, καθώς και περισσότερες και καλύτερες πληροφορίες θα έχουν ένα μεγάλο αβαντάζ. Για αυτό το λόγο, οι κυβερνήσεις επενδύουν στο ανθρώπινο κεφάλαιο με στόχο να αυξήσουν το μέσο επίπεδο γνώσεων. (Δρακόπουλος, 2006) Η εκπαίδευση αποτελεί τη βασική πηγή για τη δημιουργία ανθρώπινου κεφαλαίου. Σε χώρες με χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης και χαμηλή παραγωγικότητα υπάρχει μεγάλη ανάγκη βελτίωσης του μορφωτικού επιπέδου της κοινωνίας, που όπως είδη έχει αναφερθεί συνδέεται θετικά με την ανάπτυξη της οικονομίας. (Στεργίου, 2015) (Τσάρπα,2015) Για τη διαμόρφωση του ανθρώπινου κεφαλαίου τα χρόνια της τυπικής εκπαίδευσης παίζουν σημαντικό ρόλο, αφού είναι τα χρόνια που ξεδιπλώνονται οι δεξιότητες και οι ικανότητες των νέων. Σύμφωνα με έρευνα του ΟΟΣΑ: τα σχολεία με τη μεγαλύτερη αυτονομία, πετυχαίνουν τα καλύτερα αποτελέσματα σε διεθνείς οργανισμούς (PISA). Η αυτονομία αυτή μπορεί να αφορά στη χρηματοδότηση ή στον τρόπο πρόσληψης εκπαιδευτικών. η δημιουργία και η χρήση καινοτόμων τεχνολογιών, παίζει σημαντικό ρόλο στο να γίνει η εκπαίδευση πιο αποτελεσματική. Συνήθως αυτό επιτυγχάνεται μέσω της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και για αυτό το λόγο βλέπουμε ότι πολλές χώρες 52

53 επενδύουν στην αύξηση του μορφωτικού επιπέδου της χώρας ποντάροντας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. η αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση που σύμφωνα με έρευνα του ΟΟΣΑ είναι 5% του ΑΕΠ κατά μέσο όρο. Από αυτά τα περισσότερα δίδονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. μεγαλύτερη ευελιξία στις δομές της Δια Βίου Μάθησης ώστε να μπορούν άτομα με μεγαλύτερη ηλικία ή άτομα που έχουν οικογένεια και δεν διαθέτουν τον απαιτούμενο χρόνο να παρακολουθούν τα επιμορφωτικά προγράμματα που επιθυμούν (Στεργίου, 2015). η βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας η οποία επηρεάζεται από τις υποδομές, τα βιβλία και το εκπαιδευτικό δυναμικό. στις προσλήψεις των εκπαιδευτικών πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και ποιοτικά χαρακτηριστικά τους (Λιανός, 1997). η μείωση των διαφορών και των ανισοτήτων καθώς και η πιο αποδοτική σύνδεσή της με την αγορά εργασίας συμβάλουν σημαντικά (Σιαμάγκας, 2010). η προσαρμοστικότητα της εκπαίδευσης στα οικονομικά και κοινωνικά δεδομένα είναι επίσης σημαντική. τέλος, πρέπει να δοθεί έμφαση στην τεχνολογική ανάπτυξη αφού είναι αυτή που τροφοδοτεί συνήθως την αλληλεπίδραση μεταξύ της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης (Παπαγεωργίου και Χατζηδήμα, 2003). Η χρησιμότητα της εκπαίδευσης είναι σημαντική. Τις περισσότερες φορές τα οφέλη της δεν είναι άμεσα αλλά μελλοντικά καθώς χρειάζονται χρόνια για να φανούν τα αποτελέσματά της. Το υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης μειώνει την ανεργία. Επίσης, μέσω της επένδυσης στην εκπαίδευση μειώνεται η φτώχεια. Σύμφωνα με τους Glewwe and Jacoby (2004), η εκπαίδευση οδηγεί στην ανάπτυξη και η ανάπτυξη στην ανάγκη για περισσότερη εκπαίδευση. Έτσι, αυξάνονται οι πιθανότητες εύρεσης δουλειάς και πιθανότατα και τα μελλοντικά εισοδήματα (Σιαμάγκας, 2010) Ανεργία, Ανθρώπινο Κεφάλαιο και Ανάπτυξη Η κρίση των τελευταίων ετών έχει φέρει μεγάλη ανεργία και αβεβαιότητα για το μέλλον. Ειδικότερα για τις νεότερες ηλικίες. Στην Ελλάδα η ανεργία έχει ξεπεράσει το 25% όταν στην υπόλοιπη Ευρώπη είναι κάτω από το 11%. Επίσης, το ποσοστό απασχόλησης συνεχώς μειώνεται. Την μεγαλύτερη ζημιά την έχουν υποστεί κλάδοι που αφορούν την κατασκευή, τη μεταποίηση, το εμπόριο, τον τουρισμό, την εκπαίδευση, τις μεταφορές, τη γεωργία κ.α. (Ιωάννου, 2013). 53

54 Ένας τρόπος για να βγει η χώρα από την κρίση είναι η ανάπτυξη του ανθρώπινου κεφαλαίου (μεγέθυνση). Η βελτίωση της ποιότητας του ανθρώπινου κεφαλαίου αυξάνει το ρυθμό ανάπτυξης της οικονομίας καθώς και τα εισοδήματα σε όλη τη διάρκεια της παραγωγής. Πιο συγκεκριμένα, σε επίπεδο μικροοικονομίας, το άτομο μπορεί να αυξήσει τις αποδοχές του στο μέλλον και να βελτιώσει την παραγωγικότητά του. Σε επίπεδο μακροοικονομίας, αυξάνεται το ΑΕΠ μιας χώρας και γίνεται καλύτερο το επίπεδο ζωής. Όλη η κοινωνία κερδίζει από την επένδυση σε ανθρώπινο κεφάλαιο. Βέβαια, χρειάζεται υπομονή αφού απαιτείται αρκετός χρόνος μέχρι να φανούν τα οφέλη (Δρακόπουλος, 2006). Σήμερα στη χώρα υπάρχει η ανάγκη: αύξησης της εγχώριας παραγωγής, αφού οι υπάρχουσες γραμμές παραγωγής δεν επαρκούν. Με αυτό τον τρόπο θα δημιουργηθούν νέες θέσεις εργασίας και θα αυξηθεί η ζήτηση για ανθρώπινο κεφάλαιο και δεξιότητες. μεταφοράς ανθρωπίνων πόρων από τον τομέα της κατανάλωσης στον τομέα της παραγωγής και της επένδυσης προϊόντων και υπηρεσιών. Εννοείται ότι για να είναι χρήσιμα θα πρέπει να είναι ανταγωνιστικά και εμπορεύσιμα. να αξιοποιήσει η χώρα το ανθρώπινο κεφάλαιό της, να το διατηρήσει και αν είναι δυνατόν να το αυξήσει. Σήμερα με τους δείκτες ανθρώπινου κεφαλαίου φαίνεται ότι στην εκπαίδευση τα πάει καλά, όσον αφορά την πρόσβαση του ανθρώπινου κεφαλαίου και τα τυπικά προσόντα. Υστερεί όμως σημαντικά στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στους δείκτες «εργατικού δυναμικούαπασχόλησης» όπως και στο δείκτη «περιβάλλον δυνατοτήτων» δεν τα πάει καλά καθώς βρίσκεται κάτω από τον μέσο όρο και αυτό δυσκολεύει τη δημιουργία και την ανάπτυξη του ανθρώπινου κεφαλαίου. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα πολλοί νέοι (οι περισσότεροι μορφωμένοι) να μεταναστεύουν στο εξωτερικό και με αυτό τον τρόπο χάνεται μεγάλη ποσότητα ανθρώπινου κεφαλαίου από τη χώρα, που αντί να αξιοποιηθεί προς όφελος της Ελλάδας, χάνεται και αξιοποιείται από τις άλλες χώρες (Ιωάννου, 2013). Εν κατακλείδι, στην Κύπρο, στο Υπουργείο Εργασίας, Πρόνοιας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων λειτουργούσε επιχειρησιακό πρόγραμμα Απασχόληση, ανθρώπινο κεφάλαιο και κοινωνική συνοχή Το πρόγραμμα αυτό είχε ως στόχο: α) να αναπτυχθεί το ανθρώπινο δυναμικό καθώς και το επίπεδο προσαρμοστικότητας των ατόμων των επιχειρήσεων στις νέες ανάγκες της αγοράς μέσα από την αξιοποίηση της Δια βίου Μάθησης και β) να διερευνηθεί η αγορά εργασίας και η κοινωνική συνοχή, αυξάνοντας το εργατικό δυναμικό της χώρας (κυρίως των νέων και των γυναικών). Αυτό αποτέλεσε μία σημαντική προσπάθεια της χώρας ώστε να αντιμετωπιστεί η μεγάλη ανεργία της. (ΥΕΠΚΑ, 2015) 54

