Η ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ Ο ΘΕΣΜΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΛΑΔΟΣ: ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Η ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ Ο ΘΕΣΜΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ Αντωνία Αντωνίου Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Ζωή Παπαναούμ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ. 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ 1. Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Εννοιολογικός προσδιορισμός και οριοθέτηση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης Φιλοσοφία και χαρακτηριστικά ενδοσχολικής επιμόρφωσης Η ενδοσχολική επιμόρφωση ως στρατηγική βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου: Ζήτημα σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης Ο ΘΕΣΜΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΤΗΝ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Από το θεσμό του επιθεωρητή στο θεσμό του σχολικού συμβούλου Θεσμικό πλαίσιο και αρμοδιότητες που αφορούν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε σχέση με το θεσμό του σχολικού συμβούλου Η συμβολή των σχολικών συμβούλων στο σχεδιασμό, στην εφαρμογή και την αξιολόγηση προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης 40 ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ 1. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΔΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2.1. Δείγμα Τεχνικές συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων Το σύστημα κατηγοριών και υποκατηγοριών Μέθοδος Ανάλυσης Περιεχομένου Ανάλυση και ερμηνεία δεδομένων Ρόλος σχολικών συμβούλων στην επιμόρφωση Απόψεις σχολικών συμβούλων για το ρόλο τους στην επιμόρφωση Καθοδηγητικός/ συμβουλευτικός/οργανωτικός ρόλος Ρόλος διεκπεραιωτή Ρόλος Αποκλειστική ευθύνη. 59 2

3 Επιμορφωτικές δράσεις σχολικών συμβούλων Οι σχολικοί σύμβουλοι εφαρμόζουν όσα προβλέπει ο νόμος Λιγότερα από αυτά που προβλέπει ο νόμος Περισσότερα από αυτά που προβλέπει ο νόμος Μεθοδολογία σεμιναρίων Θεματολογία σεμιναρίων Σχεδιασμός και οργάνωση Σεμιναρίου Επιμορφωτές των σεμιναρίων Άλλοι εμπλεκόμενοι φορείς Τόπος και χρόνος σεμιναρίων Αξιολόγηση σεμιναρίου Σχολικοί σύμβουλοι και ενδοσχολική επιμόρφωση Γνώσεις: νομοθετικό πλαίσιο, θεωρητικές γνώσεις Απόψεις/ στάσεις σχολικών συμβούλων για την ενδοσχολική επιμόρφωση Αποκέντρωση της επιμόρφωσης Το σχολείο ως φορέας επιμόρφωσης Ολοήμερα Σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος Δραστηριότητες ενδοσχολικής επιμόρφωσης Ανάλυση του περιβάλλοντος και των συμμετεχόντων Διερεύνηση Αναγκών Καθορισμός των στόχων του προγράμματος Επιλογή των περιεχομένων, των μεθόδων και των μέσων διδασκαλίας Πρόβλεψη πηγών χρηματοδότησης και προβολής του προγράμματος Διαμόρφωση σχεδίου αξιολόγησης του προγράμματος Ο ρόλος των σχολικών συμβούλων στην ενδοσχολική επιμόρφωση Οργανωτικός /επιμορφωτικός Ρόλος Συμβουλευτικός/ Καθοδηγητικός/Οργανωτικός Ρόλος Δυσκολίες & εμπόδια υλοποίησης προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης Θεσμικό πλαίσιο Ευρύτερο πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου Κουλτούρα σχολικής μονάδας

4 Προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου Στάσεις και αδυναμίες σχολικών συμβούλων Προτάσεις / προϋποθέσεις για την υλοποίηση προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης Θεσμικό & ευρύτερο πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου Κουλτούρα σχολικής μονάδας Ρόλος σχολικός συμβούλων Συζήτηση συμπερασμάτων Επίλογος Βιβλιογραφία Παράτημα

5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Το όραμα για βελτίωση της εκπαίδευσης είναι περίπλοκο. Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, εντός και εκτός του σχολείου. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί ένα από τους παράγοντες που μπορούν να συμβάλλουν στην βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου αφού όπως αποδεικνύεται από έρευνες οι εκπαιδευτικοί επηρεάζου περισσότερο από οτιδήποτε άλλο στο σχολείο τις επιδόσεις των μαθητών. Το γεγονός αυτό κάνει ακόμη πιο έντονο το αίτημα για συνεχή ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνειδητοποιήσουν την ηθική διάσταση του ρόλου τους και να πάρουν στα χέρια τους την ευθύνη για την βελτίωση της εκπαίδευσης. Μέσα σε ένα πλαίσιο αποκέντρωσης, η σχολική μονάδα μπορεί να αποτελέσει φορέα επιμόρφωσης για το εκπαιδευτικό προσωπικό της εντάσσοντας στον ετήσιο προγραμματισμό την ενδοσχολική επιμόρφωση. Η ενδοσχολική επιμόρφωση αποτελεί μέρος μιας συνεχής πορείας ανάπτυξης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού, με συνέπεια την ποιοτική ανάπτυξη του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί με την είσοδο τους στο επάγγελμα συνεχίζουν να είναι ενήμεροι, ενεργοί και ενθουσιώδης, εμπλουτίζοντας τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις τους, αξιοποιώντας την εμπειρία τους, ενεργοποιώντας ικανότητες στοχασμού και δημιουργικότητας, παραμένοντας κριτικά σκεπτόμενοι απέναντι στις αλλαγές που τους επιβάλλονται, μέσα σε ένα κλίμα συμμετοχικότητας, συλλογικής ευθύνης με κοινά καθορισμένους στόχους και όραμα και όλα αυτά με επίκεντρο το δικό τους σχολείου, εκεί που εκτυλίσσεται η εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η παρούσα εργασία μελετά την ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και εστιάζει στο ρόλο των σχολικών συμβούλων και πως αυτός θα μπορούσε να αξιοποιηθεί έτσι ώστε να συμβάλλει ουσιαστικά στην υλοποίησης προγραμμάτων εκδοσχολικής επιμόρφωσης. Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους όσους συνέβαλαν στην πραγματοποίηση αυτής της εργασίας και κυρίως τους Σχολικούς Συμβούλους που χωρίς την δική τους συμβολή δεν θα μπορούσε η εργασία αυτή να πραγματοποιηθεί, τον κ. Δημήτρη Χατζηδήμου, Καθηγητή του Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. και κ. Κωνσταντίνο Μπίκο, Αναπληρωτή Καθηγητή του ίδιου Τομέα, Τμήματος και Σχολής, για τον πολύτιμο χρόνο που αφιέρωσαν στη μελέτη και αξιολόγηση της εργασίας. Ιδιαίτερα ευχαριστώ την Μαρία Λιακοπούλου για τις σημαντικές υποδείξεις της. Επίσης θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες στα άτομα που με στήριξαν σε όλη την πορεία εκπόνησης αυτής της εργασίας, την οικογένεια μου και τους φίλους μού Φωτεινή και Γιώργο. Τέλος, τις θερμές μου ευχαριστίες επιθυμώ να εκφράσω στην καθηγήτρια του Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και 5

6 Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., κ. Ζωή Παπαναούμ, για το χρόνο που αφιέρωσε στην εποπτεία της εργασίας καθώς και για τις ουσιαστικές παρατηρήσεις της, καθ όλη τη διάρκεια πραγματοποίησης της. 6

