ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΣΥΛΛΟΓΩΝ ΕΙΔΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (ΠΟΣΕΕΠΕΑ)

Transcript

1 ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΣΥΛΛΟΓΩΝ ΕΙΔΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ (ΠΟΣΕΕΠΕΑ) Βερανζέρου 14, Αθήνα, τηλ. επικοινωνίας: , Αθήνα 14/12/2010 Αρ.Πρωτ:51 1

2 ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΒΟΥΛΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Σελ. 3 Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ Σελ. 4 Β. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Σελ ΑΝΑΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ, ΕΞΟΡΘΟΛΟΓΙΣΜΟΣ, ΕΝΙΣΧΥΣΗ, ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΔΟΜΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ 1.α ΚΕΔΔΥ Σελ. 6 1.β ΣΧΟΛΕΙΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Σελ. 8 1.γ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σελ. 9 ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΔΟΜΩΝ ΜΕ ΞΕΚΑΘΑΡΟΥΣ ΟΡΟΥΣ, ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΕΝΑ ΚΑΙ ΣΥΝΤΕΤΑΓΜΕΝΑ, ΣΕ ΕΝΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ ΚΑΙ ΙΕΡΑΡΧΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΕ ΞΕΚΑΘΑΡΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΩΝ Σ.Μ. ΜΕ ΕΙΔΙΚΟΥΣ, ΟΙ ΟΠΟΙΟΙ ΘΑ ΚΑΛΥΠΤΟΥΝ ΟΜΑΔΕΣ ΣΧΟΛΕΙΩΝ (ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΣ) ΕΝΟΠΟΙΗΣΗ ΣΥΓΧΩΝΕΥΣΗ Σ.Μ. Σελ Σελ. 6 Σελ. 12 Σελ. 12 Γ. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Σελ Σελ ΑΝΑΛΟΓΙΑ ΑΡΙΘΜΟΥ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΟΛΩΝ ΤΩΝ ΒΑΘΜΙΔΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ Γ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΑΘΗΝΑΣ / ΑΙΤΗΣΕΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΟ ΚΕΔΔΥ Γ ΑΘΗΝΑΣ ΕΙΔΗ ΚΑΙ ΠΟΣΟΣΤΑ ΕΙΔΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΦΟΙΤΟΥΝ ΣΕ ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Α/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΘΗΚΑΝ ΑΠΟ ΤΟ ΚΕΔΔΥ Γ ΑΘΗΝΑΣ, ΑΠΟ ΤΙΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΤΩΝ , ΑΡΙΘΜΟΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ ΓΙΑ ΠΑΡΑΛΛΗΛΗ ΣΤΗΡΙΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ (ΜΕ ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ ΝΟΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ) ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ, ΑΥΤΙΣΜΟ, ΔΕΠ-Υ Η ΣΟΒΑΡΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΑ ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Α/ΘΜΙΑΣ ΚΑΙ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ, ΓΙΑ ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΤΗ , Σελ. 14 Σελ. 15 2

3 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Σύμφωνα με το κείμενο εργασίας με θέμα την αναδιοργάνωση της διοικητικής δομής του εκπαιδευτικού συστήματος τα προβλήματα της διοίκησης της παιδείας συνοψίζονται: στον συγκεντρωτισμό, στην μη-ορθολογική διαχείριση δομών και ανθρώπινων και υλικών πόρων, στην πλημμελή επικοινωνία μεταξύ δομών και φορέων, στον διεκπεραιωτικό ρόλο στελεχών και δομών, καθώς λειτουργούν κάτω από τις δεσμευτικές κεντρικές αποφάσεις. Το ζητούμενο δε αυτού του διαλόγου είναι η αναδιοργάνωση, ο εξορθολογισμός και η αναβάθμιση του συστήματος οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης, μέσα από τις αποτελεσματικές αρχές της αποκέντρωσης, της υπευθυνότητας, της διαφάνειας, της λογοδοσίας, της ποιότητας και της οικονομικότητας. Η ΠΟΣΕΕΠΕΑ συντάσσεται ως προς τη γενική φιλοσοφία εξορθολογισμού και εξοικονόμησης υλικών και ανθρωπίνων πόρων, ωστόσο θεωρεί, εξ όσων διαφαίνονται, ότι οι τελικές αποφάσεις θα παρθούν αποκλειστικά με οικονομικά κριτήρια και με τελικά αποτελέσματα, εντελώς αντίθετα με τα αρχικά ζητούμενα. Καταθέτουμε τους προβληματισμούς, τις επιφυλάξεις και την αγωνία μας: ως προς την ποιότητα των αποτελεσμάτων μιας διαδικασίας, τόσο εσπευσμένης ως προς την έλλειψη (εξ όσων γνωρίζουμε) μιας εμπεριστατωμένης έρευνας για τα επί μέρους θέματα και την αξιολόγηση των ήδη υπαρχόντων δομών και θεσμών, της αποτελεσματικότητάς τους ή των δυσλειτουργιών τους, ώστε οι οποιεσδήποτε αποφάσεις να είναι προϊόν συγκεκριμένων αριθμητικών στοιχείων και επιστημονικών θέσεων και όχι «εντυπώσεων», «προσωπικών απόψεων» ή και «συντεχνιακών επιδιώξεων», ως προς τα αποτελέσματα συγχώνευσης υπηρεσιών και, κυρίως, σχολικών μονάδων, καθώς θα δημιουργηθούν υπηρεσίες και σχολεία «μαμούθ», δυσκίνητα, δυσκολοδιοικούμενα, ακόμα πιο απρόσωπα και εχθρικά προς μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς. Παρ όλα αυτά, θα καταθέσουμε απόψεις και προτάσεις πάνω σε τομείςστόχους του κειμένου εργασίας που αφορούν δομές στις οποίες εργάζονται τα μέλη του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού και δράσεις στις οποίες εμπλέκονται ήδη ή θα εμπλακούν, με γνώμονες την πρόληψη προβλημάτων, την αξιοποίηση ανθρώπινου δυναμικού, αλλά και την εξοικονόμηση πόρων: 1. αναδιοργάνωση, εξορθολογισμός, ενίσχυση, συντονισμός των δομών και υπηρεσιών στήριξης και επιστημονικής παιδαγωγικής καθοδήγησης του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής μονάδας, 2. λειτουργία των παραπάνω δομών με ξεκάθαρους όρους, συντονισμένα και συντεταγμένα, σε ένα λειτουργικό και ιεραρχικό πλαίσιο με ξεκάθαρο προσανατολισμό και στόχο, 3. ενίσχυση των ΣΜ με ειδικούς, οι οποίοι θα καλύπτουν ομάδες σχολείων (ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός), 4. ενοποίηση συγχώνευση ΣΜ. 3

