ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ: Εκπαιδευτική Πολιτική και Κοινωνικός Αποκλεισμός - Εκπαίδευση Στελεχών και Εκπαιδευτών Ενηλίκων ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: «Οι προτιμώμενοι τρόποι μάθησης, στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σύμφωνα με το μοντέλο εμπειρικής μάθησης του Kolb: Η περίπτωση των μεταπτυχιακών φοιτητών στα προγράμματα Σπουδές στην Εκπαίδευση και Εκπαίδευση Ενηλίκων του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου» Επιβλέπων Καθηγητής: Βεργίδης Δημήτριος Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Θανοπούλου Μαρία ΠΑΤΡΑ 2009

2 Στον πατέρα μου 2

3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία δεν θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί χωρίς την επιστημονική καθοδήγηση, την εμψύχωση και την υπομονή του Επιβλέποντα Καθηγητή κ. Δ. Βεργίδη καθ όλη τη διάρκεια της εκπόνησής της. Τις ευχαριστίες μου θα ήθελα να εκφράσω και στον Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Κ. Συριόπουλο και στον κ. Γ. Πομώνη για τη χορήγηση του πρωτότυπου Learning Style Inventory (v3) του Kolb. Επιπλέον, επιθυμώ να ευχαριστήσω τον Αναπληρωτή Καθηγητή, κ. Χ. Παναγιωτακόπουλο και την κ. Α. Σπανακα για την παροχή ενδεικτικής βιβλιογραφίας. Επιπρόσθετα, η έρευνα αυτή στηρίχθηκε στη συμβολή των διδασκόντων των μεταπτυχιακών προγραμμάτων «Σπουδές στην Εκπαίδευση» και «Εκπαίδευση Ενηλίκων», των τμημάτων της Πάτρας, που μου διέθεσαν πολύτιμο χρόνο από τις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις, προκειμένου να χορηγηθεί το ερωτηματολόγιο στους φοιτητές τους. Επίσης, να ευχαριστήσουμε θερμά όσους φοιτητές των παραπάνω προγραμμάτων σπουδών αφιέρωσαν χρόνο για να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο της έρευνας. Τις ευχαριστίες μου οφείλω και στις κ.κ. Λανδρίτση Ιωάννα, Κατσιγιάννη Μαρία, Μητροκόντη Κωνσταντίνα και Μόραγλη Μάϊρα αλλά και στον κ. Αδαμόπουλο Κώστα για τη βοήθειά τους στη δύσκολη αυτή προσπάθεια. Τέλος, θα ήθελα να εκφράσω ένα θερμό ευχαριστώ στην οικογένειά μου και ιδιαίτερα στη μητέρα μου που με ενθάρρυνε και μου συμπαραστάθηκε σε όλη τη διαδικασία διεξαγωγής της παρούσας ερευνητικής δουλειάς. 3

4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Το θέμα που θα πραγματευτεί η παρούσα μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία είναι η διερεύνηση των προτιμώμενων τρόπων μάθησης των μεταπτυχιακών φοιτητών δύο προγραμμάτων σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου που θεραπεύουν το γνωστικό αντικείμενο της εκπαίδευσης, σύμφωνα με το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης του Kolb. Μέσα από το συνδυασμό των προτιμώμενων τρόπων πρόσληψης και μετασχηματισμού μιας εμπειρίας ή πληροφορίας, θα οδηγηθούμε στα απαραίτητα εκείνα στοιχεία, προκειμένου να καταλήξουμε σε συμπεράσματα σχετικά με τον μαθησιακό τύπο στον οποίο εμπίπτουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα φοιτητές. Στο πλαίσιο αυτό, πραγματοποιήθηκε η ανάλυση και παρουσίαση των προτιμήσεων των φοιτητών με σκοπό την κατάκτηση της νέας γνώσης. Επιπρόσθετα, υλοποιήθηκε η διερεύνηση των προτιμήσεων των φοιτητών για τις διεργασίες που εντάσσονται στη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Βάσει όλων των παραπάνω δεδομένων που αντλήσαμε από την έρευνα, θα προσπαθήσαμε να εξετάσουμε αν η μεθοδολογία των σπουδών από απόσταση που προσφέρει το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο συνάδει με τις μαθησιακές προτιμήσεις των μεταπτυχιακών φοιτητών των προγραμμάτων «Σπουδές στην Εκπαίδευση» και «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Στο πρώτο κεφάλαιο θα αναφερθεί η προβληματική της παρούσας έρευνας, ο σκοπός και οι στόχοι της και θα τεθούν τα ερευνητικά ερωτήματα. Θα μας απασχολήσει επίσης η χρησιμότητά των αποτελεσμάτων που θα εξαχθούν και η προσφορά της στο γνωστικό αντικείμενο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Τέλος, θα αποτυπωθούν κάποια στοιχεία τα οποία έθεσαν περιορισμούς στην εν λόγω έρευνα και αποτέλεσαν τροχοπέδη κατά την εκπόνησή της. Το δεύτερο κεφάλαιο θα συμπεριλάβει όλα εκείνα τα στοιχεία που κρίνονται απαραίτητα προκειμένου να παρουσιασθεί πλήρως το πεδίο της έρευνας, δηλαδή το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, ως φορέας παροχής σπουδών από απόσταση. Οι δομές του εν λόγω εκπαιδευτικού Ιδρύματος, που είναι διαμορφωμένες σύμφωνα με τις αρχές της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, επιτελούν συγκεκριμένες εκπαιδευτικές λειτουργίες στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο θα γίνει ιδιαίτερη αναφορά στην έννοια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, καθώς επίσης 4

5 και στην περιγραφή της προσφορά των σπουδών από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, σύμφωνα με την εν λόγω μεθοδολογία. Το κεφάλαιο που ακολουθεί θα αποτελέσει ουσιαστικά το θεωρητικό μέρος της έρευνας. Εδώ θα παρουσιασθούν βασικές έννοιες του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων, τα βασικά χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και δύο από τις πιο σημαντικές θεωρίες μάθησης, των Mezirow και Jarvis. Στη συνέχεια, θα περιγράψουμε αναλυτικά το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης του Kolb, όπου στηρίζεται και η ερμηνεία των εμπειρικών δεδομένων. Το τέταρτο κεφάλαιο αναφέρεται στη μεθοδολογία που ακολουθήσαμε προκειμένου να υλοποιηθεί η έρευνα αυτή. Θα παρουσιάσουμε αναλυτικά τις ενέργειες που πραγματοποιήθηκαν για το σχεδιασμό της. Επιπλέον θα περιγράψουμε την κατασκευή και τη μορφή του ερωτηματολογίου που χορηγήθηκε στο δείγμα μας έτσι ώστε να συλλέξουμε τα εμπειρικά δεδομένα. Στη συνέχεια, θα ακολουθήσει η περιγραφή του τρόπου επεξεργασίας των δεδομένων και θα παραθέσουμε στοιχεία που αφορούν στα χαρακτηριστικά του δείγματος. Στο πέμπτο κεφάλαιο, θα γίνει η αναλυτική παρουσίαση των δεδομένων μετά τη στατιστική τους επεξεργασία. Αρχικά, θα παραθέσουμε κάποιες διευκρινήσεις σχετικά με την ερμηνεία και τον τρόπο παρουσίασης των δεδομένων μας, σύμφωνα με το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης. Η παρουσίαση των δεδομένων που εξήχθησαν από το Learning Style Inventory (v3) του Kolb θα επικεντρωθεί κατ αρχάς στο σύνολο του πληθυσμού και εν συνεχεία στις γυναίκες του δείγματος. Κατά τον ίδιο τρόπο, θα αποτυπωθούν τα αποτελέσματα του τελευταίου μέρους του ερωτηματολογίου, αναφορικά με τις προτιμήσεις των φοιτητών για τις διεργασίες στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Τέλος, θα αναφερθούμε στα αποτελέσματα που αντλήσαμε από τις απαντήσεις για τις προσδοκίες των μεταπτυχιακών φοιτητών του δείγματος από τις γνώσεις που προσλαμβάνουν κατά τη διάρκεια των σπουδών τους στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Στο τελευταίο κεφάλαιο, θα αποτυπώσουμε τα συμπεράσματα της έρευνας και θα απαντηθούν τα ερευνητικά ερωτήματα τα οποία έχουμε θέσει. Τα πορίσματα της έρευνας μας έδωσαν το έναυσμα να προχωρήσουμε, στο πλαίσιο αυτού του κεφαλαίου, στην κατάθεση ορισμένων προτάσεων για βελτιωτικές αλλαγές που μπορούν να γίνουν στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο για τη διασφάλιση της ποιότητας των σπουδών που παρέχει στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως μεθοδολογίας, αλλά και στα στοιχεία εκείνα που πρέπει να λάβουν υπόψη τους, τόσο το ίδιο το 5

