ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΤΟΜΕΑΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΨΥΧΗΣ ΑΦΡΟΔΙΤΗ Χ.

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΤΟΜΕΑΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΝΑΨΥΧΗΣ ΑΦΡΟΔΙΤΗ Χ. ΛΟΛΑ ΠτυχιούχοςΤ.Ε.Φ.Α.Α. / Α.Π.Θ. «Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ: ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΕΚΔΗΛΩΝ ΚΑΙ ΑΔΗΛΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΩΝ, ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ» ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2014

2 2 ΑΦΡΟΔΙΤΗ Χ. ΛΟΛΑ «Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ: ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΕΚΔΗΛΩΝ ΚΑΙ ΑΔΗΛΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΩΝ, ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ» ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Υποβλήθηκε στο Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Τομέας Φυσικής Δραστηριότητας και Αναψυχής Ημερομηνία προφορικής εξέτασης 3/4/2014 Εξεταστική Επιτροπή Γ. Τζέτζης, Αναπληρωτής Καθηγητής, Μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής (Επιβλέπων) Γ. Γρούϊος, Καθηγητής, Μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής Β. Χατζητάκη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Μέλος Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής Θ. Κουρτέσης Αναπληρωτής Καθηγητής, Μέλος Επταμελούς Εξεταστικής Επιτροπής Ε. Ζέτου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Μέλος Επταμελούς Εξεταστικής Επιτροπής Σ. Παπαδοπούλου Επίκουρη Καθηγήτρια, Μέλος Επταμελούς Εξεταστικής Επιτροπής Γ. Γιάτσης Λέκτορας, Μέλος Επταμελούς Εξεταστικής Επιτροπής

3 3 «Απαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η αναπαραγωγή εν όλω ή εν μέρει ή και περιληπτικά, κατά παράφραση ή διασκευή του παρόντος έργου με οποιοδήποτε μέσο ή τρόπο μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό και ηχογραφήσεως ή άλλως πως σύμφωνα με τους Ν. 2387/1920,4301/1929, τα Ν.Δ. 3565/56, 4254/62, 4264/75, Ν. 100/74 και λοιπούς εν γένει κανόνες διεθνούς Δικαίου, χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του συγγραφέα ή/και του εκδότη». ΑΦΡΟΔΙΤΗ ΛΟΛΑ Α.Π.Θ.

4 4 «Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ: ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΕΚΔΗΛΩΝ ΚΑΙ ΑΔΗΛΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΩΝ, ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ» ISBN ALLRIGHTSRESERVED