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών το εκπαιδευτικό μας σύστημα δέχεται όλο και πιο έντονη πίεση για αποτελεσματική εκπαίδευση. Συνεχείς νέες προκλήσεις, απαιτούν από το σχολείο όλο και περισσότερα κάτω από δύσκολες συνθήκες. Για παράδειγμα, η μεταβαλλόμενη δημογραφικότητα έχει παράξει μία κοινωνική αλλαγή με πολύγλωσσους μαθητές διαφορετικής κουλτούρας που πιέζει τα σχολεία να αλλάξουν. Άλλες κοινωνικές τάσεις όπως η αύξηση των διαζυγίων και οι πολύωρες εργασίες των γoνιών, αντικατοπτρίζονται στα παιδιά που έρχονται στο σχολείο χωρίς προετοιμασία, χωρίς υποστήριξη και χωρίς ενεργητική συμμετοχή των γονιών (Day 2003: ). Προφανώς τα σχολεία δεν υπάρχουν εν κενώ. Επηρεάζονται συνεχώς από κοινωνικά και τοπικά γεγονότα της κοινωνίας τα οποία συμβαίνουν γύρω τους. Μία άλλη παράμετρος που κάνει επιτακτική την ανάγκη για αλλαγή του σχολείου προέρχεται από το χώρο της πληροφορικής και των νέων τεχνολογιών (Day 2003: ). Η αλλαγή αυτή φέρει μαζί της την απαίτηση για νέες δεξιότητες και ικανότητες χειρισμού και ένταξης των νέων μέσων της τεχνολογίας στο χώρο της εκπαίδευσης. Ακόμα η ανάπτυξη των επιστημών επιβάλλει τη συνεχή και επιστημονική ενημέρωση των εκπαιδευτικών προκειμένου να προσφέρουν στους μαθητές τους εκπαίδευση υψηλής ποιότητας. Οι συνεχείς και ραγδαίες αλλαγές δημιουργούν νέες ανάγκες σε σχέση με τα προσόντα και τον ρόλο του εκπαιδευτικού γενικότερα. Ο εκπαιδευτικός καλείται να προετοιμάσει τη νέα γενιά για αυτό το νέο κόσμο. Δεν απαιτείται πλέον η αποταμίευση γνώσεων, αφού είναι κοινός τόπος ότι δεν είναι δυνατό να κατακτήσουμε, μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το σύνολο των επιστημονικών και τεχνολογικών επιτευγμάτων, στόχος είναι η καλλιέργεια των λεγόμενων «ικανοτήτων-κλειδιά», όπως είναι π.χ. η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και η δημιουργική σκέψη, η ικανότητα επικοινωνίας, η προθυμία για συμμετοχή σε συλλογικές διαδικασίες, η δημιουργία κινήτρων και ετοιμότητας για διαβίου μάθηση και γενικά να δοθεί προτεραιότητα σε μορφές και διαδικασίες αυτενεργού και διερευνητικής μάθησης (Ξωχέλλης 2005: 76-77). Όλες αυτές οι νέες τάσεις υπογραμμίζουν πόσο σημαντική είναι η δια βίου μάθηση και η ετοιμότητα για προσαρμογή στην αλλαγή (βλ. Κελπανίδης & Βρυνιώτη 2004). Οι εκπαιδευτικοί των οποίων το έργο συνδέεται άρρηκτα με τη βελτίωση του σχολείου και τις επιδόσεις των μαθητών πρέπει να βρίσκονται σε μία συνεχή διαδικασία μάθησης. Ως επαγγελματίες υψηλού κύρους πρέπει να είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, να μπορούν να δρουν ελεύθερα μέσα σε ένα γενικό πλαίσιο καθορισμένο από την πολιτεία και να επιδιώκουν τη συνεχιζόμενη επαγγελματική τους ανάπτυξη (ETUCE & CSEE 2008: 8). 7

8 Κανένας επαγγελματίας στις μέρες μας δεν είναι επαρκής επ αόριστο. Οι συνεχείς αλλαγές αναγκάζουν ακόμη περισσότερο τους εκπαιδευτικούς να βρίσκονται σε μια διαρκή αναζήτηση βελτίωσης τόσο της προσωπικής όσο και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Στα πλαίσια της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών εντάσσονται όλα εκείνα τα προγράμματα επιμόρφωσης που κατά καιρούς η πολιτεία προσφέρει- μαζικά κυρίως- στους εκπαιδευτικούς. Εντούτοις, οι αξιόλογες αυτές προσπάθειες από τη μεριά της πολιτείας είναι στο μεγαλύτερο τους μέρος αποσπασματικές και στηρίζονται κυρίως σε θεωρητικές και πολιτικές επιλογές χωρίς την ανάλυση της πραγματικότητας και τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών (Κασσωτάκης 1983, Kassotakis 1989). Οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματίες που ασκούν το επάγγελμα τους με ήθος και συνείδηση έχουν ανάγκη από μία συνεχή, συμμετοχική επιμορφωτική διαδικασία που να αξιοποιεί τις εκάστοτε συνθήκες της κάθε σχολικής μονάδας υποστηρίζοντας το έργο τους από την είσοδο τους στο επάγγελμα έως την αφυπηρέτηση τους. Η ανάπτυξη του προσωπικού ενός οργανισμού μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την ανάπτυξη εκείνη της μορφής επιμόρφωσης που χαρακτηρίζεται από τη διαδικασία αυτοανάπτυξης του αποδέκτη και ενσωματώνει δύο θεμελιώδεις λειτουργίες: την ανάπτυξη της κριτικης και αυτόνομης σκέψης και τη δυνατότητα παρέμβασης στο πλαίσιο στο οποίο δρα (Χατζηπαναγιώτου 2001). Από τις αρχές ακόμα της δεκαετίας του 1980 προτείνεται από πολλούς ερευνητές η ενδοσχολική επιμόρφωση ως μια μορφή επιμόρφωσης που ενισχύει την αυτονομία της σχολικής μονάδα και στηρίζει το καθημερινό έργο των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Προκύπτει από τις ανάγκες του εκπαιδευτικού προσωπικού όπως αυτές διαμορφώνονται στο πλαίσιο εργασίας τους και εντάσσεται στον ετήσιο σχολικό προγραμματισμό του. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο το ίδιο το σχολείο γίνεται φορέας επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού. Υπάρχει κοινό όραμα και δέσμευση των εκπαιδευτικών στους στόχους του σχολείο και κλίμα συμμετοχής και θετικής διάθεσης για μάθηση. Δίνεται δηλαδή η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να οργανώνουν οι ίδιοι την επιμόρφωση τους εντάσσοντας την στο πλαίσιο μίας συνεχούς διαδικασίας μάθησης. Η επιμόρφωση από τη σκοπιά αυτή έχει δύο συμπληρωματικές όψεις. Η μια εστιάζεται στον εκπαιδευτικό ως άτομο, ο οποίος βρίσκεται σε συνεχή διαδικασία εξέλιξης και η άλλη απευθύνεται στον εκπαιδευτικό ως μέλος της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας και στοχεύει να τον υποστηρίξει στην αποτελεσματικότερη άσκηση του εκπαιδευτικού έργου (Παπαναούμ 2000: 17-20). Η ανάπτυξη, λοιπόν του διδακτικού προσωπικού ενός σχολείου (staff development) μέσα από επιμορφωτικές διαδικασίες συνδέεται στενά με την ανάπτυξη του ίδιου του σχολείου (school development) (Gardner 1995: 629). Το μέλλον φαίνεται ν ανήκει σε εκπαιδευτικές μονάδες που θα προσλαμβάνουν και θα υποδέχονται κριτικά την εκπαιδευτική πολιτική που 8

9 ασκείται κεντρικά και που στο πλαίσιο αυτής της κριτικής πρόσληψης και κριτικής υποδοχής θα διαμορφώνουν την «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική της μονάδας. Έτσι, προωθείται η εκπαιδευτική μονάδα της καινοτομίας, της σχετικής αυτονομίας, της συλλογικής ευθύνης και του δημόσιου απολογισμού. Προς την κατεύθυνση αυτή απαιτείται επανεξέταση του υφιστάμενου θεσμικού πλαισίου οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης με στόχο την αποκέντρωση και υψηλότερο βαθμό σχετικής αυτονομίας της εκπαιδευτικής μονάδας, καθώς και των ίδιων των εκπαιδευτικών (Παπαναούμ 2000α). Στην κατεύθυνση αυτή κινείται και η παρούσα εργασία, μελετά την ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως μια στρατηγική βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου και θεωρεί σημαντικό το ρόλο του σχολικού συμβούλου στην ενίσχυση και υποστήριξη των προσπαθειών της σχολική μονάδας. Το σχολείο δεν μπορεί να είναι επαρκές βασισμένο μόνο στους δικούς του πόρους, χρειάζεται την στήριξη και εξωτερικών παραγόντων. Οι σχολικοί σύμβουλοι κατέχουν ένα σημαντικό ρόλο στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και θα μπορούσαν να βοηθήσουν σε μια κοινή προσπάθεια προγραμματισμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Η εργασία αυτή αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικο. Στο θεωρητικό μέρος αναπτύσσεται στο πρώτο κεφάλαιο η ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως μία στρατηγική βελτίωσης του σχολείου και στη συνέχεια το δεύτερο κεφάλαιο εστιάζει στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου και πως ο ίδιος θα μπορούσε να συμβάλλει στην υλοποίηση προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Στο δεύτερο, ερευνητικό μέρος η μελέτη επιδιώκει να αναδείξει τις απόψεις και τις στάσεις των σχολικών συμβούλων σε θέματα όπως η αποκέντρωση της επιμόρφωσης, το σχολείο ως φορέας επιμόρφωσης, ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου, μεθοδολογία σεμιναρίων, προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης και με απώτερο στόχο να διερευνηθεί ο ρόλος των σχολικών συμβούλων στην υλοποίηση προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης. 9

