Εξ Αποστάσεως ραστηριότητες Μάθησης στον Πληροφορικό Γραµµατισµό στα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας. Σχεδίαση και Αξιολόγηση

Transcript

1 Εξ Αποστάσεως ραστηριότητες Μάθησης στον Πληροφορικό Γραµµατισµό στα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας. Σχεδίαση και Αξιολόγηση Βασίλειος Σουβατζόγλου ιευθυντής Σ Ε Τρίπολης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία έχει ως αντικείµενο το σχεδιασµό και την αξιολόγηση ατοµικών δραστηριοτήτων στον Πληροφορικό Γραµµατισµό, που καλούνται να υλοποιήσουν εξ αποστάσεως εκπαιδευόµενοι/νες των Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας (Σ Ε). Ο σχεδιασµός ακολουθεί τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και τις εννέα διδακτικές ενέργειες του Gagné. Το σχέδιο αξιολόγησης που προτείνεται προσπαθεί να διαπιστώσει την ποιότητα του υλικού που προκύπτει από τη σχεδίαση, βάσει αυτού του µοντέλου και επιπλέον της κάλυψης του γνωστικού αντικειµένου. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας, Πληροφορικός Γραµµατισµός, εξ αποστάσεως δραστηριότητες ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ (Σ Ε) Χαρακτηριστικά των Σ Ε και των Εκπαιδευοµένων τους Τα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας (Σ Ε) συνιστούν ένα σηµαντικό θεσµό στο χώρο της εκπαίδευσης γενικότερα και της εκπαίδευσης ενηλίκων ειδικότερα, µε στοιχεία που το διαφοροποιούν από το εκπαιδευτικό σύστηµα (Ευστρατόγλου & Νικολοπούλου, 2008) καθώς αναζητούνται εναλλακτικοί τρόποι διδακτικής προσέγγισης της γνώσης και ο προσανατολισµός των εκπαιδευοµένων αφορά στην απόκτηση δεξιοτήτων ώστε να συµµετάσχουν πληρέστερα στο οικονοµικό, κοινωνικό και πολιτισµικό γίγνεσθαι, καθώς και στο χώρο εργασίας (ΥΑ 260/2008). Οι εκπαιδευόµενοι/νες µπορεί να ανήκουν τόσο στο γενικό πληθυσµό όσο και σε ειδικές πληθυσµιακές οµάδες µε ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, όπως άνεργοι, παλιννοστούντες, µετανάστες, άτοµα µε ειδικές ανάγκες, και γενικότερα µέλη ευπαθών κοινωνικά οµάδων (Κώττη, 2008). Ενδεικτικά σε τρία Σ Ε ( υτική Ελλάδα) διαπιστώνεται ότι η πλειονότητα των εκπαιδευόµενων είναι µεταξύ ετών, µε τις γυναίκες να πλειοψηφούν στο σύνολο αλλά και στο ποσοστό των ανέργων (Λανδρίτση, 2007). Πληροφορικός Γραµµατισµός στα Σ Ε Μια καινοτοµία των Σ Ε είναι η αντικατάσταση του µαθήµατος από τον Γραµµατισµό (Γεωργιάδης & Ζουρίδης, 2008). Ο Πληροφορικός Γραµµατισµός, είναι ένας από αυτούς και διαρθρώνεται σε τρεις άξονες: τεχνικές γνώσεις και δεξιότητες, απαραίτητες για την αποτελεσµατική χρήση των ΤΠΕ, επίλυση προβληµάτων µε ΤΠΕ και κοινωνικές διαστάσεις και συνέπειες των ΤΠΕ στη σηµερινή εποχή. Στόχος είναι οι εκπαιδευόµενοι/νες να αποκτήσουν θετική στάση για τις ΤΠΕ µαζί µε µια σύγχρονη πληροφορική κουλτούρα ( αγδιλέλης, 2003). Αναγκαιότητα για εξ αποστάσεως δραστηριότητες Η φιλοσοφία του Σ Ε κινείται στον άξονα