55 Κεφάλαιο 4: Επισκόπηση Εμπειρικών Μελετών Από την επισκόπηση εμπειρικών μελετών διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν αρκετές μελέτες που αφορούν α) την επίδραση της εκπαιδευτικής εμπειρίας καθώς και β) το επίπεδο εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, σε σχέση τόσο με τις επιδόσεις των μαθητών όσο και με τη δική τους αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα. 4.1 Επισκόπηση Εμπειρικών Μελετών που αφορούν την Ελλάδα Μελέτη που πραγματοποιήθηκε στην Περιφερειακή Ενότητα Φθιώτιδας και αφορά τη σχέση του ανθρώπινου κεφαλαίου του διδακτικού προσωπικού των λυκείων και της εισαγωγής των αποφοίτων τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έδειξε ότι δεν υφίσταται συσχέτιση μεταξύ: α) Του Μέσου Επίπεδου των Ετών Μεταλυκειακής Εκπαίδευσης του Διδακτικού Προσωπικού των Λυκείων της Π.Ε Φθιώτιδας κατά τα εκπαιδευτικά έτη , , και του ποσοστού επιτυχίας των αποφοίτων των Λυκείων κατά το έτος και β) Του Μέσου Επιπέδου των ετών Διδακτικής Εμπειρίας του Εκπαιδευτικού προσωπικού των Λυκείων της Π.Ε Φθιώτιδας κατά τα εκπαιδευτικά έτη , , και του ποσοστού της επιτυχίας των αποφοίτων των Λυκείων στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα κατά το εκπαιδευτικό έτος Στην περίπτωση αυτή ο συντελεστής πλησιάζει το χαμηλό της ύπαρξης συσχέτισης. Επίσης σύμφωνα με την ίδια έρευνα οι μέσοι όροι: α)μαθητών ανά σχολική μονάδα είναι 156, β) μαθητών ανά τμήμα είναι 19 και μαθητών ανά καθηγητή είναι 9,9. Επιπλέον για τους εκπαιδευτικούς: το 50,1% αυτών έχει ηλικία μεταξύ ετών, μόλις το 8,93% έχει μεταπτυχιακό, ο μέσος αριθμός των ετών διδακτικής εμπειρίας των εκπαιδευτικών των ΓΕ.Λ της Π.Ε Φθιώτιδας είναι 14 έτη περίπου και ο αντίστοιχος για τα ΕΠΑ.Λ είναι 17,6 έτη, η μέση τιμή των ετών μεταλυκειακής εκπαίδευσης ήταν 4,206 έτη. Το ποσοστό επιτυχίας των υποψηφίων των ΓΕ.Λ ήταν 81,52% και των αποφοίτων 70,88%. Τα αντίστοιχα νούμερα(πολύ χαμηλότερα) των ΕΠΑΛ ήταν 24,67% και 23,53%. (Σταμόπουλος, 2012). 55

56 Σύμφωνα με στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας: Για το εκπαιδευτικό έτος ο συνολικός αριθμός των υποψηφίων ανήλθε στους ενώ αυτός των επιτυχόντων στους Το συνολικό ποσοστό επιτυχίας των υποψηφίων ανήλθε στο 72,79% ενώ αυτό των ΕΠΑΛ (Ομάδα Α) στο 41,66% για τα ημερήσια και στο 49,12% για τα εσπερινά. Για το εκπαιδευτικό έτος ο συνολικός αριθμός των υποψηφίων ανήλθε στους ενώ αυτός των επιτυχόντων στους Το συνολικό ποσοστό επιτυχίας των υποψηφίων ανήλθε στο 68,35% ενώ αυτό των ΕΠΑΛ (Ομάδα Α) στο 39,94% για τα ημερήσια και στο 37,40% για τα εσπερινά. Για το εκπαιδευτικό έτος ο συνολικός αριθμός των υποψηφίων ανήλθε στους ενώ αυτός των επιτυχόντων στους Το συνολικό ποσοστό επιτυχίας των υποψηφίων ανήλθε στο 69,39% ενώ αυτό των ΕΠΑΛ (Ομάδα Α) στο 47,81% για τα ημερήσια και στο 40,55% για τα εσπερινά. Για το εκπαιδευτικό έτος ο συνολικός αριθμός των υποψηφίων ανήλθε στους ενώ αυτός των επιτυχόντων στους Το συνολικό ποσοστό επιτυχίας των υποψηφίων ανήλθε στο 53,90% ενώ αυτό των ημερήσιων ΤΕΕ σε 20,80% και των εσπερινών σε 31,84%. (Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ.) Με βάση στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ φαίνεται ότι ο μέσος όρος μαθητών ανά λύκειο στην Ελλάδα είναι 183,43 για το εκπαιδευτικό έτος , 190,83 για το εκπαιδευτικό έτος και 192,56 για την εκπαιδευτική περίοδο ( Ακόμη μία έρευνα του δείχνει ότι για κάθε διδάσκοντα των Λυκείων στην Ελλάδα αντιστοιχούν 8 μαθητές, ενώ σε κάθε τμήμα αναλογούν 21 μαθητές. Ο μέσος αριθμός μαθητών των Λυκείων της Ελλάδας είναι 180 μαθητές. Στην Ευρώπη τα λύκεια έχουν περισσότερους από 1000 μαθητές και για κάθε διδάσκοντα αναλογούν 11 μαθητές. (Στρατηγάκης Σ., 2011) 4.2 Επισκόπηση Εμπειρικών Μελετών που αφορούν Άλλες Χώρες Μελέτη που πραγματοποιήθηκε το 2006 και αφορά τη συσχέτιση της ποιότητας (αμοιβή, αριθμό ετών εκπαίδευσης και αριθμό εκπαιδευτικής εμπειρίας) των εκπαιδευτικών με την επίδοση των σπουδαστών έδειξε να υπάρχει θετική συσχέτιση. (Hanushek, A.E., and Rivkin G.S., 2006) Δύο χρόνια αργότερα μια άλλη μελέτη που πραγματοποιήθηκε σε δημόσια σχολεία της Νέας Υόρκης έδειξε ότι κατά μέσο όρο το βασικό επίπεδο εκπαίδευσης 56