4 Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ Οι προτάσεις μας έχουν ως άξονες σκέψης τα παρακάτω: 1. Οι δομές, θεσμοί και υπηρεσίες στήριξης και επιστημονικής παιδαγωγικής καθοδήγησης του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής μονάδας είναι πολυπληθείς και ασύνδετοι. Αυτό συμβαίνει γιατί δεν υπάρχει κεντρική στρατηγική για την παιδεία. Οι διάφοροι αρμόδιοι πολλαπλασιάζονται γιατί ποτέ δεν έχουν καταγραφεί τα προβλήματα, από τους ανθρώπους της βάσης (εκπαιδευτικούς), ούτε έχουν αξιολογηθεί οι υφιστάμενες δομές και πρακτικές, με αποτέλεσμα το πλαίσιο και οι στόχοι να είναι ασαφείς και κατακερματισμένοι. Η εύκολη λύση είναι όλοι να ασχολούνται, κυρίως με τη διευθέτηση διοικητικών θεμάτων (και όχι επιστημονικών) ή με την παραγωγή νομοθετημάτων άκαιρων/λανθασμένων και εκτός σχολικής πραγματικότητας. Κάθε δε νέα ηγεσία, βιαστική να παρουσιάσει έργο (μιας και στην Ελλάδα δεν υπάρχει συνέχεια στη Διοίκηση), έχει ως πρώτο μέλημα τις διαδικασίες εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και όχι την ενίσχυση και βελτίωση των χώρων που πρωτοεμφανίζονται τα προβλήματα (παιδικοί σταθμοί, νηπιαγωγεία, δημοτικό, οικογένεια, ποιότητα εκπαίδευσης) και όπου μπορεί να γίνει πρόληψη. 2. Χρειάζεται ενιαία νομοθεσία για την εκπαίδευση, χωρίς διαχωρισμούς μεταξύ γενικής και ειδικής αγωγής, γιατί σήμερα η ειδική αγωγή ασκείται κατά κύριο λόγο πλέον μέσα στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης, καθώς: τα σχολεία της υποχρεωτικής γενικής εκπαίδευσης (νηπιαγωγεία, δημοτικά, γυμνάσια, λύκεια γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης) βρίθουν μαθητών που βρίσκονται στο φάσμα της σχολικής αποτυχίας και οδηγούνται σε λειτουργικό αναλφαβητισμό και κατ επέκταση σε κοινωνικό αποκλεισμό, τα ποσοστά των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (αυτισμός, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα λόγου, ψυχοκοινωνικά προβλήματα, Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα/ΔΕΠ-Υ, Διαταραχή Συμπεριφοράς κ.λπ.) στα γενικά σχολεία αυξάνουν με γεωμετρική πρόοδο, τα ποσοστά των μαθητών με αναπηρίες που διεκδικούν μια θέση στο γενικό σχολείο αυξάνουν και αυτά, η δυσαρέσκεια μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών διογκώνεται και εκφράζεται μέσα από συμπεριφορές φραστικής και σωματικής βίας (bulling), με παράλογες και ανεδαφικές απαιτήσεις, με αδιαφορία, αποθάρρυνση και παραίτηση. 3. Οι ανάγκες της περιφέρειας, των μεγάλων αστικών κέντρων και του λεκανοπεδίου δεν είναι ίδιες: το προφίλ και οι ανάγκες των μαθητών των γενικών σχολείων στην περιφέρεια και στα μεγάλα αστικά κέντρα δεν είναι ίδια (στην Αττική: συγκέντρωση μεγάλου πληθυσμού μαθητών με αναπηρίες ή/και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αυξημένα και οξυμένα κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα οικογενειών και αποδομημένα οικογενειακά περιβάλλοντα μαθητών, σχολική βία, παραβατικότητα, σχολική διαρροή κ.λπ., σε απομακρυσμένες περιφέρειες: μειωμένα ερεθίσματα και ευκαιρίες, σχολική διαρροή), οι υποστηρικτικές δομές για τους μαθητές με αναπηρίες (άλλων υπουργείων: Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, Κέντρα αποκατάστασης, προνοιακοί χώροι για βαριές αναπηρίες, υπηρεσίες ψυχικής υγείας κ.λπ.) είναι μηδαμινές έως ανύπαρκτες στην περιφέρεια, οπότε όλο το κοινωνικό-προνοιακό και 4

5 διαγνωστικό βάρος πέφτει στις εκπαιδευτικές δομές ειδικής αγωγής και στα ΚΕΔΔΥ. 4. Η κατάργηση σχολικών μονάδων δεν είναι πάντα η ενδεδειγμένη λύση και θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη: το δικαίωμα όλων των μαθητών με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ειδικά τα παιδιά με ελαφριές ή βαριές αναπηρίες να τύχουν ισότιμης μεταχείρισης στην εκπαίδευση, το οικονομικό/κοινωνικό/συναισθηματικό κόστος της μεταφοράς των μαθητών των καταργούμενων σχολικών μονάδων προς μεγάλα αστικά κέντρα δεν είναι προφανές ότι είναι χαμηλότερο από τη διατήρηση σχολικών μονάδων στις απομακρυσμένες περιοχές, ότι η δημιουργία σχολείων «μαμούθ» (400 και πάνω μαθητές, και εκπαιδευτικούς) θα κάνει τα σχολεία απρόσωπα και ακόμα πιο εχθρικά προς τους μαθητές υποδαυλίζοντας ακόμα περισσότερο την συγκρουσιακή (και σε όλο και αυξανόμενες περιπτώσεις βίαιη) ατμόσφαιρα που υπάρχει ήδη στα σχολεία Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης (βλ. πρόσφατες μελέτες). 5. Η λύση δεν βρίσκεται σε μια απλή ανακατανομή αρμοδιοτήτων και ευθυνών, αλλά στη ριζική αλλαγή της φιλοσοφίας του εκπαιδευτικού συστήματος (εκπαιδευτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι, αναλυτικό πρόγραμμα, τρόπος συγγραφής σχολικών βιβλίων, παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές), ώστε το σχολείο να γίνει χώρος ενσωμάτωσης και όχι αποκλεισμού ανθρώπων από την πιο νεαρή τους ηλικία και οι οποίοι υπό άλλες συνθήκες θα μπορούσαν να είναι χρήσιμοι για τον εαυτό τους και το κοινωνικό σύνολο. 6. Η λύση για την εκπαιδευτική κοινότητα θα έρθει από τους κόλπους της, με αλλαγή στάσης και αντίληψης του ρόλου και των καθηκόντων του κάθε εμπλεκόμενου και όχι έξωθεν από κάποιες μαγικές λύσεις ή κάποιους «super-ειδικούς με μαγικές ικανότητες» που θα «κανονικοποιήσουν» τους μαθητές. 7. Όλοι όσοι εργάζονται στον ίδιο εργασιακό χώρο έχουν τα ίδια δικαιώματα και υποχρεώσεις. Το ΕΕΠ και ΕΒΠ, μέχρι σήμερα, αντιμετωπίζεται ως εκείνο το προσωπικό το οποίο διαθέτει τη μαγική ράβδο που θα αλλάξει τους «ενοχλητικούς» και μη «επιδεκτικούς μαθήσεως» μαθητές, παραδίδοντάς τους στην τάξη πειθήνιους και έτοιμους να δεχθούν το οποιοδήποτε εκπαιδευτικό πρόγραμμα (αρμόζον ή άστοχο). Ταυτόχρονα, όμως, η πολιτεία το μεταχειρίζεται ως προσωπικό κατώτερης υπηρεσιακής βαθμίδας, καθώς δεν έχει ούτε τα ίδια δικαιώματα υπηρεσιακής εξέλιξης, ούτε τις ίδιες απολαβές, παρ όλο που συχνά έχει περισσότερα τυπικά και ουσιαστικά προσόντα από τους συνυπηρετούντες στα ΣΜΕΑΕ. 5

