Ηκοινωνία της μάθησης αποτελεί σήμερα μια βασική συνιστώσα στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής

Transcript

1 68 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH H KOINΩNIA THΣ MAΘHΣHΣ KAI TO ΘEΣMIKO ΠΛAIΣIO ΓIA THN EΠIMOPΦΩΣH TΩN EKΠAIΔEYTIKΩN ΔEYTEPOBAΘMIAΣ EKΠAIΔEYΣHΣ ΣTHN EΛΛAΔA Των: Γιώργου Ν. Βοζαΐτη και Αμαλίας Α. Υφαντή Εισαγωγή Ηκοινωνία της μάθησης αποτελεί σήμερα μια βασική συνιστώσα στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία διέπει μάλιστα και κατευθύνει ολόκληρο το φάσμα της εκπαίδευσης. Το είδος, η ποιότητα της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης, οι ευκαιρίες ανάπτυξης που δίδονται στους εκπαιδευτικούς καθ όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας και το πλαίσιο (θεσμικό και κοινωνικό), μέσα στο οποίο εργάζονται, αναπόφευκτα επηρεάζουν τις προσωπικές και επαγγελματικές τους αξίες στην ενίσχυση της κουλτούρας της διδασκαλίας και της μάθησης στο σχολείο (Day, 2003 & Υφαντή, 2000). Μια κοινωνία δια βίου μάθησης προϋποθέτει αλλαγή των ρόλων και του τρόπου λειτουργίας των σχολικών οργανισμών (Fullan & Hargreaves, 1992), αλλαγές στις εκπαιδευτικές πρακτικές, ενίσχυση του λόγου των εκπαιδευτικών σε θέματα που τους αφορούν, πιο αποτελεσματικές στρατηγικές επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης αυτών. Άλλωστε, ερευνητικές μελέτες για τη βελτίωση της σχολικής εκπαίδευσης έδειξαν ότι οι επιχειρούμενες αλλαγές στην εκπαίδευση δύσκολα καθίστανται αποτελεσματικές, εάν δε λαμβάνονται υπόψη οι σχολικές πρακτικές και η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών (βλ. π.χ: Βεργίδης, 1993 α Burden, Darling-Hammond, Fullan, Hargreaves, 1994 β. Sachs, Stoll & Fink, Υφαντή, 2003). Το κύριο ερευνητικό πρόβλημα της παρούσας εργασίας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσον οι θεσμικές ρυθμίσεις για την επιμόρφωση στη χώρα μας ενίσχυσαν την ποιότητα του εκπαιδευτι- Ο Γιώργος Ν. Βοζαΐτης είναι Κάτοχος του μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης (Μ.Δ.Ε.) στις επιστήμες της αγωγής, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.), Πανεπιστήμιο Πατρών. Καθηγητής Φιλόλογος στο Πειραματικό Λύκειο του Πανεπιστημίου Πατρών. Η Αμαλία Α. Υφαντή είναι Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού και Πολιτικής, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.), Πανεπιστήμιο Πατρών.

2 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 69 κού έργου ή αποτέλεσαν ένα νευραλγικό τομέα άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, εξαρτημένης από τις εκάστοτε υπουργικές πολιτικές και την ανακατανομή των μορφών ελέγχου και ε- ξουσίας που διαμορφώνονταν στο πεδίο της εκπαίδευσης. Προς τούτο, εξετάζεται η εξέλιξη του θεσμού για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα από το 1910 και εξής, η οποία έχει αποτελέσει ένα διαχρονικό αίτημα συνυφασμένο με την απαίτηση για ποιοτική βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Ειδικότερα, μελετώνται οι βασικές λειτουργίες του θεσμού, οι πρακτικές του, οι σκοποί καθώς και οι αλλαγές που παρουσίασε το θεσμικό πλαίσιο κατά τα στάδια της εξέλιξής του. Πηγές άντλησης των πληροφοριών υπήρξαν οι Νόμοι, τα Προεδρικά Διατάγματα και η σχετική αρθρογραφία, στην οποία εντοπίζονται βασικά χαρακτηριστικά των επιμέρους θεσμικών μέτρων. Τα ερευνητικά ερωτήματα λοιπόν που τίθενται είναι κατά πόσον οι θεσμικές ρυθμίσεις, που συντελέστηκαν από τις αρχές του περασμένου αιώνα μέχρι και τις πρόσφατες προσπάθειες, συνέβαλαν στον εκσυγχρονισμό της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και εάν αντιμετώπισαν το μηχανιστικό τρόπο λειτουργίας του σχολείου στο ήδη καλά παγιωμένο γραφειοκρατικό πλαίσιο οργάνωσης και διοίκησης. Η διάρθρωση της εργασίας έχει ως εξής: Αρχικά, αξιοποιούνται κάποιες θεωρητικές αναφορές για την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη σύγχρονη κοινωνία της μάθησης και κατόπιν αναλύονται τα νομοθετήματα, που εξέφρασαν τις προσπάθειες της επίσημης Πολιτείας για την επιμόρφωση από το 1910 μέχρι τις μέρες μας. Η πραγμάτευση του θέματος ολοκληρώνεται με τη διατύπωση κάποιων επισημάνσεων σχετικών με τον προσανατολισμό που οφείλει να αποκτήσει η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σήμερα, ώστε, παράλληλα με τη βελτίωση της διδασκαλίας, να στοχεύει και στην ουσιαστική εκπαίδευση αυτών μέσω της κατανόησης της γενικότερης αποστολής του σχολείου αλλά και της κοινωνικής λειτουργίας της εκπαίδευσης. H επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η κοινωνία της δια βίου μάθησης Στην Ελλάδα, το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών βρέθηκε από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 στην εκπαιδευτική επικαιρότητα και επικράτησε έντονος προβληματισμός για την αποτελεσματική υλοποίησή της, ενώ κυρίαρχη παραμένει ακόμη και σήμερα η ε- πισήμανση της ανάγκης για διαρκή και συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Όπως πολύ χαρακτηριστικά επισημάνθηκε από το Δημαρά (2006), χωρίς την πρόθυμη και επαρκή συμμετοχή κατάλληλα καταρτισμένων ή επιμορφωμένων εκπαιδευτικών δεν μπορεί να πετύχει καμιά ουσιαστική μεταβολή του συστήματος (εφ. ΤΟ ΒΗΜΑ). Η επιμόρφωση συνδέθηκε διαχρονικά με τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, δεδομένου ότι στηρίζεται στην αρχική εκπαίδευση αυτών και ο προγραμματισμός της βασικής εκπαίδευσης τροφοδοτείται και ενισχύεται από τα δεδομένα της επιμόρφωσης (Μαυρογιώργος, Ξωχέλλης, 1989). Άλλοτε πάλι η επιμόρφωση θεωρήθηκε ως συμπλήρωμα της βασικής εκπαίδευσης, που παραμένει ανεπαρκής (Ξωχέλλης, 1991), ως βελτίωση, ανανέωση ή ως αντικατάσταση του περιεχομένου της αρχικής εκπαίδευσης, ακόμα και ως εμβάθυνση σε ένα γνωστικό πεδίο των Επιστημών της Εκπαίδευσης, παραπέμποντας στη μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού ή στις μεταπτυχιακές σπουδές (Κασσωτάκης, 1983 & 2007). Κατά άλλους μελετητές, η επιμόρφωση θα πρέπει να συνδέει την επιστημονική έρευνα με την εκπαιδευτική πράξη και να υπηρετεί τόσο την κάλυψη των αναγκών του εκπαιδευτικού συστήματος όσο και των προσωπικών αναγκών των εκπαιδευτικών (Βεργίδης 1993 α & 1993 β. Βρεττός, Παπακωνσταντίνου, 1984). Συνδέθηκε επίσης με τη συστηματική πληροφόρηση των εκπαιδευτικών, σε περιπτώσεις εισαγωγής εκπαιδευτικών ή θεσμικών αλλαγών, και την αντίστοιχη μείωση της