6 εκπαιδευτικό ίδρυμα, όσο και οι διδάσκοντες, προκειμένου να προσαρμόσουν τις διδακτικές τους τεχνικές στις μαθησιακές προτιμήσεις των φοιτητών τους. 6

7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα έρευνα επιχειρείται η διερεύνηση των προτιμώμενων τρόπων μάθησης των μεταπτυχιακών φοιτητών στα προγράμματα σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου «Σπουδές στην Εκπαίδευση» και «Εκπαίδευση Ενηλίκων», στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ως ερμηνευτικό πλαίσιο της έρευνας χρησιμοποιείται η θεωρία της εμπειρικής μάθησης του Kolb. Η συλλογή των δεδομένων στηρίχθηκε στη μέθοδο της επισκόπησης, με εργαλείο μέτρησης το ερωτηματολόγιο. Από την ποσοτική επεξεργασία των εμπειρικών δεδομένων διαπιστώνεται η τάση των μεταπτυχιακών φοιτητών προς τον συγκλίνοντα μαθησιακό τύπο. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης εμπίπτει στις προτιμώμενες μαθησιακές συνθήκες του συγκεκριμένου μαθησιακού τύπου. (Λέξεις - κλειδιά: μαθησιακές προτιμήσεις, μαθησιακός τύπος, μεθοδολογία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο) 7

8 ABSTRACT This research focuses on the attempt to look into the learning preferences of Hellenic Open University s post graduate students, in the fields of Education and Adult Education, that they study in the context of open and distance learning methodology. The interpretative context of the research is formed by Kolb s theory of experiential learning. The research method is based on the questionnaire. The quantitative processing of data ascertains the tendency of post graduate students towards convergent learning style. The results demonstrate that the methodology of open and distance education, as a learning environment, supports the preferences which associate with convergent learning style. (Key words: learning preferences, learning style, open and distance learning methodology, Hellenic Open University) 8

9 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΡΟΛΟΓΟΣ σελ. 4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ σελ. 7 ABSTRACT σελ. 8 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ σελ. 9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ σελ. 11 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ σελ. 12 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ σελ. 13 ΕΙΣΑΓΩΓΗ σελ. 14 Ι. Η προβληματική της έρευνας σελ. 14 ΙΙ. Σκοπός της έρευνας σελ. 16 ΙΙΙ. Η χρησιμότητα σημαντικότητα της έρευνας σελ. 18 IV. Οι περιορισμοί της έρευνας σελ. 20 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο : ΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ σελ Η έννοια της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σελ Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.) ως φορέας Εκπαίδευσης σελ. 26 Ενηλίκων Σύντομη ιστορική ανασκόπηση σελ Η αποστολή και η φυσιογνωμία του Ε.Α.Π. σελ Δομή και λειτουργία του Ε.Α.Π. σελ Η προσφορά των σπουδών από το Ε.Α.Π. σελ Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο σελ Η εκπαίδευση από απόσταση στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο σελ. 41 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο : ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ σελ Οι έννοιες της μάθησης, της εκπαίδευσης, της δια βίου μάθησης και της σελ. 54 κατάρτισης 2.2 Η έννοια της ενηλικιότητας και τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων σελ. 58 εκπαιδευομένων 2.3 Θεωρίες μάθησης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων σελ Jack Mezirow: Η μετασχηματίζουσα μάθηση σελ Peter Jarvis: Η συνθετική προσέγγιση σελ Παρουσίαση της θεωρίας του Kolb σελ. 74 9

10 2.5 Τα χαρακτηριστικά των μαθησιακών τύπων σύμφωνα με τη θεωρία σελ. 81 εμπειρικής μάθησης του David Kolb 2.6 Η κριτική της θεωρία εμπειρικής μάθησης του Kolb σελ Έρευνες σχετικές με τη διερεύνηση των μαθησιακών τύπων στην εξ σελ. 88 αποστάσεως εκπαίδευση σύμφωνα με το μοντέλο του Kolb ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ο : Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ σελ Σχεδιασμός και διεξαγωγή της έρευνας σελ Κατασκευή και παρουσίαση του ερωτηματολογίου της έρευνας σελ Τρόπος ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας σελ Περιγραφή του δείγματος της έρευνας σελ. 104 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ο : ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ σελ Παρουσίαση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων του Learning Style σελ. 113 Inventory (v3) του Kolb 4.2 Παρουσίαση και ερμηνεία των μαθησιακών προτιμήσεων των φοιτητών σελ. 148 στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ο : ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ σελ. 161 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ σελ. 174 Α. ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ σελ. 174 Β. ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ σελ

11 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1.1: Το ΕΑΠ σήμερα σελ. 40 Πίνακας 2.1: Κυριότερα Σημεία Θεωρίας Kolb σελ. 80 Πίνακας 4.1: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 1 του LSI σελ. 114 Πίνακας 4.2: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 1 του LSI σελ. 115 Πίνακας 4.3: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 2 του LSI σελ. 116 Πίνακας 4.4: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 2 του LSI σελ. 117 Πίνακας 4.5: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 3 του LSI σελ. 118 Πίνακας 4.6: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 3 του LSI σελ. 119 Πίνακας 4.7: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 4 του LSI σελ. 120 Πίνακας 4.8: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 4 του LSI σελ. 121 Πίνακας 4.9: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 5 του LSI σελ. 122 Πίνακας 4.10: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 5 του LSI σελ. 123 Πίνακας 4.11: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 6 του LSI σελ. 123 Πίνακας 4.12: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 6 του LSI σελ. 125 Πίνακας 4.13: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 7 του LSI σελ. 125 Πίνακας 4.14: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 7 του LSI σελ. 126 Πίνακας 4.15: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 8 του LSI σελ. 127 Πίνακας 4.16: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 8 του LSI σελ. 129 Πίνακας 4.17: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 9 του LSI σελ. 129 Πίνακας 4.18: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 9 του LSI σελ. 130 Πίνακας 4.19: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 10 του LSI σελ. 131 Πίνακας 4.20: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 10 του LSI σελ. 133 Πίνακας 4.21: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 11 του LSI σελ. 133 Πίνακας 4.22: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 11 του LSI σελ. 134 Πίνακας 4.23: Ποσοστά και Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 12 του LSI σελ. 135 Πίνακας 4.24: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 12 του LSI σελ. 137 Πίνακας 4.25: Συγκεντρωτικά αποτελέσματα και μέσοι όροι μαθησιακών σελ.138 προτιμήσεων πρόσληψης και μετασχηματισμού μιας πληροφορίας ή εμπειρίας Πίνακας 4.26: Τάσεις μαθησιακών τύπων φοιτητών σελ. 139 Πίνακας 4.27: Συγκεντρωτικά αποτελέσματα και μέσοι όροι μαθησιακών σελ. 143 προτιμήσεων πρόσληψης και μετασχηματισμού μιας πληροφορίας ή εμπειρίας των φοιτητριών 11