6 Β. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 1. ΑΝΑΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ, ΕΞΟΡΘΟΛΟΓΙΣΜΟΣ, ΕΝΙΣΧΥΣΗ, ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΔΟΜΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΘΟΔΗΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ 1.α ΚΕΔΔΥ Τα ΚΕΔΔΥ είναι ο μόνος θεσμός με ξεκάθαρο ρόλο και λειτουργικό και ιεραρχικό πλαίσιο. Για την περιφέρεια αποτελούν την μόνη διαγνωστική και υποστηρικτική δομή, γιατί δεν υπάρχουν άλλες δομές του Υπουργείου Υγείας. Ταυτόχρονα, είναι αποδεδειγμένη η προσφορά τους (στους περισσότερους νομούς), καθώς επιτελούν ένα σύνθετο έργο με στόχο την προαγωγή της ψυχοκοινωνικής υγείας των μαθητών, που αποτελεί τη βάση για την καλύτερη σχολική προσαρμογή και επίδοση. Η φιλοσοφία τους βασίζεται στην διεπιστημονική και πολύπλευρη εκτίμηση των αναγκών του κάθε μαθητή. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την αδιάρρηκτη και αλληλένδετη συνεργασία πολλών και διαφορετικών ειδικοτήτων, προκειμένου να γίνουν οι καταλληλότερες προτάσεις σε όλα τα επίπεδα: σχολικό, γνωστικό, συναισθηματικό, θεραπευτικό, κοινωνικό. Για τον λόγο αυτό, για μας, κάποιες προτάσεις του ιδρύματος Τσάτσου δημιουργούν προβληματισμό για την αποτελεσματικότητά τους, καθώς διαφαίνεται άγνοια των δομών της εκπαίδευσης, των υπηρεσιών που παρέχονται στον μαθητικό πληθυσμό και των πολυποίκιλων αναγκών του: π.χ. Δεν διακρίνεται στις προτάσεις η αναγκαιότητα σύνδεσης των υπηρεσιών Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών, με τις υπηρεσίες Κοινωνικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης και Ένταξης και τις Υπηρεσίες Παιδαγωγικής και Διδακτικής Καθοδήγησης που εντάσσονται στο Γραφείο Εκπαιδευτικής Υποστήριξης κάθε Διεύθυνσης. Κατά την εκτίμησή μας δεν μπορεί να υπάρξει (σε ατομικό επίπεδο μαθητών) καμία υποστήριξη παιδαγωγική, διδακτική, ψυχολογική, κοινωνική και κατ επέκταση ένταξη, εάν δεν γνωρίζουμε για ποιόν μαθητή μιλάμε. Και αυτή η γνώση, μόνο από μια σωστή και εμπεριστατωμένη διάγνωση, μπορεί να προέλθει. Γι αυτό οι Υπηρεσίες Διάγνωσης, Κοινωνικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης και Παιδαγωγικής και Διδακτικής Καθοδήγησης θα πρέπει να είναι σε απόλυτη συνεργασία και αλληλοσυμπληρούμενες. Η δημιουργία Υπηρεσιών Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών και Υπηρεσιών Κοινωνικής και Ψυχολογικής Υποστήριξης ανά Διεύθυνση και στα πλαίσια του Γραφείου Εκπαιδευτικής Υποστήριξης: δεν έχει κανένα έρεισμα ως προς την κατανομή του μαθητικού πληθυσμού. Έτσι, για τον Δυτικό τομέα της Αθήνας με μαθητές προβλέπει 11 διευθύνσεις, για τον Κεντρικό τομέα με μαθητές προβλέπει 29 διευθύνσεις, ενώ για τους άλλους τομείς της Αττικής με πολύ λιγότερους μαθητές (πιθανώς και τους μισούς) προβλέπει επίσης διευθύνσεις. Για την Νομαρχία Πειραιά δε, με μαθητές, προβλέπει μόνο 4 Διευθύνσεις, τη στιγμή που για το Νομό Εύβοιας( μαθητές), προβλέπει 6 Διευθύνσεις. είναι ανεδαφική, γιατί σύμφωνα με την πρόταση αυτή θα πρέπει για την Αττική να δημιουργηθούν 82 διεπιστημονικές ομάδες διάγνωσης (μία ανά διεύθυνση), άλλες τόσες ψυχολογικής και κοινωνικής υποστήριξης και άλλες τόσες παιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης. 6