10 1. Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Από τις αρχές ακόμα της δεκαετίας του 1980 (Little 1982, Bird & Little 1986) σε χώρες της Ευρώπης, στην Η.Π.Α., τον Καναδά, την Αυστραλία και αλλού ως κριτική των συμβατικών μεθόδων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών η έρευνα άρχισε να εστιάζεται στη μάθηση των εκπαιδευτικών σε σχέση με το χώρο εργασίας τους, αναγνωρίζοντας το ρόλο που παίζει η σχολική μονάδα στην προώθηση των στόχων της εκπαίδευσης. Οι μέχρι τότε προσπάθειες για την βελτίωση της εκπαίδευσης στηρίζοντα κυρίως στο γραμμικό μοντέλο εισαγωγής καινοτομιών (έρευνα, ανάπτυξη, διάχυση) (Sirotnik 1989: 93, Hargreaves & Fullan 1995: 16, Χατζηπαναγιώτου 2001: 45-47). Εκ των άνω επιβεβλημένες καινοτομίες και αλλαγές εισάγονται στα σχολεία μέσω των νομοθετικών ρυθμίσεων και της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού. Η διαδικασία αυτή εισαγωγής καινοτομιών και αλλαγών, όπως αποδείχτηκε, δεν είναι ικανή να φέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα για ποιοτική βελτίωση και αναβάθμιση της εκπαίδευσης, αφού παραγκωνίζει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, αγνοεί το περιβάλλον διεξαγωγής και την απρόβλεπτη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και υποτιμά τις ικανότητες των εκπαιδευτικών που ως επαγγελματίες νοιάζονται για την ποιότητας της δουλειάς τους (Παπαναούμ 2000α: 11-20). Οι απόψεις που υπογραμμίζουν τη σημασία της σχολικής μονάδας, για την ποιοτική βελτίωση της εκπαίδευσης υποστηρίζουν ότι η κάθε σχολική μονάδα αποτελεί ένα ξεχωριστό, μοναδικό πλαίσιο με τα δικά της χαρακτηριστικά και τη δική της κουλτούρα που διαμορφώνεται από το οικονομικό, κοινωνικό επίπεδο των μαθητών, τα πολιτιστικά, δημογραφικά, οικονομικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας, την σύνθεση του εκπαιδευτικού δυναμικού και το προφίλ του εκάστοτε διευθυντή (Ξωχέλλης 2001: 11). Το σχολείο προσεγγίζεται ως χώρος κοινωνικής αλληλεπίδρασης και παράλληλα εξετάζονται τα δομικά χαρακτηριστικά που το συνδέουν με το ευρύτερο διοικητικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος. Γενικά διαπιστώνεται ότι η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ίδια τη σχολική μονάδα, καθώς εκεί μετουσιώνονται σε πράξη ή ακυρώνονται οι επιταγές του θεσμικού πλαισίου. (Παπαναούμ 2000: 153). Ως εκ τούτου δεν είναι δυνατό να λύνονται τα προβλήματα και οι ανάγκες του κάθε σχολείου με ένα κοινό τρόπο, μία κοινή πολιτική δοσμένη εκ των άνω, χωρίς να εμπλέκει στην όλη διαδικασία τους άμεσα ενδιαφερόμενους, τους εκπαιδευτικούς. Ακόμα και τα σχολεία που βρίσκονται στην ίδια περιφέρεια με σχετικά κοινά χαρακτηριστικά δεν μπορούν να αντιμετωπίζονται με ομοιομορφία αφού η δυναμική που αναπτύσσεται από τις πεποιθήσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, την αλληλεπίδραση μεταξύ των ατόμων και των ομάδων αλλά και το «στυλ» διοίκησης της σχολικής μονάδας διαμορφώνουν τον τρόπο λειτουργίας της και την ανάλογη ετοιμότητα ή αντίσταση της στις νέες αλλαγές και καινοτομίες που προωθούνται κεντρικά από την πολιτεία 10

11 (Hoyle 1989: 66-67). Κάθε προσπάθεια αλλαγής αντιμετωπίζεται και μεταφράζεται διαφορετικά στα ποικίλα περιβάλλοντα, καθώς το καθένα από αυτά έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και διαφορετικές ανάγκες (Passow 1989: 13-37). Το εκπαιδευτικό έργο είναι σύνθετο και πολυδιάστατο. Η διδασκαλία, όπως αυτή νοείται στις τρεις της διαστάσεις (διδακτική, παιδαγωγική, διοικητική), είναι μία διαδικασία περίπλοκη, μοναδική και απρόβλεπτη, πίσω από την ομοιομορφία των σχολικών τάξεων και τη ρουτίνα της σχολικής ζωής, κρύβεται η ιδιαιτερότητα της κάθε σχολικής μονάδας, της κάθε σχολικής τάξης και η μοναδικότητα των παιδαγωγικών φαινομένων (Παπαναούμ 2000β: ). Καλά τεκμηριωμένες πρακτικές μπορούν να φέρουν διαφορετικά αποτελέσματα σε διαφορετικά πλαίσια και σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Δεν είναι λοιπόν δυνατό να δίνονται «συνταγές» για την βελτίωση του σχολείου, ποικίλα προβλήματα μπορούν να λυθούν με ευελιξία και δημιουργικότητα με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους (Eraut 1992: ). Δεν αρκεί λοιπόν μόνο ο καλός σχεδιασμός καινοτόμων πρακτικών δοσμένος κεντρικά από την πολιτεία, αλλά απαραίτητη προϋπόθεση για ποιοτική βελτίωση και αναβάθμιση της εκπαίδευσης είναι να δοθεί το περιθώριο στα ίδια τα σχολεία να αναλάβουν την ευθύνη για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού τους έργου. Να δημιουργηθεί ένα υποστηρικτικό πλαίσιο που να δίνει την ευκαιρία στο εκπαιδευτικό προσωπικό να έχει ενεργητική συμμετοχή στις σχετικές αποφάσεις, καθώς και στην υλοποίηση των αποφάσεων αυτών (Hawley & Valli 1999: 127, Darling Hammond & McLaughin 1996: 202). Πρακτική έκφραση αυτής της αναγνώρισης αποτελεί η τάση για αποκέντρωση αρμοδιοτήτων και πόρων στη σχολική μονάδα, καθώς και η συνακόλουθη διεύρυνση του ρόλου των εκπαιδευτικών, με την εισαγωγή συμμετοχικών διαδικασιών διοίκησης, οι οποίες μεταφράζονται σε συγκεκριμένες στρατηγικές βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργο (Παπαναούμ 2000β: 12). Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση η σχολική μονάδα καλείται μέσα από ένα γενικό πλαίσιο καθορισμένο από την πολιτεία, να διαχειριστεί με τον πιο ορθολογικό τρόπο όλες τις θετικές και αρνητικές παραμέτρους που την επηρεάζουν και εν συνεχεία να αναπτύξει εκείνους τους μηχανισμούς και εκείνες τις στρατηγικές που θα βελτιώσουν το έργο της. Μία από αυτές τις στρατηγικές είναι η επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού. Με λίγα λόγια μπορεί η κάθε σχολική μονάδα να αποτελέσει φορέα επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού της, αναδεικνύοντας την ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως το μοχλό ανάπτυξης και βελτίωσης του έργου της μέσα από μία συνεχή διαδικασία συλλογικής και ατομικής επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών της. Όπως αφήσαμε να νοηθεί πιο πάνω, η μορφή επιμόρφωσης, που γίνεται εντός του σχολικού πλαισίου και είναι άμεσα συνδεδεμένη με τη σχολική μονάδα και το προσωπικό της, είναι η «ενδοσχολική επιμόρφωση». Φορέας της είναι η ίδια η σχολική μονάδα και αφετηρία της οι εκπαιδευτικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του εκπαιδευτικού προσωπικού σε συνάρτηση με τις 11