της υλοποίησης δραστηριοτήτων εντός της σχολικής τάξης, ακολουθώντας στις περισσότερες περιπτώσεις την τεχνική της εργασίας σε οµάδες. Παρόλα αυτά δηµιουργείται η ανάγκη για υλοποίηση µαθησιακών δραστηριοτήτων εκτός σχολείου, όπου ο εκπαιδευόµενος/νη εργάζεται µόνος/η, όταν για διάφορους λόγους υποχρεώνεται να λείψει αρκετό διάστηµα από το σχολείο. Σε περίπτωση δε αυξηµένου αριθµού απουσιών του ανατίθενται δραστηριότητες που πρέπει να φέρει σε πέρας (ΥΑ 260/2008). Στον Πληροφορικό Γραµµατισµό και στην περίπτωση που ο εκπαιδευόµενος/η απουσιάσει αρκετά, δηµιουργείται ο κίνδυνος να αποκοπεί από τη µαθησιακή διαδικασία καθώς οι δεξιότητες αποτελούν ένα συνεχές. Προτεινόµενη λύση στο ζήτηµα αυτό µπορεί να αποτελέσουν αναθέσεις ειδικά σχεδιασµένων δραστηριοτήτων, που ο εκπαιδευόµενος θα υλοποιεί εκτός σχολείου, βάσει των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Επιπλέον απαιτείται και η εφαρµογή ενός παιδαγωγικού µοντέλου Κ. Γλέζου & Ν. Τζιµόπουλος (Επιµ.), Πρακτικά Εργασιών 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη», σ. 1-5 Σύρος, 6-8 Μαΐου 2011

2 2 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ διδασκαλίας. Ως τέτοιο προτείνεται η ακολουθία των εννέα διδακτικών ενεργειών (instructional events) που προτείνει ο Gagné (Gagné & Briggs, 1979), καθώς οι δραστηριότητες δεν προβλέπονται να εκπονηθούν σε οµάδες. Αποτελεσµατικότητα των εξ αποστάσεως µαθησιακών δραστηριοτήτων Έρευνες που συγκρίνουν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση µε την παραδοσιακή δια ζώσης διδασκαλία, δείχνουν ότι η πρώτη µπορεί να είναι τόσο αποτελεσµατική όσο και η δεύτερη, αρκεί (Moore et al.,1991) η µέθοδος και οι χρησιµοποιούµενες τεχνολογίες να είναι κατάλληλες, να εξυπηρετούν τους εκπαιδευτικούς στόχους και να υπάρχει εκπαιδευτή για την ανατροφοδότηση των εκπαιδευοµένων. Η Cavanaugh (2001) υποστηρίζει ότι η εξ αποστάσεως µάθηση αναµένεται να είναι σε επιτεύγµατα τουλάχιστον συγκρίσιµα µε εκείνα της παραδοσιακής διδασκαλίας στις περισσότερες ακαδηµαϊκές περιστάσεις. Το πιο σηµαντικό είναι, ότι µπορεί να χρησιµοποιηθεί για να προσφέρει περισσότερες επιλογές στους εκπαιδευοµένους/νες, να ενισχύσει τις υπάρχουσες τεχνικές ή να λειτουργήσει ως εναλλακτική µορφή µάθησης αρκεί να εξασφαλίζει ποιοτικά χαρακτηριστικά. ΣΧΕ ΙΑΣΗ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Η ακολουθία των εννέα διδακτικών ενεργειών Οι Gagné, Briggs και Wager (1992) υποστηρίζουν ότι προκειµένου να υποστηριχθεί η διαδικασία της µάθησης, απαιτούνται τα ακόλουθα εννέα εκπαιδευτικά γεγονότα (instructional events). Προσέλκυση-διέγερση της προσοχής του σπουδαστή Πληροφόρηση του σπουδαστή για τους στόχους και καθορισµός του επιπέδου αναµονής Ανάκληση των ήδη γνωστών περιεχοµένων της γνώσης Σαφής παρουσίαση του προς µάθηση υλικού Καθοδήγηση της µάθησης Αναζήτηση «αποδείξεων» της µάθησης-πρόκληση της εκτέλεσης ενεργειών