5 5 Ευχαριστίες Ο κ. Γιώργος Τζέτζης ήταν ο καθηγητής μου στο προπτυχιακό κύκλο σπουδών και ο μέντοράς μου στα οκτώ συνολικά χρόνια του μεταπτυχιακού και διδακτορικού κύκλου. Έχει τις γνώσεις, την εμπειρία, αλλά κυρίως τον κατάλληλο τρόπο καθοδήγησης και έτσι μου έδωσε τη δυνατότητα να αποκτήσω νέες δεξιότητες, ενθαρρύνοντας παράλληλα τη δημιουργικότητα και τις καινοτόμες ιδέες. Κάθε συζήτηση ήταν τροφή για σκέψη, αλλά και έμπνευση. Το πιο ουσιαστικό όμως ήταν ότι κατάφερε να μου μεταφέρει το όραμα και έτσι με βοήθησε να ξεκαθαρίσω τους ακαδημαϊκούς στόχους μου. Σας ευχαριστώ από καρδίας για όλα, εύχομαι η αγάπη και η ευτυχία να σας καταδιώκουν. Πολλά ευχαριστώ οφείλω στους καθηγητές κ. Γρούϊο, κα Χατζητάκη, κα Ζέτου, κα Παπαδοπούλου και κ. Γιάτση για τις πολύτιμες συμβουλές τους και για τη συνεχή παρότρυνσή τους για έρευνα και δημοσιεύσεις. Ο σχεδιασμός της παρούσας έρευνας απαιτούσε την εθελοντική συμμετοχή 60 παιδιών ηλικίας 9-12 ετών. Τα παιδιά αυτά έπρεπε να συμμετέχουν σε 4 δοκιμασίες αξιολόγησης, καθώς και σε ένα πρόγραμμα παρέμβασης διάρκειας ενός μήνα. Αν μπορούσα να παρακάμψω την ανωνυμία των συμμετεχόντων που απαιτεί η ερευνητική δεοντολογία, θα ήθελα να ευχαριστήσω μία προς μία τις συμμετέχουσες, οι οποίες ήταν αθλήτριες του αθλητικού συλλόγου «Ατρόμητος Τριαδίου», αλλά και τους γονείς τους. Ενδεικτικό του ενθουσιασμού και της αφοσίωσής τους στη διαδικασία, ήταν το γεγονός ότι κανένα παιδί δεν αρνήθηκε να συμμετάσχει ή δεν αποχώρησε από το πρόγραμμα. Ιδιαίτερα όμως ευχαριστώ τις προπονήτριες Νόπη Τσομίδου και Ελπίδα Πωγωνίδου, οι οποίες μου επέτρεπαν να καταλαμβάνω το χρόνο και τον χώρο των προγραμματισμένων προπονήσεών τους και να εφαρμόζω το πρόγραμμα της έρευνάς μου. Χωρίς αυτή τη γενναία παραχώρηση των αθλητριών, του χρόνου και του χώρου δε θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί η παρούσα έρευνα. Εύχομαι τα ευρήματα της έρευνας αυτής να φανούν χρήσιμα στο έργο σας. Πολλά ευχαριστώ χρωστώ στο φίλο και συνάδελφο Ηλία Κίτσα, ο οποίος ανέλαβε να προγραμματίσει και να ρυθμίσει το λογισμικό που χρησιμοποίησα για τις δοκιμασίες αξιολόγησης των συμμετεχόντων. Επίσης, τον ευχαριστώ για την ουσιαστική βοήθεια κατά τη διάρκεια των μαθημάτων της ανώτερης στατιστικής. Οι γνώσεις του, η διάθεση και η υπομονή τουμε οδήγησαν στο να καταλάβω τη στατιστική, αλλά και να εμβαθύνω περισσότερο. Εύχο μαι ο Θεό ς να σου ανταποδώσει την έμφυτη τάση που έχεις να βοηθάς τους φίλους σου. Μια πολύ ευχάριστη νότα στα οκτώ χρόνια καθημερινής παρουσίας στο πανεπιστήμιο ήταν όταν στα δύο τελευταία χρόνια ήρθαν στο γραφείο για την εκπόνηση του μεταπτυχιακού τους η συνονόματη ξαδέλφη μου Αφροδίτη Λόλα και η φίλη Σμαράγδα Αλεξανδροπούλου. Σας ευχαριστώ για τις συζητήσεις μας, αλλά και για τη συμπαράστασή σας σε όλους τους τομείς. Μαζί σας οι στεναχώριες