12 Πίνακας 4.28: Τάσεις μαθησιακών τύπων φοιτητριών σελ. 144 Πίνακας 4.29: Μαθησιακές προτιμήσεις μεταπτυχιακών φοιτητών στην εξ σελ. 148 αποστάσεως εκπαίδευση Πίνακας 4.30: Ποσοστά και συχνότητες μαθησιακών προτιμήσεων σελ. 149 μεταπτυχιακών φοιτητών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση Πίνακας 4.31: Μέσος όρος και τυπική απόκλιση των μαθησιακών σελ. 150 προτιμήσεων μεταπτυχιακών φοιτητών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση Πίνακας 4.32: Ποσοστά και συχνότητες μαθησιακών προτιμήσεων σελ. 153 μεταπτυχιακών φοιτητριών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση Πίνακας 4.33: Ποσοστά μαθησιακών προτιμήσεων του συνόλου και των σελ. 156 γυναικών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση Πίνακας 4.34: Προσδοκίες μεταπτυχιακών φοιτητών από τις γνώσεις που σελ. 158 αποκτούν στο ΜΠΣ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 3.1: Κατανομή φοιτητών ανά φύλο σελ. 105 Γράφημα 3.2: Ηλικιακές ομάδες φοιτητών σελ. 106 Γράφημα 3.3: Επαγγελματικές κατηγορίες φοιτητών σελ. 107 Γράφημα 3.4: Ποσοστό εκπαιδευτικών σελ. 107 Γράφημα 3.5: Κατανομή φοιτητών ανά τόπο κατοικίας σελ. 108 Γράφημα 3.6: Βασικό πτυχίο φοιτητών σελ. 109 Γράφημα 3.7: Κατανομή ανά πρόγραμμα σπουδών σελ. 109 Γράφημα 3.8: Ολοκληρωμένες Θ.Ε. ανά πρόγραμμα σπουδών σελ. 110 Γράφημα 3.9: Αριθμός ΟΣΣ που συμμετείχαν οι φοιτητές κατά το ακ. Έτος σελ Γράφημα 4. 1: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 1 του LSI σελ. 116 Γράφημα 4. 2: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 3 του LSI σελ. 119 Γράφημα 4. 3: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 4 του LSI σελ. 121 Γράφημα 4. 4: Ποσοστά απαντήσεων στο ερώτημα 6 του LSI σελ. 124 Γράφημα 4. 5: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 7 του LSI σελ. 127 Γράφημα 4. 6: Ποσοστά απαντήσεων στο ερώτημα 8 του LSI σελ. 128 Γράφημα 4. 7: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 9 του LSI σελ

13 Γράφημα 4. 8: Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 10 του LSI σελ. 132 Γράφημα 4. 9: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 11 του LSI σελ. 135 Γράφημα 4. 10: Συχνότητες απαντήσεων στο ερώτημα 12 του LSI σελ. 136 Γράφημα 4. 11: Μέσος όρος απαντήσεων στο ερώτημα 12 του LSI σελ. 137 Γράφημα 4. 12: Μαθησιακές προτιμήσεις φοιτητών στην εξ αποστάσεως σελ. 149 εκπαίδευση Γράφημα 4. 13: Μέσος όρος μαθησιακών προτιμήσεων μεταπτυχιακών σελ. 151 φοιτητών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση Γράφημα 4. 14: Ποσοστά μαθησιακών προτιμήσεων των μεταπτυχιακών σελ. 154 φοιτητριών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση Γράφημα 4. 15: Ποσοστά μαθησιακών προτιμήσεων συνόλου και γυναικών σελ. 157 στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση Γράφημα 4. 16: Προσδοκίες φοιτητών από τις γνώσεις που αποκτούν στο σελ. 159 ΜΠΣ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1.1: Η δομή του ΕΑΠ σελ. 33 Σχήμα 2.1: Ο κύκλος της εκπαιδευτικής διεργασίας σελ. 70 Σχήμα 2.2: Οι διαστάσεις της μάθησης σελ. 78 Σχήμα 2.3: Ο κύκλος της μάθησης του Kolb σελ. 81 Σχήμα 4.1: Απεικόνιση μαθησιακών τύπων στον κύκλο της μάθησης σελ. 142 Σχήμα 4.2: Απεικόνιση μαθησιακών τύπων των γυναικών στον κύκλο της σελ. 146 μάθησης 13

14 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ι. Η ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 90, η ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται από την συνεχή αναζήτηση για πανεπιστημιακή μόρφωση και κατάρτιση. Η ραγδαία τεχνολογική ανάπτυξη, η «εποχή» της πληροφορίας και του διαδικτύου, ο ανταγωνισμός στην αγορά εργασίας, τα συνεχώς αυξανόμενα ποσοστά ανεργίας και ο κοινωνικός αποκλεισμός, ήταν οι καθοριστικοί παράγοντες που επιβάλλουν στους Έλληνες πολίτες την ανάγκη για πρόσβαση στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζει η Ελλάδα στη δεκαετία του 90 επηρεάζεται άμεσα από την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική για την πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Μετά από τη συνθήκη του Μάαστριχτ, μία σειρά από κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής θα συγκροτήσουν το πλαίσιο της διαμόρφωσης του κοινοτικού λόγου για την «Ευρώπη της Γνώσης» και θα επηρεάσουν το σχεδιασμό και τις κατευθύνσεις της εφαρμογής των εκσυγχρονιστικών πολιτικών στο εθνικό επίπεδο των κρατών-μελών. (Πασιάς Γ. και Φλουρής Γ., 2005). Η ελληνική πολιτεία προετοιμάζει το έδαφος για τον εκσυγχρονισμό της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, με σκοπό να την προσαρμόσει στα Ευρωπαϊκά πρότυπα και να σχεδιάσει το Πανεπιστήμιο του 21 ου αιώνα. Ο θεσμός του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου υποδηλώνει αναμφισβήτητα την ανάγκη της χώρας μας για την προσαρμογή της σε ένα διεθνές ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η ίδρυση του καινοτόμου αυτού εκπαιδευτικού ιδρύματος εισάγει για πρώτη φορά στην Ελλάδα την παροχή των σπουδών από απόσταση. Η εφαρμογή και ανάπτυξη της εξ αποστάσεως μεθοδολογίας εμφανίζεται στην ελληνική πανεπιστημιακή εκπαίδευση, μέσω του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, προκειμένου να δώσει την ευκαιρία σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες για ένταξη στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κατά συνέπεια, η ίδρυση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου συμβάλλει στην ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων, σε πανεπιστημιακό πλέον επίπεδο, εφόσον παρέχει σπουδές σε πτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο, σε φοιτητές οι οποίοι 14

15 αναζητούν την ένταξη σε προγράμματα σπουδών ευέλικτα και καινοτόμα, χωρίς να περιορίζονται από τις λειτουργίες ενός συμβατικού Πανεπιστημίου. Η φιλοσοφία, οι αρχές και τα καινοτόμα στοιχεία που διέπουν τη λειτουργία και τη δομή του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου βασίζονται στην παροχή σπουδών με την μέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι που εντάσσονται στην διαδικασία σπουδών στο πλαίσιο του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, είτε σε προπτυχιακό είτε σε μεταπτυχιακό επίπεδο, καλούνται να ανταποκριθούν στην απαιτήσεις ενός τελείως διαφορετικού τρόπου διδασκαλίας από αυτών στα συμβατικά Πανεπιστήμια. Κατά τον Buboltz (2002) η διαφοροποίηση των σπουδών με την μέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε σύγκριση με τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, που εφαρμόζεται στα συμβατικά ΑΕΙ, μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές επιδράσεις όσον αφορά τη μαθησιακή πορεία των φοιτητών (στο Παναγιωτακόπουλος Χ., Κουστουράκης Γ. και Λιοναράκης Α., 2003). Τόσο η εργασιακή μας θέση στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, όσο και η μελέτη των Συριόπουλου και Πομώνη (2006), σχετικά με τη διερεύνηση του κατά πόσο οι μεταπτυχιακοί φοιτητές επιχειρησιακών προγραμμάτων σπουδών διατρέχουν τον κίνδυνο επιλογής ενός εκπαιδευτικού προγράμματος που δεν τους ταιριάζει σε ό,τι αφορά, είτε στη διαδικασία διδασκαλίας μάθησης σε σχέση με τους προτιμώμενους τρόπους μάθησης, είτε στην επιλογή επαγγέλματος που συνδέεται με τους τρόπους μάθησης και τους μαθησιακούς τύπους, μας δημιούργησαν τον προβληματισμό για την εκπόνηση μίας νέας έρευνας. Πιο συγκεκριμένα, αποφασίσαμε να διερευνήσουμε τους προτιμώμενους τρόπους μάθησης των ενηλίκων φοιτητών στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στη συνέχεια, επιλέξαμε ως πεδίο της έρευνας το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, ως το μοναδικό θεσμοθετημένο φορέα στην Ελλάδα που παρέχει εξ αποστάσεως σπουδές. Το επιστημονικό ενδιαφέρον μας για τον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων μας έδωσε το ερέθισμα, προκειμένου να επιλέξουμε ως ομάδα στόχο της έρευνας αυτής τους φοιτητές που φοιτούν στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών «Σπουδές στην Εκπαίδευση και «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Σύμφωνα με το παραπάνω σκεπτικό προχωρήσαμε στην συγκρότηση του θεωρητικού πλαισίου με βάση το οποίο θα μπορούσαμε να οδηγηθούμε στη διερεύνηση των μαθησιακών προτιμήσεων των ενηλίκων φοιτητών και ειδικότερα στον τρόπο που επιλέγουν, προκειμένου να λάβουν και να επεξεργαστούν μία 15