από το σπουδαστή Ύπαρξη ανάδρασης Εκτίµηση της απόδοσης του σπουδαστή Ενίσχυση της συγκράτησης της γνώσης και ενθάρρυνση της µεταβίβασης γνώσεων σε άλλους τοµείς εφαρµογής Γενικά χαρακτηριστικά µιας εξ αποστάσεως δραστηριότητας Στη δηµιουργία µιας δραστηριότητας που πρόκειται να υλοποιηθεί σε απόσταση από το σχολείο, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη µερικά ειδικά χαρακτηριστικά που θα πρέπει να πληρoί το υλικό που θα δοθεί στον εκπαιδευόµενο. Σε µια πρώτη προσέγγιση, θα πρέπει το υλικό αυτό να είναι ζωντανό, αµφίδροµο, προσιτό και φιλικό, να δραστηριοποιεί και να εντάσσει τον εκπαιδευόµενο στη µαθησιακή διαδικασία, να µην έχει αφηρηµένο ύφος, να είναι αλληλεπιδραστικό (Λιοναράκης, 2005), να παρέχει όσο το δυνατόν µεγαλύτερη αυτονοµία στον εκπαιδευόµενο/νη. Τα χαρακτηριστικά καλούνται να συνδυαστούν µε τις διδακτικές ενέργειες του Gagné και το προφίλ των ενηλίκων εκπαιδευοµένων του Σ Ε. Ενηλικιότητα και Σ Ε Στα Σ Ε φοιτούν µόνο ενήλικες που τα χαρακτηριστικά τους αναφέρθησαν παραπάνω. Οι αναθέσεις δραστηριοτήτων θα πρέπει να συνάδουν µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε Σ Ε αλλά και µε τα γενικά χαρακτηριστικά της ενήλικης κατάστασης. Θα πρέπει να συνδέουν τη σκέψη µε τη δράση, να κάνουν τον εκπαιδευόµενο να αισθάνεται ότι αποτελεί το κέντρο της διαδικασίας, να τον οδηγεί στην ανακάλυψη της γνώσης και να του αυξάνει την κριτική ικανότητα (Κόκκος, 1998). Η επιλογή των µέσων Η επιλογή των µέσων που θα µεταφέρουν τη δραστηριότητα, αποτελεί σηµαντικό σηµείο καθώς κάθε µέσο έχει ιδιαίτερες δυνατότητες στο να επηρεάσει τη µάθηση (Kozma, 1994). Στην εργασία επιλέγεται το υλικό που περιέχει την ανάθεση εργασίας να είναι ψηφιακό µε συνδυασµό µε έντυπο (Ansary & Babaii, 2002). Η επιλογή στηρίζεται στη διαπίστωση ότι η µάθηση από απόσταση συχνά επιτυγχάνεται καλύτερα µε συνδυασµό αλληλοϋποστηριζόµενων µορφών υλικού (Eaton & Hammick, 2003) που παρέχουν ποικιλία στην κωδικοποίηση της πληροφορίας (Najjar,1996). Τα δοµικά στοιχεία της δραστηριότητας Τα στοιχεία που προτείνεται να συνθέτουν την ανάθεση της δραστηριότητας είναι :

3 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 3 Τίτλος δραστηριότητας Προσδοκώµενα Αποτελέσµατα Εισαγωγικό κείµενο Ανάθεση ραστηριότητας Οδηγίες Απάντηση-Συζήτηση πάνω στη δραστηριότητα. Τα µέρη αυτά µπορούν να απαρτίζουν είτε το έντυπο υλικό είτε το ψηφιακό είτε και στα δύο, ανάλογα µε την κρίση του εκπαιδευτή και τις ικανότητες του εκπαιδευόµενου. Τίτλος δραστηριότητας Ο τίτλος βοηθά στο να κεντρίζεται το ενδιαφέρον του εκπαιδευόµενου (Gagné & Briggs, 1979). Προσδοκώµενα Αποτελέσµατα Τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα αποτελούν κίνητρο για τον εκπαιδευόµενο και η παράθεσή τους αποτελεί έναν «χαρακτηριστικό τρόπο να παρακινηθεί ο εκπαιδευόµενος» (Gagné et al., 1992) αφού ξέρει τι θα έχει επιτύχει στο τέλος της δραστηριότητας. Θεωρητικό