6 6 μοιραζόταν δια του τρία και οι χαρές πολλαπλασιαζόταν επί τρία. Ευχαριστώ ιδιαίτερα τη Σμαράγδα για την επιμέλεια των εργασιών που παρουσιάστηκαν σε συνέδρια. Εύχομαι να πετύχετε τους προσωπικούς και επαγγελματικούς σας στόχους. Τα οκτώ αυτά χρόνια ήταν μια επίπονη διαδικασία, διότι προσπαθούσα να συνδυάσω την έρευνα και την εργασία για βιοπορισμό. Οι περισσότεροι συμφοιτητές μου μπορούν να με καταλάβουν, αλλά δε ξέρω αν είχαν όλοι την ίδια τύχη με μένα, όχι μόνο να μοιράζονται τα άγχη με τους συναδέλφους τους, αλλά να τους διευκολύνουν ουσιαστικά με το να καλύπτουν το ωράριό τους, όταν πρέπει να βρίσκονται στο πανεπιστήμιο. Έχω την τύχη να έχω δύο υπέροχους συναδέλφους στο γραφείο αθλητισμού του Δήμου Ωραιοκάστρου όπου εργάζομαι τα έξι τελευταία χρόνια, τον Δημήτρη Γιάτση και την Αλεξάνδρα Μαροπούλου. Είχα πάντα την κατανόησή τους όταν την ώρα που έπρεπε να βρίσκομαι στο χώρο εργασίας μου, εγώ βρισκόμουν στο πανεπιστήμιο. Επειδή τίποτα δεν είναι δεδομένο και επειδή δεν όφειλαν να καλύπτουν και το δικό μουωράριο, νιώθω την ανάγκη να τους ευχαριστήσω και να τους πω ότι θέλω πάντα να τους ανταποδώσω τη βοήθεια και τη συμπαράστασή τους. Για όσο το θέλετε και εσείς θα είστε πάντα φίλοι μου. Η παρούσα διατριβή είναι μια μοναδική ευκαιρία για μένα να εκφράσω δημοσίως και γραπτώς το πόσο ευλογημένη και τυχερή αισθάνομαι που έχω για γονείς το Χρήστο και τη Μαίρη και για αδερφή μου την Αθανασία. Μπαμπά και μαμά, πάντα ήσασταν για μένα το πιο ασφαλές λιμάνι, μου δώσατε όλα τα εφόδια για να αντιμετωπίζω τις τρικυμίες της ζωής, αλλά και μια πυξίδα για να μου δείχνει τις αξίες της. Ακόμα και όταν χάνομαι είσαστε πάντα εκεί σαν φάροι για να μου δείχνετε το δρόμο. Είμαι ευγνώμων που έχω για γονείς τους πιο άξιους και κυρίως αυτοδημιούργητους ανθρώπους. Θα δανειστώ μία έκφραση του Ράντυ Πάους, από το βιβλίο του «Η τελευταία διάλεξη», για να συμπυκνώσω όλα τα ευχαριστώ του κόσμου σε μία φράση: «βλέπω τον εαυτό μου ως κάποιον που έχει ένα εκπληκτικό πλεονέκτημα στη ζωή, επειδή η μητέρα και ο πατέρας του έκαναν τόσα πολλά πράγματα σωστά». Μακάρι να καταφέρω να σας κάνω υπερήφανους με κάθε τρόπο. Η Αθανασία είναι η αδερφή μου, αλλά και η καλύτερή μου φίλη...τουλάχιστον έτσι το βλέπω εγώ! Η εντελώς διαφορετική από εμένα οπτική που έχει για τη ζωή, αυτή της αισιοδοξίας, μου θυμίζει σε δύσκολες στιγμές ότι οι τοίχοι δεν είναι εκεί για να μας σταματούν, αλλά για τους υπερπηδούμε και σε ευχάριστες στιγμές να ζούμε τη ζωή στο έπακρο. Κάποτε μου έγραψες σε ένα κομμάτι χαρτί που το έχω συνεχώς μαζί μου: «δύο ημέρες της εβδομάδας δε πρέπει να φοβάσαι..το χθες και το αύριο». Από εκείνη την ημέρα εξαφανίστηκαν όλοι οι φόβοι μου εκτός από έναν μη μου πάθετε τίποτα.

7 7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Της Διδακτορικής Διατριβής της ΑΦΡΟΔΙΤΗΣ Χ. ΛΟΛΑ Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ: ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΕΚΔΗΛΩΝ ΚΑΙ ΑΔΗΛΩΝ ΜΕΘΟΔΩΝ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΩΝ, ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ (Υπό την επίβλεψη του Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Γιώργου Τζέτζη) Η αναζήτηση των μεθόδων αποτελεσματικής βελτίωσης της αθλητικής απόδοσης είναι ένας βασικός στόχος των ερευνητών του αθλητισμού. Παρότι υπάρχει αρκετή έρευνα σχετικά με τη βελτίωση των κινητικών ικανοτήτων αρχάριων αθλητών υπάρχουν ελάχιστες έρευνες που μελέτησαν το ρόλο της συνειδητής (έκδηλης) και υποσυνείδητης (άδηλης) επεξεργασίας των πληροφοριών στη βελτίωση των αντιληπτικών, κινητικών και ψυχολογικών ικανοτήτων, που οδηγούν στην αθλητική αριστεία. Η αναζήτηση των καταλληλότερων μεθόδων βοηθούν στην αποτελεσματικότερη απόκτηση των ικανοτήτων και στη μετάβαση των αρχάριων αθλητών σε έμπειρους. Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η μελέτη της επίδρασης έκδηλων και άδηλων μεθόδων εξάσκησης στην απόκτηση της αθλητικής αριστείας στην πετοσφαίριση. Συγκεκριμένα συγκρίθηκαν οι επιδράσεις της έκδηλης και δυο τύπων άδηλης μεθόδου εξάσκησης της αναλογικής και της άδηλης με απόσπαση προσοχής, στην απόκτηση και διατήρηση: α) της κινητικής δεξιότητας (υποδοχή στην πετοσφαίριση), β) αντιληπτικών ικανοτήτων (πρόβλεψη, λήψη απόφασης, επιλεκτική προσοχή) και γ) μιας ψυχολογικής ικανότητας (αυτοαποτελεσματικότητα) αρχαρίων αθλητών πετοσφαίρισης, υπό συνθήκες ηρεμίας και άγχους. Οι 60 αρχάριες συμμετέχουσες, ηλικίας 9-12 ετών (Μ.Ο.=10,65 Τ.Α.=0,92), επιλέχθηκαν και κατανεμήθηκαν τυχαία σε τέσσερις ισοδύναμες ομάδες των 15 ατόμων. Οι τρεις ομάδες ήταν οι πειραματικές και κάθε μία εξασκήθηκε με μία από τις παραπάνω μεθόδους εξάσκησης. Μια τέταρτη ομάδα αποτέλεσε την ομάδα ελέγχου. Όλες οι ομάδες πραγματοποίησαν μία αρχική μέτρηση (pre-test). Έπειτα ακολούθησε το πρόγραμμα παρέμβασης για 12 προπονητικές μονάδες (4 εβδομάδες Χ 3 φορές την εβδομάδα), στο οποίο συμμετείχαν μόνο οι τρεις πειραματικές ομάδες. Στη συνέχεια ακολούθησε η μέτρηση απόκτησης (post-test), μία εβδομάδα μετά πραγματοποιήθηκε η μέτρηση διατήρησης (retention test) και την επόμενη ημέρα έγινε η μέτρηση μεταφοράς μάθησης σε συνθήκες άγχους. Για την ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε μικτή παραγοντική ανάλυση διακύμανσης Two-Way Μixedfactorial ΑNOVA (4 ομάδες Χ 4 μετρήσεις) και οι επιμέρους διαφορές εξετάστηκαν με την ανάλυση post hoctukey. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι όλες οι πειραματικές ομάδες βελτιώθηκαν και διατήρησαν τη μάθηση σε όλες τις παραμέτρους, από την αρχική στην τελική μέτρηση και στη μέτρηση διατήρησης εκτός από την ομάδα ελέγχου. Από τη σύγκριση των ομάδων φάνηκε ότι η ομάδα που εξασκήθηκε με την αναλογική μέθοδο είχε τα καλύτερα σκορ σε όλες τις παραμέτρους. Κατά τη μέτρηση υπό συνθήκες άγχους η αναλογική μέθοδος ήταν και πάλι η πιο αποτελεσματική ενώ η ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο επηρεάστηκε από το άγχος αφού μείωσε σημαντικά την απόδοσή της. Η αναλογική και η άδηλη μέθοδος ήταν καλύτερες από την έκδηλη μέθοδο εξάσκησης, επειδή πιθανά ακολουθούν διαφορετικές οδούς επεξεργασίας και αποθήκευσης των