12 ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε σχολικής μονάδας. Το σχολείο θεωρείται ο πυρήνα για την επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης και η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που συντελείται σε κάθε σχολείο εξαρτάται σημαντικά από το εκπαιδευτικό δυναμικό και το έργο που αυτό φέρει σε πέρας (Ξωχέλλης 2000: 11). Η διεξαγωγή της επιμόρφωσης μέσα στο φυσικό της χώρο το σχολείο, εξασφαλίζει την συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλα τα στάδια υλοποίησης της και κυρίως στη διαδικασία διερεύνησης αναγκών και ενδιαφερόντων, μέσα από διαδικασίες αυτοπροσδιορισμού και αυτορρύθμισης. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται άλλωστε ευκολότερα η απαραίτητη αντιστοιχία αναγκών και επιμόρφωσης που με τη σειρά της διευκολύνει τη μεταφορά και την εφαρμογή νέων και σύγχρονων προσεγγίσεων στη σχολική πράξη (Μαυρογιώργος 1983: 45). Σύμφωνα με τους Darling Hammond & McLaughin η αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει: α) να είναι βιωματική, να δεσμεύει τους εκπαιδευτικούς σε συγκεκριμένες αποστολές της διδασκαλίας, της αξιολόγησης, της παρατήρησης, του στοχασμού όπου επιδεικνύουν διαδικασίες εκμάθησης και ανάπτυξης, β) να στηρίζεται σε ερευνητικά δεδομένα, στο στοχασμό και στο πειραματισμού αυτών (οι εκπαιδευτικοί να παίρνουν ρίσκο και να θέτουν ερωτήματα και να ψάχνουν για λύσεις), γ) να είναι συμμετοχική, να υπάρχει αλληλεπίδραση, συμμετοχή στο «μοίρασμα» της γνώσης (sharing of knowledge) ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και να εστιάζει στις εκπαιδευτικές κοινότητες της πρακτικής παρά στο μεμονωμένο εκπαιδευτικό, δ)να συνδέεται με τη δουλειά των εκπαιδευτικών με τους μαθητές τους, ε) να έχει διάρκεια, να προϋποθέτει υποστήριξη από μοντέλα εκγύμνασης, και τα ιδιαίτερα προβλήματα της πρακτικής να λύνονται συλλογικά και στ) να συνδέεται με άλλες πτυχές της βελτίωσης του σχολείου (Darling Hammond & McLaughin 1996: 202). Το σχολείο αποκτά για τους εκπαιδευτικούς διπλή διάσταση, αποτελεί χώρο εργασίας και ταυτόχρονα εστία μάθησης. Υπό την έννοια αυτή το σχολείο νοείται ως ένας οργανισμός μάθησης, στον οποίο η μάθηση γίνεται τρόπος ζωής και όχι απλώς ένα παροδικό γεγονός. Αναδεικνύεται η επαγγελματική ειδημοσύνη και μάθηση των εκπαιδευτικών, και αποδίδεται την εποχή αυτή με τον όρο «επαγγελματική ανάπτυξη». Άριστος ή ειδήμων εκπαιδευτικός είναι αυτός που κατέχει στέρεη γνώση για το «τι», το «πώς» και το «γιατί» της διδασκαλίας από την μία μεριά και από την άλλη αυτός που νοιάζεται και αναζητά την συνεχή βελτίωση και εξέλιξη του, συνειδητοποιώντας την ηθική διάσταση του ρόλου του (Παπαναούμ 2005: 84-85). Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση η εκπαίδευση των υποψήφιων εκπαιδευτικών και η επιμόρφωση τους μετά την είσοδο τους στο επάγγελμα είναι μέρος μίας συνεχούς διαδικασίας επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης (Hammond & McLaughlin 1996: 203). Παράλληλα ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζεται ως στοχαζόμενος επαγγελματίας που συμβάλλει ο ίδιος ως άτομο και ως μέλος μιας ομάδα στην 12

13 επαγγελματική του ανάπτυξη και αυτονομία βελτιώνοντας εν τέλει την εκπαιδευτική πραγματικότητα (Sachs 2000: 84). Η προσέγγιση αυτή εντάσσεται στο φαινομενολογικό ή ερμηνευτικό πλαίσιο, καθώς αναμένεται να συνειδητοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί το περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργούν παρέχοντας ερμηνευτικές εξηγήσεις του τρόπου με τον οποίο δομούν τη γνώση τους και τον κόσμο τους (Καλαϊτζοπούλου 2001: 59). Οι γενικές αυτές τάσεις καταγράφονται και στο χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης. Η σχολική μονάδα βρέθηκε στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής πολιτικής και προβλήθηκε ως το βασικό κύτταρο του εκπαιδευτικού συστήματος. Επιπλέον, η σχετική συζήτηση ανέδειξε και στην Ελλάδα το μείζον ζήτημα της αυτοδιοίκησης της σχολικής μονάδας και του σταδιακού μετασχηματισμού της από φορέα υποδοχής σε φορέα διαμόρφωσης και προσαρμογής της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής στις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας. Συγκεκριμένα το σχολείο αναγνωρίζεται ως φορέας επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών με το Νόμο 1524 (άρθρο 12, παρ.3) του 1988, ενώ πιο νωρίς με το νόμο 1566 του 1985 προωθείται η διοικητική αποκέντρωση και ο εκδημοκρατισμός στην εκπαίδευση με την καθιέρωση του κοινωνικού ελέγχου και του δημοκρατικού προγραμματισμού στο χώρο της εκπαίδευσης. Παρόλο λοιπόν που το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως συγκεντρωτικό δίνει το περιθώριο στα σχολεία να αναπτύξουν μία μερική αυτονομία (Παπαναούμ 2007: 257). Η σχολική μονάδα ως ενιαία οντότητα εκτός από τις γενικά καθορισμένες προδιαγραφές (εξωτερική πολιτική), που ορίζονται κεντρικά από την πολιτεία για όλα τα σχολεία αποτελεί ταυτόχρονα και μια αυτοτελή οργάνωση που θέτει τους δικούς της στόχους και προτεραιότητες (εσωτερική πολιτική) και σχεδιάζει τις δικές της στρατηγικές για να φέρει σε πέρας το εκπαιδευτικό της έργο. Στα πλαίσια της εσωτερικής πολιτικής εντάσσει στον προγραμματισμό 1 του εκπαιδευτικού της έργου δράσεις επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού της. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών θεωρείται όχι μόνο απαραίτητο συμπλήρωμα κάθε δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, αλλά και προϋπόθεση για την επιτυχία της. Με την αναγνώριση της σχολική μονάδας ως φορέα επιμόρφωσης πραγματοποιείται η μετάβαση από το παραδοσιακό μοντέλο επιμόρφωσης μέσω σεμιναρίων, αποκομμένων από το πλαίσιο της εργασίας των εκπαιδευτικών (Hewton 1988: 6, Bell 1991: 7-10, Henderson 1979: 18), σε διαρκή υποστήριξη της επαγγελματικής τους μάθησης στο σχολείο. 1 Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί μία από τις λειτουργίες της διοίκησης και συνδέεται στενά με την αυτονομία της σχολικής μονάδας και την λήψη αποφάσεων, προσδιορίζονται δηλαδή οι μελλοντικοί στόχοι, επιλέγονται η καταλληλότερη από τις εναλλακτικές πορείες προς αυτούς και προσδιορίζονται τα απαραίτητα μέσα, οι επιμέρους ενέργειες και η ανάπτυξη τους στον χρόνο (Κατσαρός 2008: 55). 13