3 70 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH ιδεολογικής τους αντίστασης σε αυτές, αφού, όπως έχει επισημανθεί (Bell & Gilbert, Γκότοβος, Υφαντή & Βοζαΐτης, 2007), η εισαγωγή αλλαγών ή καινοτομιών στη εκπαίδευση καθίσταται αναποτελεσματική, όταν δε λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες των ίδιων των εκπαιδευτικών και των σχολείων. Η επιμόρφωση (θεσμοθετημένη ή μη) και γενικότερα η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, όπως αποκαλείται πλέον στη βιβλιογραφία (βλ. π.χ.: Day, Hargreaves, 1994 α & Sachs, 2000), συνδέεται στις μέρες μας με το γενικευμένο αίτημα της παροχής διαρκούς εκπαίδευσης, αφού θεωρείται αυτονόητο πως κάθε άτομο δικαιούται να μαθαίνει και να αναπτύσσεται σφαιρικά ως προσωπικότητα σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Κατά το Βεργίδη (2001), Η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί μια προσέγγιση του συνόλου των μορφωτικών δραστηριοτήτων (τυπικής, μη-τυπικής και άτυπης) όλων των επιπέδων, που επιτρέπει τη συγκρότησή τους σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, σε διαρκή αλληλεπίδραση με την κοινωνικο-οικονομική, πολιτική και πολιτισμική πραγματικότητα. Η δια βίου εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από ευκαμψία στο χρόνο, το χώρο, το περιεχόμενο και τις τεχνικές διδασκαλίας. (σσ ). Μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, κάθε επιμορφωτική διαδικασία μπορεί να λειτουργεί και ως μια ανοιχτή πρόκληση για τον εκπαιδευτικό, αφού μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων που ενισχύουν την προσωπική, συνεχή και πολυεπίπεδη αυτοβελτίωσή του και τον στηρίζουν στον εκπαιδευτικό μετασχηματισμό της εποχής του (Υφαντή, 2004 α & 2004 γ. Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005). Έτσι, ο σημερινός εκπαιδευτικός λόγος για μεταρρύθμιση και βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, για αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης σχολικής εκπαίδευσης, για τη διαχείριση ανθρώπινων πόρων και ποικίλων θεμάτων που ανακύπτουν καθημερινά στο σχολείο, για τη διασφάλιση της εθνικής ταυτότητας καθώς και την αναγνώριση της πολυπολιτισμικότητας μεταξύ των μαθητών, για την προάσπιση του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης, για τις ασκούμενες επιρροές της παγκοσμιοποίησης στην κουλτούρα της διδασκαλίας και της μάθησης (Ματθαίου, Υφαντή 2004 β, Ψυχάρης & Ντάφλος, 2003) προβάλλει με επιτακτικό τρόπο την αναγκαιότητα της δια βίου μάθησης για τους εκπαιδευτικούς. Τα σχολεία, εξάλλου, επιδιώκουν και τα ίδια να βελτιωθούν ως οργανισμοί μάθησης. Αν και αυτό δεν αποτελεί σήμερα το μοναδικό χώρο οικοδόμησης της γνώσης και κοινωνικοποίησης των μαθητών, ωστόσο οι σύγχρονες κοινωνίες προβάλλουν ακόμη ισχυρές προσδοκίες προς τους εκπαιδευτικούς. Η απαίτηση να λειτουργεί το σχολείο ως χώρος όπου καλλιεργούνται δεξιότητες κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών, να ενισχύονται οι πρωτοβουλίες για τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, να ενθαρρύνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις και η συνεργασία με τους άλλους, να αναπτύσσονται τρόποι αναζήτησης και διαχείρισης της γνώσης και της πληροφορίας προϋποθέτει για την ικανοποίησή της αφενός την ύπαρξη μιας διδασκαλίας υψηλού επιπέδου και αφετέρου τη διαρκή και συστηματική εκπαίδευση των ίδιων των εκπαιδευτικών, μέσω ενός υποστηρικτικού δικτύου μάθησης. Γίνεται έτσι αντιληπτό ότι οι παραδοσιακοί θεσμοί εκπαίδευσης τείνουν προς αναθεώρηση, ενώ δίδεται κυρίως έμφαση στο μαθησιακό χαρακτήρα της σχολικής εκπαίδευσης (Altrichter, Κορωναίου, Μπαγάκης, Υφαντή, 2000 & 2004 γ. Χαριτίδου, 2002). Δια βίου μάθηση δε σημαίνει βέβαια παροχή γνώσης από κάποιους που ξέρουν σε εκείνους που δεν την κατέχουν αλλά κυρίως αλληλεπιδραστική επικοινωνία ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους (Kendal, 2005), οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να ανταλλάσσουν άμεσα ιδέες, εμπειρίες, τεχνογνωσία. Κατά τον MacBeath (2004), υπάρχουν σήμερα πιεστικά επιχειρήματα υπέρ της δια βίου μάθησης των εκπαιδευτικών, αφού οι νέοι ζουν σε ένα διαφορετικό κοινωνικό και οικονομικό κόσμο, με τεράστιες τεχνολογικές, επικοινωνιακές και καταναλωτικές προκλήσεις, όπου η διδασκαλία αποτελεί μια δραστηριότητα, που θέτει συνεχώς νέα ζητήματα, προβάλλοντας ιδιαιτέ-

4 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 71 ρως την ανάγκη ανάπτυξης δεξιοτήτων που σχετίζονται με τη διαχείριση της γνώσης. Αποτελεί πλέον κοινοτοπία ότι αποστολή των εκπαιδευτικών δεν είναι να μεταφέρουν μόνον γνώσεις, αλλά να βοηθούν τους μαθητές τους να προσεγγίζουν τη δυναμική και ζωντανή γνώση και να οριοθετούν τον εαυτό τους σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ακολούθως μοιάζει με εκείνον του μαθητή, καθώς οι εκπαιδευτικοί αποτελούν φορείς γνώσεων και παράλληλα μαθαίνουν και οι ίδιοι σε μια συνεχή διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης, που ενσωματώνει στοιχεία, όπως η ηλικία, οι εμπειρίες, η προσωπικότητα, οι συνθήκες εργασίας. Από την άποψη αυτή το πεδίο εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών διευρύνεται και περιλαμβάνει κάθε δραστηριότητα επαγγελματικής μάθησης, από τα πρώτα ήδη στάδια της προετοιμασίας τους για το επάγγελμα μέχρι τις επιμορφωτικές δράσεις κάθε μορφής κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής-εκπαιδευτικής τους σταδιοδρομίας (Darling-Hammond, Little, Young, 1998). Όπως εύστοχα υποστήριξε η Sachs (1997), στην καρδιά του νέου επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών κυρίαρχες αξίες παραμένουν η διαρκής μάθηση, η συμμετοχή, η συνεργασία και η δραστηριοποίηση. Παρομοίως, ο Day (2003) διατύπωσε την άποψη ότι, κατά τον 21 ο αιώνα, η επιδίωξη για προσωπική ανάπτυξη αποτελεί βασική προϋπόθεση για οποιονδήποτε επιθυμεί να α- ναγνωρίζεται και να συμπεριφέρεται ως επαγγελματίας καθ όλη τη διάρκεια της καριέρας του. Στη χώρα μας, η σχετική συζήτηση γύρω από την αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αναζωπυρώθηκε κατά τη δεκαετία του 1990 (Ανδρέου, Βεργίδης, 1993 α & 1993 β. Βεργίδης Βρεττός, 1995) και συνδέθηκε τόσο με το θεματικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων όσο και με τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών, που προτάσσει την αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία, ο οποίος θα κατέχει εξειδικευμένες γνώσεις και η αποτελεσματικότητά του θα συναρτάται, μεταξύ άλλων, με το βαθμό ικανοποίησης των απαιτήσεων του επαγγέλματός του, με την αναβάθμιση του κύρους, την επιδίωξη μεγαλύτερης αυτονομίας και ι- κανοποιητικότερων οικονομικών απολαβών (Ξωχέλλης, 2005 & Παπαναούμ, 2003). Σύμφωνα με τον Rogers (2006), ο οποίος μελέτησε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, οι εκπαιδευόμενοι ενήλικες συχνά εγκαταλείπουν τυπικές μορφές εκπαίδευσης, όταν αυτές στηρίζονται σε προκαθορισμένα προγράμματα σπουδών, και αγνοούνται τόσο η κεκτημένη γνώση των εκπαιδευομένων όσο και τα ενδιαφέροντά τους (Τattersall et al., 2005). Επιπλέον, κάποιοι άλλοι παράγοντες, όπως είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η αδυναμία μετακίνησης από τον τόπο κατοικίας τους στον τόπο εκπαίδευσης καθώς και οι χρονικοί περιορισμοί (Longworth, 2003) καθιστούν περισσότερο αναγκαία την οργάνωση ενός ευέλικτου δικτύου δια βίου μάθησης, το οποίο θα επιτρέπει την αυτενέργεια των εκπαιδευτικών. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης οι εκπαιδευόμενοι ανταλλάσσουν πληροφορίες, οργανώνουν τις δράσεις τους, εμπλουτίζουν τις εμπειρίες τους και ουσιαστικά εισάγουν τρόπους εξέλιξής τους. Ακολούθως, θα εξετασθεί ο θεσμός της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, μέσα από μια ιστορική προοπτική, σε μια προσπάθεια να παρουσιασθούν οι επίσημες πολιτικές και να αποκαλυφθούν οι τακτικές, οι αναγκαιότητες και το ποιόν της επιμόρφωσης στη θεσμική της εξέλιξη, σε μια κοινωνία που ραγδαία μεταβάλλεται και ως εκ τούτου οι ανάγκες των μελών της διαφοροποιούνται αναλόγως των συνθηκών. H επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο θεσμικό της πλαίσιο Το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης (Δ.Μ.Ε.) Ο πρώτος από τους επίσημα θεσμοθετημένους φορείς για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα ήταν το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης

5 72 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH (Δ.Μ.Ε.), το οποίο ιδρύθηκε το 1910 στην Αθήνα με το Νόμο ΓΨΙΗ (3718)/1910 και με αρχικό σκοπό την παιδαγωγική μόρφωση των εκπαιδευτικών. Ο Ν. Εξαρχόπουλος στην ομιλία του για την έναρξη λειτουργίας του Διδασκαλείου τόνιζε τα εξής: Ο πρώτος και κυριώτερος λόγος, δι ον η πολιτεία προέβη εις την ίδρυσιν του Διδασκαλείου, είναι όπως εν αυτώ παρέχονται εις τε τους μέλλοντας λειτουργούς της μέσης εκπαιδεύσεως και εις τους ήδη εν υπηρεσία διατελούντες τοιούτους η δέουσα θεωρητική παιδαγωγική μόρφωσις και πρακτική μεθοδική εξάσκησις, αίτινες θεωρούνται απαραίτητοι δια την ευδόκιμον διεξαγωγήν του διδασκαλικού έργου. (Δημαράς, 1974, σσ ). Ο ανωτέρω προσανατολισμός μεταβάλλεται με το Νόμο 2245/1920, ο οποίος όριζε ότι στο Διδασκαλείο οι εκπαιδευτικοί, παράλληλα με την παιδαγωγική κατάρτιση, θα έπρεπε να α- σκούνται και στη διδασκαλία των αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η μεταρρύθμιση ωστόσο του 1929 θα επιφέρει νέα τροποποίηση του προσανατολισμού του Δ.Μ.Ε., καθώς ορίστηκε ως σκοπός του αφ ενός μεν η συμπλήρωσις των επιστημονικών γνώσεων, αφ ετέρου δε η θεωρητική και πρακτική παιδαγωγική μόρφωσις των εν υπηρεσία λειτουργών της Μέσης Εκπαίδευσης. (Ν. 4372/1929, άρθρο 1). Η ανάγκη σύζευξης της παιδαγωγικής και διδακτικής στήριξης των εκπαιδευτικών οδήγησε στη θέσπιση της επιμήκυνσης του χρόνου φοίτησης από ένα σε δύο έτη, χωρίς όμως να υλοποιηθεί αυτό το μέτρο άμεσα. Η διετής φοίτηση στο Δ.Μ.Ε. θα ισχύσει αρκετά αργότερα, κατά την περίοδο (Ανδρέου, 1987). Με τον ίδιο Νόμο (Ν.4372/1929) προβλεπόταν η λειτουργία δύο διακεκριμένων τμημάτων, ενός Φιλολογικού, στο οποίο εκπαιδεύονταν οι φιλόλογοι και οι θεολόγοι, και ενός Φυσικομαθηματικού, στο οποίο φοιτούσαν οι φυσικοί και οι μαθηματικοί. Ο εκπαιδευτικός αυτός προσανατολισμός του Διδασκαλείου παρέμεινε γα περίπου 40 χρόνια, μέχρι το 1970, με εξαίρεση την περίοδο , κατά την οποία είχε ανασταλεί η λειτουργία του (Ανδρέου, 1982). Από το 1910 μέχρι και το 1964, το Διδασκαλείο παρέμεινε υπό την απόλυτη εποπτεία του Υπουργείου Παιδείας. Η πρώτη αλλαγή του φορέα επόπτευσης θα πραγματοποιηθεί κατά τη μεταρρύθμιση του Ο Νόμος 4379/1964 όριζε υπεύθυνο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού έργου του Δ.Μ.Ε. (άρθρα 21, 23). Η δικτατορία του 1967 ουσιαστικά δε μετέβαλε το χαρακτήρα και τη φυσιογνωμία του Δ.Μ.Ε., παρά τις μικρές και δευτερεύουσες τροποποιήσεις (Ν. 748/1970), όπως ήταν η θεσμοθέτηση για πρώτη φορά της εισαγωγικής επιμόρφωσης και της μετεκπαίδευσης, βραχείας και μείζονος διάρκειας, που λαμβάνονταν υπόψη για την υπηρεσιακή εξέλιξη των εκπαιδευτικών (άρθρο 7, παράγραφος 4). Με τον Αναγκαστικό Νόμο 129/1967 το Διδασκαλείο ετέθη και πάλι υπό την εποπτεία του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Το Δ.Μ.Ε. θα λειτουργήσει μέχρι και το 1981, οπότε θα κλείσει και θα καταργηθεί πλέον με το Νόμο 1566/1985. Σε όλα τα χρόνια λειτουργίας του αποσκοπούσε στην παροχή παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών, αφού αυτή απουσίαζε από τα βασικά προγράμματα των προπτυχιακών τους σπουδών. Κατά συνέπεια, αντικαθιστούσε τις ελλείψεις στον παιδαγωγικό τομέα και λειτούργησε ως ένα είδος συμπληρωματικής εκπαίδευσης. Για αυτόν ακριβώς το λόγο, στο Διδασκαλείο είχε προσαρτηθεί και Πρότυπο Ελληνικό Σχολείο (Σχολαρχείο) και Γυμνάσιο, με σκοπό την πραγματοποίηση των πρακτικών ασκήσεων των μετεκπαιδευομένων, στα οποία δίδασκαν εκπαιδευτικοί με αυξημένα προσόντα (δίδασκαν σε Πειραματικά σχολεία ή διέθεταν υψηλές εκθέσεις υπηρεσιακής ικανότητας) (Ανδρέου, 1987). Επικράτησε η μεγάλης διάρκειας φοίτηση (μονοετής και διετής στη συνέχεια) και παρουσιάστηκε μια αξιοσημείωτη σταθερότητα στη λειτουργία του, ανεπηρέαστη σχεδόν από όλες τις μεταρρυθμιστικές απόπειρες. Όλα τα επιμορφωτικά προγράμματα υλοποιήθηκαν υπό τον έλεγχο και την εποπτεία του Υπουργείου Παιδεί-

6 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 73 ας, ενώ φανερή ήταν η εξάρτηση του Δ.Μ.Ε. από τη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου της Αθήνας, αφού η διεύθυνσή του ανατίθετο κατά κύριο λόγο σε μέλη του διδακτικού της προσωπικού ή σε συνεργάτες της και η λειτουργία του ταυτίζονταν απόλυτα με τη θητεία του εκάστοτε διευθυντή του (Ανδρέου, ό.π.). Επιπλέον, δε θα πρέπει να παραβλεφθεί το γεγονός ότι βασικός ε- πίσης σκοπός του Δ.Μ.Ε., σύμφωνα με τη νομοθεσία, ήταν η εκπαίδευση μελλοντικών στελεχών της εκπαίδευσης, ώστε να επιτυγχάνεται τόσο ο έλεγχος των δομών του σχολικού συστήματος και η υλοποίηση της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και η ανάδειξη διδακτικού προσωπικού για τις τότε Παιδαγωγικές Ακαδημίες και τις Σχολές Νηπιαγωγών. Η πτώση της δικτατορίας και οι εκλογές που πραγματοποιήθηκαν στις 21 Νοεμβρίου του 1974 μετέβαλαν το πολιτικό σκηνικό της χώρας και δρομολόγησαν σημαντικές αλλαγές και στον εκπαιδευτικό χώρο, που αποκρυσταλλώθηκαν στη μεταρρύθμιση του 1976 ( βλ. πίνακας 1). Οι Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.) Στα πρώτα χρόνια της Μεταπολίτευσης (1974 και εξής), η ίδρυση του Κέντρου Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Μ.Ε.) (Νόμος 186/1975) θα μεταβάλει και το καθεστώς ε- πιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σηματοδοτώντας κάποιες αλλαγές. Έτσι, στο πλαίσιο υλοποίησης του Νόμου 186/1975, ιδρύθηκαν οι Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.) (Π.Δ. 127/1977) ετήσιας διάρκειας υπό την εποπτεία και παρακολούθηση του Κ.Ε.Μ.Ε., σε μια προσπάθεια διεύρυνσης της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών τόσο με την αύξηση του αριθμού των επιμορφούμενων όσο και με την ίδρυση Σχολών σε μεγάλα αστικά κέντρα της χώρας. Έτσι, με το Π.Δ. 459/1978 ιδρύθηκαν οι δύο πρώτες Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. στην Αθήνα και στη Θεσσαλονίκη και σταδιακά δημιουργείται ένα ολοκληρωμένο δίκτυο Σχολών στο Ηράκλειο, τα Ιωάννινα, την Πάτρα και την Καβάλα (Π.Δ. 798/1980) και αργότερα στη Λαμία και στην Κοζάνη (Π.Δ. 178/1983). Κατά το Βεργίδη (1996), γίνεται σαφές ότι η επιβολή της εκπαιδευτικής αστικής μεταρρύθμισης το προώθησε την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως αναγκαία συνιστώσα του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης (σ. 65 ). Συνεπώς, κατά την υπό εξέταση περίοδο, παρουσιάζεται μια διεύρυνση στη λειτουργία του θεσμού της επιμόρφωσης, δεδομένου ότι, από το 1978 μέχρι την κατάργηση των Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. το 1992, φοίτησαν περίπου εκπαιδευτικοί (Βεργίδης, 1996), χωρίς όμως να επιτευχθούν ουσιαστικές αλλαγές στο περιεχόμενο και τις στρατηγικές της επιμόρφωσης, αφού τόσο ο τρόπος λειτουργίας όσο και τα διδασκόμενα μαθήματα παρέμειναν ίδια με των Διδασκαλείων, με υποδιπλασιασμό των ωρών διδασκαλίας τους. Επιπλέον, ιδιαίτερα κατά τα πρώτα χρόνια λειτουργίας των Σχολών, η επιλογή των εκπαιδευτικών γινόταν με κριτήριο τα έτη υπηρεσίας και τη βαθμολογία στις σχετικές εξετάσεις όπου συμμετείχαν. Αλλαγή του θεσμικού πλαισίου, όσον αφορά στην επιλογή των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, επήλθε με το Π.Δ. 178/1983, οπότε ορίστηκε η εγγραφή στις Σχολές Επιμόρφωσης να γίνεται με κλήρωση των υποψηφίων (άρθρο 6). Η ίδρυση των Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. δεν έθιξε τη λειτουργία του Διδασκαλείου, αφού επικρατούσε το διπλό δίκτυο: Σχολές Επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς των σχολείων και φοίτηση στο Διδασκαλείο για τα μελλοντικά στελέχη της εκπαίδευσης. Επισημάνθηκαν εξάλλου αρκετές αδυναμίες στη λειτουργία του συστήματος αυτού επιμόρφωσης, όπως στελέχωση με μη μόνιμο διδακτικό προσωπικό, απουσία ενεργητικής συμμετοχής των εκπαιδευτικών, έλλειψη αυτονομίας από την κεντρική εξουσία, ανοίγοντας έτσι, από τις αρχές της δεκαετίας του 1980, ένα νέο προσανατολισμό για τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Βεργίδης, 1995). Οι Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. τελικά λειτούργησαν έως το 1992, οπότε αντικαταστάθηκαν από τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.), τα οποία θεωρητικά λειτούργησαν ως αυτοδύναμοι και ευέλικτοι μηχανισμοί στην υπηρεσία αναβάθμισης συνολικά της εκπαίδευσης (βλ. πίνακας 1).