16 πληροφορία ή εμπειρία. Μέσα από την ανασκόπηση της σχετικά περιορισμένης βιβλιογραφίας, τόσο ξενόγλωσσης όσο και ελληνικής, για τον τρόπο που προτιμούν οι ενήλικες να αποκτήσουν τη νέα γνώση, επελέγη το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης του Kolb, ως θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνας αυτής, το οποίο έχει ελάχιστα εφαρμοσθεί ερευνητικά στην Ελλάδα (Τσιάνος Ν., Γερμανάκος Π., Μούρλας Κ., και Μεϊμάρης Μ., 2005). Επιπρόσθετα, για την διερεύνηση των μαθησιακών προτιμήσεων και τον προσδιορισμό του προσανατολισμού των ενηλίκων φοιτητών απέναντι στη μάθηση, χρησιμοποιήσαμε το Learning Style Inventory (v3) ως εργαλείο μέτρησης, το οποίο είναι από τα πλέον γνωστά και ευρέως χρησιμοποιούμενα στις διεθνείς έρευνες (Συριόπουλος Κ. & Πομώνης. Γ., 2006:181). Βάσει των προαναφερθέντων προβληματισμών σχετικά με τις μαθησιακές προτιμήσεις των ενηλίκων και με το σκεπτικό ότι, στις μέρες μας, η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση αναπτύσσεται αλματωδώς, δεδομένου ότι ελκύει χιλιάδες υποψηφίους κάθε χρόνο, καταλήξαμε στην επιλογή του θέματος που θα προσεγγίσουμε στην παρούσα μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία. Επιπρόσθετα και πέραν του επιστημονικού ενδιαφέροντος, ισχυρό κίνητρο για εγχείρημα αυτό και την επιλογή του θέματος αποτέλεσε η πρωτοτυπία του, καθότι δεν εντοπίστηκαν έρευνες που να καλύπτουν το εν λόγω ζήτημα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης από απόσταση, πλην αυτής των Συριόπουλου και Πομώνη, οι οποίοι προσεγγίζουν το ζήτημα από την σκοπιά του κατά πόσο οι μεταπτυχιακοί φοιτητές των επιχειρησιακών σπουδών επιλέγουν πρόγραμμα σπουδών που δεν τους ταιριάζει και που θα τους οδηγήσει ενδεχομένως σε λανθασμένη επαγγελματική κατεύθυνση (Συριόπουλος Κ. και Πομώνης Γ., 2006). ΙΙ. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η εκπαιδευτική έρευνα αναφέρεται «στη συλλογή, όπως και την ανάλυση πληροφοριών, σχετικά με τον εκπαιδευτικό κόσμο» (G. K. Verma, K. Mallick, 2004: 19). Ουσιαστικά, τα γενικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής έρευνας είναι η συλλογή δεδομένων με τη χρήση συγκεκριμένων κάθε φορά εργαλείων, προκειμένου να δοθούν απαντήσεις σε ερευνητικά ερωτήματα και να εξαχθούν συμπεράσματα τα οποία θα οδηγήσουν σε νέα γνώση. Πρόκειται, λοιπόν, για μία συστηματική διαδικασία η οποία μας βοηθά να ανακαλύψουμε την κοινωνική πραγματικότητα. 16

17 Μέσα στο πλαίσιο που προαναφέρθηκε, ως πρωταρχικός σκοπός αυτής της έρευνας τίθεται το ζήτημα της διερεύνησης των τρόπων μάθησης των μεταπτυχιακών φοιτητών στα προγράμματα σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου «Σπουδές στην Εκπαίδευση» και «Εκπαίδευση Ενηλίκων», σύμφωνα με το μοντέλο της εμπειρικής μάθησης του Kolb. Ουσιαστικά, θα γίνει μία προσπάθεια διερεύνησης των μαθησιακών τύπων των φοιτητών των ανωτέρω προγραμμάτων σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο. Πιο συγκεκριμένα, μέσα από τη συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων, την παρουσίαση και ερμηνεία τους σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο, θα γίνει προσπάθεια να δοθούν επαρκείς και αξιόπιστες απαντήσεις για τα κάτωθι ερευνητικά ερωτήματα: 1. Ποιοι είναι οι προτιμώμενοι τρόποι πρόσληψης και μετασχηματισμού των πληροφοριών σε γνώση για τους φοιτητές των μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου «Σπουδές στην Εκπαίδευση» και «Εκπαίδευση Ενηλίκων»; 2. Ποια είναι η διαφοροποίηση των μαθησιακών προτιμήσεων σε σχέση με το φύλο; 3. Ποιες διεργασίες της εξ αποστάσεως μεθοδολογίας προτιμούν οι μεταπτυχιακοί φοιτητές κατά τη διάρκεια των σπουδών τους στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και τι προσδοκούν από τις γνώσεις που αποκτούν; 4. Ταιριάζει η μεθοδολογία της εκπαίδευσης από απόσταση στις μαθησιακές προτιμήσεις των φοιτητών; Η μεθοδολογία που ακολουθήσαμε για την επίτευξη του σκοπού της έρευνας για να απαντήσουμε στα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα βασίζεται στην ποσοτική ανάλυση. Η παρούσα έρευνα εντάσσεται στις ποσοτικές έρευνες, οι οποίες χαρακτηρίζονται από την επεξεργασία των δεδομένων τους με στατιστικές μεθόδους και την αριθμητική παρουσίαση των αποτελεσμάτων τους με τη μορφή πινάκων, διαγραμμάτων κ.α. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χορήγηση ερωτηματολογίου, ενώ η φύση αυτού του είδους της έρευνας μας επέτρεψε την προσέγγιση μεγάλου μέρους του πληθυσμού-στόχου. Σύμφωνα με την Κυριαζή, οι ποσοτικές έρευνες έχουν σταθερή και δύσκαμπτη δομή. Ο σχεδιασμός της ποσοτικής 17

18 έρευνας δεν επιδέχεται εύκολα αλλαγές. Ένα ακόμη από τα βασικά χαρακτηριστικά της γνωρίσματα είναι ότι «επιτρέπει τη σύνδεση δύο ή περισσοτέρων χαρακτηριστικών για μεγάλο αριθμό περιπτώσεων, αναδεικνύοντας έτσι τις γενικές τάσεις που εμφανίζονται στο δείγμα» (Ν. Κυριαζή, 2005: 47). Σύμφωνα με τον σκοπό της έρευνας και με κύριο μέλημα την απάντηση των προαναφερθέντων ερευνητικών ερωτημάτων, προχωρήσαμε στο σχεδιασμό και στη συνέχεια στην υλοποίησή της, ακολουθώντας όλα τα βήματα που απαιτούνταν, από μεθοδολογικής πλευράς, για την διεκπεραίωσή της, αλλά και τους κανόνες δεοντολογίας που επιβάλλεται να τηρεί ένας ερευνητής, προκειμένου να διασφαλίσει το σεβασμό προς το πρόσωπο των ατόμων που έλαβαν μέρος σε αυτή. Με τον τρόπο αυτό, καταλήξαμε στην ολοκλήρωση μιας οργανωμένης και σκόπιμης προσπάθειας για εξαγωγή συμπερασμάτων, χρησιμοποιώντας έγκυρες και αξιόπιστες τεχνικές, προκειμένου αυτά να χρησιμοποιηθούν με ακρίβεια, ευαισθησία και επιστημονική αμεροληψία για την παραγωγή νέας γνώσης. ΙΙΙ. Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ-ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Κατά τον Παρασκευόπουλο, ένα από τα βασικά κριτήρια για την επιλογή του θέματος μίας έρευνας είναι «να εξετάζει κάτι το άγνωστο. Θα πρέπει να αποτελεί [ ] πρωτότυπη συμβολή στην επιστήμη» (Παρασκευόπουλος Ι., 1993:53). Από το κριτήριο της πρωτοτυπίας κρίνεται σε μεγάλο βαθμό η σημαντικότητα, αλλά και η χρησιμότητα της κάθε επιστημονικής έρευνας. Όπως έχει ήδη προαναφερθεί, δεν έχουν εντοπισθεί έρευνες που να καλύπτουν τη διερεύνηση των προτιμώμενων τρόπων μάθησης των ενηλίκων φοιτητών, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης από απόσταση, γεγονός που μας επιτρέπει να χαρακτηρίσουμε την παρούσα έρευνα σημαντική και χρήσιμη. Η έρευνα των Συριόπουλου και Πομώνη, η οποία καταλήγει σε σημαντικά συμπεράσματα, εξετάζει τους μαθησιακούς τύπους των φοιτητών των επιχειρησιακών μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών, σύμφωνα με τη θεωρητική προσέγγιση της εμπειρικής μάθησης του Kolb, αλλά ο σκοπός της είναι να διαπιστώσει κυρίως το κατά πόσο οι φοιτητές αυτοί διατρέχουν τον κίνδυνο επιλογής ενός επαγγέλματος που δεν εμπίπτει στον μαθησιακό τους τύπο (Συριόπουλος Κ. και Πομώνης Γ., 2006). 18