14 1.1. Εννοιολογική οριοθέτηση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης Στην υποενότητα αυτή θα δούμε εξελικτικά, όσον αφορά το χρόνο, την ωρίμανση της ιδέας της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στο χώρο εργασίας τους -μοντέλα ενδοσχολικής επιμόρφωσης-, παράλληλα θα οριστεί και θα οριοθετηθεί η ενδοσχολική επιμόρφωση όπως αυτή επικράτησε να νοείται στην Ελλάδα. Σπεύδουμε όμως να αναφέρουμε ότι ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε σχολείου αλλά και τις δυνατότητες του (π.χ. υλικούς και άυλους πόρους) μπορεί να αξιοποιήσει όλα τα μοντέλα ενδοσχολικής επιμόρφωσης χωρίς το ένα να αποκλείει το άλλο. Όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω η αναποτελεσματικότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης έστρεψαν το ενδιαφέρον σε αποτελεσματικές πρακτικές εστιασμένες στο χώρο εργασίας των εκπαιδευτικών. Στο τέλος της δεκαετίας του 70 και αρχές του 80 έρευνες συμβάλλουν στην κατανόηση των χαρακτηριστικών της αποτελεσματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού (staff development), εστιάζοντας στην πραγματική πρακτική στο σχολείο (Berman & McLauglin 1978, Kells 1981, Lawrence 1974, Yarger, Howey & Joyce 1980, όπ. αναφ. στο Sparks & Loucks-Horsley 1990). Τα αποτελέσματα της λίστας των αποτελεσματικών πρακτικών, όπως ανακύπτουν από τις έρευνες, συμπεριλαμβάνει τα εξής: α) προγράμματα που εφαρμόζονται στα σχολεία και συνδέονται με σχολικές δραστηριότητες, β) εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν σε ενδοϋπηρεσιακές δραστηριότητες ως βοηθοί ο ένας στον άλλο και ως σχεδιαστές, με την βοήθεια διαχειριστών (administrators), γ) έμφαση σε διαδικασίες αυτόδιαχείρισης (self- instruction) με διαφοροποιημένες ευκαιρίες πρακτικής, δ) εκπαιδευτικοί σε ενεργούς ρόλους, καθορίζουν οι ίδιοι τους στόχους και τις δραστηριότητες τους, ε) έμφαση στην επίδειξη (demonstration) πρακτικών, επιβλεπόμενες δοκιμές (supervised trials) και ανατροφοδότηση (feedback) δηλαδή την κατάρτιση που είναι συγκεκριμένη και συνεχής στην πάροδο του χρόνου, και στ) συνεχής βοήθεια και υποστήριξη κατόπιν αιτήματος (Sparks & Loucks-Horsley 1990: 234). Η πληθώρα των ερευνών και των προγραμμάτων επιμόρφωσης αποδεικνύουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού θεωρείται σημαντικός παράγοντας τόσο για τη συνολική βελτίωση του έργου της σχολικής μονάδας όσο και για τις επιδόσεις των μαθητών. Όλες οι πιο πάνω αποτελεσματικές πρακτικές τοποθετούνται σε πραγματικά γεγονότα στο χώρο του σχολείου και ενσωματώνονται συνδυαστικά ή μεμονωμένα στα μοντέλα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης τα οποία είναι: α) η μαθητεία (apprenticeship model), β) η επιμόρφωση «με βάση το σχολείο» (school based model), γ) η επιμόρφωση «με επίκεντρο το σχολείο» (school focused model) και δ) η επιμόρφωση «ως ανάπτυξη προσωπικού» (staff development). α) Το μοντέλο της μαθητείας 14

15 Η μαθητεία αποτελεί το παλαιότερη μοντέλο ενδοσχολικής επιμόρφωσης, σχεδιάζεται και υλοποιείται στο χώρο του σχολείου και προϋποθέτει τη συμμετοχή και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών μεταξύ τους. Στοχεύει κυρίως στην επαγγελματική ανάπτυξη μεμονωμένων εκπαιδευτικών (νεοδιόριστων), ή ομάδων εκπαιδευτικών. Το μοντέλο αυτό, αναμιγνύει τους εκπαιδευτικούς σε νέους ρόλους όπως ο ρόλος του μέντορα (mentor) και της εκγύμνασης (coach). Στη σχετική βιβλιογραφία εντοπίζεται το μοντέλο της μαθητείας σε διαφορετικές εκδοχές. Πρώτη, αφορά την παλαιότερη μορφή της μαθητείας, ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός καθοδηγείται από έναν έμπειρο επαγγελματία εκπαιδευτικό με σκοπό να τον βοηθήσει να μετασχηματίσει το θεωρητικό του εξοπλισμό σε επαγγελματική δράση. Η επιμορφωτική διαδικασία συντελεί στην επαγγελματική ανάπτυξη του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού και η επιτυχία της στηρίζεται στο καλά οργανωμένο πλάνο επιμόρφωσης, στην καλή συνεργασία και διάθεση για μάθηση (Bell 1991: 6). Δεύτερη εκδοχή, αφορά την επαγγελματική ανάπτυξη μεγαλύτερου αριθμού εκπαιδευτικών, οι πιο έμπειροι ή εκπαιδευτικοί με αυξημένα προσόντα αναλαμβάνουν να καταρτίσουν τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής μονάδας συνήθως σε θέματα νέων τεχνολογιών και νέων μεθόδων διδασκαλίας. Και σε αυτή την περίπτωση ένα από τα κριτήρια επιτυχίας είναι το καλό κλίμα συνεργασίας και η θέληση για μάθηση(o Sullivan a.o. 1988: 12). Τέλος η τρίτη εκδοχή αφορά την αμοιβαία εκγύμναση των εκπαιδευτικών (teachers coaching teachers). Οι εκπαιδευτικοί, ή ως ομάδες ή ως υποομάδες συνεργάζονται, αλληλεπιδρούν, ανταλλάζουν ιδέες και πρακτικές, συζητούν, εφαρμόζουν και αξιολογούν εκ νέου τις προσπάθειες τους (B. Showers 1985: 43-48, Hargreaves & Fullan 1995: ). Ο ρόλος που μπορεί να υιοθετήσει ένας εκπαιδευτικός σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, είναι αφενός αυτός που τυπικά ή άτυπα καθοδηγεί (coach) και αφετέρου αυτός του συμβούλου. Σύμφωνα με αυτό το πλαίσιο αξιοποιείται μια μορφή συνεργατικής ανάπτυξης μέσω της επικοινωνίας δύο ή περισσότερων συναδέλφων που αποφασίζουν να συνεργαστούν για μια συμφωνημένη χρονική περίοδο, κατά την οποία άλλοτε ως σύμβουλοι ή «διευκολυντές» της ανάπτυξης των συναδέλφων τους και άλλοτε ως οι ίδιοι συμβουλευόμενοι ανταλλάζουν ιδέες, δίνουν και παίρνουν συμβουλές, ακούνε τον προβληματισμό των συναδέλφων τους με απόλυτο σεβασμό, συναίσθηση και εντιμότητα και προσπαθούν να δώσουν από κοινού λύσεις. Το μοντέλο αυτό, σύμφωνα με τα ερευνητικά ευρήματα, βοηθά τους εκπαιδευτικούς να εξελιχθούν (Edge 1992: 62). β) Το μοντέλο της επιμόρφωσης «με βάση το σχολείο» 15

16 Το μοντέλο αυτό υιοθετήθηκε κυρίως από βρετανικά και αμερικανικά σχολεία στο τέλος της δεκαετίας του 70 με βασικό χαρακτηριστικό την υλοποίηση της επιμορφωτικής διαδικασίας στο σχολείο, το χώρο εργασίας των εκπαιδευτικών. Αφετηρία του μοντέλου αυτού αποτέλεσε η άποψη ότι το σχολείο αποτελεί μια κοινωνία μάθησης που είναι σε θέση να αναγνωρίσει και να λύσει πολλά από τα προβλήματα, συμπεριλαμβανομένου και του εντοπισμού των επιμορφωτικών αναγκών του διδακτικού προσωπικού. Το σχολείο θα μπορούσε να βρει τις πηγές για να προσφέρει επιμορφωτικές δραστηριότητες σύμφωνα με τις δικές του ανάγκες, εφόσον υπάρχουν ικανοποιητικά κίνητρα από μια ευρύτερη αίσθηση ελέγχου και κατεύθυνσης των δικών του σχέσεων (Hewton 1989: 7). Διαπιστώνεται εδώ η αξία της εσωτερικής διαχείρισης πόρων και η λήψη αποφάσεων στον καθορισμό των αναγκών, των στόχων και των προτεραιοτήτων της σχολικής μονάδας. Σε αυτό το πλαίσιο το σχολείο κατευθύνει την οργάνωση και υλοποίηση των επιμορφωτικών ενεργειών με βάση τις δικές του ανάγκες. Οι επιμορφωτικές ενέργειες συνδέονται με την καθημερινή πράξη με συνέπεια να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών του συγκεκριμένου σχολείου. Η όλη διαδικασία προγραμματισμού, οργάνωσης και υλοποίησης της επιμορφωτικής δράσης επιβαρύνει αποκλειστικά τους εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας. Η προσέγγιση όμως αυτή έχει ποικίλους περιορισμούς. Η αποκλειστική ευθύνη της όλης διαδικασίας υποτιμά τις δυσκολίες οργάνωσης, σχεδιασμού και μεθόδευσης ενός επιμορφωτικού προγράμματος, καθώς και το πόσο περίπλοκο έργο είναι ο προσδιορισμός των επιμορφωτικών αναγκών. Επίσης δεν αναγνωρίζει ότι η διαχείριση των αλλαγών στα σχολεία είναι μια σύνθετη διαδικασία που απαιτεί συχνά τόσο την εξωτερική όσο και εσωτερική υποστήριξη. Ακόμα, δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στην ανάπτυξη του σχολείου παραγκωνίζοντας την προσωπική ανάπτυξη του κάθε εκπαιδευτικού. Επιπλέον, το γεγονός ότι το σχολείο αντλεί αποκλειστικά δικούς του πόρους, υπάρχει ο κίνδυνος να αποκοπεί από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα δεδομένου ότι κανένα σχολείο δεν είναι επαρκές και δεν έχει τίποτα να μάθει από το εξωτερικό περιβάλλον του. Τέλος θεωρείται δαπανηρό ως προς το κόστος λειτουργίας και μπορεί να είναι ανασταλτικός παράγοντας για ένα μικρό σχολείο (Bell 1991: 11, Hewton 1989: 7, Henderson 1987: 19-20) γ) Το μοντέλο της επιμόρφωσης «με επίκεντρο το σχολείο» Μία πολλά υποσχόμενη λύση τόσο για τις ανάγκες των σχολείων όσο και για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελεί το μοντέλο της επιμόρφωσης με επίκεντρο το σχολείου. Το συγκεκριμένο μοντέλο ταυτίζεται με αυτό που έχει επικρατήσει να νοείται στην Ελλάδα ως ενδοσχολική επιμόρφωση. 16