7 Επίσης, τα προηγούμενα σημαίνουν αυτόματα τον κατακερματισμό των ΚΕΔΔΥ σε μικρές διεπιστημονικές ομάδες με τις βασικές ειδικότητες (εκπαιδευτικός, κοινωνικός λειτουργός και ψυχολόγος) στερώντας τους την δυνατότητα διεισδυτικότερης αποτίμησης των δυσκολιών ενός μαθητή με τη συνδρομή σημαντικότατων ειδικοτήτων, όπως ο λογοθεραπευτής, ο παιδοψυχίατρος, ο εργοθεραπευτής και ο φυσικοθεραπευτής που υπάρχουν σ ένα κεντρικό ΚΕΔΔΥ, στερώντας τους τη δυνατότητα αλληλοεπιμόρφωσης και επιστημονικής ανέλιξης μέσα από την ανταλλαγή γνώσεων μεταξύ διαφόρων ειδικοτήτων. Τέλος, η διάσπαση των ΚΕΔΔΥ και η υπαγωγή τους στα Γραφεία Εκπαιδευτικής Υποστήριξης των Διευθύνσεων, θα αλλοιώσει την κουλτούρα τους, αυτή της διεπιστημονικότητας και της συνεργατικότητας, αλλά και την αυτοτέλειά τους που τους επιτρέπει, μέχρι σήμερα, να λειτουργούν έξω από συντεχνιακές και πελατειακές πιέσεις. Είναι άλλη διαδικασία ο επιστημονικός έλεγχος από ειδήμονες του χώρου και ο υπηρεσιακός/διοικητικός έλεγχος από ιεραρχικά ανώτερους και άλλη διαδικασία να ασκούνται πιέσεις από στελέχη που δεν γνωρίζουν, ούτε κατανοούν τη φύση του έργου των ΚΕΔΔΥ. Για μας, τα ΚΕΔΔΥ πρέπει να διατηρήσουν τον μέχρι σήμερα τρόπο λειτουργίας τους, να συνεχίσουν να υπάγονται στις Περιφερειακές Δ/νσεις και να ενισχυθούν με: τη διατήρηση του διεπιστημονικού τους χαρακτήρα, καθώς είναι η μόνη διαδικασία που διασφαλίζει τη σωστή αξιολόγηση του κάθε μαθητή και την εισήγηση και εφαρμογή σωστών μέτρων ανάλογων των αναγκών του. Η πρόθεση για «ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού χαρακτήρα των ΚΕΔΔΥ» (βλ. μόνο προτάσεις εκπαιδευτικές/μόνο εκπαιδευτικοί ως στελέχη και δη ως προϊστάμενοι), εκτός του ότι είναι αντιεπιστημονική (πως θα στηριχθεί ένας μαθητής, όταν δεν γνωρίζουμε ποιο είναι το πρόβλημά του;), κρύβει και συντεχνιακές επιδιώξεις (σε εποχές που με τη συρρίκνωση των θέσεων ανέλιξης για τους εκπαιδευτικούς, τα ΚΕΔΔΥ είναι μια καλή διέξοδος) και είναι αποτέλεσμα άγνοιας και πιέσεων, το ανάλογο, προς τον εξυπηρετούμενο μαθητικό πληθυσμό, προσωπικό, με μία πλήρη διεπιστημονική ομάδα, ανά 7-10 σχολεία (η πενία σε στελέχωση των ΚΕΔΔΥ είναι τραγική. Π.χ. στα 5 ΚΕΔΔΥ της Πελοποννήσου υπηρετούν 3 μόνιμοι ψυχολόγοι και 3 μόνιμοι κοιν. λειτουργοί, στα 5 ΚΕΔΔΥ της Στερεάς Ελλάδας υπηρετούν 3 μόνιμοι κοιν. λειτουργοί και 2 ψυχολόγοι. Τα ΚΕΔΔΥ Ηλείας, Φωκίδας κ.α. λειτουργούν αποκλειστικά με αναπληρωτές). Η ενίσχυση των ΚΕΔΔΥ με την μονιμοποίηση των αναπληρωτών Ε.Ε.Π. (όπως γίνεται και με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς) και με όσο επί πλέον προσωπικό χρειάζεται δεν θα αποτελέσει σημαντική επί πλέον δαπάνη για το Δημόσιο, δεδομένου ότι η πλειοψηφία των οργανικών κενών καλύπτεται ήδη από αναπληρωτές μέλη του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού. Αντίθετα, η κατά προτεραιότητα πρόσληψή τους θα είναι υπέρ των ΚΕΔΔΥ και των ΣΜΕΑΕ, καθώς διαθέτουν πλέον πολυετή εμπειρία στο θεσμό και την ειδική αγωγή (5έτη) και δοκιμασμένη-εξαιρετική προσφορά και γνώση, την αύξηση του αριθμού κάποιων ειδικοτήτων (εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές και παιδοψυχίατροι, ειδικοί σε θέματα τύφλωσης και κώφωσης) και κατάργηση άλλων (π.χ οι προβαλλόμενες «επιστημονικές-επαγγελματικές» ιδιότητες «ΠΕ36Μουσικοθεραπευτών», ΠΕ22-Επαγγελματικών Συμβούλων», του άρθρου 12,παρ.3 του 3699/08) αποτελούν επιτηδεύματα.) τη δημιουργία ενιαίου πρωτοκόλλου αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και λειτουργίας των ΚΕ.Δ.Δ.Υ., προκειμένου η διάγνωση, αλλά και οι προτάσεις να βασίζονται σε αντικειμενικά κριτήρια και όχι σε υποκειμενικές διαπιστώσεις, σε προσωπικές ερμηνείες των νόμων και των θεσμών ή ακόμα σε 7

8 συναισθηματικούς και κοινωνικούς παράγοντες και πιέσεις και η λειτουργία τους να μην είναι ανάλογη των προσωπικών αντιλήψεων του εκάστοτε προϊσταμένου, γεγονός που οδηγεί σε αυθαίρετους χειρισμούς και παρατυπίες, τη συνεχή και διαρκή επιμόρφωση του προσωπικού τους, την μετατροπή των γνωματεύσεων της Δευτεροβάμθιας Ειδικής Διαγνωστικής Επιτροπής Αξιολόγησης (ΔΕΔΕΑ) σε δεσμευτικές, προκειμένου να προστατεύονται οι μαθητές και τα σχολεία από μη λειτουργικές αποφάσεις των γονέων τους, την αξιοποίηση του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού των ΣΜΕΑΕ, στα ΚΕΔΔΥ ή στη στήριξη των όμορων γενικών σχολείων, εφόσον ο αριθμός των μαθητών που εξυπηρετούν και ο βαθμός και το εύρος των δυσκολιών τους το επιτρέπει και εφόσον καταβάλλονται τα έξοδα μετακίνησης (δεδομένου ότι στην περιφέρεια οι αποστάσεις είναι τεράστιες και ειδικά στις νησιωτικές περιοχές). Η οποιαδήποτε μετακίνηση, όμως, θα πρέπει να γίνεται μετά από απόφαση των ΠΥΣΕΕΠ, την ενοποίηση ΚΕΔΔΥ, Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων και ΚΕΣΥΠ, Υπευθύνων Αγωγής Υγείας κ.λπ., καθώς οι στόχοι είναι κοινοί (παροχή υπηρεσιών σε μαθητές της Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης), την ένταξη της χρηματοδότησης των ΚΕΔΔΥ σε ένα πιο ευέλικτο σχήμα, ώστε το προσωπικό του να μην αναγκάζεται να πληρώνει από την τσέπη του μικροδαπάνες (π.χ. κλειδαριές, λάμπες, σπάσιμο τζαμιών κ.λπ.) ή να μπορεί να ανταπεξέρχεται σε έκτακτες καταστάσεις (π.χ. διαρρήξεις, άλλες μεγαλύτερες φθορές, αντικατάσταση κλαπέντος υλικού, βλ. ΚΕΔΔΥ Γ Αθήνας, 8 διαρρήξεις, 10 κλαπέντες Η/Υ, 3 συστήματα κλειστής οθόνης για μαθητές με χαμηλή όραση κ.λπ.), την απαλλαγή των Προϊσταμένων ΚΕΔΔΥ από καθήκοντα μισθοδοσίας, τήρησης προσωπικών μητρώων κ.λπ., προκειμένου απερίσπαστοι να σχεδιάζουν και να υλοποιούν εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. 1.β ΣΧΟΛΕΙΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Τα σχολεία γενικής εκπαίδευσης, δεδομένης της αλλαγής του προφίλ και των αναγκών του σημερινού μαθητικού πληθυσμού, θα πρέπει να ενισχυθούν με: την υλοποίηση των διατάξεων του ν. 3699/2008 περί πρώιμης παρέμβασης. Η πρώιμη ανίχνευση και παρέμβαση θα πρέπει να αρχίζει από 0 ετών. Η πολιτεία πρέπει να αντιληφθεί την αναγκαιότητα πλαισίωσης και στήριξης των Νηπιαγωγείων και των Παιδικών Σταθμών (αν και δεν είναι της αρμοδιότητας του ΥΠΔΒΜΘ), με τη σταθερή στελέχωσή τους με λογοθεραπευτές και εργοθεραπευτές οι οποίοι θα εντοπίζουν και θα προλαμβάνουν έγκαιρα τις εκατόμβες των νηπίων που εισάγονται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ανέτοιμα γλωσσικά, γνωστικά, συναισθηματικά, με τα γνωστά σε όλους αποτελέσματα (από σχολική αποτυχία μέχρι διαταραχές της συμπεριφοράς, ΔΕΠ-Υ κ.λπ.). Ταυτόχρονα, η παρουσία άλλων ειδικών (σε περιπτώσεις νηπίων με αναπηρίες), όπως οι φυσικοθεραπευτές, ειδικοί για τον αυτισμό, ειδικοί στην νοηματική γλώσσα, σε θέματα τυφλών, στην κινητικότητα και σε δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης τυφλών είναι άκρως απαραίτητοι αν θέλουμε να κάνουμε πράξη την ενσωμάτωση και τις ίσες ευκαιρίες, τη δημιουργία νέων ενδοσχολικών δομών για την ενσωμάτωση παιδιών (με φυσιολογικό νοητικό δυναμικό), αλλά ανέτοιμων (γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά) να ενταχθούν αυτόνομα στην εκπαιδευτική διαδικασία, με στόχο την καλύτερη εκπαίδευση και κοινωνικοποίησή τους, την αποφυγή αποκλεισμού μαθητών από την πιο πρώιμη ηλικία από την εκπαιδευτική διαδικασία και την 8