κείµενο Το κείµενο θα πρέπει να εισάγει τον εκπαιδευόµενο στην προβληµατική της δραστηριότητας. Μπορεί να περιέχει θεωρητικές γνώσεις και να επιχειρεί τη µεταφορά πρέπει να είναι σε σαφή και απλή γλώσσα και σε φιλικό και οικείο τόνο (Κόκκος,1998), δηµιουργώντας ένα αίσθηµα ασφάλειας. Ακόµη στο κείµενο πρέπει να χρησιµοποιείται η ελάχιστη ορολογία πληροφορικής, την οποία ήδη οι εκπαιδευόµενοι κατέχουν. Τυχόν άλλη ορολογία πρέπει να εξηγείται µέσα στο κείµενο. Ανάθεση ραστηριότητας Οι ραστηριότητες, σχετίζονται άµεσα µε τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα και δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευόµενο/νη να µάθει «κάνοντας» αξιοποιώντας τις εµπειρίες του/της. Το αποτέλεσµα των δραστηριοτήτων µπορεί να είναι µονοσήµαντα ορισµένο ή να είναι επιδέχεται παραπάνω από µια λύσεις. Αποτελούν την αναζήτηση αποδείξεων της µάθησης στα µαθησιακά επεισόδια του Gagné και στην αρχή της εκπαίδευσης ενηλίκων «σκέψη και δράση». Οδηγίες Στο τµήµα αυτό τοποθετούνται πρακτικές οδηγίες για την υλοποίηση της δραστηριότητας (Race, 2001). Θα πρέπει να υπάρχει πρόβλεψη για τις πιθανές δυσκολίες και να υπάρχει λίστα βοηθητικών κειµένων. Τα κείµενα αυτά µπορούν να ανασύρονται µε κατάλληλους συνδέσµους στο ψηφιακό υλικό. Επίσης θα πρέπει να βοηθούν στη σύνδεση του έντυπου υλικού µε το ψηφιακό. Απάντηση-Συζήτηση πάνω στη δραστηριότητα Στο τµήµα αυτό γράφονται οι προτεινόµενες απαντήσεις στη δραστηριότητα, επιτρέποντας τη σύγκριση µε µια "πρότυπη" απάντηση. Αυτές οι προτεινόµενες απαντήσεις περιλαµβάνουν και µερικές περαιτέρω εξηγήσεις και κατευθύνσεις. Προσπαθούν να προσφέρουν θετική ανατροφοδότηση. Καθησυχάζουν τους σπουδαστές και προτείνουν κινήσεις βελτίωσης των αδυναµιών. Επίσης για την υποστήριξη και εµψύχωση των µαθητών προτείνεται να περιλαµβάνονται πολλά σχόλια ενθάρρυνσης, καθοδήγησης και επαίνου (Race, 1999). ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Στόχοι της αξιολόγησης Η αξιολόγηση στοχεύει να διαπιστώσει τη τη συµβατότητα του υλικού µε τις ιδιαιτερότητες της και εξ αποστάσεως µάθησης και εκπαίδευσης (στόχος 1), τη συµβατότητας µε τη φιλοσοφία και τις ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων (στόχος 2), την επιστηµονική επάρκεια της δραστηριότητας (στόχος 3) και τη συµβατότητα µε τις διδακτικές ενέργειες του Gagné (στόχος 4). Άξονες και κριτήρια αξιολόγησης Οι άξονες που προτείνονται είναι : Καθοδήγηση του φοιτητή στη µελέτη του (Gustafson & Branch, 1997; Race, 2001). Προαγωγή αλληλεπίδρασης σπουδαστή µαθησιακού υλικού (Rowntree, 1998 ). Επεξήγηση δύσκολων σηµείων εννοιών (Race, 1999, 2001; CERFAD, 1996). Αξιολόγηση ενηµέρωση του εκπαιδευόεµνου για την πρόοδό του (Rowntree,1999). Εµψύχωση ενθάρρυνση (Rowntree, 1997). Επιστηµονικότητα υλικού κάλυψη γνωστικής περιοχής (ACE, 2001; Race, 2001) Ευκολία κατανόησης της δραστηριότητας (Race, 1999, 2001).