19 Τα εμπειρικά δεδομένα της έρευνας αυτής μας οδήγησαν σε μία σειρά από ερωτήματα για τις μαθησιακές προτιμήσεις των φοιτητών, στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Με δεδομένο ότι το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο είναι ένα συνεχώς εξελισσόμενο πανεπιστημιακό ίδρυμα, στο οποίο κάθε ακαδημαϊκό έτος απευθύνεται πληθώρα υποψηφίων φοιτητών από όλη τη χώρα, θεωρείται ως ο θεσμός που θεμελιώνει την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων και της δια βίου μάθησης στην Ελλάδα. Κατά συνέπεια, η διεξαγωγή μίας έρευνας από την οποία θα εξαχθούν συμπεράσματα σχετικά με τις μαθησιακές προτιμήσεις των φοιτητών που σπουδάζουν από απόσταση και τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών τεχνικών που προτιμούν κατά τη διάρκεια των σπουδών τους στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, μπορεί να καταλήξει σε σημαντικά και αξιοποιήσιμα συμπεράσματα για την μαθησιακή διεργασία στο πεδίο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Τα πορίσματα που θα εξαχθούν από την συγκεκριμένη έρευνα μπορούν, κατ αρχάς, να αποδειχθούν ωφέλιμα για τους φοιτητές του Ιδρύματος, οι οποίοι είναι οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη μαθησιακή διεργασία, αφού σύμφωνα με τους Borg και Sapiro, οι μαθησιακοί τύποι των φοιτητών επηρεάζουν τις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους (1996). Επιπλέον, στο πλαίσιο του εποικοδομισμού, για την ορθή δόμηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας θεωρείται αναγκαία η μελέτη των αντιλήψεων των φοιτητών αναφορικά με το πεδίο της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Παναγιωτακόπουλος Χ., Κουστουράκης Γ. & Λιοναράκης Α., 2003). Τέλος, σύμφωνα με τον Kelly (1997) η διάγνωση του μαθησιακού τύπου βοηθά τους εκπαιδευόμενους να κατανοήσουν τις αδυναμίες τους, αλλά και να συνειδητοποιήσουν τις δυνάμεις τους (στο Σπανακά Α., 2007). Από την πλευρά των διδασκόντων στο πλαίσιο της εκπαίδευσης από απόσταση, η έρευνα αυτή έχει να τους προσφέρει απαντήσεις ως προς τις προτιμήσεις των φοιτητών αναφορικά με τη διαδικασία διδασκαλίας - μάθησης, προκειμένου να προσαρμόσουν τις εκπαιδευτικές τεχνικές και μεθόδους. Οι διδάσκοντες θα έχουν τη δυνατότητα να διερευνούν ακόμα πιο εύκολα τις εκπαιδευτικές ανάγκες των φοιτητών τους, με σκοπό την αποτελεσματικότητα του τρόπου μελέτης και μάθησης. Τα συμπεράσματα της έρευνας αυτής ίσως να αποδειχθούν χρήσιμα και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, η διοίκηση του οποίου μπορεί να τα αξιοποιήσει, προκειμένου να προβεί σε τυχόν βελτιωτικές αλλαγές, με πρωταρχικό σκοπό την ποιότητα του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου που παρέχει σε χιλιάδες εγγεγραμμένους ενήλικες φοιτητές. 19

20 ΙV. ΟΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της έρευνας παρουσιάσθηκαν μία σειρά από παράγοντες οι οποίοι αποτέλεσαν εμπόδια και συντέλεσαν στην καθυστέρηση της ολοκλήρωσής της. Το βασικότερο πρόβλημα που αντιμετωπίσαμε ήταν η προσπάθεια ανεύρεσης άλλων εμπειρικών ερευνών για τους μαθησιακούς τύπους, στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σύμφωνα με το μοντέλο εμπειρικής μάθησης του Kolb. Ένα ακόμη σημείο, το οποίο πρέπει να αναφέρουμε, είναι οι αστάθμητοι παράγοντες που συναντήσαμε κατά την υλοποίηση της έρευνας και συγκεκριμένα κατά το στάδιο της διαδικασίας της χορήγησης των ερωτηματολογίων στο δείγμα. Ένας από αυτούς ήταν η άρνηση μέλους ΣΕΠ να παρευρεθούμε στην συνάντηση του τμήματος της για τη χορήγηση του ερωτηματολογίου, επικαλούμενη τα περιορισμένα χρονικά περιθώρια που είχε στη διάθεσή της για την διεξαγωγή της Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης (Ο.Σ.Σ.) και ισχυριζόμενη ότι μια τέτοια επίσκεψη θα ανέτρεπε την ομαλή ολοκλήρωση του διδακτικού της έργου. Ένας δεύτερος παράγοντας, ο οποίος δεν μπορούσε να προβλεφθεί, ήταν η αλλαγή στην ημερομηνία διεξαγωγής της Ο.Σ.Σ. σε ένα από τα τμήματα των μεταπτυχιακών φοιτητών του δείγματος. Για την αλλαγή αυτή, ενημερωθήκαμε όταν επικοινωνήσαμε τηλεφωνικά με την διδάσκουσα του συγκεκριμένου τμήματος για να την ενημερώσουμε για την επίσκεψή μας. Τέλος, μία τρίτη δυσκολία που προέκυψε ήταν το γεγονός ότι στην τελευταία Ο.Σ.Σ. ενός μικρού μεγέθους τμήματος, δεν παρευρέθηκε κανένας από τους δέκα φοιτητές. Κατά τη διάρκεια της συμπλήρωσής των ερωτηματολογίων από τους μεταπτυχιακούς φοιτητές του δείγματος ήμασταν παρόντες, γεγονός που βοήθησε στο να δίνονται επιτόπου όλες οι απαραίτητες διευκρινήσεις και να λύνονται τυχόν απορίες των συμμετεχόντων. Παρ όλα αυτά, κατά την επεξεργασία των ερωτηματολογίων, διαπιστώθηκε ότι ένα μέρος των ερωτηθέντων δεν συμπλήρωσε σωστά, το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου, το οποίο αποτελείτο από το Learning Style Inventory (v3) του Kolb. Το γεγονός αυτό μας ανάγκασε να μη λάβουμε υπόψη μας τα δεδομένα από το ερωτηματολόγια αυτά, καθότι τα εξαχθέντα αποτελέσματα δεν θα ήταν αξιόπιστα και έγκυρα. Τέλος, υπογραμμίζουμε ότι σε ένα αρκετά σημαντικό αριθμό ερωτηματολογίων που συμπληρώθηκαν σωστά από το δείγμα μας, δεν απαντήθηκε η τελευταία ερώτηση «ανοικτού τύπου». 20