9 εξοικονόμηση ανθρωπίνων και οικονομικών πόρων και από τη σχολική αποτυχία (εξοικονόμηση πόρων των οικογενειών, από φροντιστήρια, ιδιαίτερα κ.λπ.) με: τη δημιουργία ΠΡΟΠΑΡΑΣΚΕΥΑΣΤΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ ΦΟΙΤΗΣΗΣ ΣΕ ΔΗΜΟΤΙΚΑ και ΓΥΜΝΑΣΙΑ για μαθητές που διαθέτουν φυσιολογική νοημοσύνη, αλλά δεν έχουν την αναμενόμενη γνωστική, σχολική, συναισθηματική και κοινωνική ωριμότητα για να παρακολουθήσουν την ύλη της Α τάξης του δημοτικού και του γυμνασίου. Στόχος αυτών των τμημάτων θα είναι η κάλυψη των μαθησιακών ελλείψεων και η κατάκτηση της απαιτούμενης μαθησιακής ετοιμότητας για κάθε βαθμίδα, την ίδρυση ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΕΝΤΑΞΗΣ σε όλα τα Δημοτικά Σχολεία και Γυμνάσια της γενικής αγωγής, για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, την ίδρυση ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, ολοήμερης φοίτησης, στα γενικά σχολεία και σε γυμνάσια, για την κοινωνικοποίηση και τη σταδιακή ενσωμάτωση στη γενική εκπαίδευση μαθητών με σοβαρά προβλήματα συναισθηματικής και γνωστικής ωρίμανσης (αυτισμός, αναπηρίες, διαταραχές συμπεριφοράς), των οποίων η φοίτηση σε ειδικά σχολεία θα ήταν εξαιρετικά επιβαρυντική για την πρόοδό τους (τα τμήματα αυτά θα μπορούσαν να εξυπηρετούν 3-4 μαθητές, εξοικονομώντας εκπαιδευτικό προσωπικό από τις παράλληλες στηρίξεις και αυξάνοντας έτσι τον αριθμό των παιδιών που θα δέχονται εξατομικευμένη βοήθεια και στήριξη), τη θεσμοθέτηση θέσεων ΒΟΗΘΩΝ ΔΑΣΚΑΛΟΥ και ΚΑΘΗΓΗΤΟΥ (εκπαιδευτικοί) για όλες τις τάξεις της εννεάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, προκειμένου να διασφαλίζεται η σωστή εκπαίδευση όλων των μαθητών και να προληφθεί η σχολική αποτυχία. 1.γ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Τα σχολεία ειδικής αγωγής Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης θα πρέπει να ενισχυθούν επιστημονικά με την αναδιοργάνωση και το λειτουργικό και επιστημονικό εκσυγχρονισμό τους μέσα από: την προτυποποίηση της λειτουργίας τους, τη δημιουργία (και πιλοτική σε πρώτη φάση εφαρμογή) αναλυτικών προγραμμάτων βάσει των σημερινών μαθητών των ΣΜΕΑΕ (βαριές μορφές αυτισμού με σοβαρότατη νοητική υστέρηση, πολυαναπηρίες: τυφλοκωφά, κωφά με αυτισμό, κινητικές αναπηρίες με βαριά νοητική υστέρηση και αυτισμό κ.λπ.), τον επαναπροσδιορισμό των παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών στόχων (αλλά και του προσωπικού που τα στελεχώνουν), δεδομένου ότι σημαντικό ποσοστό των μαθητών των ειδικών σχολείων δεν είναι μπορεί να ανταποκριθεί σε δραστηριότητες «κλασσικών» μαθησιακών κατακτήσεων (ανάγνωση-γραφήαρίθμηση), αλλά χρειάζεται εκπαίδευση στις βασικές δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης (αυτοεξυπηρέτηση, ασφάλεια, προσωπική υγιεινή, κοινωνικής συμπεριφοράς, κοινωνικοποίησης), σε μεθόδους εναλλακτικής επικοινωνίας, σε δραστηριότητες δημιουργικής απασχόλησης, σε αθλητικές και πολιτιστικές δραστηριότητες, την υποχρέωση των διεπιστημονικών ομάδων των Ειδικών Σχολείων να συντάσσουν Ε.Ε.Π. για κάθε μαθητή, με συγκεκριμένους λειτουργικούς, παιδαγωγικούς και εκπαιδευτικούς στόχους, στην αρχή κάθε σχολικού έτους και, εξαμηνιαίες εκθέσεις αξιολόγησης ελέγχου της προόδου των μαθητών, τον περιορισμό των καθηκόντων του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού σε καθαρά θεραπευτικά και υποστηρικτικά καθήκοντα και όχι αναπλήρωσης των εκπαιδευτικών, ώστε οι γονείς να μην χρειάζεται να καταφεύγουν σε ιδιωτικά κέντρα, 9