7 74 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.) Ο θεσμός των Π.Ε.Κ. παρουσιάζει ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην ιστορία της επιμορφωτικής πολιτικής στη χώρα μας, καθώς ο θεσμός προτάθηκε για πρώτη φορά το 1981, νομοθετήθηκε το 1985 και ενεργοποιήθηκε τελικά το Συνοδεύτηκε από τρεις νομοθετικές ρυθμίσεις (Ν.1566/1985, Ν.1824/1988, Ν.2009/1992) και συμπληρώθηκε αντίστοιχα από τρία Προεδρικά Διατάγματα (Π.Δ. 348/1989, Π.Δ. 250/1992, Π.Δ. 101/1994). Με το Νόμο Πλαίσιο 1566/1985 (άρθρα 28, 29), οι Σχολές Επιμόρφωσης αντικαταστάθηκαν από τα Π.Ε.Κ., σε μια προσπάθεια ε- ξακτίνωσης της επιμόρφωσης, χωρίς όμως τελικά να επιτευχθεί και η ουσιαστική της αυτονόμηση από την κεντρική διοίκηση και η προσαρμογή της στις εκάστοτε τοπικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών. Ο Νόμος 1566/1985 εξειδίκευσε τους σκοπούς, τις μορφές και τους φορείς επιμόρφωσης. Συγκεκριμένα, στο άρθρο 28 ορίζονταν τα εξής: Σκοπός της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι η ενημέρωση των νεοδιοριζομένων εκπαιδευτικών σχετικά με το αναλυτικό πρόγραμμα, τα διδακτικά βιβλία και τη διδακτική των μαθημάτων και γενικότερα την εκπαιδευτική πολιτική και η προσαρμογή τους στην πραγματικότητα του σχολείου και τις γενικότερες συνθήκες προσφοράς του διδακτικού τους έργου. Η ε- νημέρωση των εκπαιδευτικών που ήδη υπηρετούν σχετικά με τις εξελίξεις της επιστήμης και της εκπαιδευτικής πολιτικής, τις νέες μεθόδους διδασκαλίας και αξιολόγησης και την ανάπτυξη της ικανότητάς τους, ώστε να ανταποκρίνονται στις μεταβαλλόμενες συνθήκες της εκπαίδευσης και να ασκούν αποτελεσματικότερα το έργο τους. Η ενημέρωση σε σημαντικά εκπαιδευτικά θέματα με νέα αντικείμενα, σε μαθήματα, σε μέτρα και θεσμούς. (Ν. 1566/1985, άρθρο 28). Αξίζει να υπογραμμιστεί ότι το νομοθετικό πλαίσιο που διαμορφώθηκε με τους Νόμους 1566/1985 και 1824/1988 καθώς και με το Π.Δ. 348/1989 περιορίστηκε περισσότερο σε επίπεδο ρητορικής και λόγου για τις θεσμικές αλλαγές, αφού δεν κατέστη δυνατό να δοκιμαστεί στην πράξη, ενώ την υλοποίηση αρκετών μεταρρυθμιστικών μέτρων, που σχετίζονταν με τη λειτουργία των Π.Ε.Κ., ανέλαβε η κυβέρνηση της Ν.Δ. με το Νόμο 2009/1992 και το σχετικό Π.Δ. 250/1992. Με το Νόμο 2009/1992 (άρθρα 17,18) επιβλήθηκε ο συγκεντρωτικός έλεγχος στη λειτουργία των Π.Ε.Κ., δεδομένου ότι τα μέλη των συντονιστικών συμβουλίων ορίζονταν με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, στο συντονιστικό συμβούλιο δεν συμμετείχαν εκπρόσωποι των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών, ο διευθυντής και ο υποδιευθυντής ορίζονταν με α- ποφάσεις του Υπουργού Παιδείας, ενώ οι διδάσκοντες στα Π.Ε.Κ. επιλέγονταν με αποφάσεις επίσης της πολιτικής ηγεσίας. Επομένως, στην πράξη ακυρώθηκε κάθε σχετική αυτονομία και οποιαδήποτε δυνατότητα ανάπτυξης πρωτοβουλίας των επιμορφωτικών φορέων. Ο κεντρικός έλεγχος επεκτεινόταν εξάλλου και στους διδάσκοντες των Π.Ε.Κ., καθόσον αυτοί δεν είχαν κανένα περιθώριο διαπραγμάτευσης με τους εκπαιδευτικούς γύρω από το περιεχόμενο της επιμόρφωσης, ενώ το Συντονιστικό Συμβούλιο ενέκρινε το περιεχόμενο των διδασκομένων μαθημάτων και των δραστηριοτήτων (Π.Δ. 250/1992, άρθρο 10, παρ. 3). Χαρακτηριστικό της συγκεντρωτικής τάσης που επικράτησε αυτήν την περίοδο είναι και το ακόλουθο απόσπασμα α- πό την εισηγητική έκθεση του σχεδίου Νόμου 2009/1992: Για όλες τις μορφές επιμόρφωσης απαιτείται ένας κεντρικός σχεδιασμός ως προς τις βασικές κατευθύνσεις της από το αρμόδιο εκπαιδευτικό επιτελικό όργανο του Υπουργείου Παιδείας, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Μόνο έτσι μπορούμε να ελπίζουμε ότι θα έχουμε ένα προγραμματισμό της επιμόρφωσης σε εθνικό επίπεδο.. Γενικότερα, οι κυριότερες αδυναμίες του νέου θεσμού επικεντρώθηκαν σε ζητήματα οργάνωσης σπουδών (oι σπουδές δε διαφοροποιούνταν με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευτικών σε κάθε Π.Ε.Κ.), στην έλλειψη της αναγκαίας υποδομής και του μόνιμου εκπαιδευτικού προσω-

8 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 75 πικού, στην αδυναμία ενεργοποίησης και άλλων φορέων, όπως ήταν τα Α.Ε.Ι., τα Τ.Ε.Ι., οι σχολικές μονάδες, η τότε Σ.Ε.Λ.Ε.Τ.Ε. (τώρα Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) κ.ά. Οι πρακτικές που εφαρμόστηκαν ήταν ξανά σχολικού τύπου (π.χ. εξετάσεις σε συγκεκριμένη ύλη, αριθμητική βαθμολογία στην τελική αξιολόγηση κλπ.). Οι διαδικασίες επιμόρφωσης λοιπόν δεν μπορούσαν να μεταβάλουν το συγκεντρωτισμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Επικράτησε η ετεροκαθοριζόμενη, έντονα γραφειοκρατικοποιημένη και προσθετικού χαρακτήρα επιμορφωτική πολιτική, η οποία όχι μόνο δε συνετέλεσε στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου αλλά -ως ένα βαθμό- επεδίωξε την υιοθέτηση των κυρίαρχων εκπαιδευτικών πρακτικών και την αύξηση του ιδεολογικο-πολιτικού ελέγχου των εκπαιδευτικών (Βεργίδης, 1993 β ). Επιπλέον, η επιμόρφωση στα Π.Ε.Κ. δεν α- πέκτησε μετασχηματιστική δυναμική, δε συνδέθηκε με τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ούτε και με διαδικασίες παραγωγής της παιδαγωγικής γνώσης, που ήταν απαραίτητη για την υποστήριξη της επιμόρφωσης. Εμφάνισε σαφείς επιρροές νεοφιλελεύθερης αντίληψης με την ενίσχυση όχι μόνον του κρατικού ελέγχου αλλά και με τον αποκλεισμό των εκπαιδευτικών από το σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Το 1993, λόγω της αλλαγής στο πολιτικό σκηνικό, ανεστάλησαν τα επιμορφωτικά μέτρα που προβλέπονταν από το Νόμο 2009/1992 και, ένα χρόνο αργότερα, υπογράφτηκε το νέο Π.Δ. 101/1994, με το οποίο καταργήθηκαν οι γραπτές εξετάσεις των επιμορφούμενων στα Π.Ε.Κ., ε- νώ η αξιολόγησή τους περιορίστηκε στην εκπόνηση ατομικής ή ομαδικής εργασίας και στην πραγματοποίηση δειγματικών διδασκαλιών (άρθρο 1). Αυτήν την περίοδο ανοίγει ουσιαστικά ένα νέο κεφάλαιο στην επιμορφωτική πολιτική των εκπαιδευτικών στη χώρα μας, αφού αρχίζει να γίνεται ορατή πλέον η επίδραση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, όχι μόνο μέσω ε- πίσημων κειμένων και οδηγιών της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και με τη δρομολόγηση συγκεκριμένων προγραμμάτων για την εκπαίδευση, όπως ήταν το Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.), το οποίο ουσιαστικά μετέβαλε τόσο το περιεχόμενο όσο και τις διαδικασίες των προγραμμάτων επιμόρφωσης (βλ. πίνακας 1). Τα Επιχειρησιακά Προγράμματα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.) Στο πλαίσιο των προγραμμάτων του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ., ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και ενώ τα Π.Ε.Κ. εξακολουθούσαν να αποτελούν το μοναδικό επιμορφωτικό φορέα, έγινε προσπάθεια να εφαρμοστούν πιο ευέλικτες μορφές επιμόρφωσης, ευρείας ή περιορισμένης εμβέλειας, με την αντικατάσταση της τρίμηνης εισαγωγικής ή περιοδικής επιμόρφωσης από επιμορφωτικά προγράμματα μέσης διάρκειας (περίπου 40 ωρών), δίνοντας στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να επιλέξουν ό,τι ανταποκρινόταν περισσότερο στις ανάγκες τους. Ωστόσο, τα προγράμματα αυτά δεν παρουσίαζαν συνοχή, είχαν επικαλύψεις ως προς το περιεχόμενό τους, διακρίνονταν για τον ευκαιριακό τους χαρακτήρα και γενικά δεν πληρούσαν σημαντικές επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών (Χαραμής & Κοτσιφάκης, 2004). Επιπλέον, τα περισσότερα από αυτά αποσκοπούσαν κυρίως στο να καλύψουν ανάγκες του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος και να καταστήσουν τους εκπαιδευτικούς πιο αποτελεσματικούς στην ε- φαρμογή των εκάστοτε αλλαγών, ενώ ο λεπτομερής σχεδιασμός τους, υπό την εποπτεία του κεντρικού φορέα διαχείρισης των κοινοτικών κονδυλίων, του ΥΠ.Ε.Π.Θ., στερούσε από τους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να παρέμβουν και ενδεχομένως να μετασχηματίσουν ορισμένες α- πό τις δομές τους. Όλα τα ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα, που τα περισσότερα πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του Α ( ) και Β ( ) Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ, οδήγησαν τελικά στη σταδιακή υποβάθμιση και εγκατάλειψη των Π.Ε.Κ, τα οποία, σύμφωνα με το ισχύον ακόμη Π.Δ. 45/1999, περιορίστηκαν στην εισαγωγική επιμόρφωση. Είχε προηγηθεί εξάλλου από