21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο ΤΟ ΠΕΔΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1.1 Η έννοια της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Στο παγκόσμιο σκηνικό, τις τελευταίες δεκαετίες, συντελούνται τεράστιες αλλαγές οι οποίες παρατηρούνται σε κοινωνικό, πολιτικό, οικονομικό, τεχνολογικό και ιδεολογικό επίπεδο και διαμορφώνουν ένα νέο τοπίο παγκόσμιας πραγματικότητας. Οι ραγδαίες εξελίξεις στον τεχνολογικό τομέα, η διεύρυνση της οικονομίας πέρα από τα «στενά» όρια του κράτους, η είσοδος στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, οι νέες μορφές εργασίας, οι ενώσεις μεταξύ κρατών όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση, είναι μερικά από τα χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν τη φυσιογνωμία της υπό διαμόρφωση «Παγκόσμιας Κοινωνίας». Κάτω από αυτό το πρίσμα, όλοι οι κοινωνικοί θεσμοί υφίστανται αλλαγές, προκειμένου να προσαρμοστούν και να μπορέσουν να συμβαδίσουν με τα νέα δεδομένα. Η εκπαίδευση, ένας από τους βασικότερους θεσμούς μίας κοινωνίας, υπόκειται στις παραπάνω εξελίξεις αφού βρίσκεται σε σχέση αλληλεξάρτησης με τους υπόλοιπους θεσμούς και συνδέεται άμεσα με τις πολιτισμικές, κοινωνικές και τις οικονομικές δομές. Το γεγονός αυτό δημιουργεί την ανάγκη για την ανάπτυξη νέων μορφών εκπαίδευσης, που διαφοροποιούνται από τα παραδοσιακά σχήματα και ανταποκρίνονται περισσότερο στις νέες ανάγκες που προκύπτουν για μάθηση και κατάρτιση. Μία από τις μορφές αυτές που αναπτύχθηκε και καθιερώθηκε από το 1970 και μετά σε παγκόσμια κλίμακα, στον πανεπιστημιακό εκπαιδευτικό χώρο, είναι η εκπαίδευση από απόσταση (Κουστουράκης Γ., Παναγιωτακόπουλος Χ., 2002:5). Στις αναπτυσσόμενες χώρες, λόγω των κοινωνικο-οικονομικών προβλημάτων που αντιμετώπιζαν, η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση χρησιμοποιήθηκε ως ένα εκπαιδευτικό σχήμα που διευκολύνει ουσιαστικά την παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών, καθότι το κόστος της ήταν πολύ χαμηλότερο σε σχέση με τις παραδοσιακές μορφές εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά, στις οικονομικά ανεπτυγμένες χώρες, η ευέλικτη μορφή της εξ αποστάσεως μεθοδολογίας με την προσφορά νέων προγραμμάτων σπουδών δια βίου μάθησης, προσαρμόσθηκε και 21

22 αναπτύχθηκε με γοργούς ρυθμούς, προκειμένου τα άτομα να ανταποκριθούν στις νέες κοινωνικές και οικονομικές ανάγκες που συνεχώς διαμορφώνονταν (Κουστουράκης Γ., Παναγιωτακόπουλος Χ., 2002:8). Στη χώρα μας μια σειρά από κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές αλλαγές επέβαλαν την προσαρμογή της Ελλάδας στις ανταγωνιστικές συνθήκες του διεθνούς περιβάλλοντος. Μετά την ένταξη στην ΕΟΚ το 1981, η χώρα μας καλείται να αντεπεξέλθει σε συνθήκες διεθνοποίησης της αγοράς και να αντιμετωπίσει μία τελείως διαφοροποιημένη κοινωνική πραγματικότητα (Κουστουράκης Γ., Παναγιωτακόπουλος Χ., 2002:7). Η ανάπτυξη και εφαρμογή της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στην Ελλάδα έγινε με την ίδρυση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου το 1992 και την οργανωτική δραστηριοποίησή του το 1997, αρκετά καθυστερημένα σε σχέση με άλλες ευρωπαϊκές και όχι μόνο- χώρες. Για να ορίσουμε την έννοια της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα αναφερθούμε αρχικά στον Keegan ο οποίος, το 1990 στο σημαντικό βιβλίο του που αναφέρεται στις βασικές αρχές της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, δίνει τον ακόλουθο εννοιολογικό προσδιορισμό: «Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από την απόσταση που χωρίζει τον διδάσκοντα από τον διδασκόμενο αλλά και τον κάθε διδασκόμενο ξεχωριστά από την ομάδα των συσπουδαστών του. Εν προκειμένω, η διαπροσωπική επικοινωνία της συμβατικής εκπαίδευσης έχει υποκατασταθεί από μία απρόσωπη μορφή επικοινωνίας την οποία διεκπεραιώνει η τεχνολογία.» (2001: 28). Ο Keegan για να προσδιορίσει πλήρως την έννοια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης παραθέτει τους ορισμούς που έχουν δοθεί και από άλλους θεωρητικούς του εν λόγω πεδίου. Αξίζει να αναφερθούμε σε έναν από τους πιο παλιούς ορισμούς που έχει διατυπώσει ο G. Dohmen το 1967, σύμφωνα με τον οποίο: «η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μία συστηματικά οργανωμένη μορφή αυτομόρφωσης κατά την οποία μία ομάδα καθηγητών ο καθένας με διαφορετικές αρμοδιότητες αναλαμβάνει τη συμβουλευτική υποστήριξη των σπουδαστών, την παρουσίαση του διδακτικού υλικού, καθώς επίσης επιβλέπει την πρόοδό τους και εξασφαλίζει την επιτυχία τους. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση καθίσταται εφικτή χάρη στα μέσα επικοινωνίας τα οποία μπορούν να καλύψουν μεγάλες αποστάσεις.» (στο Keegan D., 2001: 65). Δέκα χρόνια αργότερα, το 1977 ο Holmberg ορίζει την εκπαίδευση από απόσταση ως «τις διάφορες μορφές σπουδών, σε όλα τα επίπεδα, οι οποίες διεξάγονται μεν χωρίς την άμεση και συνεχή επίβλεψη εκπαιδευτών που βρίσκονται 22

23 στις αίθουσες διδασκαλίας μαζί με τους σπουδαστές, αλλά οι οποίες παρ όλα αυτά επωφελούνται από την οργάνωση, την καθοδήγηση και διδασκαλία που παρέχεται από κάποιο εκπαιδευτικό οργανισμό» (στο Ματραλής Χ., 1998: 41). Ο Jarvis, εντοπίζει ως πιο ολοκληρωμένο τον ορισμό του Keegan. Από τον ίδιο τον Jarvis η εκπαίδευση από απόσταση ορίζεται «ως εκείνες οι μορφές εκπαίδευσης, όπου παρέχονται οργανωμένες ευκαιρίες μάθησης, συνήθως με τεχνολογικά μέσα σε εκπαιδευόμενους, οι οποίοι μελετούν ατομικά και αποκομμένοι από τον εκπαιδευτή ως προς το χώρο και το χρόνο» (2004: 224). Αν αναλύσει κανείς τους παραπάνω ορισμούς θα παρατηρήσει κάποια κοινά σημεία τους. Το βασικότερο όλων είναι η αναφορά που γίνεται στη φυσική απόσταση που χωρίζει τον εκπαιδευόμενο από το διδάσκοντα. Όλοι χαρακτηρίζουν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση ως οργανωμένη μορφή μάθησης. Επιπρόσθετα, ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στον καθοδηγητικό ρόλο που επιτελεί ο διδάσκοντας. Τέλος, τα τεχνολογικά μέσα και το εκπαιδευτικό υλικό θεωρούνται αναπόσπαστα στοιχεία αυτού του τύπου εκπαίδευσης. Ο Keegan προτείνει τα κάτωθι έξι βασικά χαρακτηριστικά της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, προκειμένου να οριοθετήσει την έννοια αυτή: 1. Η απόσταση που χωρίζει το διδάσκοντα από το διδασκόμενο σε σχεδόν σταθερή βάση καθ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Το στοιχείο αυτό διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από τη συμβατική εκπαίδευση. Η επαφή του διδασκόμενου με το διδάσκοντα μπορεί να είναι ανύπαρκτη, προαιρετική ή, ορισμένες φορές, υποχρεωτική. 2. Η παρεμβολή του εκπαιδευτικού οργανισμού στη μαθησιακή διαδικασία. Το στοιχείο αυτό διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από την κατ ιδίαν μελέτη. Η μορφή αυτή εκπαίδευσης αποτελεί θεσμοθετημένη παροχή εκπαίδευσης από ιδιωτικούς ή δημόσιους φορείς. Για το λόγο αυτό διαθέτει πολλά κοινά τεχνικά χαρακτηριστικά με την συμβατική εκπαίδευση. 3. Η χρήση τεχνικών μέσων για τη μεταφορά του περιεχομένου της εκπαίδευσης, συνήθως έντυπου υλικού. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση υποκαθιστά τη διαπροσωπική επικοινωνία διδάσκοντα διδασκόμενου, που λαμβάνει χώρα στη συμβατική εκπαιδευτική διαδικασία, με κάποιας μορφής μηχανική ή ηλεκτρονική επικοινωνία (έντυπο υλικό, τηλεδιάσκεψη, αναμετάδοση ήχου ή εικόνας κ. α.). Ως εκ τούτου, η επικοινωνία αναγκαστικά διεξάγεται μέσω ενός ή περισσοτέρων τεχνολογικών μέσων. 23