10 τη δημιουργία σαφών αναλυτικών προγραμμάτων για τα Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια και Λύκεια και κατάλληλου εργαστηριακού εξοπλισμού, προκειμένου να υπάρχει στην πραγματικότητα και όχι κατ όνομα (όπως γίνεται σήμερα) επαγγελματική εκπαίδευση και ανάθεση της διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων σε εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό με συναφή βασική εκπαίδευση, τον επαναπροσδιορισμό της φύσης και των εκπαιδευτικών στόχων των Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. (ως σχολικές μονάδες επαγγελματικής κατάρτισης μαθητών που έχουν την νοητική, λειτουργική και κοινωνική επάρκεια να εργαστούν σε υποστηριζόμενες θέσεις εργασίας), τη συνεργασία του ΥΠΔΒΜΘ με Υπουργείο Υγείας για την ένταξη εφήβων/νέων με σοβαρότατες αναπηρίες σε μονάδες φροντίδας και αυτόνομης διαβίωσης του Υπουργείου Υγείας, αφού ολοκληρώσουν την εννεαετή υποχρεωτική εκπαίδευση σε Ε.Δ.Σ. (και μετά από εισήγηση της διεπιστημονικής ομάδας) και δεν έχουν κατακτήσει βασικές δεξιότητες αυτόνομης διαβίωσης, ούτε μπορούν να εκπαιδευτούν σε επαγγελματικές δεξιότητες. (π.χ. στα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. σήμερα φοιτούν μαθητές για 7-9 χρόνια με σοβαρές πολυαναπηρίες και βαριά νοητική υστέρηση που δεν μπορούν όχι να εργαστούν, αλλά ούτε να διαβιώσουν αυτόνομα), τον προσδιορισμό των ειδικών δεξιοτήτων και αναγκών των μαθητών που θα φοιτούν σε κάθε είδος ΣΜΕΑΕ. Η έλλειψη σαφούς περιγραφής των απαιτούμενων δεξιοτήτων και ικανοτήτων για τη φοίτηση των μαθητών σε κάθε είδους σχολική μονάδα, γενικής ή ειδικής αγωγής, δημιουργεί σοβαρά προβλήματα και διαστρεβλώνει την εφαρμογή των θεσμών. Θα πρέπει για κάθε μορφή εκπαιδευτικής στήριξης, αλλά και για κάθε είδος σχολικής μονάδας γενικής ή ειδικής αγωγής να γίνει επακριβής περιγραφή σε ποιο μαθητικό πληθυσμό απευθύνεται. Δηλαδή: ποιοι μαθητές μπορούν να επωφεληθούν από τη φοίτησή τους σε γενικά σχολεία με στήριξη από το Τ.Ε., ποιοι μαθητές πρέπει να στηριχθούν μέσα στη σχολική τάξη, με το θεσμό της παράλληλης στήριξης, ποιοι μαθητές πρέπει να φοιτούν στα Τ.Ε. των νηπιαγωγείων, ποιοι μαθητές πρέπει να φοιτούν σε Ειδικά Νηπιαγωγεία, ποιοι μαθητές πρέπει να φοιτούν στα Ειδικά Δημοτικά Σχολεία, ποιοι μαθητές μπορούν να φοιτούν στα Τ.Ε. των γυμνασίων και λυκείων, ποιοι μαθητές μπορούν να φοιτούν στα Ειδικά Γυμνάσια και Λύκεια, ποιοι μαθητές πρέπει να φοιτούν σε Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια και τέλος, ποιοι μαθητές πρέπει να φοιτούν σε Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.. 2. ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΔΟΜΩΝ ΜΕ ΞΕΚΑΘΑΡΟΥΣ ΟΡΟΥΣ, ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΕΝΑ ΚΑΙ ΣΥΝΤΕΤΑΓΜΕΝΑ, ΣΕ ΕΝΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ ΚΑΙ ΙΕΡΑΡΧΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΜΕ ΞΕΚΑΘΑΡΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟ Η σημερινή Οργάνωση και Διοίκηση της ΕΑΕ στην χώρα περιλαμβάνει Κεντρικό επίπεδο, στο ΥΔΒΜΘ: την Δ/νση ΕΑΕ και το ΥΣΕΕΠ, σε περιφερειακό: Περιφερειακές Δ/νσεις Εκπ/σης στις οποίες υπάγονται τα ΚΕΔΔΥ και τα ΠΥΣΕΕΠ, επίπεδο Νομού: τις Διευθύνσεις και το Σχολικό Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής και επίπεδο Σχολικής Μονάδας: τον Σύλλογο Διδασκόντων και τον Δ/ντή. σε τις σε σε Όσον αφορά το σύστημα Επιστημονικής καθοδήγησης και Υποστήριξης του Εκπαιδευτικού έργου, η κεντρική παρακολούθηση υπάγεται στην υπηρεσία ΕΑΕ του Π.Ι., ενώ σε επίπεδο Δ/νσης λειτουργούν τα ΚΕΔΔΥ και οι Σχολικοί Σύμβουλοι 10

11 ΕΑΕ και σε επίπεδο Σχολικής μονάδας ο Σύλλογος Διδασκόντων και η άτυπη Διεπιστημονική ομάδα των ΣΜΕΑΕ. Βλέποντας κριτικά το υπάρχον σύστημα θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε: H Δ/νση ΕΑΕ μέχρι σήμερα λειτουργεί χωρίς επίσημο διεπιστημονικό συμβούλιο που θα αναλάμβανε την παρακολούθηση, καταγραφή και επεξεργασία των δεδομένων που αφορούν την λειτουργικότητα και την απόδοση των δομών και πολιτικών, αλλά και τον σχεδιασμό και εφαρμογή νέων προγραμμάτων. Ταυτόχρονα το ανθρώπινο δυναμικό που στελεχώνει τη διεύθυνση στερείται εξειδίκευσης στην ειδική αγωγή, αλλά και σε θέματα διαχείρισης των μαθησιακών δυσκολιών και της αναπηρίας. Το αρμόδιο τμήμα του Π.Ι. στο οποίο επίσης δεν λειτουργεί διεπιστημονικό συμβούλιο- φαίνεται να μην μπορεί να οργανώσει αυτό το έργο και να συντονιστεί με την Δ/νση ΕΑΕ. Γι αυτό οι κατά καιρούς πολιτικές που αποφασίζονται και εφαρμόζονται δεν έχουν συνήθως έρεισμα στην πραγματικότητα, ούτε και αποτελεσματικότητα (βλ. παράλληλη στήριξη, λειτουργία ΚΕΔΔΥ, τμήματα ένταξης, ΕΕΕΕΚ, κ.λπ.), καθώς ουδέποτε αξιολογήθηκαν οι παραπάνω υπηρεσίες με σκοπό να λειτουργήσουν αποτελεσματικότερα. Τέλος, ουδέποτε κλήθηκαν μαζί σε σοβαρό διάλογο και ανταλλαγή απόψεων, καλών πρακτικών και προβλημάτων όλοι οι συναρμόδιοι, μαζί με τους εκτελούντες, στη βάση, τις άνωθεν αποφάσεις ή πολιτικές (Σχ. Σύμβουλοι, Δ/ντές Σχολείων, Προϊστάμενοι ΚΕΔΔΥ, Ομοσπονδίες εκπαιδευτικών και γονέων, Π.Ι., Πανεπιστήμια, Δ/νση ΕΑΕ κ.λπ.). Κατά συνέπεια, η Διοίκηση της εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα και θέματα (εθνική στρατηγική για την παιδεία, παιδαγωγικοί και εκπαιδευτικοί στόχοι ανά βαθμίδα εκπαίδευσης, βιβλία, οικονομικοί πόροι, προσλήψεις προσωπικού, λειτουργία και ίδρυση σχολικών μονάδων, κ.λ.π.) πραγματοποιείται χωρίς σχέδιο και αναποτελεσματικά, ανάλογα με την ειδικότητα, τις ευαισθησίες για επί μέρους θέματα, τα ακούσματα, τις προκαταλήψεις των εκάστοτε συμβούλων ή ιθυνόντων. Με το παραπάνω σκεπτικό του σχεδιασμού βάσει γνώσης όλων των παραμέτρων- και προκειμένου να προωθούνται ρεαλιστικές και από τη βάση εκπαιδευτικές προτάσεις, να ανανεωθεί ο τρόπος λειτουργίας των Γενικών και Ειδικών Σχολείων, σύμφωνα με τις πραγματικές ανάγκες του σημερινού μαθητικού πληθυσμού της γενικής και ειδικής αγωγής, να προωθούνται ανανεωμένα και ρεαλιστικά αναλυτικά προγράμματα προσαρμοσμένα στις σύγχρονες συνθήκες και να καταστρώνεται εθνική στρατηγική για την παιδεία, προτείνουμε: τη δημιουργία Διεπιστημονικού συμβουλίου ανά Διεύθυνση με όλους τους σχολικούς συμβούλους Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, τον σύμβουλο Ειδικής Αγωγής, τον Διευθυντή Εκπαίδευσης και εκπροσώπους Ε.Ε.Π (από ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ), προκειμένου να υπάρχει συνολική εικόνα των προβλημάτων των σχολείων γενικής και ειδικής αγωγής της περιοχής, συντονισμός και ενιαίος τρόπος αντιμετώπισής τους με συγκεκριμένες προτάσεις, τη δημιουργία αντίστοιχου με το παραπάνω Διεπιστημονικού συμβουλίου σε κάθε Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης, με εκπροσώπους από κάθε προηγούμενο συμβούλιο και τον Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής, τον Περιφερειακό Διευθυντή, τον Προϊστάμενο ΚΕΔΔΥ και με τους αιρετούς εκπροσώπους των ΠΥΣΠΕ, ΠΥΣΔΕ, ΠΥΣΕΕΠ, ΠΙΣΔΙΠ με αντίστοιχες αρμοδιότητες1, τη δημιουργία Διεπιστημονικού συμβουλίου σε επίπεδο ΥΠΔΒΜΘ, με εκπροσώπους από τα συμβούλια της Περιφέρειας, με τους Διευθυντές Ειδικής 1 Οι αιρετοί εκπρόσωποι του προσωπικού έχουν θέση σ αυτά τα συμβούλια, δεδομένου ότι κάθε αλλαγή στην εκπαιδευτική στρατηγική επιφέρει και διοικητικές και υπηρεσιακές αλλαγές σ αυτούς που καλούνται να την εφαρμόσουν 11