8 8 πληροφοριών. Για την αυτοαποτελεσματικότητα η έκδηλη και η αναλογική μέθοδος ήταν οι καλύτερες. Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι μέσω της αναλογικής μεθόδου οι πληροφορίες αποθηκεύονται στην άδηλη μνήμη σε εικόνες ώς σύνολο, χωρίς την παρέμβαση της λειτουργικής μνήμης (working memory), στην οπτικοχωρική απεικόνιση (visuο-spatial sketchpad), φανερώνοντας μια αποτελεσματικότερη διαδικασία. Η έκδηλη αποθηκεύει κανόνες μέσω του φωνολογικού κυκλώματος (phonological loop) τοποθετώντας ένα μεγαλύτερο φορτίο επεξεργασίας στη μνήμη κάνοντάς την λιγότερο αποτελεσματική. Η άδηλη μέθοδος περιορίζει τη παρέμβαση της λειτουργικής μνήμης απελευθερώνοντας το φορτίο της μνήμης έτσι ώστε ο ασκούμενος να μπορεί να ανταποκρίνεται ταυτόχρονα και γρηγορότερα σε άλλα ερεθίσματα. Συνεπώς προτείνεται η χρήση των άδηλων μεθόδων εξάσκησης και ιδιαίτερα της αναλογικής για την απόκτηση των κινητικών και αντιληπτικών ικανοτήτων, καθώς και της αυτοαποτελεσματικότητας, που εξετάστηκαν σε αρχάριους αθλητές στην πετοσφαίριση. Η χρήση των προτεινόμενων μεθόδων θα βοηθήσει στην αποτελεσματικότερη απόκτηση της αθλητικής αριστείας. Λέξεις κλειδιά: αναλογική εξάσκηση, έκδηλη εξάσκηση, άδηλη εξάσκηση, άγχος, πρόβλεψη, λήψη απόφασης, επιλεκτική προσοχή, τεχνική, στόχευση, αυτοαποτελεσματικότητα.