24 4. Η εξασφάλιση αμφίδρομης επικοινωνίας, έτσι ώστε ο διδασκόμενος να επωφελείται και/ή ακόμα και από τον άμεσο και ζωντανό διάλογο. Το στοιχείο αυτό διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από την εκπαιδευτική τεχνολογία. Ο διδασκόμενος σε ένα σύστημα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να επωφεληθεί από το διάλογο με το ίδρυμα που του προμηθεύει το εκπαιδευτικό υλικό. Πρέπει να είναι σε θέση να επιδιώκει τον διάλογο και όχι να είναι παθητικός δέκτης. 5. Η δυνατότητα συναντήσεων σε περιστασιακή βάση τόσο για διδακτικούς, όσο και για κοινωνικούς σκοπούς. Κάποια εκπαιδευτικά ιδρύματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ενσωμάτωσαν στο σχήμα της τη μαθησιακή ομάδα, γεγονός που απέδειξε ότι ο χαρακτηρισμός της ως «εξατομικευμένης μορφής μάθησης και διδασκαλίας» έπαψε να υφίσταται καθολικά. Η έμφαση στην κατάσταση του διδασκόμενου αποτελεί βασικό στοιχείο της έννοιας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Οι πρακτικές που υιοθετούν κάποια εκπαιδευτικά ιδρύματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης συνδυάζουν και τα δύο ανωτέρω χαρακτηριστικά: την εξατομίκευση της μάθησης από τη μία πλευρά, αλλά και τη δυνατότητα συναντήσεων σε εθελοντική ή υποχρεωτική βάση ή έμμεσα, αξιοποιώντας τα τηλεπικοινωνιακά μέσα. 6. Το γεγονός ότι πρόκειται για βιομηχανοποιημένη μορφή εκπαίδευσης, το οποίο διαφοροποιεί ριζικά την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από τις άλλες μορφές εκπαίδευσης. Η τοποθέτηση αυτή βασίσθηκε στην θεωρία του Otto Peters (1967), ο οποίος θεωρεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση χαρακτηριστική μορφή εκπαίδευσης της σύγχρονης εποχής. (στο Keegan D., 2001: 68-72). Στο τελευταίο, σύμφωνα με τον Keegan, χαρακτηριστικό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αναφέρεται και ο Jarvis, ο οποίος αναλύει η θέση του Peters, βάσει της οποίας τρία στοιχεία είναι εγγενή στον καπιταλισμό, τα οποία μπορούν σήμερα να εντοπιστούν στην εκπαίδευση από απόσταση: η εμπορευματοποίηση, ο ανταγωνισμός και η παγκοσμιοποίηση. Ο Peters υποστηρίζει ότι από τη στιγμή που ένα προϊόν παράγεται με τεχνολογικά μέσα γίνεται αντικείμενο και σε μία καπιταλιστική οικονομία μπορεί να πωληθεί. Κάτω από το ίδιο σκεπτικό θεωρεί ότι η εκπαίδευση από απόσταση σήμερα διαφημίζει το εμπόρευμά της και οι αγοραστές θέλουν να γνωρίζουν όχι μόνο τη φύση του εκπαιδευτικού προγράμματος, αλλά και το χρόνο που θα απαιτήσει για να ολοκληρωθεί, την πιστοποίηση στην οποία θα οδηγήσει 24

25 καθώς και το κόστος που είναι υποχρεωμένοι να καταβάλλουν. Στη συνέχεια οι αγοραστές αφού λάβουν υπόψη τους τις δικές τους ανάγκες και δυνατότητες μπορούν στη συνέχεια να αποφασίσουν ποια είναι η «καλύτερη αγορά». Αφού λοιπόν, η παγκοσμιοποιημένη αγορά δεν μπορεί να περιοριστεί στην τοπική περιοχή ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος, γίνεται σαφές σύμφωνα με την άποψη του Peters, ότι η παγκοσμιοποίηση έχει διεισδύσει στην εκπαίδευση από απόσταση και πολλά πανεπιστήμια παρέχουν διεθνή εκπαιδευτικά προγράμματα (στο Jarvis P., 2004: ). Πέρα από τις απόψεις σχετικά με τον ορισμό της έννοιας της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, οι οποίες παρουσιάσθηκαν παραπάνω, ένα από τα ζητήματα που τίθενται στο εν λόγω πεδίο είναι και οι προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες μπορούν να εφαρμοσθούν και να αναπτυχθούν τέτοια εκπαιδευτικά σχήματα. Κατά τον Holmberg, η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση θεωρείται ως μορφή κατευθυνόμενης διδακτικής συζήτησης και συντελείται κάτω από τις ακόλουθες επτά προϋποθέσεις: 1. Δημιουργείται μια προσωπική σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτή και στον εκπαιδευόμενο. 2. Χρειάζεται σωστά αναπτυγμένο υλικό αυτοδιδασκαλίας. 3. Η άσκηση πρέπει να προσφέρει διανοητική ευχαρίστηση. 4. Η ατμόσφαιρα, το γλωσσικό ύφος και οι κανόνες πρέπει να ευνοούν τη φιλική συζήτηση. 5. Το μήνυμα που λαμβάνει ο εκπαιδευόμενος πρέπει να έχει ύφος συζήτησης, να είναι καταληπτό και να απομνημονεύεται εύκολα. 6. Ένα κλίμα συζήτησης πρέπει πάντα να υιοθετείται στην εκπαίδευση από απόσταση. 7. Σχεδιασμός και οδηγίες είναι απαραίτητες για την οργάνωση της μελέτης (στο Jarvis P., 2004: ). 25

26 1.2 Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.) ως φορέας Εκπαίδευσης Ενηλίκων Σύντομη ιστορική ανασκόπηση Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να γίνει μία σύντομη ιστορική ανασκόπηση της όλης προσπάθειας για την ίδρυση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση της φυσιογνωμίας, της δομής και της λειτουργίας του. Το ΕΑΠ είναι το 19 ο ελληνικό ΑΕΙ και ιδρύθηκε το 1992 με το άρθρο 27 του Ν «Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης», σύμφωνα με τον οποίο το ακαδημαϊκό συμβούλιο του Ιδρύματος «απαρτίζεται από τους πρυτάνεις και τους προέδρους των διοικουσών επιτροπών ή εκπροσώπους τους όλων των ΑΕΙ της χώρας και εκπροσώπους κοινωνικών και παραγωγικών φορέων.» Το Φεβρουάριο του 1995, συγκροτήθηκε Επιτροπή, έργο της οποίας θα ήταν η σύνταξη πρότασης προετοιμασίας, σύστασης, οργάνωσης και λειτουργίας Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, η διερεύνηση συνεργασιών σε Ελληνικό και Ευρωπαϊκό επίπεδο καθώς επίσης και η σύνταξη προτάσεων για το περιεχόμενο των σπουδών και των ειδικεύσεων. Την ίδια χρονιά με την παράγραφο 8 του αρθρ. 11 του Ν. 2327, τροποποιείται το άρθρο 27 του Ν σύμφωνα με το οποίο το ΕΑΠ, αποδεσμεύεται από τα υπόλοιπα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της χώρας και διοικείται πλέον από Διοικούσα Επιτροπή, η οποία ορίζεται από τον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Με το υπ. αριθμ. ΦΕΚ 178/ ορίζεται, με Υπουργική Απόφαση, η πρώτη Διοικούσα Επιτροπή του ΕΑΠ αποτελούμενη από τους κ.κ. Α. Λυκουργιώτη, Σ. Αμούργη, Μητροπολίτη Περγάμου Ιωάννη, Θ. Δραγώνα, Γ. Μάνο, Ε. Μαστρογιάννη και Σ. Μουσούρη, η οποία το 1996 συνέταξε λεπτομερές Σχέδιο Νόμου, για τον καθορισμό της αποστολής, της φυσιογνωμίας, της εσωτερικής δομής και τον τρόπο λειτουργίας του Ιδρύματος και την εισηγητική έκθεση που το ακολούθησε. Επίσης, η Διοικούσα Επιτροπή συνέταξε σχέδιο ακαδημαϊκής ανάπτυξης, το οποίο περιλάμβανε τα προγράμματα σπουδών που θα έπρεπε να προσφέρει το ΕΑΠ κατά την επόμενη τετραετία και ασχολήθηκε με την προπαρασκευή των δύο πρώτων 26