12 Αγωγής, Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης, του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Π.Ι. και τους αιρετούς εκπροσώπους ΚΥΣΠΕ, ΚΥΣΔΕ, ΥΣΕΕΠ, ΚΥΣΔΙΠ. Επίσης, προτείνουμε: τον περιορισμό της εκπαιδευτικής περιφέρειας των σχολικών συμβούλων ειδικής αγωγής σε ρεαλιστικό αριθμό σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής, προκειμένου να μπορούν να ανταπεξέρχονται στα καθήκοντά τους, την άμεση ενεργοποίηση των διατάξεων για συμβούλους ειδικοτήτων Ε.Ε.Π. και καθορισμός της διαδικασίας επιλογής τους. 3. ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΩΝ Σ.Μ. ΜΕ ΚΑΛΥΠΤΟΥΝ ΟΜΑΔΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΣ) ΕΙΔΙΚΟΥΣ, ΟΙ ΟΠΟΙΟΙ ΘΑ ΣΧΟΛΕΙΩΝ (ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ, Πρώτη η ΠΟΣΕΕΠΕΑ, ήδη από το 2001, το χρόνο της λειτουργίας των ΚΔΑΥ (ΚΕΔΔΥ), έχει επισημάνει σε όλους τους τόνους την αναγκαιότητα στήριξης των σχολικών μονάδων γενικής αγωγής με διεπιστημονικές ομάδες. Ωστόσο, άλλο η σταθερή παρουσία μιας διεπιστημονικής ομάδας σε κάθε γενικό σχολείο και άλλο οι λεγόμενες «περιπατητικές» ομάδες, γιατί: η οποιαδήποτε σωστή παρέμβαση απαιτεί διεπιστημονική και ακριβή διάγνωση της αιτιολογίας του προβλήματος κάθε μαθητή [ο όρος «ομπρέλα» «μαθησιακές δυσκολίες» περιλαμβάνει εγγενείς μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία, προβλήματα λόγου, ΔΕΠ-Υ), αναπηρίες (προβλήματα όρασης, κώφωσης, κινητικά, νοητική υστέρηση, αυτισμό), σύνθετες συναισθηματικές δυσκολίες, ανεπαρκή εκπαίδευση]. Σε αντίθετη περίπτωση, οι οποιοιδήποτε ειδικοί θα λειτουργούν «πυροσβεστικά», ως περιφερόμενοι τουρίστες και περιπατητές, δίνοντας πρόχειρες λύσεις. Οι ειδικότητες του ΕΕΠ στα ΚΕΔΔΥ λειτουργούν συμπληρωματικά και γι αυτό το λόγο είναι απαραίτητη η λειτουργία τους ως ομάδας, που αφενός καλύπτει ένα ευρύ φάσμα δυσλειτουργιών και αφετέρου αποτελεί το συνδετικό κρίκο με άλλους φορείς και υπηρεσίες, για την αποτελεσματικότερη υποστήριξη των μαθητών, των οικογενειών τους και των εκπαιδευτικών, επίσης, θα πρέπει να υπάρχει νομοθετική κάλυψή τους, καθώς μέχρι σήμερα απαγορεύεται η παρατήρηση και πολύ περισσότερο η αξιολόγηση μαθητών χωρίς τη γονεϊκή συναίνεση. Ωστόσο, αν αυτοί οι ψυχολόγοι και οι κοινωνικοί λειτουργοί ανήκουν οργανικά σε κάποιο σχολείο, μπορούν να έχουν σταθερή συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, να γνωρίζουν καλύτερα και να παρακολουθούν τους μαθητές, έχοντας έναν ρόλο: α) ανίχνευσης δυσκολιών (screening tests), β) παραπομπής στα ΚΕΔΔΥ των δύσκολα ανιχνεύσιμων προβλημάτων για περαιτέρω διερεύνηση, γ) εισήγησης και εφαρμογής κάποιων εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών προγραμμάτων σε συνεργασία και διαβούλευση με τους συμβούλους γενικής και ειδικής αγωγής και το ΚΕΔΔΥ. 4. ΕΝΟΠΟΙΗΣΗ ΣΥΓΧΩΝΕΥΣΗ Σ.Μ. Η ΠΟΣΕΕΠΕΑ είναι κάθετα αντίθετη στη δημιουργία σχολείων «μαμούθ» και σε κάθε μαζικοποίηση της εκπαίδευσης. 12