9 76 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH την Πολιτεία η θεσμοθέτηση των Μορφωτικών Κέντρων Στήριξης της Εκπαίδευσης (ΜΟ.ΚΕ.Σ.Ε.) με το Νόμο 2327/1995, τα οποία όμως ουδέποτε λειτούργησαν. Επισημαίνεται επίσης ότι υποχρεωτική παραμένει μέχρι και σήμερα μόνον η εισαγωγική ε- πιμόρφωση, η οποία, όπως αναφέρθηκε, ρυθμίζεται από τις διατάξεις του Π.Δ. 45/1999 και προβλέπει κατ αρχάς τη φοίτηση των νεοδιορισθέντων εκπαιδευτικών για δύο εβδομάδες, πριν από την έναρξη των μαθημάτων, στην έδρα του οικείου Π.Ε.Κ. ή και σε άλλες πόλεις της περιοχής του Π.Ε.Κ., και κατόπιν τη φοίτηση μίας επιπλέον εβδομάδας κατά το δεύτερο δεκαπενθήμερο του Ιουνίου. Επιπλέον, όσοι εκπαιδευτικοί διαθέτουν προϋπηρεσία ενός τουλάχιστον έτους παρακολουθούν υποχρεωτικά μόνον την πρώτη φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης, ενώ όσοι διορίζονται μετά την έναρξη των μαθημάτων παρακολουθούν ταχύρυθμο επιμορφωτικό σεμινάριο, αντί της πρώτης φάσης της εισαγωγικής επιμόρφωσης, που διαρκεί περίπου δέκα μέρες το χρόνο και πραγματοποιείται παράλληλα με το διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών. Εν τω μεταξύ η ελληνική εκπαίδευση έρχεται αντιμέτωπη με μια σειρά αλλαγών και σε άλλους τομείς, ανάμεσα στους οποίους σημαντική θέση καταλαμβάνει το σύστημα διοίκησης και εποπτείας της εκπαίδευσης, το οποίο φαίνεται να παρουσιάζει τάσεις αποκέντρωσης με τη δημιουργία των Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης (Ν. 2817/2000) (Σαΐτης, Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005). (βλ. πίνακας 1). Ο Οργανισμός Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) Οι αλλαγές στο σύστημα διοίκησης της εκπαίδευσης, με τη θεσμοθέτηση των Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης, επέφεραν νέα τροποποίηση στο θεσμικό καθεστώς της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Διαμορφώθηκε ένας σχετικά αυτονομημένος οργανισμός με την επωνυμία Οργανισμός Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.), που προσιδίαζε σε Οργανισμό Νομικού Προσώπου Ιδιωτικού Δικαίου (Ν.Π.Ι.Δ.) και δεν υπόκειτο στον άμεσο έ- λεγχο του κράτους και του δημόσιου λογιστικού ελέγχου. Ο Ο.ΕΠ.ΕΚ. ιδρύθηκε με το Νόμο 2986/2002 (άρθρο 6), εποπτευόμενος από τον Υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων και διοικούμενος από τον Πρόεδρο και οκταμελές Διοικητικό Συμβούλιο που διορίζονται από τον Υπουργό Παιδείας με τριετή θητεία. Στους ιδρυτικούς του σκοπούς περιλαμβάνονταν ο σχεδιασμός της επιμορφωτικής πολιτικής για τους εκπαιδευτικούς, ο συντονισμός και η εφαρμογή επιμορφωτικών δράσεων, η κατάρτιση επιμορφωτικών προγραμμάτων, ύστερα από έγκριση της πολιτικής ηγεσίας του ΥΠ.Ε.Π.Θ., η ανάθεση επιμορφωτικού έργου σε αρμόδιους φορείς υλοποίησης, η κατανομή και η διαχείριση πόρων για την ε- πιμόρφωση των εκπαιδευτικών καθώς και η πιστοποίηση φορέων και τίτλων επιμόρφωσης ( Μεταξύ των επιτελικών του σκοπών είναι η ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών, ο σχεδιασμός, η οργάνωση και η ανάθεση επιμορφωτικών προγραμμάτων, η ανάπτυξη επιστημονικών δραστηριοτήτων σχετικά με την επιμορφωτική διαδικασία, η προώθηση πολιτικών δια βίου εκπαίδευσης, η συμμετοχή σε διεθνείς επιστημονικές διοργανώσεις με αντικείμενο την επιμόρφωση και ο προγραμματισμός διακρατικών ανταλλαγών επιμορφωτών και επιμορφούμενων. Σε θεωρητικό τουλάχιστον επίπεδο, ο Ο.ΕΠ.ΕΚ., από την ίδρυσή του, ανέλαβε να σχεδιάσει και να οργανώσει την εισαγωγική επιμόρφωση των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών, την ε- πιμόρφωση των στελεχών της εκπαίδευσης, τη μακράς διάρκειας επιμόρφωση και την αυτοεπιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τη δημιουργία επιμορφωτικού προσωπικού και την εξ αποστάσεως εκπαίδευση ( Επίσης, δύο από τις σημαντικότερες δράσεις του, που αποτελούν άλλωστε προϋπόθεση για την άσκηση μιας αποτελεσματικής επιμορφωτικής πολιτικής, είναι η αξιολόγηση των υφιστάμενων επιμορφωτικών κέντρων και η έρευ-

10 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 77 να ανίχνευσης των εκπαιδευτικών αναγκών. Όσον αφορά στην πρώτη δραστηριότητα, θα επιδιωκόταν η διαπίστωση του βαθμού αποτελεσματικότητας του έργου που επιτελείται στα Π.Ε.Κ. και ο εντοπισμός των παραγόντων εκείνων που θα αύξαναν και θα βελτίωναν την ποιότητα της επιμόρφωσης. Μέσω του έργου αυτού θα επιχειρούνταν διερεύνηση, καταγραφή και αξιολόγηση των παραμέτρων εκείνων που υπεισέρχονται στην υλοποίηση της επιμορφωτικής δραστηριότητας και την επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά και θα διαμορφώνονταν προτάσεις για τη βελτίωση της λειτουργίας της. Ωστόσο, ούτε αξιολόγηση των Π.Ε.Κ., ούτε μελέτες καταγραφής των αναγκών των εκπαιδευτικών για να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό της επιμόρφωσης έ- χουν μέχρι σήμερα πραγματοποιηθεί, ενώ έχουν αρχίσει να υλοποιούνται απευθείας επιμορφωτικές δράσεις (π.χ. σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, συσχετισμός οικογενειακού-κοινωνικού-πολιτισμικού περιβάλλοντος για τα σχολική επίδοση του παιδιού, ανάπτυξη κριτικήςδημιουργικής σκέψης) από τον ίδιο τον Ο.ΕΠ.ΕΚ. ( (βλ. πίνακας 1). Συζήτηση-Συμπέρασματα Από την παρουσίαση του νομοθετικού πλαισίου και των προσπαθειών που καταβλήθηκαν για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνάγεται ότι σε μια σύγχρονη κοινωνία της μάθησης τα ζητήματα της επιμόρφωσης στην Ελλάδα δεν αντιμετωπίστηκαν ενιαία και συνολικά από τους πολιτικούς υπεύθυνους κατά τη διαμόρφωση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Συγκεκριμένα, όλες οι θεσμικού χαρακτήρα επιμορφωτικές δραστηριότητες στη χώρα μας σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν με στόχο την ενίσχυση της θεωρητικής γνώσης των εκπαιδευτικών και την ανάπτυξη δεξιοτήτων, οδηγώντας σε μια εργαλειακού τύπου μάθηση. Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση υφίσταται ακόμη και σήμερα ο συγκεντρωτισμός και η γραφειοκρατική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, όπου ο εκπαιδευτικός δε συμμετέχει ούτε στο σχεδιασμό, ούτε στις επιλογές, ούτε στις αποφάσεις για την ε- πιμορφωτική πολιτική. Αυτό ενδεχομένως να οφείλεται και στο γεγονός ότι τα εφαρμοζόμενα προγράμματα δε στηρίχθηκαν στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, η οποία θα επέτρεπε την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην οριοθέτηση των αναγκών τους, στο σχεδιασμό, στην υλοποίηση και στην αξιολόγηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων (Υφαντή και Βοζαΐτης, 2005). Το παράδειγμα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης που εφαρμόστηκε στην Ελλάδα κατά την περίοδο , στο πλαίσιο των Ε.Π.ΕΑ.Ε.Κ., είναι χαρακτηριστικό. Ενώ δηλαδή έδινε τη δυνατότητα στην ίδια τη σχολική μονάδα να αναπτύξει συγκεκριμένες στρατηγικές για τη βελτίωσή της, αξιοποιώντας την αυτονομία της από την κεντρική διοίκηση, ωστόσο δεν μπόρεσε να γενικευτεί ως θεσμός, γιατί και η λογική της και η μεθόδευσή της προσέκρουαν σε μια αποσπασματική, ασυντόνιστη και συχνά αντιφατική πολιτική για το επάγγελμα και την α- νάπτυξη του εκπαιδευτικού (Παπαναούμ, 2005). Έτσι, αποσπασματικές ρυθμίσεις για την επιμόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, όπως ήταν ο θεσμός της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, χωρίς ευρύτερες αλλαγές στη δομή και τη διοίκηση της εκπαίδευσης, στα αναλυτικά προγράμματα και στη διαχείριση της γνώσης, φαίνεται ότι αδυνατούν να επιφέρουν μακροπρόθεσμες αλλαγές που θα επηρεάσουν την επιμόρφωση και το επάγγελμα των εκπαιδευτικών. Όλες οι μορφές επιμόρφωσης (Διδασκαλείο, Σ.ΕΛ.Μ.Ε., Π.Ε.Κ.) καλλιέργησαν τη σχολειοποιημένη μορφή επιμόρφωσης διατηρώντας έναν θεωρητικό χαρακτήρα στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ενώ η ίδρυση και η λειτουργία των Π.Ε.Κ. ως πολιτική πρόταση και επιλογή οριστικοποίησε την αυτονόμηση της επιμόρφωσης από τα Πανεπιστήμια, με