4 4 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Ορολογία Γλώσσα (Αβούρης, 2000 ; Παναγιωτακόπουλος κ. α., 2003) Καθοδήγηση του χρήστη (Παναγιωτακόπουλος κ.α, 2002, 2003 ; Μικρόπουλος, 2000). Αισθητικό Αποτέλεσµα (Αβούρης, 2000; Κόµης, 2004; Μικρόπουλος, 2000). Παρουσίαση της πληροφορίας (Αβούρης, 2000 ; Παναγιωτακόπουλος κ.α, 2003). Τεχνικά χαρακτηριστικά του λογισµικού (Αβούρης, 2000 ; Βρασίδας & Ρετάλης, 2005) Οι άξονες αυτοί περιλαµβάνουν τα κριτήρια : (Οι αριθµοί δίπλα σε κάθε κριτήριο αντιστοιχούν στους στόχους της αξιολόγησης). Καθοδήγηση του εκπαιδευόµενου στη µελέτη του Ο Σκοπός της δραστηριότητας είναι διατυπωµένος µε σαφήνεια ; (1,3,4) Τα Προσδοκώµενα αποτελέσµατα είναι διατυπωµένα µε σαφήνεια ; (1,3,4) Οι Οδηγίες είναι σαφείς ; (1,3, 4) Προαγωγή αλληλεπίδρασης εκπαιδευόµενου υλικού Είναι η διατύπωση της δραστηριότητας απλή ; (1) Οι αναφορές στην εµπειρία του αναγνώστη είναι επαρκείς ; (2,4) Η παρουσίαση της δραστηριότητας είναι κατατµηµένη ; (1,2,4) Το υλικό έχει φιλικό ύφος προς τον αναγνώστη ; (1,2) Τα κείµενα προσπαθούν να είναι προσαρµοσµένα στο επίπεδο επικοινωνίας και γλώσσας των εκπαιδευοµένων; (1, 2, 4) Τυχόν παραδείγµατα σχετίζονται µε τη σύγχρονη πραγµατικότητα ; (2,4) Το υλικό αναγνωρίζει και αξιοποιεί την προγενέστερη εκπαίδευση του αναγνώστη ; (1,2,4) Η δραστηριότητα συµβάλλει στον περαιτέρω προβληµατισµό ;. (1,2,4) Υπάρχει επεξήγηση δύσκολων σηµείων εννοιών Τα σηµαντικά σηµεία επισηµαίνονται ικανοποιητικά (π.χ πλαίσια) ; (1,4) Οι σηµαντικές έννοιες επισηµαίνονται ικανοποιητικά ; (1,4) ιατυπώνονται µε σαφήνεια τυχόν δυσκολίες στην υλοποίηση της δραστηριότητας ; (1,2,4) Αξιολόγηση ενηµέρωση του φοιτητή για την πρόοδό του Η απάντηση συµβάλλει στην αυτοαξιολόγηση ; (1,2,3,4) Εµψύχωση ενθάρρυνση των φοιτητών Γίνεται χρήση εναλλακτικών µορφών διδακτικού υλικού όπου αυτό κρίνεται απαραίτητο; (1,4) Η απάντηση ενθαρρύνει τον εκπαιδευόµενο στο να συνεχίσει; (1,2,4) Η απάντηση επιβραβεύει τον εκπαιδευόµενο; (1,2,4) Μεταφέρεται η νέα γνώση-δεξιότητα στο πεδίο αναγκών του εκπαιδευοµένου/νης; (1,2,4) Επιστηµονικότητα υλικού κάλυψη γνωστικής περιοχής Παρέχεται έγκυρη επιστηµονική γνώση; (3) Υπάρχει στο κείµενο επιστηµονική συνέπεια ; (3) Γίνεται χρήση επιστηµονικής ορολογίας ; (3) Αποφεύγονται αναπαραγωγές επιστηµονικών στερεοτύπων ; (2,3) Αποφεύγονται αναπαραγωγές στερεοτύπων στις ιδέες που διακινούνται; (2,3) Ευκολία κατανόησης της δραστηριότητας. Τα κείµενα είναι ευανάγνωστα και σε γλώσσα απλή και κατανοητή ; (1,2,4) Το κείµενο έχει ύφος φιλικό ; (1,2,4) Αποφεύγονται Ορθογραφικά συντακτικά λάθη; (1,2,4) Αποφεύγονται Νοηµατικές αντιφάσεις; (1,3) Ορολογία Γλώσσα Το λεξιλόγιο είναι πλούσιο και οµοιογενές ; (1,2,4) Η ορολογία που χρησιµοποιήθηκε έχει συνέπεια ; (3) Αποφεύγεται η άσκοπη χρήση ορολογίας πληροφορικής ; (1,2) Αποφεύγονται µακροσκελείς προτάσεις; (1,2,4) Τυχόν τεχνικοί όροι επεξηγούνται ; (2,3) Καθοδήγηση του χρήστη Παρέχεται σε σηµαντικά σηµεία Βοήθεια ; (1,2,4) Η ποιότητα της Βοήθειας που παρέχεται είναι καλή ; (1,2,4) Η ποσότητα της Βοήθειας που παρέχεται είναι επαρκής ; (1,2,4) Η θέση των κειµένων στην οθόνη βοηθά στην πρόσληψής τους ; (1,2,4)