57 των εκπαιδευτικών έχει μικρή επίδραση στις επιδόσεις των μαθητών. Σύμφωνα με την ίδια έρευνα υπάρχουν περιπτώσεις όπου εκπαιδευτικοί με ίδιο επίπεδο σπουδών και ίδια εκπαιδευτική εμπειρία εμφανίζουν διαφορετική αποδοτικότητα. (Kane, J.T., Rockoff. E.J., Staiger, O.D., 2008) Το 2011 πραγματοποιήθηκε έρευνα σύμφωνα με την οποία υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της εκπαιδευτικής εμπειρίας και της παραγωγικότητας, όχι όμως και μεταξύ του επιπέδου εκπαίδευσης με τις επιδόσεις των σπουδαστών. (Douglas N.Harris, Tim R.Sass, 2011) Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές αντιμετωπίζουν την εκπαίδευση ως επένδυση αφού πριν τη επιλογή των σπουδών που θα ακολουθήσουν λαμβάνουν υπόψη τους τα χρήματα που θα μπορέσουν να βγάλουν στο μέλλον τελειώνοντάς την. ( Freeman 1976), (Williams 1990) Σύμφωνα με στοιχεία της Eurostat σε πολλές χώρες τις Ευρώπης ο αριθμός των μαθητών που ακολουθούν την Επαγγελματική εκπαίδευση είναι κατά πολύ μεγαλύτερος αυτών που ακολουθούν τη γενική. Πιο συγκεκριμένα στο Βέλγιο το 62,7% ακολουθεί την επαγγελματική εκπαίδευση, στην Τσεχία το 80,2%, στη Γερμανία το 63%, στην Ολλανδία και την Αυστρία το 69,2%, στη Σλοβενία το 70,3%, στη Σλοβακία το 76,4% και στην Αγγλία το 72,1%. Το ποσοστό των μαθητών των χωρών της Ε.Ε. που ακολουθούν την επαγγελματική εκπαίδευση είναι περίπου 50%. Αντίθετα στην Ελλάδα η πλειοψηφία των μαθητών (70%) ακολουθεί την Γενική Εκπαίδευση έναντι της Επαγγελματικής (30%). (Eurydice, Eurostat, 2005) Έκθεση του ΟΟΣΑ το 2011 αναφέρει ότι ο μέσος όρος των μαθητών ανά εκπαιδευτικό για το Λύκειο είναι 12,5 μαθητές για τις χώρες του ΟΟΣΑ, 11,4 για τις 19 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και μόλις 7,3 για την Ελλάδα. Η ίδια έρευνα αναφέρει ότι στην Ελλάδα το 40% των Λυκείων έχει μαθητές, το 25% , το 22% , το 7% περισσότερους από 400, το 5% 26-50, το 1% και το 1% 0-10 μαθητές. (ΟΟΣΑ 2011) 57

58 Κεφάλαιο 5: Η Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας Σύμφωνα με το νόμο 3852/2010 (ΦΕΚ 87/ τ. Α ) του προγράμματος Καλλικράτη στη χώρα συστάθηκαν δεκατρείς αυτό-διοικητικές περιφέρειες μία εκ των οποίων είναι η περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας. Βρίσκεται στο κέντρο της χώρας. Στα βόρεια συνορεύει με την περιφέρεια Θεσσαλίας, στα δυτικά με την περιφέρεια Δυτικής Ελλάδας ενώ στα νότια με την περιφέρεια Αττικής. Πηγή: Η συνολική έκταση που καταλαμβάνει είναι τετραγωνικά χιλιόμετρα, με μήκος 230 χιλιόμετρα και πλάτος 95 χιλιόμετρα. Σε έκταση είναι η δεύτερη μεγαλύτερη ελληνική περιφέρεια. Ο συνολικός πληθυσμός σύμφωνα με την απογραφή του 2011 είναι κατοίκους. Η έδρα της συγκεκριμένης περιφέρειας είναι η Λαμία η πρωτεύουσα της Φθιώτιδας. Το μορφολογικό ανάγλυφο της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας είναι πολύ πλούσιο ενώ περιλαμβάνει τόσο ηπειρωτικό όσο και νησιωτικό κομμάτι. Οι κύριοι τομείς παραγωγής και εργασίας είναι η αγροτική βιομηχανία, η γεωργική παραγωγή, η μεταλλουργική βιομηχανία, το εμπόριο, ο τουρισμός και οι εναλλακτικές μορφές ενέργειας. Συνδέεται με το δίκτυο φυσικού αερίου ενώ μέσα από την περιφέρεια αυτή περνά ο σιδηρόδρομος και το εθνικό οδικό δίκτυο. Η περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας αποτελείται από 5 επιμέρους περιφερειακές ενότητες. Τις περιφερειακές ενότητες: Π.Ε. Βοιωτίας, Π.Ε. Εύβοιας, Π.Ε. Ευρυτανίας, Π.Ε. Φθιώτιδας και Π.Ε. Φωκίδας. Πηγή: ( (ΕΛ.ΣΤΑΤ, 2011) 58

59 5.1 Η Περιφερειακή Ενότητα Βοιωτίας Η περιφερειακή ενότητα Βοιωτίας στα βόρεια συνορεύει με την περιφερειακή ενότητα Φθιώτιδας, στα δυτικά με την περιφερειακή ενότητα Φωκίδας ενώ στα νότια με την περιφέρεια Αττικής. Η συνολική έκταση που καταλαμβάνει είναι τετραγωνικά χιλιόμετρα. Ο συνολικός πληθυσμός σύμφωνα με την απογραφή του 2011 είναι κατοίκους και η πρωτεύουσά της είναι η Λιβαδειά. Αποτελείται από έξι επιμέρους δήμους: α) το δήμο Αλίαρτου με έκταση 256,89 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , β) το δήμο Διστόμου-Αράχοβας-Αντίκυρας με έκταση 292,7 τετρ. χλμ. και πληθυσμό 8.188, γ) το δήμο Θηβαίων με έκταση 822,92 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , δ) το δήμο Λεβαδέων με έκταση 698,79 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , ε) το δήμο Ορχομενού με έκταση 436,41 τετρ. χλμ. και πληθυσμό και τέλος στ) το δήμο Τανάγρας με έκταση 554,01 τετρ. χλμ. και πληθυσμό Το 40% του εδάφους της περιφέρειας αυτής είναι πεδινό, το 38% είναι ημιορεινό και μόλις το 22% ορεινό. Ο πρωτογενής και ο δευτερογενής τομέας είναι αυτοί στους οποίους βασίζεται κυρίως η οικονομία και λιγότερο ο τριτογενής. Έχει πολύ πλούσια γεωργική γη, ορυκτό πλούτο, πολιτιστικό πλούτο, πολλές βιομηχανίες, βρέχεται από θάλασσα ενώ μέσα από αυτή περνούν το σιδηροδρομικό και το οδικό δίκτυο. ( (ΕΛ.ΣΤΑΤ, 2011) 5.2 Η Περιφερειακή Ενότητα Ευβοίας Η περιφερειακή ενότητα Εύβοιας αποτελείται από το ομώνυμο νησί (Εύβοια) που είναι το δεύτερο μεγαλύτερο στην Ελλάδα, το νησί Σκύρος και άλλα μικρότερα νησάκια που βρίσκονται στις ακτές των δύο προηγούμενων. Βόρειο όριό της είναι ο Δίαυλος Ωρέων, δυτικό οι κόλποι Μαλιακός, Πεταλιών και οι Βόρειος και Νότιος Ευβοϊκός ενώ το νότιο και ανατολικό είναι το Αιγαίο πέλαγος. Η συνολική έκταση που καταλαμβάνει είναι τετραγωνικά χιλιόμετρα. Ο συνολικός πληθυσμός σύμφωνα με την απογραφή του 2011 είναι κατοίκους και η πρωτεύουσά της είναι η Χαλκίδα. 59