11 78 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH σκοπό την οργάνωση ενός συγκεκριμένου και συγκεντρωτικού διδακτικού πλαισίου εκτέλεσης του εκπαιδευτικού έργου (Παπακωνσταντίνου, 1993). Κατά τα τελευταία χρόνια, ιδιαίτερα με τη λειτουργία των πολύμορφων ταχύρυθμων επιμορφωτικών προγραμμάτων, αναδύθηκε μία τάση επαγγελματοποίησης της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης, ενώ αρχίζει να διαφαίνεται στην επιμόρφωση και η ευρωπαϊκή της διάσταση με την κοινοτική χρηματοδότηση και την απορρόφηση των σχετικών κονδυλίων. Ταυτόχρονα, μέσω πολλών ευέλικτων ή ταχύρυθμων προγραμμάτων (π.χ. αγωγής του καταναλωτή, χρήσης νέων τεχνολογιών) παρατηρούνται όχι μόνο στον ελληνικό χώρο αλλά και διεθνώς νεοφιλελεύθερες επιρροές στις εκπαιδευτικές πολιτικές για την επιμόρφωση (Βεργίδης, 1993 α & 1993 β. Hargreaves, Rogers, Sachs, Υφαντή, 2003). Φαίνεται λοιπόν ότι διαχρονικά, αν και καταβλήθηκαν προσπάθειες από την πολιτεία για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εντούτοις το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει διαμορφώσει ακόμη μια σταθερή συναινετική εκπαιδευτική πολιτική και μια μακροπρόθεσμη στρατηγική προσαρμοσμένη στις ανάγκες των εκπαιδευτικών. Κάθε προσπάθεια να εισαχθούν αλλαγές στην εκπαίδευση, είτε σε επίπεδο εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης είτε σε επίπεδο επιμέρους αλλαγών ή ακόμα και μεμονωμένων μέτρων, συνοδευόταν συνήθως και από ρυθμίσεις που αφορούσαν στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ενώ η ίδια η επιμόρφωση ως εκπαιδευτικός θεσμός δε λειτούργησε ως μέσον και τρόπος ανανέωσης, κριτικής θεώρησης και ενεργητικής παρέμβασης στην εκπαιδευτική πραγματικότητα (Παπακωνσταντίνου, 1993). Παρ όλα αυτά, μια πολιτική που θα ενσωματώνει προγράμματα ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης, προσωπικής ανάπτυξης και συνεχούς ανανέωσης του εκπαιδευτικού της προσωπικού σε ένα περιβάλλον δια βίου μάθησης καθίσταται επιβεβλημένη για κάθε εκπαιδευτικό σύστημα που διεκδικεί υψηλό βαθμό ποιότητας, αποτελεσματικότητας και ανταπόκρισης στις εκπαιδευτικές και γενικότερα στις κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις. Η τελευταία, επίσης, θεσμική ρύθμιση για την επιμόρφωση (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) εγείρει νέους προβληματισμούς κατά πόσον ένας τέτοιος οργανισμός, ενταγμένος στην υπάρχουσα γραφειοκρατική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, εξαρτημένος από την εκάστοτε κεντρική διοίκηση και ευάλωτος στις κυβερνητικές αλλαγές, μπορεί να επιφέρει ουσιαστικά αποτελέσματα στον τομέα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Κεντρικά σχεδιασμένα τα περισσότερα προγράμματα επιμόρφωσης και εστιασμένα στο τεχνοκρατικό μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης (Ματσαγγούρας, 2005) αγνόησαν τις πεποιθήσεις, την εμπειρία, τη συνεργατικότητα, την κριτική και δημιουργική σκέψη των εκπαιδευτικών, ενώ αποκαλύφθηκαν αδύναμα να διερευνήσουν θέματα που αφορούσαν άμεσα στην καθημερινή διδακτική διαδικασία. Είναι εξάλλου αποδεκτό ότι οι εκάστοτε θεσμικές ρυθμίσεις συχνά μπορούν να διαμορφώσουν συνθήκες βελτίωσης του εκπαιδευτικού και του σχολείου, αν βέβαια οι δίαυλοι επικοινωνίας λειτουργών της εκπαίδευσης και των φορέων της πολιτικής εξουσίας παραμένουν ανοικτοί, παρά τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις, τις διαπραγματεύσεις αλλά και τις συναινέσεις που χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι (Titmus, 1999). Όπως ενδεικτικά επισημαίνει ο Elliott (2005), όσο πιο πολλές συνθήκες δημιουργούνται που επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να συμπεριλάβουν και άλλους εταίρους στη συζήτηση για τη διδασκαλία και τη μάθηση τόσο περισσότερο θα βελτιώσουν οι ίδιοι την επαγγελματική τους ικανότητα (σ. 51). Συνεπώς, αν και η επαγγελματική ανάπτυξη συνδέεται με την κοινωνία της γνώσης, βασικές αρχές της δια βίου μάθησης δεν έχουν καταφέρει ακόμη να επηρεάσουν την τυπική εκπαίδευση στον τομέα παροχής επιμορφωτικών προγραμμάτων προς τους εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα, ενώ ακόμη και σήμερα οι φορείς τόσο της αρχικής όσο και της συνεχιζόμενης εκπαί-

12 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 79 Πίνακας 1: Το θεσμικό πλαίσιο για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Νόμοι-Προεδρικά Διατάγματα Περιεχόμενο Nομοθετημάτων Ν. ΓΨΙΗ (Ν.3718/1910) Ίδρυση του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαίδευσης (Δ.Μ.Ε.). Ν. 2245/1920 Επέκταση της επιμόρφωσης στα γνωστικά αντικείμενα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ν. 4372/1929 Θεσπίζεται η διετής φοίτηση στο Δ.Μ.Ε. Ν. 4379/1964 Το εκπαιδευτικό έργο του Δ.Μ.Ε. περιέρχεται στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.). Ν. 129/1967 Το Δ.Μ.Ε. επανέρχεται κάτω από την εποπτεία του ΥΠ.Ε.Π.Θ. Ν. 748/1970 Σκοπός του Δ.Μ.Ε.: η παιδαγωγική επιμόρφωση, η μετεκπαίδευση, η επιστημονική έρευνα. Ν. 186/1975 Ίδρυση του Κέντρου Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Μ.Ε.). Π.Δ 127/1977 Ίδρυση της Σχολής Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.). Π.Δ 459/1978 Ίδρυση των Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. Αθηνών, Θεσσαλονίκης. Π.Δ 798/1980 Ίδρυση των Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. Ηρακλείου, Ιωαννίνων, Πατρών, Καβάλας. Π.Δ 178/1983 Ίδρυση των Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. Λαμίας, Κοζάνης. Η φοίτηση ορίζεται μετά από κλήρωση. Ν. 1566/1985 Θεσμοθέτηση των Π.Ε.Κ. Ν. 1824/1988 Ορίζονται ως φορείς επιμόρφωσης η σχολική μονάδα και τα Α.Ε.Ι. Θεσπίζεται η περιοδική επιμόρφωση. Π.Δ 348/1989 Ρύθμιση νομοθετικών μέτρων (διάρκεια φοίτησης, διαδικασίες πρόσκλησης εκπαιδευτικών, αξιολόγηση, αρμοδιότητες του Δ.Σ. των Π.Ε.Κ.). Ν. 2009/1992 Ενίσχυση του συγκεντρωτικού χαρακτήρα των Π.Ε.Κ. Π.Δ 250/1992 Δημοσίευση του προγράμματος της εισαγωγικής και περιοδικής επιμόρφωσης. Π.Δ 101/1994 Κατάργηση των εξετάσεων. Εκπόνηση εργασιών και δειγματικών διδασκαλιών. Ν. 2327/1995 Θεσμοθέτηση των Μορφωτικών Κέντρων Στήριξης της Εκπαίδευσης (ΜΟ.ΚΕ.Σ.Ε.). Π.Δ 45/1999 Η επιμόρφωση περιορίζεται στην εισαγωγική επιμόρφωση. Ν. 2986/2002 Ίδρυση του Οργανισμού Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.).