17 Χαρακτηριστικά αναφέρουμε ότι με βάση αυτό το μοντέλο πραγματοποιήθηκε το 1997 στην Ελλάδα μια πρώτη προσπάθεια ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Πρόκειται για ένα τριετές έργο όπου πανεπιστημιακοί φορείς υλοποιούν προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης, που εντάσσονται στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας και χρηματοδοτούνται από το Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης (Ξωχέλης & Παπαναούμ: 2000). Τα προγράμματα αυτά αφορούν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε μια σχολική μονάδα ή σε δίκτυο σχολείων με κοινά χαρακτηριστικά και στηρίζονται στην παραδοχή ότι η αναβάθμιση της εκπαίδευσης εξαρτάται από την ποιοτική αλλαγή της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στη σχολική μονάδα. Η επιμόρφωση με επίκεντρο τη σχολική μονάδα έχει οριστεί ως το σύνολο των στρατηγικών που χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτές και εκπαιδευτικούς σε συνεργασία για την άμεση κατάρτιση προγραμμάτων, με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκρίνονται στις προσδιοριζόμενες ανάγκες ενός σχολείου βελτιώνοντας το επίπεδο της διδασκαλίας και της μάθησης στην τάξη (Perry 1977). Επιπρόσθετα, η ενδοσχολική επιμόρφωση ορίζεται ως μια μορφή ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που αφορά το διδακτικό προσωπικό μιας σχολικής μονάδας και αποτελεί μέρος μίας σχεδιασμένης διαδικασίας ανάπτυξης του συγκεκριμένου σχολείου (Παπαναούμ 2007: 257). Αντίστοιχα για τον Hargreaves η ενδοσχολική επιμόρφωση αποτελεί μία από τις στρατηγικές που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και θεωρείται ο πυρήνας για την αυτόνομη δράση του σχολείου στο πλαίσιο της διοικητικής αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος (Hargreaves 1989: 4). Οι πιο πάνω συγγραφείς ορίζουν την ενδοσχολική επιμόρφωση με επίκεντρο το σχολείο εστιάζοντας σε δύο κυρίως χαρακτηριστικά τα οποία και την διαφοροποιούν από τα άλλα μοντέλα: α) εκμεταλλεύεται στην πράξη τόσο εσωτερικούς όσο και εξωτερικούς παράγοντες επιμόρφωσης και β) ενδιαφέρεται όχι μόνο για τις προσωπικές και επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών αλλά για της ανάγκες του σχολείου ως ολότητα επιδιώκοντας τη βελτίωσης του έργου του. Το μοντέλο αυτό αποτελεί μία σύνδεση της εξωσχολικής επιμόρφωσης και του μοντέλου επιμόρφωσης με βάση το σχολείου, μπορεί δηλαδή να λάβει χώρα και εντός και εκτός εργασίας, αξιοποιώντας όχι μόνο το εκπαιδευτικό προσωπικό αλλά και εξωτερικούς φορείς όπως Σχολικοί Σύμβουλοι (που αποτελεί και το υπό διερεύνηση αντικείμενο της έρευνας μας), τοπικές αρχές, Πανεπιστήμια, το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων ή άλλους θεσμοθετημένους επίσημους φορείς (Henderson 1979: 21). Ο ρόλος τους όμως κάθε φορά διαφοροποιείται, άλλοτε συμμετέχουν στον σχεδιασμό της επιμόρφωσης, άλλοτε είναι χρηματοδότες και άλλοτε ως απλοί σύμβουλοι. 17

18 Ο συνδυασμός των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων εντός (on the job) και εκτός (off the job) του σχολείου τοποθετεί την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε πιο ευέλικτο σχήμα, από τη μία μεριά αποφεύγεται το τοπικιστικό (parochialism) πνεύμα απομόνωσης του σχολείου από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα, δίνοντας την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να επωφεληθούν από τις ποικίλες δυναμικές των διαφορετικών πλαισίων. Από την άλλη μεριά τοποθετεί τη σχολική μονάδα στο επίκεντρο καλύπτοντας πραγματικές ανάγκες της διδακτικής πράξης, δίνει δηλαδή μεγαλύτερη βαρύτητα στις ανάγκες της σχολικής μονάδας ως ολότητα και παράλληλα ικανοποιεί τις ατομικές επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών οι οποίες συνδέονται άμεσα με το ρόλο τους στο συγκεκριμένο σχολείο (Eraut 1987: 738), επιτυγχάνοντας μεγαλύτερη αντιστοιχία ανάμεσα στις ανάγκες των εκπαιδευτικών και στο περιεχόμενο της επιμόρφωσης. Η επιμόρφωση με επίκεντρο τη σχολική μονάδα μπορεί να περιλαμβάνει μεγάλο φάσμα δραστηριοτήτων με σκοπό την επίλυση ποικίλων εκπαιδευτικών, διδακτικών, διοικητικών ζητημάτων όπως, υποδειγματικές διδασκαλίες από έναν εκπαιδευτικό, παρατήρηση στη σχολική τάξη, ομάδες λύσης προβλημάτων, έρευνα δράσης, ταχύρυθμα σεμινάρια εντός και εκτός σχολείου (Lieberman 1996: ). Σημαντικό είναι να σημειώσουμε ότι οι φάσεις που ακολουθεί το μοντέλο της επιμόρφωσης με επίκεντρο το σχολείο είναι: α) ο καθορισμός των επαγγελματικών αναγκών επιμόρφωσης, β) η ανάπτυξη και η εφαρμογή των κατάλληλων επιμορφωτικών προγραμμάτων γ) η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων αυτών. Σε όλη την διάρκεια της διαδικασίας αυτής απαραίτητο είναι να συμμετέχει ενεργά το σύνολο του διδακτικού προσωπικού, προκειμένου να επιτύχει το επιμορφωτικό πρόγραμμα (O Sullivan a.o. 1988: 8-9). δ) Το μοντέλο της επιμόρφωσης «ως ανάπτυξης προσωπικού» Το μοντέλο αυτό αφορά την πιο πρόσφατη εκδοχή της ενδοσχολικής επιμόρφωσης κατά την οποία υποστηρίζεται ότι η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών πρέπει να συμπεριλαμβάνεται στο συνολικό προγραμματισμό και στις διαδικασίες επανεξέτασης της σχολικής διοίκηση. Επιπρόσθετα στο σχεδιασμό της επιμορφωτικής δράσης πρέπει να υπολογίζονται τα χαρακτηριστικά και ο ρόλος του προσωπικού αλλά και τα χαρακτηριστικά των ομάδων των εκπαιδευτικών. Στηρίζεται στις «συνεκτικές δυνάμεις» κάθε σχολείου και στο συστηματικό και μακροπρόθεσμο σχεδιασμό όχι μόνο της επιμορφωτικής πολιτικής, αλλά της ευρύτερης ανάπτυξης της σχολικής μονάδας ως αυτοδιαχειριζόμενης οργάνωσης (Bell: 12-20). Η ανάπτυξη του προσωπικού αντιμετωπίζεται ως μια κυκλική και συνεχιζόμενη διαδικασία που εντάσσεται στο αναπτυξιακό σχεδιασμό, του προγραμματισμού της σχολικής μονάδας (O Sullivan a.o. 1988: 9), συνήθως για χρονικό διάστημα τριών χρόνων. Σε μία πρώτη φάση πραγματοποιείται η καταγραφή αναγκών και γίνεται η ανάλυση αυτών, στη συνέχεια σχεδιάζονται οι 18