5 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 5 Υπάρχει δυνατότητα ο χρήστης να ελέγχει τη ροή της πληροφορίας ; (1,2,4) Είναι εύκολη η µετάβαση µπρος-πίσω ; (1,2,4) Η λειτουργία των χειριστηρίων ελέγχου πλοήγησης είναι σαφής ; (1,2,4) Η πλοήγηση στο υλικό απαιτεί πολύ χρόνο προσαρµογής ; (1,2,4) Υπάρχει δυνατότητα εξόδου από την εφαρµογή οποιαδήποτε στιγµή ; (1,2,4) Αισθητικό Αποτέλεσµα Το κείµενο είναι ελκυστικό; (1,2,4) Το χρώµα είναι ελκυστικό; (1,2,4) Τυχόν κινούµενες εικόνες είναι ελκυστικές; (1,2,4) Υπάρχει συνέπεια και συνέχεια στα χαρακτηριστικά σχεδιασµού του υλικού ; (1,2,3,4) Η ποιότητα του ήχου (αν υπάρχει) είναι ικανοποιητική ; (1,2,4) Η Ποιότητα των φωτογραφιών (αν υπάρχουν) είναι ικανοποιητική ; (1,2,4) Η ευκρίνεια είναι επαρκής ; (1,2,4) Η χρήση των χρωµάτων έγινε µε φειδώ ; (1,2,4) Τα χρώµατα είναι φυσικά ; (1,2,4) Παρουσίαση της πληροφορίας ίνεται έµφαση σε τµήµατα του κειµένου ; (1,2,4) Η διάταξη του περιεχοµένου είναι καλή ; (1,2,4) Η ποσότητα της πληροφορίας στην οθόνη είναι επαρκής ; (1,2,4) Η ποσότητα της πληροφορίας στην οθόνη είναι υπερβολική ; (1,2,4) Οι πληροφορίες σχετίζονται µε τις εµπειρίες και τα ενδιαφέροντά των εκπαιδευοµένων; (1,2,4) Τεχνικά χαρακτηριστικά του ψηφιακού υλικού Η εφαρµογή είχε ικανοποιητική ταχύτητα απόκρισης και εκτέλεσης ; (1,4) Υπάρχει ανάγκη πρόσθετων πόρων για εκτέλεση της εφαρµογής ; (1,2,4) Υπάρχει ανάγκη µεγάλης εµπειρίας για να γίνει χρήση του υλικού ; (1,2,4) Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις δίνονται στην πεντάβαθµη κλίµα (Καθόλου-Ελάχιστα-Αρκετά- Πολύ-Πάρα πολύ), και το αποτέλεσµα αξιολογείται ως Καθόλου ικανοποιητικό όταν ο αριθµητικός µέσος (Α.Μ) που προκύπτει είναι µικρότερος του 1.5, ως Ελάχιστα ικανοποιητικό όταν ο Α.Μ είναι µεταξύ 1.5 και 2.5, ως Αρκετά όταν ο Α.Μ προκύπτει µεταξύ του 2,5 και 3,5, ως Πολύ ικανοποιητικό όταν ο Α.Μ βρίσκεται µεταξύ 3.5 και 4,5 και τέλος ως Πάρα πολύ ικανοποιητικό όταν ο Α.Μ προκύπτει µεγαλύτερος του 4,5 (Παναγιωτακόπουλος κ.α, 2003). ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Τα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας διαθέτοντας καινοτοµία χαρακτηριστικά στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων, προσφέρουν το πλαίσιο αξιοποίησης όλων των δυνατοτήτων που προσφέρουν και η παιδαγωγική και οι τεχνολογίες. Στους/ις εκπαιδευόµενους/νες των Σ Ε πρέπει να προσφέρονται όλες οι ευκαιρίες ώστε να κρατούν την επαφή µε το Σ Ε και τη µάθηση, ακόµα και όταν αντιµετωπίζουν προβλήµατα προσέλευσης στο σχολικό χώρο. Ειδικά σχεδιασµένες δραστηριότητες βάσει των αρχών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης ενηλίκων και των εννέα διδακτικών ενεργειών του Gagne, µπορούν να αποτελέσουν λύση σε ζητήµατα τέτοιους είδους. Περαιτέρω εµπλουτισµός της σχεδίασης και αξιολόγησης µπορεί να γίνει λαµβάνοντας υπόψη τις περιπτώσεις διακρίσεων. Οι ηλικιακές διακρίσεις (Mountfield & Chambers, 2009) όπως και οι έµφυλες είναι ζητήµατα που αφορούν έντονα τα Σ Ε και πρέπει να λαµβάνονται υπόψη στη δηµιουργία εξ αποστάσεως δραστηριοτήτων µάθησης. Τέλος ο εµπλουτισµός του σχεδιασµού και της αξιολόγησης βάσει των αρχών της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης (Unesco, 2006) αποτελεί επίσης ένα σηµαντικό ζήτηµα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Race, P. (1999). Το Εγχειρίδιο της ανοικτής Εκπαίδευσης. (µετ.ε. Ζέη). Αθήνα : Μεταίχµιο Race, P.(2001). 500 Πρακτικές Συµβουλές για την Ανοικτή και Ευέλικτη εκπαίδευση (µετ. Μ.Βακαλοπούλου-Κ.Ζουγανέλη). Αθήνα : Μεταίχµιο Αβούρης, Ν. (2000). Εισαγωγή στην επικοινωνία ανθρώπου υπολογιστή. Αθήνα : ίαυλος Βρασίδας, Χ., & Ρετάλης, Σ. (2005). Ο σχεδιασµός και η ανάπτυξη υλικού διαδικτυακής µάθησης. Στο Σ. Ρετάλης (επιµ.) Οι προηγµένες τεχνολογίες διαδικτύου στην υπηρεσία της µάθησης. Αθήνα: Καστανιώτης, σσ

6 6 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Γεωργιάδης,. & Ζουρίδης, Χ. (2008). Σχολεία εύτερης ευκαιρίας. Ένα Ευέλικτο πρόγραµµα Εκπαίδευσης για (Επαν)Ενσωµάτωση στην Αγορά Εργασίας. Στο Π. Γεωργογιάννης (επιµ.) Τυπική, µη Τυπική και Άτυπη Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αθήνα : Πανεπιστήµιο Αθηνών, σσ αγδιλέλης, Β. (2003). Οι τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνιών και ο πληροφορικός/τεχνολογικός εγγραµατισµός, στο Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιµ.) Προδιαγραφές σπουδών για τα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: ΓΕΕΕ, Ι ΕΚΕ. Ευστρατόγλου, Α. & Νικολοπούλου, Β. (2008). Προσφορά και ζήτηση εκπαιδευοµένων στα Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας. Εκπαίδευση Ενηλίκων,13, 3-9 Κόκκος, Α.(1998). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο συλ. Α.Κόκκος & Α.Λιοναράκης. Ανοικτή και Εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων - διδασκοµένων. Πάτρα : ΕΑΠ Κόµης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα : Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών Κώττη,. (2008). Βιωµατική µάθηση-από τη θεωρία στην πράξη. Εκπ/ση Ενηλίκων, 13, Λανδρίτση, Ι. (2007). Οι εκπαιδευόµενοι των Σ Ε: έρευνα για τα χαρακτηριστικά και το πολιτισµικό τους κεφάλαιο στα Σ..