60 Αποτελείται από οκτώ επιμέρους δήμους: α) το δήμο Διρφύων- Μεσσαπίων με έκταση 779,86 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , β) το δήμο Ερέτριας με έκταση 168,5 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , γ) το δήμο Ιστιαίας- Αιδηψού με έκταση 499,3 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , δ) το δήμο Καρύστου με έκταση 672,43 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , ε) το δήμο Κύμης- Αλιβερίου με έκταση 801,21 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , στ) το δήμο Μαντουδίου-Λίμνης-Αγίας Άννας με έκταση 585,39 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , ζ) το δήμο Σκύρου με έκταση 223 τετρ. χλμ. μκαι πληθυσμό και τέλος η) το δήμο Χαλκιδέων με έκταση 412,38 τετρ. χλμ. και πληθυσμό Η συγκεκριμένη περιφερειακή ενότητα περιλαμβάνει πάρα πολλές φυσικές ομορφιές. Υπάρχουν περισσότερες από 110 παραλίες οι οποίες βρίσκονται και κοντά στην Αθήνα που αποτελεί την πρωτεύουσα της Ελλάδας. Η Χαλκίδα είναι το εμπορικό και βιομηχανικό κέντρο του νησιού. ( (ΕΛ.ΣΤΑΤ, 2011) 5.3 Η Περιφερειακή Ενότητα Ευρυτανίας Η περιφερειακή ενότητα Ευρυτανίας στα βόρεια συνορεύει με την περιφερειακή ενότητα Καρδίτσας, στα δυτικά με την περιφερειακή ενότητα Άρτας, στα νοτιοδυτικά με την περιφερειακή ενότητα Αιτωλοακαρνανίας ενώ στα ανατολικά με την περιφερειακή ενότητα Φθιώτιδας. Η συνολική έκταση που καταλαμβάνει είναι τετραγωνικά χιλιόμετρα. Ο συνολικός πληθυσμός σύμφωνα με την απογραφή του 2011 είναι κατοίκους και η πρωτεύουσά της είναι το Καρπενήσι. Αποτελείται από δύο επιμέρους δήμους: α) το δήμο Αγράφων με έκταση 924,1 τετρ. χλμ. και πληθυσμό και β) το δήμο Καρπενησίου με έκταση 944,9 τετρ. χλμ. και πληθυσμό Η περιφέρεια αυτή είναι κυρίως ορεινή χωρίς παράκτιο μέτωπο. Διαθέτει πλούσιους πόρους, εξαιρετική φυσική ομορφιά, πολιτιστική κληρονομιά, μεγάλη ιστορία ενώ θεωρείται και από τις καθαρότερες της Ευρώπης. Ο χειμερινός τουρισμός είναι καθοριστικός για την οικονομία της όπως και η κτηνοτροφία. ( (ΕΛ.ΣΤΑΤ, 2011) 60

61 5.4 Η Περιφερειακή Ενότητα Φθιώτιδας Η περιφερειακή ενότητα Φθιώτιδας στα βόρεια συνορεύει με την περιφερειακή ενότητα Καρδίτσας, Λαρίσης και Μαγνησίας, στα δυτικά με την περιφερειακή ενότητα Ευρυτανίας ενώ στα νότια με τις περιφερειακές ενότητες Βοιωτίας και Φωκίδας. Η συνολική έκταση που καταλαμβάνει είναι τετραγωνικά χιλιόμετρα. Ο συνολικός πληθυσμός σύμφωνα με την απογραφή του 2011 είναι κατοίκους και η πρωτεύουσά της είναι η Λαμία. Αποτελείται από επτά επιμέρους δήμους: α) το δήμο Αμφίκλειας- Ελάτειας με έκταση 493,5 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , β) το δήμο Δομοκού με έκταση 694,97 τετρ. χλμ. και πληθυσμό11.495, γ) το δήμο Λαμιέων με έκταση 947 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , δ) το δήμο Λοκρών με έκταση 614,7 τετρ. χλμ. και πληθυσμό , ε) το δήμο Μακρακώμης με έκταση 836,6 τετρ. χλμ. και πληθυσμό στ) το δήμο Μόλου- Αγίου Κωνσταντίνου με έκταση 337,298 τετρ. χλμ. και πληθυσμό και τέλος ζ) το δήμο Στυλίδας με έκταση 463,9 τετρ. χλμ. και πληθυσμό Στην περιφέρεια αυτή υπάρχουν ορεινοί όγκοι, παράκτια ζώνη καθώς και πεδινές περιοχές. Έχει γεωθερμικό πεδίο και πλούσιες ιαματικές πηγές. Περνάει το οδικό και το σιδηροδρομικό δίκτυο μέσα από αυτή. Ειδικά το οδικό που συνδέει το ΠΑΘΕ με την Ιόνια και Εγνατία οδό παίζει σημαντικό ρόλο στην οικονομία της περιφέρειας αφού κατά μήκος του έχουν αναπτυχθεί βιομηχανίες και συμβάλει σημαντικά στην αύξηση του τουρισμού. ( (ΕΛ.ΣΤΑΤ, 2011) 5.5 Η Περιφερειακή Ενότητα Φωκίδας Η περιφερειακή ενότητα Φωκίδας στα βόρεια συνορεύει με την περιφερειακή ενότητα Φθιώτιδας, στα δυτικά με την περιφερειακή ενότητα Αιτωλοακαρνανίας ενώ στα ανατολικά με την περιφερειακή ενότητα Βοιωτίας. Η συνολική έκταση που καταλαμβάνει είναι τετραγωνικά χιλιόμετρα. Ο συνολικός πληθυσμός σύμφωνα με την απογραφή του 2011 είναι κατοίκους και η πρωτεύουσά της είναι η Άμφισσα. 61

62 Αποτελείται από δύο επιμέρους δήμους: α) το δήμο Δελφών με έκταση 1122,93 τετρ. χλμ. και πληθυσμό και β) το δήμο Δωρίδος με έκταση 1006,95 τετρ. χλμ. και πληθυσμό Στην περιφέρεια αυτή υπάρχουν κυρίως ορεινοί όγκοι, με ψηλές και πέτρινες κορυφές. Υπάρχει αρκετά καλή τουριστική υποδομή και η οικονομία της βασίζεται στην κτηνοτροφία. ( ( (ΕΛ.ΣΤΑΤ, 2011) 62

63 Κεφάλαιο 6: Εμπειρική Ανάλυση Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται το πρόβλημα της μελέτης, η μεθοδολογική προσέγγισή της (μεταβλητές), το ερωτηματολόγιο άντλησης των στοιχείων και οι πηγές. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται στοιχεία των Επαγγελματικών Λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας όπως α) ο αριθμός των μαθητών, των τμημάτων και των καθηγητών του καθενός, β) το φύλο, η ηλικία και η σχέση εργασίας των καθηγητών, γ) ο αριθμός αποφοίτων, υποψηφίων και επιτυχόντων μαθητών, δ) το μέσο επίπεδο των ετών εκπαίδευσης των καθηγητών και ο μέσος όρος της εκπαιδευτικής τους εμπειρίας. 6.1 Το Πρόβλημα Η διερεύνηση της συσχέτισης του Ανθρώπινου Κεφαλαίου του διδακτικού προσωπικού των Επαγγελματικών Λυκείων και της εισαγωγής των αποφοίτων τους στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τον πρόβλημα αναφέρεται στα ΕΠΑΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για την εκπαιδευτική περίοδο Μεθοδολογία - Μεταβλητές Για τις ανάγκες της έρευνας είναι απαραίτητος ο υπολογισμός: α) της ποσότητας του ανθρώπινου κεφαλαίου του διδακτικού προσωπικού των επαγγελματικών λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας. Ο υπολογισμός αυτός γίνεται λαμβάνοντας δύο συνιστώσες του ανθρώπινου κεφαλαίου. του μέσου επιπέδου των ετών εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού των επαγγελματικών λυκείων της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για τα έτη , και Η μεταβλητή που το εκφράζει αυτό είναι η E av της μέσης εκπαιδευτικής εμπειρίας του διδακτικού προσωπικού των επαγγελματικών λυκείων της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για τα έτη , και Η μεταβλητή που το εκφράζει αυτό είναι η E xp Για τον υπολογισμό του ανθρώπινου κεφαλαίου του διδακτικού προσωπικού επιλέχθηκαν οι εκπαιδευτικές χρονιές , και διότι οι μαθητές που συμμετείχαν στις Πανελλήνιες εξετάσεις κατά το έτος , φοιτούσαν τις τρεις συγκεκριμένες χρονιές στο Επαγγελματικό Λύκειο. 63