19 πολιτικές που θα ακολουθηθούν για την κάλυψη τους και έπειτα εφαρμόζονται, μετά το πέρας της διαδικασίας αυτής πραγματοποιείται ο έλεγχος και η αξιολόγηση για να παρθούν εκ νέου νέες αποφάσεις. Στα πλαίσια ενός αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος και της αυτόνομης δράσης των σχολείων οργανώνονται βραχυπρόθεσμο, μεσοπρόθεσμο και μακροπρόθεσμο προγραμματισμό που καλύπτουν τις διαπιστωμένες ανάγκες που προκύπτουν. Η διαδικασία αυτή καλύπτει τις ανάγκες του εκπαιδευτικού προσωπικού τόσο σε επίπεδο ατομικής επαγγελματικής ανάπτυξης όσο και σε επίπεδο ανάπτυξης του σχολείου. Η ομαλή διεξαγωγή του πλάνου ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προϋποθέτει τη συνεργασία του προσωπικού και την ορθολογική αξιοποίηση τόσο των υλικών όσο και των άυλων πόρων που διαθέτει. Ολοκληρώνοντας τα μοντέλα ενδοσχολικής επιμόρφωσης σημειώνουμε ότι για να μπορέσει να επιβιώσει η συγκεκριμένη μορφή επιμόρφωσης και να γίνει για τους εκπαιδευτικούς τρόπος ζωής και όχι ένα παροδικό γεγονός πρέπει τα σχολεία να αυτοδιοικούνται. Εξάλλου η έρευνα για το προφίλ των αποτελεσματικών σχολείων κατέδειξε τη σημασία της διοίκησης της εκπαίδευσης. Η πρόοδος των μαθητών επηρεάζεται σημαντικά από τα χαρακτηριστικά των σχολείων, όπως η εκπαιδευτική ηγεσία, το οργανωτικό πλάνο ανάπτυξης (προγραμματισμός εκπαιδευτικού έργου), το βαθμό αυτονομίας της σχολικής μονάδας, το σχολικό κλίμα, η σταθερότητα, οι σαφείς στόχοι, η συνοχή του προσωπικού και η συμμετοχική διαδικασία λήψης αποφάσεων (Reynolds 1992: 8-9) Φιλοσοφία και χαρακτηριστικά της ενδοσχολικής επιμόρφωσης Η κατανόηση της φιλοσοφίας και των χαρακτηριστικών της ενδοσχολικής επιμόρφωσης θεωρείται απαραίτητη πριν από την οποιαδήποτε εμπλοκή των εκπαιδευτικών, των διευθυντών, των σχολικών συμβούλων ή άλλων εμπλεκόμενων φορέων στην υλοποίηση της. Η αποτελεσματικότητα της από την άλλη απαιτεί τη συνέχεια στο χρόνο την επιμονή και την προσπάθεια από όλους, έρευνες έχουν δείξει ότι η επίτευξη ουσιαστικών αλλαγών και η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων δεν θα συμβεί γρήγορα, από την μία στιγμή στην άλλη αλλά είναι αποτέλεσμα μιας συνεχούς προσπάθειας, 3- με 5 χρόνων, σχεδιασμού και οργάνωσης προγραμμάτων για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού (Farkas & Friedman 1995: ). Ως προς το φιλοσοφικό υπόβαθρο η ενδοσχολική επιμόρφωση: α) Στοχεύει στη βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, αποβλέπει δηλαδή να φέρει αλλαγές στις πρακτικές που ακολουθούνται στην τάξη, αλλαγές στις επιδόσεις των μαθητών και αλλαγές στη στάση και τα πιστεύω των εκπαιδευτικών (Guskey 2002: 383). Τα προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης έχουν βραχυπρόθεσμο προσανατολισμό και αμεσότητα, στηρίζονται στις εκπαιδευτικές ανάγκες της 19

20 καθημερινής πρακτικής, έτσι οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να εφαρμόσουν τις νέες γνώσεις και δεξιότητες άμεσα στη σχολική τάξη. Οι εκπαιδευτικοί δεν αλλάζουν προσωρινά την πρακτική τους αλλά μεταβάλλουν τις μέχρι τότε αντιλήψεις τους, που αποτελούν και την κινητήριο δύναμη για βελτίωση και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού τους έργου. Συνεπάγεται λοιπόν ότι τα αποτελέσματα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης έχουν διάρκεια στο χρόνο και σταδιακά βελτιώνουν το εκπαιδευτικό έργο της σχολικής μονάδα. β) Εντάσσεται στην πολιτική βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας. Το κάθε σχολείο, όσον αφορά την ελληνική πραγματικότητα, στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς, θεωρητικά εντάσσει στον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου δράσεις για την βελτίωση του εκπαιδευτικού προσωπικού - προγράμματα ενδοσχολική επιμόρφωσης 2 - με σκοπό την ποιοτική αναβάθμιση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, με απώτερους αποδέκτες τους μαθητές. Με την λειτουργία του προγραμματισμού καθορίζονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι, ανιχνεύονται προβλήματα (διερεύνηση αναγκών) και ευκαιρίες, αναπτύσσονται στρατηγικές για δράση (Σαΐτης 2005: 98). Μέσα από αυτή την διαδικασία η σχολική μονάδα δεν προσαρμόζεται απλά στις συγκεκριμένες συνθήκες του περιβάλλοντος της αλλά επιδιώκει να επηρεάσει η ίδια τις μελλοντικές εξελίξεις (Λαΐνας 2000: 34-35). Υπό το πρίσμα αυτό, ο σύλλογος διδασκόντων οφείλει να προγραμματίζει και να οργανώνει το έργο του, να το παρακολουθεί και στο τέλος να το αξιολογεί με έκθεση που υποβάλλεται δια μέσου του διευθυντή της σχολικής μονάδας στον Σχολικό Σύμβουλο και στο Προϊστάμενο Γραφείου. Ο Σχολικός Σύμβουλος, οφείλει να συμμετέχει και να καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς, καθώς και να συνεργάζεται μαζί με τα σχολεία της αρμοδιότητας του, για την εφαρμογή του προγραμματισμού κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους (Λιακοπούλου κ.α. 2003: ). 2 Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι εκτός από την οργάνωση προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης θα μπορούσαν να αποτελέσουν αντικείμενο προγραμματισμού σε επίπεδο σχολικής μονάδας οι ακόλουθες δραστηριότητες: πολιτιστικές δραστηριότητες και σχολικές εκδηλώσει, συμμετοχή σε προγράμματα καινοτόμων δράσεων, οργάνωση επισκέψεων και ανταλλαγών σε σχολεία άλλων χωρών, προγραμματισμός της διδακτέας ύλης και προσαρμογή στις ανάγκες των μαθητών, συντήρηση, βελτίωση και αξιοποίηση των σχολικών εγκαταστάσεων, θέματα υγιεινής και καθαριότητας, προώθηση και ενίσχυση των σχέσεων με τους γονείς και την τοπική κοινωνία κ.α. (Λαΐνας 2000: 37). 20