13 80 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH δευσης των εκπαιδευτικών λειτουργούν ακολουθώντας το παραδοσιακό σύστημα οργάνωσης και ελέγχου της σχολικής εκπαίδευσης. Η οργάνωση ενός δικτύου δια βίου μάθησης για τους εκπαιδευτικούς προϋποθέτει την ύ- παρξη ενός ανοιχτού συστήματος, το οποίο θα αξιοποιεί όλες τις διαθέσιμες πηγές γνώσης (Kendal, Titmus, 1999), θα ενισχύει τη συμμετοχή όσο το δυνατόν περισσότερων εκπαιδευτικών, θα εκμεταλλεύεται τις δυνατότητες των διαφόρων εκπαιδευτικών οργανισμών (π.χ. σχολείων, πανεπιστημίων), δημιουργώντας δίκτυα επικοινωνίας όχι μόνο μεταξύ τους αλλά και με τους δημόσιους φορείς, τις τοπικές αρχές, τους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής κοινότητας, τους συνδικαλιστικούς φορείς κλπ. (Elliott, 1996 & Υφαντή & Βοζαΐτης, 2007). Eπιπλέον, ένα τέτοιο δίκτυο αναμένεται να αναγνωρίζει και να αξιολογεί τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και να δίνει σε αυτούς τη δυνατότητα να συνεργάζονται μεταξύ τους στην αναζήτηση ε- ναλλακτικών τρόπων πρόσβασης σε νέες γνώσεις και καινοτομίες και να τους ενθαρρύνει στην εφαρμογή τους. Έτσι, ακόμα και στο πλαίσιο ενός συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως είναι το ελληνικό (Υφαντή, Ifanti, 1995), δε θα αποτελούσε ουτοπία η διαμόρφωση δικτύων για την προώθηση συνεργασίας των εκπαιδευτικών, για την υιοθέτηση διαφόρων σύγχρονων τύπων διδασκαλίας στα κατά περίπτωση σχολεία (σχολεία ειδικής αγωγής, διαπολιτισμικά, μουσικά, πειραματικά κλπ.), για την εφαρμογή ποικίλων τεχνικών διδασκαλίας (π.χ. παιχνίδι ρόλων, μελέτες περίπτωσης, οργάνωση εργαστηρίων, μικροδιδασκαλίες κ.ά.). Συνοψίζοντας, τα σύγχρονα προγράμματα επιμόρφωσης και συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης για τους εκπαιδευτικούς καλούνται να αντισταθμίσουν τα ελλείμματα της παραδοσιακής εκπαίδευσης και κατάρτισης, τα οποία επικεντρώθηκαν σε βραχυπρόθεσμους στόχους και αναπαρήγαγαν μορφές παθητικής πρόσληψης των εκπαιδευτικών προϊόντων α- ναστέλλοντας την ενεργητική συμμετοχή στις εκπαιδευτικές εξελίξεις (Ματσαγγούρας, Ξωχέλλης, Ifanti, 2007). Επιπλέον, η εκπόνηση οποιουδήποτε προγράμματος επιμόρφωσης ή συνεχούς κατάρτισης θα πρέπει να συνδέεται με τη διερεύνηση, την ανάλυση και την α- ξιολόγηση των αναγκών των εκπαιδευτικών, συνδυάζοντας τις συλλογικές με τις ατομικές προσδοκίες τους για τα αποτελέσματα αυτών των προγραμμάτων και την απήχησή τους στην επαγγελματική πορεία τους. Προπαντός η ανανέωση και ο εκσυγχρονισμός των γνώσεων που απαιτούνται για τη διαρκή συμμετοχή των εκπαιδευτικών στην κοινωνία της μάθησης καθιστά αναγκαία την κατανόηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ώστε να βελτιώνουν διαρκώς τη θέση τους και συνεπώς τη λειτουργία των ποικίλων εκπαιδευτικών πρακτικών στο σχολείο. Πηγές Εισηγητική Έκθεση του Νόμου 2009/1992 Εθνικό σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και άλλες διατάξεις (Κεφ.Γ, άρθρα 17 και 18, σσ. 9-21). Νόμος ΓΨΙΗ_ (3718/1910) Περί παιδαγωγικής μορφώσεως και δοκιμασίας των λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 152Α/ ). Νόμος 2245/1920 Περί μεταρρυθμίσεως και συμπληρώσεως του Διδασκαλείου της Μέσης Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 144Α/ ). Νόμος 4372/1929 Περί μεταρρυθμίσεως του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 296Α/ ). Νόμος 3971/1959 Περί τεχνικής και επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, οργανώσεως της μέσης εκπαιδεύσεως και διοικήσεως της παιδείας (Φ.Ε.Κ. 187Α / ). Νόμος 4379/1964 Περί οργανώσεως και διοικήσεως της γενικής (στοιχειώδους και μέσης) εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 128Α/ ).

14 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 81 Νόμος 129/1967 Περί οργανώσεως της γενικής παιδείας και άλλων διατάξεων (Φ.Ε.Κ. 163/ ). Νόμος 748/1970 Περί επιμορφώσεως και μετεκπαιδεύσεως του εκπαιδευτικού προσωπικού μέσης εκπαιδεύσεως και αναδιοργανώσεως του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 274Α/ ). Νόμος 186/1975 Περί του Κέντρου Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμορφώσεως (Κ.Ε.Μ.Ε.) και διατάξεων τινών του προσωπικού της κεντρικής υπηρεσίας του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (Φ.Ε.Κ. 214Α/ ). Νόμος 1566/1985 Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις (Φ.Ε.Κ. 167/ ). Νόμος 1824/1988 Ρύθμιση θεμάτων εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις (Φ.Ε.Κ. 296Α/ ). Νόμος 2009/1992 Εθνικό σύστημα επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και άλλες διατάξεις (Φ.Ε.Κ. 18Α/ ). Νόμος 2327/1995 Εθνικό συμβούλιο παιδείας, ρύθμιση θεμάτων έρευνας, παιδείας και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις (Φ.Ε.Κ. 156Α/ ). Νόμος 2986/2002 Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις (Φ.Ε.Κ. 24/ ). Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ.) 127/1977 Περί οργανώσεως και λειτουργίας παρά τω Κ.Ε.Μ.Ε. Σχολής Επιμορφώσεως Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως (Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.) (Φ.Ε.Κ. 40Α/ ). Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ.) 459/1978 Περί οργανώσεως και λειτουργίας Σχολών Επιμορφώσεως Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως (Φ.Ε.Κ. 93Α/ ). Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ.) 178/1983 Ίδρυση, οργάνωση και λειτουργία των Σχολών Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (Σ.Ε.Λ.Μ.Ε.) (Φ.Ε.Κ. 70Α/ ). Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ.) 348/1989 Επιμόρφωση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Φ.Ε.Κ. 158/ ). Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ.) 250/1992 Ρύθμιση θεμάτων υποχρεωτικής επιμόρφωσης εκπαιδευτικών και θεμάτων λειτουργίας των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (Φ.Ε.Κ. 138Α/ ). Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ.) 101/1994 Τροποποίηση διατάξεων του Π.Δ. 250/92 (Φ.Ε.Κ. 78/ ). Προεδρικό Διάταγμα (Π.Δ.) 45/1999 Εισαγωγική επιμόρφωση εκπαιδευτικών (Φ.Ε.Κ. 46/ ). Βιβλιογραφία Α. Ελληνόγλωσση Altrichter, H. (2002) Γιατί πρέπει να κάνουν έρευνα οι εκπαιδευτικοί και πώς θα μπορούσαν να την κάνουν (μτφ.), στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Ανδρέου Α. (1991) Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: προς την πολυτυπία και πολυμορφία, Λόγος και Πράξη, τεύχος 46, σσ Ανδρέου Α. (1987) Ιστορική επισκόπηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα και η περίπτωση του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαίδευσης, Ε Εκπαιδευτικό Συνέδριο ΟΛΜΕ, Αθήνα: ΟΛΜΕ, σσ Ανδρέου Α. (1982) Επισκόπηση του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη χώρα μας, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 9, σσ Beath, M. J. (2004) Μπορούν να μάθουν οι εκπαιδευτικοί; στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.) Επιμόρφωση και ε- παγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Βεργίδης Δ. (2001) Δια βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική, στο: Χάρης Κ.Π., Πετρουλάκης Ν. Β., & Νικόδημος Σ. Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια βίου μάθηση: διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική, Πρακτικά του Θ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Αθήνα: Ατραπός, σσ Βεργίδης Δ. (1996) Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα μετά τη μεταπολίτευση, στο: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Η ανοικτή και εξ αποστάσεως μάθηση ως εργαλείο για την επιμόρφωση των εκ-