64 β) του ποσοστού επιτυχίας των μαθητών των επαγγελματικών λυκείων της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για το εκπαιδευτικό έτος Οι μεταβλητές που εκφράζουν αυτό είναι η S1: ποσοστό επιτυχίας επιτυχόντων / υποψήφιοι και η S2: ποσοστό επιτυχίας επιτυχόντων / απόφοιτοι. Ο υπολογισμός της ποσότητας του ανθρώπινου κεφαλαίου του διδακτικού προσωπικού ανά επαγγελματικό λύκειο καθώς και ο μέσος όρος αυτής για τα έτη πραγματοποιήθηκε με το υπόδειγμα του Lin (2003) που παρουσιάζεται παρακάτω: E= i S A i S i Όπου: E S A : το μέσο επίπεδο των ετών εκπαίδευσης των διδασκόντων : ο αριθμός των εκπαιδευτικών : ο αριθμός των ετών εκπαίδευσης i : ο δείκτης ταξινόμησης του επιπέδου εκπαίδευσης Ισχύει: Α=0: για αναλφάβητους, Α=3: για μη διεκπεραιωμένη πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Α=9: για διεκπεραιωμένη πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Α=9: για μη διεκπεραιωμένη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Α=12: για διεκπεραιωμένη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Α=15: για διεκπεραιωμένη τεχνολογική εκπαίδευση, Α=15: για μη διεκπεραιωμένη ανώτατη εκπαίδευση, Α=16: για διεκπεραιωμένη ανώτατη εκπαίδευση. Για τον υπολογισμό αυτό είναι απαραίτητος ο ορισμός τριών μεταβλητών καθώς και των αντίστοιχων συντελεστών της κάθε μιας: S : οι διδάσκοντες που έχουν πτυχίο ανώτατης εκπαίδευσης με συντελεστή 1 A = 4 1 S : οι διδάσκοντες που έχουν μεταπτυχιακό τίτλο με συντελεστή A = S : οι διδάσκοντες που έχουν διδακτορικό τίτλο με συντελεστή A 3 3 = 9 Αξίζει να αναφερθεί ότι δεν λαμβάνεται υπόψη στον υπολογισμό του ανθρώπινου κεφαλαίου η ποιότητα της εκπαίδευσης η οποία μπορεί να θεωρηθεί ως συνάρτηση μόνο των ετών εκπαίδευσης (Τσαμαδιάς, 2012). 64

65 Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε ο υπολογισμός: α) των ποσοστών των επιτυχόντων /απόφοιτοι για το κάθε ΕΠΑΛ της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας και β) των ποσοστών των επιτυχόντων/ υποψήφιοι για το κάθε ΕΠΑΛ της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας και στη συνέχεια καταγράφηκαν κατάλληλα σε πίνακες. Τέλος με τη βοήθεια του δείκτη Pearson πραγματοποιήθηκε μελέτη ως προς την ύπαρξη συσχέτισης μεταξύ: α) του μέσου επιπέδου των ετών εκπαίδευσης του διδακτικού προσωπικού των επαγγελματικών λυκείων της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για τα έτη , και και του ποσοστού επιτυχίας των επιτυχόντων προς τους υποψήφιους των επαγγελματικών λυκείων της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για το εκπαιδευτικό έτος β) της μέσης εκπαιδευτικής εμπειρίας του διδακτικού προσωπικού των επαγγελματικών λυκείων της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για τα έτη , και και του ποσοστού επιτυχίας των επιτυχόντων προς τους υποψήφιους των επαγγελματικών λυκείων της περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για το εκπαιδευτικό έτος Σύμφωνα με το συντελεστή γραμμικής συσχέτισης του Pearson (r) το πόσο έντονος είναι ο βαθμός συσχέτισης δύο ποσοτικών μεταβλητών ( Χ, Υ) δίνεται από τον τύπο: r n X i i ( X) (y y) n n 2 2 ( X X) ( y ) i i y i1 i1 i Όπου: X, Y : ο μέσος όρος των μεταβλητών Χ και Υ αντίστοιχα χ i, y i : οι τιμές της μεταβλητής Χ και Υ αντίστοιχα. Αν και στη θεωρία για τον δείκτη συσχέτισης δεν υπάρχουν γενικά κάποιοι αποδεκτοί κανόνες που να χαρακτηρίζουν τη συσχέτιση χαμηλή, μέτρια ή υψηλή, παρόλα αυτά εμπειρικά ο συγκεκριμένος δείκτης μπορεί να ερμηνευτεί ως εξής: Δεν υπάρχει συσχέτιση για: r <= 0,29 Υπάρχει χαμηλή συσχέτιση για: 0,30 < r < 0,49 Υπάρχει μέτρια συσχέτιση για: 0,50 < r < 0,69 65

66 Υπάρχει υψηλή συσχέτιση για: 70 < r < 0,79 Υπάρχει πολύ υψηλή συσχέτιση για: 0,80 < r < 0,99 Το πρόσημο ( ) δίνει πληροφορίες για την κατεύθυνση της αλληλεξάρτησης των μεταβλητών. 6.3 Ερωτηματολόγιο Για τη συλλογή των στοιχείων των μεταβλητών που προαναφέρθηκαν καταρτίστηκε ερωτηματολόγιο το οποίο απευθύνονταν στους καθηγητές των Επαγγελματικών Λυκείων της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας (βλ. παράρτημα 1) και αποστάλθηκε σε αυτούς ταχυδρομικά αλλά και με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Η δημιουργία ενός ερωτηματολογίου με υψηλό βαθμό εγκυρότητας και αξιοπιστίας ήταν απαραίτητη για την παρούσα έρευνα και για αυτό το λόγο λήφθηκε υπόψη το θεωρητικό υπόβαθρο που αναπτύχθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια και σχετικές μελέτες ( Lin, 2003) (Τσαμαδιάς Σταϊκούρας, 2003) κ.α. Περιελάμβανε έξι ερωτήσεις κλειστού τύπου. Η απάντηση στα ερωτήματα πραγματοποιήθηκε δίχως την παρέμβαση του ερευνητή ενώ διατηρήθηκε και η ανωνυμία των εκπαιδευτικών, άρα και των απαντήσεων τους. Υπήρξε σημαντική ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στην παρούσα έρευνα αφού από τα 512 ερωτηματολόγια που στάλθηκαν προς συμπλήρωση επιστράφηκαν συμπληρωμένα τα 421. Το ποσοστό συμπλήρωσης ανήλθε σε 82,22%. 6.4 Ποσοτικά Στοιχεία των Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής Εκπαίδευσης Της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας Στον πίνακα 1.1 παρουσιάζονται συγκεντρωτικά στοιχεία για τα ΕΠΑΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για το σχολικό έτος Ποιο συγκεκριμένα για την κάθε Περιφερειακή Ενότητα αλλά και στο σύνολο της Περιφέρειας φαίνονται α) ο αριθμός των σχολικών μονάδων, β) ο συνολικός αριθμός των μαθητών, γ) ο συνολικός αριθμός των τμημάτων, δ) ο συνολικός αριθμός των καθηγητών, ε) ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα, στ) ο μέσος όρος των μαθητών ανά καθηγητή και ζ) ο μέσος όρος των μαθητών ανά σχολική μονάδα. 66