Ε. Πάτρας, Πύργου και Αγρινίου. Παν. Πατρών. ΠΤ Ε. Λιοναράκης, Α. (2005). Θεωρητικές προσεγγίσεις στο σχεδιασµό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού στην ΑεξΑΕ. Στο Α. Λιοναράκης (επιµ.) ΑεξΑΕ. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές εφαρµογές. Πάτρα : ΕΑΠ Μικρόπουλος Τ. (2000). Εκπαιδευτικό Λογισµικό Θέµατα Σχεδίασης και Αξιολόγησης Λογισµικού Υπερµέσων. Αθήνα : Κλειδάριθµος, Παναγιωτακόπουλος, Χ., Πιερρακέας, Χ. & Πιντέλας, Π. (2002). Εκπαιδευτικές Ηλεκτρονικές Τοποθεσίες Πληροφοριών: Άξονες και Κριτήρια Αξιολόγησης. Μέντορας, 6, Παναγιωτακόπουλος, Χ., Πιερρακέας, Χ. & Πιντέλας, Π. (2003). Το Εκπαιδευτικό Λογισµικό και η Αξιολόγησή του. Αθήνα : Μεταίχµιο. ΥΑ 260/2008 (ΦΕΚ Β 34/ ). Οργάνωση -λειτουργία των Σχολείων εύτερης Ευκαιρίας. ACE (2001). Distance Learning Evaluation Guide. Washington, DC : American Council On Education Ansary, Η. & Babaii, Ε. (2002). Universal Characteristics of EFL/ESL Textbooks: A Step Towards Systematic Textbook Evaluation. The Internet TESL Journal, VIII(2) Cavanaugh, C. (2001). The Effectiveness of Interactive Distance Education Technologies in K-12 Learning: A Meta-Analysis. International Jl. of Educational Telecommunications, 7(1), CERFAD. (1996). Guida Ai Criteri Di Qualità Dei Materiali Didattici Per La Formazione A Distanza. Bologna : Regione Emilia-Romagna, CERFAD. Eaton, K. & Hammick, M. (2003). Distance learning materials for dentists - a users guide to quality. British Dental Journal PRACTICE, 194(5), Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W. (1992). Principles of Instructional Design (4th ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Gagné, R.M. & Briggs, L.J. (1979). Principles of instructional design (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston. Gustafson, K. and Branch, R. (1997). Revisioning Models of Instructional Development. Educational Technology Research and Development, 45(3), Kozma, R. (1994). The Influence of Media on Learning: The Debate Continues. School Library Media Quarteley, 22(4), Moore, M.G.,Thompson, M. M., Quigley, A.B., Clark, G.C., & Goff, G.G. (1990). The effects of distance learning: A summary of the literature. University Park, PA: Pennsylvania State University. Mountfield, H. & Chambers, M. (2009). Age Discrimination and Education. A Legal Briefing Paper. Leicester : National Institute of Adult Continuing Education Najjar, L.J. (1996). Multimedia information and learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 5, Rowntree, D. (1997). Making Materials-based Learning Work. London: Kogan Page. Rowntree, D. (1998). Assessing the quality of materials-based teaching and learning. Open Learning, 13(2), Rowntree, D. (1999). A new way with words in distance education. London: The Open University. Unesco. (2006). Guidelines on Intercultural Education. Paris : Unesco