13 Τα γενικά σχολεία [με μαθητές και σύλλογο 60 και πάνω εκπαιδευτικών) θα γίνουν ακόμα πιο απρόσωπα και πιο εχθρικά προς τους μαθητές υποδαυλίζοντας όλο και περισσότερο (και σε συνδυασμό με την αποδόμηση της οικογένειας και την σύγχρονη κοινωνικο-οικονομική κρίση) την συγκρουσιακή (και σε όλο και αυξανόμενες περιπτώσεις βίαιη) ατμόσφαιρα που υπάρχει ήδη στα σχολεία Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης (βλ. πρόσφατες μελέτες). Τα μεγάλα τμήματα και η συγκέντρωση πολλών εκπαιδευτικών θα μετατρέψουν τις τάξεις σε μεγάλους «μύλους» που θα αλέθουν τους μαθητές και όσοι δεν έχουν τα ιδιωτικά μέσα για να αντεπεξέλθουν στις εξεταστικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος θα περιθωριοπούνται ακόμα περισσότερο απ ότι σήμερα. Όσον αφορά τη συγχώνευση σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής: Η συγκέντρωση μεγάλου αριθμού παιδιών (πάνω από 40-60) με σοβαρότατες αναπηρίες και χωρίς το ανάλογο προσωπικό, δεν μπορεί παρά να εξοντώσει ηθικά και επαγγελματικά τους εκπαιδευτικούς και να μετατρέψει τα σχολεία σε χώρους «φύλαξης» και όχι εκπαίδευσης. Η κατάργηση δε σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής στην περιφέρεια (δεδομένου ότι υπάρχει ένα σχολείο Α/θμιας και ένα Β/θμιας Εκπ/σης σε κάθε νομό) θα λειτουργήσει τιμωρητικά για τα παιδιά με αναπηρίες και τους γονείς τους, αφού θα είναι αδύνατη η μεταφορά τους σε σχολεία γειτονικών νομών. Τέλος, είναι αναγκαίο να κατανοήσει η πολιτική ηγεσία ότι οι μαθητές με ΕΕΑ δεν είναι μόνο οι μαθητές με δυσλεξία. Μαθητές με αναπτυξιακές, ιατρικές και κοινωνικοσυναισθηματικές δυσκολίες, μαθητές με σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς, με ψυχιατρικά/νευρολογικά νοσήματα, με γλωσσικές διαταραχές, μαθητές με αναπηρίες, όπως η τυφλοκώφωση, η τύφλωση ή κώφωση σε συνδυασμό με αυτισμό με νοητική υστέρηση ή/και με κινητική αναπηρία απαιτούν εξειδικευμένα πλαίσια εκπαίδευσης με προσωπικό που θα μπορεί επιστημονικά να λειτουργήσει. 13

14 Γ. ΤΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Οι παραπάνω διαπιστώσεις προέρχονται από την καθημερινή μας επαφή και συνεργασία με τα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης, της ειδικής αγωγής, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Τις στηρίζουμε με τα παρακάτω στατιστικά στοιχεία από το ΚΕΔΔΥ Γ Αθήνας για την Γ Εκπαιδευτική Περιφέρεια Αθήνας, οι οποίες καταδεικνύουν τις αλλαγές που έχουν συντελεστεί στην ποιότητα και στο είδος των προβλημάτων που απασχολούν μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς στα ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ. 1. Αναλογία αριθμού μαθητών γενικών σχολείων όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης στην Γ Εκπαιδευτική Περιφέρεια Αθήνας / αιτήσεις αξιολόγησης μαθητών στο ΚΕΔΔΥ Γ Αθήνας 1 στους 7 γονείς μαθητών έχουν καταθέσει αίτηση για μαθησιακή αξιολόγηση στο ΚΕΔΔΥ ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΑΘΗΤΩΝ Γ' ΑΘΗΝΑΣ ΑΡΙΘΜΟΣ ΑΙΤΗΣΕΩΝ ΜΑΘΗΤΕΣ 2. Είδη και ποσοστά ειδικών μαθησιακών αναγκών μαθητών που φοιτούν σε γενικά σχολεία Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης και αξιολογήθηκαν από το ΚΕΔΔΥ Γ Αθήνας, από τις αξιολογήσεις των σχολικών ετών , Είδη ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών: 1. Αυτισμός και άλλες διαταραχές ανάπτυξης (π.χ. μικτή εξελικτική διαταραχή κ.λπ.) 2. Νοητική υστέρηση 3. Προβλήματα λόγου ή/και ομιλίας (προβλήματα στην εσωτερική δομή του λόγου: κατανόηση και χρήση σύνθετου προφορικού και γραπτού λόγου, προβλήματα άρθρωσης και εκφοράς της ομιλίας) 4. Αναπηρίες: Προβλήματα ακοής, όρασης, κινητικά και νευρολογικά προβλήματα, προβλήματα υγείας (επιληψία, σωματικά νοσήματα κ.λπ.), πολυαναπηρίες 5. Σύνθετες συναισθηματικές, γνωστικές και κοινωνικές δυσκολίες (συναισθηματικά προβλήματα που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση: αποδομημένο ή παθογενές οικογενειακό περιβάλλον, παραίτηση, αδιαφορία από τη μαθησιακή διαδικασία, εναντιωματική ή παραβατική συμπεριφορά, ψυχωσικές συνδρομές κ.λπ.) 6. Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) 7. Μαθησιακές ελλείψεις ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΑΥΤΙΣΜΟΣ ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΟΥ 20 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΟΡΑΣΗΣ, ΑΚΟΗΣ, ΚΙΝΗΣΗΣ, ΥΓΕΙΑΣ 15 ΔΕΠ-Υ 10 ΣΥΝ. ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ 5 0 ΝΗΠ/ΓΕΙΟ ΜΑΘ. ΕΛΛΕΙΨΕΙΣ 35 ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ 30 ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ, ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΟΥ 25 ΔΥΣΛΕΞΙΑ 20 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΑΥΤΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΕΛΛΕΙΨΕΙΣ 5 ΔΕΠ-Υ 0 ΔΗΜΟΤ ΟΥΔΕΝ 14

15 ΓΥΜΝΑΣΙΟ - ΛΥΚΕΙΟ 30 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ, 28, 22% 25 ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ, 25, 27% 20 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑΣ 23, 16 ΠΡΟΒΛ. ΟΡΑΣΗΣ, ΑΚΟΗΣ, ΚΙΝΗΣΗΣ, ΥΓΕΙΑΣ, ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ 4, 2% 15 ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ 11, 12% 10 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΕΛΛΕΙΨΕΙΣ 7, 18% 5 ΑΥΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΣΗΣ 1, 1% 0 ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ, 24, 22% 30 ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΕΛΛΕΙΨΕΙΣ 21, 24% 25 ΝΟΗΤΙΚΗ ΥΣΤΕΡΗΣΗ 22, 17% 20 ΕΙΔΙΚΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ, 17,6, 28,9% 15 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑΣ 13, 8% 10 ΠΡΟΒΛ. ΟΡΑΣΗΣ, ΑΚΟΗΣ, ΚΙΝΗΣΗΣ, ΥΓΕΙΑΣ, ΠΟΛΛΑΠΛΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ 5 ΑΥΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΛΛΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΝΑΠΤΥΞΣΗΣ 1, 0% 0 ΟΥΔΕΝ 0, 2% ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΥΚΕΙΟ ΟΥΔΕΝ 1, 2% 3. Αριθμός εισηγήσεων για παράλληλη στήριξη μαθητών (με φυσιολογικό νοητικό δυναμικό) με αναπηρίες, αυτισμό, ΔΕΠ-Υ ή σοβαρές διαταραχές συμπεριφοράς στα γενικά σχολεία Α/θμιας και Β/θμιας Εκπ/σης, για τα σχολικά έτη , ΠΑΡΑΛΛΗΛΕΣ ΣΤΗΡΙΞΕΙΣ Α/ΘΜΙΑΣ ΕΚ/ΣΗΣ ΠΑΡΑΛΛΗΛΕΣ ΣΤΗΡΙΞΕΙΣ Β/ΘΜΙΑΣ Σε αδρές γραμμές, και τελείως σχηματικά, μπορούμε να πούμε ότι 4-5, κατ ελάχιστον, μαθητές σε κάθε γενική τάξη παρουσιάζουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που τους επιτρέπουν οι παρούσες συνθήκες να παρακολουθήσουν την τάξη φοίτησής τους. 15