67 Πίνακας 1.1: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα, Καθηγητές και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα και Μαθητών/Καθηγητή στα ΕΠΑΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για το σχολικό έτος α/α Περιφερειακή Ενότητα Αριθμός Σχολικών Μονάδων Σύνολο Μαθητών Σύνολο Τμημάτων Σύνολο Καθηγητών Μ.Ο. Μαθ./ Σχ. Μον. Μ.Ο. Μαθ./ Τμ Μ.Ο. Μαθ./ Καθ 1 Βοιωτίας ,5 23,15 7,78 2 Ευβοίας ,1 20,93 8,23 3 Ευρυτανίας ,0 15,11 4,53 4 Φθιώτιδας ,6 23,61 6,17 5 Φωκίδας ,0 20,14 6,40 Σύνολο ,28 21,64 7,31 Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Από τον πίνακα 1.1 διαπιστώνεται για την Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας ότι: 1. ο συνολικός αριθμός σχολικών μονάδων είναι ο συνολικός αριθμός μαθητών είναι ο συνολικός αριθμός των τμημάτων είναι ο συνολικός αριθμός των καθηγητών είναι ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα είναι 21,64 6. ο μέσος όρος των μαθητών ανά καθηγητή είναι 7,31 7. ο μέσος όρος των μαθητών ανά σχολική μονάδα είναι 178,28 Τα ευρήματα αυτά δείχνουν ότι η Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας κινείται λίγο πάνω από τους μέσους όρους των υπολοίπων ΕΠΑΛ της χώρας μας, αλλά μακριά από τους αντίστοιχους των χωρών της Ευρωζώνης. Σύμφωνα με στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ, ο μέσος όρος μαθητών ανά σχολική μονάδα για τα Γενικά Λύκεια της χώρας είναι 190 μαθητές, ενώ για τα ΕΠΑΛ είναι 168 μαθητές. Επίσης για κάθε εκπαιδευτικό στη χώρα μας αντιστοιχούν 8,86 μαθητές ενώ για τα ΕΠΑΛ μόλις 5,45 μαθητές ( Υπάρχει πρόταση του ΟΟΣΑ που μιλά για σχολεία Ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης τουλάχιστον 250 μαθητών ανά σχολική μονάδα (ΟΟΣΑ, 2011). Για την Ανώτερη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση στις χώρες του ΟΟΣΑ αντιστοιχούν 13 μαθητές ανά εκπαιδευτικό ενώ για τις 21 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης 12 μαθητές ανά εκπαιδευτικό. Ο μέσος αριθμός μαθητών ανά τμήμα είναι 21 στα σχολεία της Ευρωζώνης και 24 στις χώρες του ΟΟΣΑ. (OECD, 2014). 67

68 Επίσης από τον πίνακα 1.1 φαίνεται ότι για τα ΕΠΑΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας η Περιφερειακή Ενότητα: 1. με το μεγαλύτερο αριθμό μαθητών είναι η Εύβοια με 1738 και ακολουθεί η Βοιωτία με με το μικρότερο αριθμό μαθητών είναι η Ευρυτανία με μόλις 136 και ακολουθεί η Φωκίδα με με το μεγαλύτερο αριθμό τμημάτων είναι η Εύβοια με 83 και ακολουθεί η Βοιωτία με με το μικρότερο αριθμό τμημάτων είναι η Φωκίδα με 7 και ακολουθεί η Ευρυτανία με 9 5. με το μεγαλύτερο αριθμό καθηγητών είναι η Εύβοια με 211 και ακολουθεί η Φθιώτιδα με με το μικρότερο αριθμό καθηγητών είναι η Φωκίδα με 22 και ακολουθεί η Ευρυτανία με με το μεγαλύτερο μέσο όρο των μαθητών ανά τμήμα είναι η Φθιώτιδα με 23,61 και ακολουθούν κατά σειρά η Βοιωτία με 23,15, η Εύβοια με 20,93, η Φωκίδα με 20,14 και τελευταία η Ευρυτανία με 15,11 8. με το μεγαλύτερο μέσο όρο των μαθητών ανά καθηγητή είναι η Εύβοια με 8,23 και ακολουθούν κατά σειρά η Βοιωτία με 7,78, η Φωκίδα με 6,40, η Φθιώτιδα με 6,17 και τελευταία η Ευρυτανία με 4,53 9. με το μεγαλύτερο μέσο όρο μαθητών ανά σχολείο είναι η Βοιωτία με 231,5 και ακολουθούν κατά σειρά η Εύβοια με 193,1, η Φθιώτιδα με 160,6, η Φωκίδα με 141,0 και τελευταία η Ευρυτανία με 68,0. Τα πιο πάνω αποτελέσματα που αφορούν τον συνολικό αριθμό των μαθητών, το συνολικό αριθμό τμημάτων, στο συνολικό αριθμό καθηγητών, τον δείκτη που εκφράζει τους μαθητές ανά τμήμα και το δείκτη που εκφράζει τους μαθητές ανά καθηγητές σε σχέση με την Περιφερειακή Ενότητα στην οποία εμφανίζονται, απεικονίζονται παρακάτω: 68

69 Γράφημα 1.1: Αριθμός Σχολικών Μονάδων, Σύνολο Μαθητών, Σύνολο Τμημάτων και σύνολο Καθηγητών για κάθε Περιφερειακή Ενότητα της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας Αριθμός Σχολικών Μονάδων Σύνολο Μαθητών Σύνολο Τμημάτων Σύνολο Καθηγητών Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Γράφημα 1.2: Δείκτης Αριθμού Μαθητών ανά Σχολική Μονάδα για κάθε Περιφερειακή Ενότητα της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας Βοιωτίας Ευβοίας Ευρυτανίας Φθιώτιδας Φωκίδας Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα 69

70 Γράφημα 1.3: Δείκτης Αριθμού Μαθητών ανά Τμήμα για κάθε Περιφερειακή Ενότητα της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας Βοιωτίας Ευβοίας Ευρυτανίας Φθιώτιδας Φωκίδας Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Γράφημα 1.4: Δείκτης Αριθμού Μαθητών ανά Καθηγητή για κάθε Περιφερειακή Ενότητα της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας Βοιωτίας Ευβοίας Ευρυτανίας Φθιώτιδας Φωκίδας Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα 70

71 Στους πίνακες 1.2 και 1.3 παρέχονται στοιχεία των ημερήσιων και του εσπερινού ΕΠΑΛ αντίστοιχα, της Περιφερειακής Ενότητας Βοιωτίας για το σχολικό έτος Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται για το κάθε ΕΠΑΛ: α) ο αριθμός των εκπαιδευτικών, β) ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη, γ) ο αριθμός τμημάτων ανά τάξη, δ) ο συνολικός αριθμός μαθητών και τμημάτων του κάθε σχολείου ε) ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για το κάθε σχολείο καθώς και στ) ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για όλη την Περιφερειακή Ενότητα Βοιωτίας. Πίνακας 1.2: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα στα ημερήσια ΕΠΑΛ της Π.Ε. της Βοιωτίας για το σχολικό έτος Α/Α Επαγγελματικό Λύκειο Αριθμός Εκπαιδευ τικών Τάξη Α Τάξη Β Τάξη Γ Σύνολο Μαθητές /Τμήμα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα 1 Θήβας ,40 2 Λιβαδειάς ,70 3 Οινόης - Σχηματαρίου ,66 Σύνολο ,91 Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Μ.Ο Μαθ/ Καθ 7,85 Πίνακας 1.3: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα στο εσπερινό ΕΠΑΛ της Π.Ε. της Βοιωτίας για το σχολικό έτος Α/Α 4 Επαγγελματικ ό Λύκειο Αριθμός Εκπαιδε υτικών Τάξη Α Τάξη Β Τάξη Γ Τάξη Δ Σύνολο Μαθητές Μαθητέ Τμ/τ Μαθητέ Τμ/τ Μαθητέ Τμ/τ /Τμήμα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα ς α ς α ς α Αλίαρτου ,25 (Εσπερινό) Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Από τους πίνακες 1.2 και 1.3 διαπιστώνεται για την Περιφερειακή Ενότητα Βοιωτίας ότι : 1. ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για τα ημερήσια ΕΠΑΛ είναι 22,91 ενώ για το εσπερινό 25,25 2. το σύνολο των εκπαιδευτικών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 105 ενώ του εσπερινού ο μέσος όρος των μαθητών ανά εκπαιδευτικό για τα ημερήσια ΕΠΑΛ είναι 7,85 ενώ για το εσπερινό 7,21 71