15 82 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH παιδευτικών και την εκπαίδευση των μαθητών: πρόκληση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Αθήνα: Πρακτικά Ευρωπαϊκού Συμποσίου, σσ Βεργίδης Δ. (1995) Από τις σχολές επιμόρφωσης στα περιφερειακά επιμορφωτικά κέντρα: Κριτική επισκόπηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, στο: Καζαμίας Α.-Κασσωτάκης Μ. (επιμ.) Ελληνική εκπαίδευση: προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Αθήνα: Σείριος, σσ Βεργίδης Δ. (1993 α ) Νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 69, σσ Βεργίδης Δ. (1993 β ) Νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 70, σσ Βρεττός Γ. (1995) Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε κρίση. Επιλογές και αδιέξοδα, Νέα Παιδεία, τεύχος 74, σσ Γκότοβος Θ. (1982) Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσματικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 9, σσ Day, C. (2003) H εξέλιξη των εκπαιδευτικών, οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης, Αθήνα: Τυπωθήτω. Δημαράς Α. (2006) Πού πάει το σχολείο; Εφ. ΤΟ ΒΗΜΑ, 12 Νοεμβρίου Δημαράς Α. (1974) (επιμ.) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε , Αθήνα: Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη. Elliott, J. (2005) O εκπαιδευτικός ως μέλος μιας δικτυωμένης κοινότητας μάθησης, στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.) Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Κασσωτάκης Μ. (2007) Η αρχική παιδαγωγική κατάρτιση του προσωπικού της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από τη μεταπολίτευση μέχρι σήμερα: μια ιστορικο-πολιτική ανάλυση, στο: Χαραλάμπους Δ. (επιμ.) Μεταπολίτευση και εκπαιδευτική πολιτική παρελθόν-παρόν-μέλλον, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ Κασσωτάκης Μ. (1983) Από την επιμόρφωση στη μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 11, σσ Kορωναίου Α. (2002) Εκπαιδεύοντας εκτός σχολείου: η συμβολή των οπτικοακουστικών μέσων και των νέων τεχνολογιών, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Ματθαίου Δ. (2000) Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης και δια βίου εκπαίδευση. Οι νέες ορίζουσες του εκπαιδευτικού έργου, Νέα Παιδεία, τεύχος 93, σσ Ματσαγγούρας Η. (2005) Επαγγελματισμός και επαγγελματική ανάπτυξη, στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.): Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Ματσαγγούρας Η. (1995) Στοχαστικοκεντρικός δάσκαλος, στο: Καζαμίας Α. & Κασσωτάκης Μ. Ελληνική εκπαίδευση: προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Σείριος, σσ Μαυρογιώργος Γ. (1989) Επιμόρφωση: Σχεδίασμα Γ για ελεύθερους πολιορκημένους εκπαιδευτικούς Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 45, σσ Μπαγάκης Γ. (1997) Εναλλακτικές μορφές επιμόρφωσης στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 43, σσ Ξωχέλλης, Π. (2007) Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα από τη μεταπολίτευση έως σήμερα, στο: Χαραλάμπους Δ. (επιμ.) Μεταπολίτευση και εκπαιδευτική πολιτική, παρελθόν-παρόν-μέλλον, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ Ξωχέλλης Π. (2005) Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο, Αθήνα: Τυπωθήτω. Ξωχέλλης Π. (1989) Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα, Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Ξωχέλλης Π. (1991) Βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Διαπιστώσεις και προτάσεις, Φιλόλογος, τεύχος 64, σσ Παπακωνσταντίνου Π. (1984) Η επιμόρφωση ως θεσμός σύνδεσης της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη, στο: Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π.: Κριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη, Ιωάννινα: Σύγχρονη Εκπαίδευση, σσ Παπακωνσταντίνου Π. (1993) Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο, Αθήνα: Έκφραση. Παπαναούμ Ζ. (2005) Ο ρόλος της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη: γιατί, πότε, πώς, στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.) Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Παπαναούμ Ζ. (2003) Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση, Αθήνα: Τυπωθήτω.

16 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 83 Σαΐτης Χ. (2002) Οργανωτικός σχεδιασμός του σχολικού μας συστήματος: με πολλά ή λίγα επίπεδα διοίκησης; Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 124, σσ Υφαντή Α. Α. & Βοζαΐτης Ν. Γ. (2005) Απόπειρες αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού ελέγχου και ενδυνάμωσης του σχολείου στην Ελλάδα, Διοικητική Ενημέρωση, τεύχος 34, σσ Υφαντή Α. Α. & Βοζαΐτης Ν. Γ. (2007) Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και επιμόρφωση. Το παράδειγμα εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Α_ περιφέρειας του νομού Αχαΐας, Διοικητική Ενημέρωση, τεύχος 40, σσ Υφαντή Α. Α. (2004 α ) Η λογική της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και οι τάσεις ενδυνάμωσης του σχολείου. Μια κριτική προσέγγιση. Πρακτικά 3 ου διεθνούς συνεδρίου ιστορίας εκπαίδευσης. Υφαντή Α. Α. (2004 β ) Παγκοσμιοποίηση και σχολική εκπαίδευση. Η περίπτωση της διδασκαλίας και της μάθησης, Διοικητική Ενημέρωση, τεύχος 31, σσ Υφαντή Α. Α. (2004 γ ) Πολιτικές αποκέντρωσης στο σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα και οι επιρροές της παγκοσμιοποίησης, στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Yφαντή Α. Α. (2003) Οι επιρροές της παγκοσμιοποίησης στις εκπαιδευτικές πρακτικές: η περίπτωση του εκπαιδευτικού στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Υφαντή Α. Α. (2000) Εκπαιδευτικές αλλαγές και βελτίωση του σχολείου. Μια πολύπλοκη σχέση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 113, σσ Υφαντή Α. Α. (1994) Μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής και εκπαιδευτικός έλεγχος στην Ελλάδα, Νέα Παιδεία, τεύχος 71, σσ Χαραμής Π. & Κοτσιφάκης Θ. (2004) Πολιτικές επιμόρφωσης εκπαιδευτικών : Αξίες, σκοποί, προγράμματα, στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ.) Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Χαριτίδου Γ. (2002) Ο εκπαιδευτικός-ερευνητής στην καθημερινή πράξη. Έρευνα δράσης, Νέα Παιδεία, τεύχος 104, σσ Ψυχάρης Σ. & Ντάφλος Α. (2003) Η ανάπτυξη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και οι προκλήσεις του ευρωπαίου εκπαιδευτικού, Νέα Παιδεία, τεύχος 108, σσ Β. Ξενόγλωσση Bell, B. & Gilbert, J. (1994) Teacher development as professional, personal and social development, Teaching and Teacher Education, 10,5, pp Burden, P. (1990) Teacher development, in: Houston, W. R. (Eds.) Handbook of research on teacher education, New York: MacMillan, pp Darling-Hammond, L. (1990) Teacher professionalism: why and how? in: Lieberman, A. (Eds.) Schools as collaborative cultures: creating the future now, London: Falmer Press, pp Day, C. (1999) Developing teachers: the challenges of lifelong learning, London: Falmer Press. Day, C. Kington, A. Stobart, G. Sammons, P. (2006) The personal and professional selves of teachers: stable and unstable identities, British Educational Research Journal, 32, 4, pp Elliott, J. (1996) School effectiveness research and its critics: alternative visions of schooling, Cambridge Journal of Education, 26, 2, pp Fullan, M. (1991) The new meaning of educational change, London: Kassel. Fullan, M. & Hargreaves, A. (1992) Teacher development and educational change, in: Fullan, M. & Hargreaves, A. (Eds.) Teacher development and educational change, London: Falmer Press, pp Hargreaves, A. (2000) Four ages of professionalism and professional learning, Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6, 2, pp Hargreaves, A. (1994 α ) The new professionalism: the synthesis of professionalism and institutional development, Teaching and Teacher Education, 10, 4, pp Hargreaves, A. (1994 β ) Changing teachers, changing times: teachers work and culture in the post-modern age. London: Cassell.

17 84 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Ifanti, A. A. (2007) Policy and curriculum development in Greece. The case of secondary school curriculum, Pedagogy, Culture and Society, 15, 1, pp Ifanti, A. A. (1995) Policy making, politics and administration in Greece, Educational Management and Administration, 23, 4, pp Kendall, M. (2005) Lifelong learning: really matters for elementary education in the 21st century, Education and Information Technologies, 10, 3, pp Little, W. (1993) Teachers professional development in a climate of educational reform, Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 2, pp Longworth, N. (2003) Lifelong learning in action: transforming education in the 21st century, London: Kogan Page. Rogers, A. (2006) Escaping the slums or changing the slums? Lifelong learning and social transformation, International Journal of Lifelong Education, 25, 2, pp Sachs, J. (2003) The activist teaching profession, Buckingham: Open University Press. Sachs, J. (2000) The activist professional, Journal of Educational Change, 1, pp Sachs, J. (1997) Reclaiming the agenda of teacher professionalism: an Australian experience, Journal of Education for Teaching, 23, 3, pp Stoll, L. & Fink, D. (1996) Changing our schools, Buckingham: Open University Press, ch. 3,5,12. Tattersall, C., Manderveld, J., Van den Berg, B., Van Es, R., Janssen, J. and Koper, R. (2005) Self organising wayfinding support for lifelong learners, Education and Information Technologies, 10, 2, pp Titmus, C. (1999) Concepts and practices of education and adult education: obstacles to lifelong education and lifelong learning?, International Journal of Lifelong Education, 18, 5, pp Young, M. (1998) Rethinking teachers education for a global future: lessons from the English, Journal of Education for Teaching, 24, 1, pp