21 γ) Έχει ενδιάμεσους στόχους την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και την προσωπική/επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (σχήμα 1). Ανάπτυξη /βελτίωση του σχολείου Προσωπική/ επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών Εφαρμογή της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής σχήμα 1 Πηγή: Παπαναούμ, Ζ. (2000). Πρακτικά Διεθνούς Συμποσίου: Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και Ανάπτυξη του Σχολείου, σ. 40. Όσον αφορά το πρώτο την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής, τα προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης ως στρατηγική βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου προσαρμόζουν την εφαρμογή των κεντρικά καθορισμένων σκοπών και στόχων στις τοπικές συνθήκες και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας, με βάση τις συγκεκριμένες δυνατότητες, ανάγκες και ιδιαιτερότητες της. Από την άλλη η σχέση ανάμεσα στην προσωπική/επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση της σχολικής μονάδας είναι άρρηκτα συνδεδεμένα μεταξύ τους και δεν μπορεί εύκολα κανείς να διαχωρίσει τα αποτελέσματα τους (Fullan 1991: 331). Το σχολείο δεν μπορεί να βελτιωθεί χωρίς την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προσωπικού και αντίστροφα οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να βελτιωθούν αν το σχολείο δεν τους προσφέρει τις ευκαιρίες για μάθηση (Hawley & Valli 1999: ). Αποδεικνύεται λοιπόν ότι το σχολείο δεν είναι μόνο χώρος διδασκαλίας για τους εκπαιδευτικούς αλλά και χώρος μάθηση (Smylie 1995: 92). Αντιμετωπίζονται ως κριτικά σκεπτόμενοι επαγγελματίες οι οποίοι βρίσκονται σε διαρκή εξέλιξη και ανάπτυξη τόσο σε προσωπικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο -ως μέλη της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας. Η ενδοσχολική επιμόρφωση κάτω από αυτό το πρίσμα ενισχύει και υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς με στόχο την καλύτερη δυνατή άσκηση του εκπαιδευτικού έργου (Παπαναούμ 2000: 40). 21

22 Σύμφωνα και με την φιλοσοφία της θα μπορούσε κανείς να κωδικοποιήσει τα χαρακτηριστικά της ενδοσχολικής επιμόρφωσης ως εξής: i. Η ενδοχολική επιμόρφωσης αποτελεί μια ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωσης. Ο όρο ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση καλύπτει όλους τους κύκλους θεωρητικών και πρακτικών σπουδών τους οποίους παρακολουθούν οι εκπαιδευτικοί καθώς και οι διευθυντές των σχολείων, μετά την αρχική τους εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση. Αυτοί οι κύκλοι θεωρητικών και πρακτικών σπουδών στοχεύουν αποκλειστικά στη βελτίωση των σχετικών με το έργο τους γνώσεων και στη βελτίωση των διδακτικών τους δεξιοτήτων και των στάσεων τους, για να είναι σε θέση να δίνουν πιο αποτελεσματική εκπαίδευση στους μαθητές τους (Eraut 1989: 1882). Το σχολείο μπορεί να συμβάλει στην ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού παρέχοντας ευκαιρίες ανάπτυξης προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωση. Σε αυτό το πλαίσιο η ενδοσχολική επιμόρφωση θεωρείται ένα μέρος μίας συνεχούς διαδικασίας και ορίζεται ως μια σειρά από δραστηριότητες και πρακτικές στις οποίες οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν, προκειμένου να διευρύνουν τις γνώσεις τους, να βελτιώσουν τις δεξιότητες τους, να αξιολογήσουν και να αναπτύξουν την επαγγελματική τους προσέγγιση. ii. Είναι αποκεντρωμένη και ευέλικτη μορφή επιμόρφωσης. Αποκεντρωμένη αφού η ενδοσχολική επιμόρφωση προκύπτει μέσα από την ίδια την σχολική μονάδα, μέσα από τις ανάγκες και προτεραιότητες του εκπαιδευτικού προσωπικού, μέσα από την ίδια την εκπαιδευτική πρακτική. λαυτό δηλώνει ότι η ενδοσχολική επιμόρφωση στηρίζεται στην αυτόνομη δράση του σχολείου που είναι συνέπεια μίας αποκεντρωμένης εκπαιδευτικής διοίκησης. Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο δίνονται ευκαιρίες συμμετοχής του εκπαιδευτικού προσωπικού στη λήψη αποφάσεων σε θέματα διοικητικά, διδακτικά, παιδαγωγικά, προσαρμόζεται στις ανάγκες του κάθε σχολείου γι αυτό και χαρακτηρίζεται και από ευελιξία. Η συμμετοχικότητα θεωρείται θεμελιακός όρος της αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και απηχεί την ανάγκη για δέσμευση όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου σε κοινά ιδεώδη, για τη διαμόρφωση κοινού «ήθους». Το συμμετοχικό μοντέλο διοίκησης προβάλλεται σήμερα ως «εκ των ων ουκ άνευ» προϋπόθεση για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο (Παπαναούμ 2003: 14). Με αυτό τον τρόπο αναπτύσσεται η κριτική ικανότητα και η υπευθυνότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού της σχολική μονάδας. Καθιστά τους εκπαιδευτικούς ικανούς να αναγνωρίσουν και να λύνουν συγκεκριμένα προβλήματα της καθημερινής πρακτικής, είτε αυτά αφορούν την μεμονωμένη αίθουσα διδασκαλίας είτε το σύνολο της σχολικής μονάδας. Δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να αναλάβουν νέους επαγγελματικούς ρόλους τους οποίους σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα αποκλειστική ευθύνη είχε το κράτος κεντρικά. 22

23 Στην ελληνική πραγματικότητα με το νόμο 1566/85 επιχειρήθηκαν τροποποιήσεις στη διοίκηση και τους εποπτικούς μηχανισμούς της εκπαίδευσης, που στόχο είχαν την «προώθηση της διοικητικής αποκέντρωσης και του εκδημοκρατισμού στην εκπαίδευση με την καθιέρωση του κοινωνικού ελέγχου και του δημοκρατικού προγραμματισμού στο χώρο της εκπαίδευσης» (Εισηγητική έκθεση ν.1566/85: 2). Από τα κύρια χαρακτηριστικά αυτών των τροποποιήσεων ήταν η αποκέντρωση σε οργανωτικό επίπεδο, με τη συγκρότηση οργάνων που είχαν την υποχρέωση της υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, και η αντικατάσταση των μονομελών διοικητικών και εποπτικών οργάνων από συλλογικά όργανα που εντάσσονται στην κατηγορία των οργάνων «λαϊκής συμμετοχής». Πρόκειται για τις επιτροπές παιδείας (νομαρχιακές, δημοτικές κοινοτικές), τις σχολικές επιτροπές, το σχολικό συμβούλιο, όργανα στα οποία εκτός των εκπαιδευτικών λειτουργών συμμετέχουν και εκπρόσωποι της τοπικής αυτοδιοίκησης, των συλλόγων γονέων, των μαθητών και των κοινωνικών τάξεων. Ωστόσο η εμπειρία μας έδειξε ότι οι θεσμοί αυτοί δεν αξιοποιήθηκαν, όσο έπρεπε, με αποτέλεσμα να μην πραγματοποιηθεί η αναγκαία αναβάθμιση των εσωτερικών λειτουργιών της εκπαίδευσης και να μην είναι τελικά ικανοποιητικό το τελικό προϊόν της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κοτσιώνη 1997: 147). Στην ίδια λογική επιχειρείται άλλη μία προσπάθεια αποκέντρωσης, ο πρόσφατος νόμος 3852/2010, με θέμα: «Νέα Αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης και της Αποκεντρωμένης Διοίκησης - Πρόγραμμα Καλλικράτης», θεωρεί το σχολείο ανοικτό στην κοινωνία. Η νέα διοικητική δομή της χώρας αποτελεί τη βάση για μια νέα σχέση παιδείας και τοπικής κοινωνίας. Μέσα σε ένα γενικό πλαίσιο από την πολιτεία η κάθε περιοχή θα προγραμματίζει με βάση τις δικές της ανάγκες για να επιτευχθούν οι σκοποί και οι στόχοι της εκπαίδευσης. iii. Αφορά το διδακτικό προσωπικό η μία ομάδα εκπαιδευτικών ενός σχολείο ή και περισσότερων σχολείων που βρίσκονται στο ίδιο κοινωνικόοικονομικό περιβάλλον και αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα έχουν δηλαδή τις ίδιες ανάγκες. Πραγματοποιείται με πρωτοβουλία του σχολείου, η σχολική μονάδα είναι φορέας επιμόρφωσης (Ξωχέλλης & Παπαναούμ 2000). Η ενδοσχολική επιμόρφωση δεν υπακούει σε ποσοτικά κριτήρια, δεν έχει δηλαδή σημασία αν θα συμμετάσχει μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών ούτε αν θα πραγματοποιηθούν ένα ή περισσότερα επιμορφωτικά σεμινάρια και προγράμματα, εκείνο που προέχει είναι να περάσει στη σχολική μονάδα το πνεύμα ότι αποτελεί πρωτοβουλία και ευθύνη του ίδιου του σχολείου και πρέπει να εντάσσεται στο ετήσιο προγραμματισμό του στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς (Ξωχέλλης 2000: 12). 23