72 4. το σύνολο των μαθητών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 825 ενώ του εσπερινού το σύνολο των τμημάτων των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 36 ενώ του εσπερινού 4 6. το ΕΠΑΛ με τους περισσότερους μαθητές και τα περισσότερα τμήματα είναι το ΕΠΑΛ Λιβαδειάς. Έχει 403 μαθητές και 17 τμήματα 7. το ΕΠΑΛ με τους λιγότερους μαθητές και τα λιγότερα τμήματα είναι το εσπερινό ΕΠΑΛ Αλίαρτου με 101 μαθητές και 4 τμήματα 8. το μεγαλύτερο μέσο όρο μαθητών ανά τμήμα τον εμφανίζει το ΕΠΑΛ Θήβας με 25,40 και ακολουθούν κατά σειρά: το εσπερινό ΕΠΑΛ Αλίαρτου με 25,25, το ΕΠΑΛ Λιβαδειάς με 23,70 και τελευταίο το ΕΠΑΛ Οινόης - Σχηματαρίου με 18,66 Στους πίνακες 1.4 και 1.5 παρέχονται στοιχεία των ημερήσιων και του εσπερινού ΕΠΑΛ αντίστοιχα, της Περιφερειακής Ενότητας Ευβοίας για το σχολικό έτος Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται για το κάθε ΕΠΑΛ: α) ο αριθμός των εκπαιδευτικών, β) ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη, γ) ο αριθμός τμημάτων ανά τάξη, δ) ο συνολικός αριθμός μαθητών και τμημάτων του κάθε σχολείου ε) ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για το κάθε σχολείο καθώς και στ)ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για την Περιφερειακή Ενότητα Ευβοίας. Πίνακας 1.4: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα στα ημερήσια ΕΠΑΛ της Π.Ε. Ευβοίας για το σχολικό έτος Α/Α Επαγγελματικ ό Λύκειο Αριθμός Εκπαιδευτικ ών Τάξη Α Τάξη Β Τάξη Γ Σύνολο Μαθητές /Τμήμα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα 1 1 ο Χαλκίδας , ο Χαλκίδας ,72 3 Ιστιαίας ,71 4 Μαντουδίου ,33 5 Ψαχνών ,57 6 Αλιβερίου ,72 7 Καρύστου ,57 8 Κονιστρών ,33 Σύνολο ,13 Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Μ.Ο Μαθ/ Καθ 8,09 72

73 Α/Α Πίνακας 1.5: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα στο εσπερινό ΕΠΑΛ της Δ.Ε. της Α Ευβοίας για το σχολικό έτος Επαγγελματικό Λύκειο Αριθμός Εκπαιδευ τικών Τάξη Α Τάξη Β Τάξη Γ Τάξη Δ Σύνολο Μαθητές Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα /Τμήμα 9 3 ο Χαλκίδας ,63 (Εσπερινό) Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Από τους πίνακες 1.4 και 1.5 διαπιστώνεται για την Περιφερειακή Ενότητα Ευβοίας ότι : 1. ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για τα ημερήσια ΕΠΑΛ είναι 21,13 ενώ για το εσπερινό 19,63 2. το σύνολο των εκπαιδευτικών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 188 ενώ του εσπερινού ο μέσος όρος των μαθητών ανά εκπαιδευτικό για τα ημερήσια ΕΠΑΛ είναι 8,09 ενώ για το εσπερινό 9, το σύνολο των μαθητών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 1522 ενώ του εσπερινού το σύνολο των τμημάτων των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 72 ενώ του εσπερινού το ΕΠΑΛ με τους περισσότερους μαθητές και τα περισσότερα τμήματα είναι το 2 ο ΕΠΑΛ Χαλκίδας. Έχει 391 μαθητές και 18 τμήματα 7. το ΕΠΑΛ με τους λιγότερους μαθητές και τα λιγότερα τμήματα είναι το 1 ο ΕΠΑΛ Κονιστρών με 58 μαθητές και 3 τμήματα 8. το μεγαλύτερο μέσο όρο μαθητών ανά τμήμα τον εμφανίζει το 1 ο ΕΠΑΛ Χαλκίδας με 23,92, ενώ το μικρότερο το ΕΠΑΛ Μαντουδίου με 14,33 Στον πίνακα 1.6 παρέχονται στοιχεία των ημερήσιων ΕΠΑΛ της Περιφερειακής Ενότητας Ευρυτανίας για το σχολικό έτος Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται για το κάθε ΕΠΑΛ: α) ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη, β) ο αριθμός τμημάτων ανά τάξη, γ) ο συνολικός αριθμός μαθητών και τμημάτων του κάθε σχολείου δ) ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για το κάθε σχολείο καθώς και ε)ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για όλη την Περιφερειακή Ενότητα Ευρυτανίας. 73

74 Πίνακας 1.6: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα στα ημερήσια ΕΠΑΛ της Π.Ε. της Ευρυτανίας για το σχολικό έτος Α/Α Επαγγελματικό Λύκειο Αριθμός Εκπαιδευ τικών Τάξη Α Τάξη Β Τάξη Γ Σύνολο Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές /Τμήμα 1 Καρπενησίου ,33 2 Δυτικής Φραγκίστας ,66 Σύνολο ,11 Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Μ.Ο Μαθ/ Καθ 4,53 Από τον πίνακα 1.6 διαπιστώνεται για την Περιφερειακή Ενότητα Ευρυτανίας ότι : 1. ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για τα ημερήσια ΕΠΑΛ είναι 15,11 2. ο συνολικός αριθμός των εκπαιδευτικών είναι ο μέσος όρος των μαθητών ανά καθηγητή είναι 4,53 4. το σύνολο των μαθητών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι το σύνολο των τμημάτων των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 9 6. το ΕΠΑΛ με τους περισσότερους μαθητές και τα περισσότερα τμήματα είναι το ΕΠΑΛ Καρπενησίου. Έχει 116 μαθητές και 6 τμήματα 7. το ΕΠΑΛ με τους λιγότερους μαθητές και τα λιγότερα τμήματα είναι το ΕΠΑΛ Δυτικής Φραγκίστας με 20 μαθητές και 3 τμήματα 8. το μεγαλύτερο μέσο όρο μαθητών ανά τμήμα τον εμφανίζει το ΕΠΑΛ Καρπενησίου με 19,33 και ακολουθεί το ΕΠΑΛ Δυτικής Φραγκίστας με μόλις 6,66 Στους πίνακες 1.7 και 1.8 παρέχονται στοιχεία των ημερήσιων και του εσπερινού ΕΠΑΛ αντίστοιχα της Περιφερειακής Ενότητας Φθιώτιδας για το σχολικό έτος Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται για το κάθε ΕΠΑΛ: α) ο αριθμός των εκπαιδευτικών, β) ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη, γ) ο αριθμός τμημάτων ανά τάξη, δ) ο συνολικός αριθμός μαθητών και τμημάτων του κάθε σχολείου ε) ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για το κάθε σχολείο καθώς και στ)ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για όλη την Περιφερειακή Ενότητα Φθιώτιδας. 74