27 πιλοτικών προγραμμάτων σπουδών που θα έπρεπε να αρχίσει να προσφέρει αμέσως μετά την ψήφιση του σχεδίου Νόμου. Μετά την επεξεργασία του παραπάνω Σχεδίου Νόμου στο ΥΠΕΠΘ, το 1997 ψηφίσθηκε ο Ν για τη λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΦΕΚ 266/ ), βάσει του οποίου το ΕΑΠ είναι αυτοτελές και πλήρως αυτοδιοικούμενο εκπαιδευτικό Ίδρυμα και λειτουργεί με τη μορφή Νομικού Προσώπου Δημοσίου Δικαίου. Επίσης, είναι απολύτως ισότιμο με τα υπόλοιπα ελληνικά ΑΕΙ και παρέχει στους αποφοίτους του όλα τα επαγγελματικά δικαιώματα που προβλέπονται από το ισχύον Νομικό Πλαίσιο της χώρας. Το 1998 λειτούργησαν τα δύο πρώτα πιλοτικά προγράμματα σπουδών του ΕΑΠ, και εκδόθηκαν οι Υπουργικές Αποφάσεις για τις Θεματικές Ενότητες του Ιδρύματος. Η αποφοίτηση των πρώτων φοιτητών έγινε το 1999, μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», το οποίο οδηγούσε στην παροχή πιστοποιητικού μεταπτυχιακής επιμόρφωσης Η αποστολή και η φυσιογνωμία του ΕΑΠ Η αποστολή του ΕΑΠ περιγράφεται στο άρθρο 1 παρ. 3 του Ν. 2552/97, όπως τροποποιήθηκε από το Ν. 3027/2002, ως ακολούθως: «Αποστολή του ΕΑΠ είναι η εξ αποστάσεως παροχή προπτυχιακής και μεταπτυχιακής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, με την ανάπτυξη και αξιοποίηση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού και μεθόδων διδασκαλίας. Στους σκοπούς του ΕΑΠ εντάσσεται η προαγωγή της επιστημονικής έρευνας καθώς και η ανάπτυξη τεχνολογίας και μεθοδολογίας στο πεδίο της μετάδοσης της γνώσης από απόσταση.» Αναλύοντας την ανωτέρω παράγραφο του Ιδρυτικού Νόμου του ΕΑΠ διαπιστώνουμε ότι το εν λόγω εκπαιδευτικό Ίδρυμα καταρχήν παρέχει σπουδές προπτυχιακού και μεταπτυχιακού επιπέδου. Η διαδικασία των σπουδών στο πλαίσιο του ΕΑΠ γίνεται με την αποκλειστική εφαρμογή της μεθόδου της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων των Ανοικτών Πανεπιστημίων. Με τη χρήση της εξ αποστάσεως μεθοδολογίας, γίνεται απαραίτητη η ανάπτυξη διδακτικού υλικού συμβατού με τις απαιτήσεις της μεθοδολογίας αυτής. Τέλος, έναν ακόμα σκοπό του ΕΑΠ αποτελεί η έρευνα στο στάδιο της μετάδοσης της γνώσης από 27

28 απόσταση, που σχετίζεται με την εφαρμογή των νέων τεχνολογιών και μετάδοσης της πληροφορίας. Η φυσιογνωμία του ΕΑΠ δεν καθορίζεται μόνο από τους παραπάνω σκοπούς. Από τη στιγμή της ίδρυσής του, εισάγει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σκηνικό και άλλες σημαντικές καινοτομίες. Αρχικά θα αναφερθούμε στη Θεματική Ενότητα (Θ.Ε.) η οποία αποτελεί τη βασική λειτουργική μονάδα του ΕΑΠ και καλύπτει ένα διακεκριμένο γνωστικό αντικείμενο σε προπτυχιακό ή μεταπτυχιακό επίπεδο. Η κάθε Θ.Ε. αντιστοιχεί σε τρία εξαμηνιαία μαθήματα, με διδακτέα ύλη που αντιστοιχεί σε διδακτέα ύλη μαθημάτων τρίωρης εβδομαδιαίας διδασκαλίας των συμβατικών ΑΕΙ. Η κάθε Θ.Ε., συμπεριλαμβανομένων των τελικών γραπτών εξετάσεων, διαρκεί δέκα (10) μήνες (Ν. 2552/97, αρ. 2). Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να αναφέρουμε στην υιοθέτηση και εφαρμογή του αρθρωτού συστήματος σπουδών, με την αντικατάσταση του Τμήματος, όπως το συναντάμε στα «παραδοσιακά» ΑΕΙ της χώρας, από το Πρόγραμμα Σπουδών προπτυχιακού ή μεταπτυχιακού επιπέδου. Το κάθε Πρόγραμμα Σπουδών συγκροτείται από συνδυασμούς Θ.Ε., οι οποίες με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων μετά από σχετική απόφαση-πρόταση της Διοικούσας Επιτροπής του ΕΑΠ, μπορούν να δημιουργούνται, να καταργούνται, να μετονομάζονται ή και να συγχωνεύονται. Πρόκειται για ένα ευέλικτο σχεδιασμό συστήματος σπουδών, το οποίο μπορεί εύκολα να μεταβληθεί, ανάλογα με τις εκάστοτε εξελίξεις στην οικονομία, στην κοινωνία, στον πολιτισμό και στην τεχνολογία, που επιφέρουν ραγδαίες αλλαγές στις εκπαιδευτικές ανάγκες των υποψηφίων φοιτητών. Επιπρόσθετα, το αρθρωτό σύστημα που έχει εφαρμόσει το ΕΑΠ, είναι το πιο ενδεδειγμένο και συμβατό με τη μεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Προσφέρει τη δυνατότητα μεγάλου αριθμού συνδυασμών Θ.Ε. με αποτέλεσμα την υψηλού βαθμού διαφοροποίηση των πτυχίων και την ολοκληρωμένη εκμάθηση ενός γνωστικού αντικειμένου από το φοιτητή. Ακόμα μία από τις σημαντικές καινοτομίες του ΕΑΠ, είναι η ίδρυση, μέσω του άρθρου 7 του Ιδρυτικού Νόμου του Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (ΕΕΥΕΜ), το οποίο λειτουργεί ως ανεξάρτητη μονάδα στο πλαίσιο του Ιδρύματος. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η χρήση της εξ αποστάσεως μεθοδολογίας, απαιτεί την ανάπτυξη κατάλληλου διδακτικού υλικού, 28

29 συμβατού με τη μεθοδολογία αυτή, κατάλληλων μεθόδων για τη μετάδοση της γνώσης από απόσταση, πληροφοριακού υλικού καθώς και μεθόδων συνεχούς αξιολόγησης των φοιτητών. Αποστολή, λοιπόν, του ΕΕΥΕΜ είναι η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και η ανάπτυξη μεθόδων εξ αποστάσεως διδασκαλίας και συνεχούς αξιολόγησης των φοιτητών. Σύμφωνα με την τελευταία τροποποίηση του Κανονισμού του ΕΕΥΕΜ, στην υπ. αριθμ. 167/ Συνεδρίαση της Διοικούσας Επιτροπής του ΕΑΠ, η δραστηριότητα του εργαστηρίου περιλαμβάνει τους ακόλουθους άξονες: 1. την δημιουργία (ανάπτυξη, παραγωγή, έκδοση), πρόσβαση και χρήση (ανάκτηση και διαμοίραση) και την διατήρηση (αποθήκευση και αρχειοθέτηση, προσαρμογή σε περίπτωση τεχνολογικών αλλαγών) εκπαιδευτικού περιεχομένου και υλικού (ψηφιακού και έντυπου). 2. την ανάπτυξη και εξέλιξη μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με την αξιοποίηση των σύγχρονων εκπαιδευτικών θεωριών, αλλά και των τεχνολογικών εξελίξεων που εξασφαλίζουν την αποδοτικότερη εφαρμογή τους 3. την αξιοποίηση και παραγωγή τεχνολογικών λύσεων λογισμικού και εφαρμογών Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση και την παραγωγή τηλεοπτικού και ραδιοφωνικού προγράμματος. Επίσης, στα πλαίσια των αξόνων δραστηριοποίησης που προαναφέρθηκαν, το ΕΕΥΕΜ: 1. Διεξάγει βασική και εφαρμοσμένη έρευνα 2. Παρακολουθεί τις επιστημονικές και τεχνολογικές εξελίξεις και υιοθετεί τις βέλτιστες πρακτικές 3. Υποστηρίζει την ανάλυση, σχεδιασμό, ανάπτυξη και υποστήριξη της λειτουργίας ολοκληρωμένων λύσεων, παιδαγωγικών εφαρμογών και εφαρμογών ΤΠΕ 4. Παρέχει συμβουλευτικές υπηρεσίες και υπηρεσίες αξιολόγησης λύσεων και εφαρμογών 5. Παρέχει υπηρεσίες κατάρτισης, διάδοσης και διάχυσης αποτελεσμάτων 29