75 Πίνακας 1.7: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα στα ημερήσια ΕΠΑΛ της Π.Ε. της Φθιώτιδας για το σχολικό έτος Α/Α Επαγγελματικό Λύκειο Αριθμός Εκπαιδευ τικών Τάξη Α Τάξη Β Τάξη Γ Σύνολο Μαθητές /Τμήμα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα 1 1 ο Λαμίας , ο Λαμίας ,30 3 Αταλάντης ,20 4 Μακρακώμης ,66 Σύνολο ,74 Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Μ.Ο Μαθ/ Καθ 5,92 Πίνακας 1.8: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα στο εσπερινό ΕΠΑΛ της Δ.Ε. της Φθιώτιδας για το σχολικό έτος Α/Α 5 Επαγγελματικό Λύκειο Αριθμός Εκπαιδε υτικών Τάξη Α Τάξη Β Τάξη Γ Τάξη Δ Σύνολο Μαθητές /Τμήμα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα 3 ο Λαμίας ,60 (Εσπερινό) Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Από τους πίνακες 1.7 και 1.8 διαπιστώνεται για την Περιφερειακή Ενότητα Φθιώτιδας ότι : 1. ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για τα ημερήσια ΕΠΑΛ είναι 22,74 ενώ για το εσπερινό 19,60 2. το σύνολο των εκπαιδευτικών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 119 ενώ του εσπερινού ο μέσος όρος των μαθητών ανά εκπαιδευτικό για τα ημερήσια ΕΠΑΛ είναι 5,92 ενώ για το εσπερινό 8,90 4. το σύνολο των μαθητών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 705 ενώ του εσπερινού το σύνολο των τμημάτων των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 31 ενώ του εσπερινού 5 6. το ΕΠΑΛ με τους περισσότερους μαθητές είναι το 2 ο ΕΠΑΛ Λαμίας με 316, ενώ το ίδιο σχολείο διαθέτει και τα περισσότερα τμήματα (13) 7. το ΕΠΑΛ με τους λιγότερους μαθητές και τα λιγότερα τμήματα είναι το ΕΠΑΛ Μακρακώμης με 56 μαθητές και 3 τμήματα 8. το μεγαλύτερο μέσο όρο μαθητών ανά τμήμα τον εμφανίζει το 2 ο ΕΠΑΛ Λαμίας με 24,30 και ακολουθούν κατά σειρά: το 1 ο ΕΠΑΛ Λαμίας με 23,70, το 3 ο εσπερινό ΕΠΑΛ Λαμίας με 19,60, το ΕΠΑΛ Αταλάντης με 19,20 και τελευταίο το 1 ο ΕΠΑΛ Μακρακώμης με 18,66 75

76 Στον πίνακα 1.9 παρέχονται στοιχεία των ημερήσιων ΕΠΑΛ της Περιφερειακής Ενότητας Φωκίδας για το σχολικό έτος Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται για το κάθε ΕΠΑΛ: α) ο αριθμός των εκπαιδευτικών, β) ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη, γ) ο αριθμός τμημάτων ανά τάξη, δ) ο συνολικός αριθμός μαθητών και τμημάτων του κάθε σχολείου ε) ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για το κάθε σχολείο καθώς και στ)ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για όλη την Περιφερειακή Ενότητα Φωκίδας. Πίνακας 1.9: Εκπαιδευτικοί, Μαθητές, Τμήματα και Μ.Ο. Μαθητών/Τμήμα στο ημερήσιο ΕΠΑΛ της Π.Ε. της Φωκίδας για το σχολικό έτος Α/Α Επαγγελματικό Λύκειο Αριθμός Εκπαιδευ τικών Τάξη Α Τάξη Β Τάξη Γ Σύνολο Μαθητές /Τμήμα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα Μαθητές Τμ/τα 1 Άμφισσας ,14 Σύνολο ,14 Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Μ.Ο Μαθ/ Καθ 6,40 Από τους πίνακες 1.9 διαπιστώνεται για την Περιφερειακή Ενότητα Φωκίδας ότι : 1. το σύνολο των εκπαιδευτικών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι το σύνολο των μαθητών των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι το σύνολο των τμημάτων των ημερήσιων ΕΠΑΛ είναι 7 4. ο μέσος όρος των μαθητών ανά τμήμα για το ημερήσιο ΕΠΑΛ είναι 20,14 5. ο μέσος όρος των μαθητών ανά εκπαιδευτικό για το ημερήσιο ΕΠΑΛ είναι 6,40 Στον πίνακα 2.1 παρουσιάζονται συγκεντρωτικά στοιχεία για τον αριθμό μαθητών των ΕΠΑΛ και των ΓΕΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας για το εκπαιδευτικό έτος Συγκεκριμένα για την κάθε Περιφερειακή Ενότητα αλλά και στο σύνολο της Περιφέρειας φαίνονται οι απόλυτες και σχετικές συχνότητες α) του συνολικού αριθμού των μαθητών που φοιτούν σε Επαγγελματικά Λύκεια και β) του συνολικού αριθμού των μαθητών που φοιτούν στα Γενικά Λύκεια. 76

77 Πίνακας 2.1: Ποσοστά συχνότητας του αριθμού των μαθητών στα ημερήσια και εσπερινά ΕΠΑΛ και ΓΕΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας. Αριθμός Μαθητών Περιφερειακή Ενότητα Επαγγελματικά Λύκεια Γενικά Λύκεια Σύνολο Συχνότητες Συχνότητες Συχνότητες Απόλυτες Σχετικές Απόλυτες Σχετικές Απόλυτες Σχετικές Βοιωτίας ,10% ,90% ,0% Ευβοίας ,63% ,37% ,0% Ευρυτανίας ,00% ,00% ,0% Φθιώτιδας ,92% ,08% ,0% Φωκίδας ,98% ,02% ,0% Σύνολο ,86% ,14% ,0% Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα Από τον πίνακα 2.1 διαπιστώνεται για την Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας ότι από το σύνολο των μαθητών των Λυκείων (14480) το 25,86% φοιτά σε ΕΠΑΛ (3744) και το 74,14% φοιτά σε ΓΕΛ (10736). Τα ευρήματα αυτά δείχνουν ότι το ποσοστό των μαθητών που ακολουθούν την επαγγελματική εκπαίδευση στην Περιφέρεια Στερεάς είναι χαμηλότερο του αντίστοιχου ποσοστού του σύνολο της χώρας μας που είναι 30,9% και πολύ χαμηλότερο από το ποσοστό των μαθητών που ακολουθούν την επαγγελματική εκπαίδευση στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης που φτάνει το 49,6% (Eurydice, 2012). Επίσης από τον πίνακα 2.1 φαίνεται ότι: 1. για την Περιφέρεια Στερεάς Ελλάδας η Π.Ε. με το μεγαλύτερο ποσοστό μαθητών που φοιτούν σε ΕΠΑΛ είναι η Ευρυτανία (40,00%) και αυτή με το μικρότερο η Φωκίδα (18,98%) 2. για την Π.Ε. Βοιωτίας το 30,10% των μαθητών φοιτά σε ΕΠΑΛ (926) και το 69,90% φοιτά σε ΓΕΛ (2150) 3. για την Π.Ε. Ευβοίας το 27,63% των μαθητών φοιτά σε ΕΠΑΛ (1738) και το 72,37% φοιτά σε ΓΕΛ (4552) 4. για την Π.Ε. Ευρυτανίας το 40,00% των μαθητών φοιτά σε ΕΠΑΛ (136) και το 60,00% φοιτά σε ΓΕΛ (204) 5. για την Π.Ε. Φθιώτιδας το 19,92% των μαθητών φοιτά σε ΕΠΑΛ (803) και το 80,08% φοιτά σε ΓΕΛ (3228) 6. για την Π.Ε. Φωκίδας το 18,98% των μαθητών φοιτά σε ΕΠΑΛ (141) και το 81,02% φοιτά σε ΓΕΛ (602) 77

78 Τα πιο πάνω αποτελέσματα που αφορούν τον αριθμό των μαθητών που φοιτούν στα ημερήσια και εσπερινά ΕΠΑΛ και ΓΕΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας καθώς και των ποσοστών τους σε επίπεδο Περιφέρειας απεικονίζονται παρακάτω: Γράφημα 2.1: Αριθμός μαθητών στα ημερήσια και εσπερινά ΕΠΑΛ και ΓΕΛ της Περιφέρειας Στερεάς Ελλάδας. ΕΠΑΛ ΓΕΛ Βοιωτίας Ευβοίας Ευρυτανίας Φθιώτιδας Φωκίδας Πηγή: Υπουργείο Παιδείας, Περιφερειακή Διεύθυνση Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης Στερεάς Ελλάδας, Επεξεργασία συγγραφέα 78