9 9 ABSTRACT AFRODITE C. LOLA THE EFFECTIVENESS OF FEEDBACK MODELS: A COMPARISON OF EXPLICIT AND IMPLICIT PRACTICE METHODS FOR THE DEVELOPMENT OF PERCEPTUAL, MOTOR, AND PSYCHOLOGICAL SKILLS IN VOLLEYBALL (Under the supervision of Associate Professor George Tzetzis) The search for effective methods that will improve athletic performance is a primary goal of sports researchers. Although there is a fair amount of research on the improvement of motor skills for novice athletes, there are a few studies investigating the role of conscious (explicit) and subconscious (implicit) information processing for the improvement of perceptual, motor, and psychological skills that lead to athletic expertise. The investigation of the effectιveness of these methods for the acquisition and learning of skills will help novice athletes develop into experts. The purpose of the present study was to examine the effect of explicit and implicit practice methods on the acquisition and retention of volleyball abilities and skills. More specifically, the effect of one explicit and two types of implicit practice methods (analogy and implicit via secondary task) and a control group were compared with regard to the acquisition and retention of: a) a motor skill (volleyball reception) b) perceptual skills (anticipation, decision making, selective attention), and c) a psychological skill (selfefficacy) in novice athletes, in normal and stressful conditions. Sixty novice participant girls, aged 9-12 years old (Mage = 10.65, SD = 0.92) were randomly selected and divided into four groups of fifteen athletes. Three of the groups were experimental ones and each one of them practiced using one of the afore-mentioned practice methods. The fourth group was the control group. Every group was tested in a pre-test. Afterwards, only the participants of the three experimental groupsfollowed an intervention program consisting of 12 training units (4 weeks X 3 times per week). This was followed by a post-test, and a retention test a week later. The measurement of the transfer test was conducted in stressful conditions the following day. A twoway (factorial) mixed ΑNOVA was used for the data analysis (4 groups X 4 measurements) and differences were examined with the use of a post hoc Tukey s analysis. The results showed that every experimental group improved and retained learning with regard to every parameter, from the initial to the final test as well as in the retention test, with the exception of the control group. The comparison of the groups demonstrated that the group that practiced using the analogy method scored the highest in every parameter. The analogy method was also the most effective one in stressful conditions, while the group that practiced using the explicit method seemed to be affected by stress, since its performance deteriorated significantly. The

10 10 analogy method and the implicit method were better than the explicit one, probably because they employ different routes for processing and storing less information. For self efficacy explicit and analogy methods were the best. More specifically, it seems that through the analogy method, information is stored in implicit memory as a set of images, without the intervention of working memory in the visuo-spatial sketchpad, resulting in a more effective process. In the explicit method verbal rules are stored through the phonological loop, placing a greater processing load in memory and making it thus less effective. The implicit method limits the intervention of working memory freeing the memory load, so that the trainee is able to respond simultaneously and more quickly to other stimuli. Consequently, for the improvement of the above motor, perceptual, and psychological skills that were tested on novice volleyball athletes, the use of implicit practice methods is recommended especially the analogy method. The use of the recommended methods will contribute to a more effective acquisition of athletic expertise. Key words: analogy learning, explicit learning, implicit learning, stress, anticipation, decision making, selective attention, technical, targeting, self efficacy.

11 11 ΠΙΝΑΚΑΣΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... ABSTRACT. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ.. ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ.. ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ.. vii ix xi xvii xix xx ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός Σημαντικότητα της έρευνας Oρισμοί Οριοθετήσεις Περιορισμοί Ερευνητικές υποθέσεις ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙI ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Οι διαστάσεις της αθλητικής εμπειρογνωμοσύνης Τα γενετικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά Ο κιναισθητικός συντονισμός και η τεχνική εκτέλεση Η αντιληπτική διάσταση Δεξιότητες τακτικής / στρατηγικής Αντιληπτικές ικανότητες και λήψη απόφασης Οι ψυχολογικές ικανότητες Οι κινητικές δεξιότητες Τα χαρακτηριστικά της επιδέξιας εκτέλεσης Η διαδικασία της κινητικής απάντησης σε ένα ερέθισμα... 31

12 Στάδια απόδοσης και μάθησης Οι αντιληπτικογνωστικές ικανότητες Ο ρόλος των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων Θεμελιώδες πλαίσιο αντιληπτικογνωστικών λειτουργιών Η ικανότητα της επιλεκτικής προσοχής Η ικανότητα της πρόβλεψης Η ικανότητα της λήψης απόφασης Η σημασία των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων στον αθλητισμό Ο ρόλος της μνήμης Αισθητηριακή μνήμη (sensory memory) Βραχυπρόθεσμη μνήμη (short term working memory) Μνήμη μακράς διάρκειας (long term memory) Δηλωτική (έκδηλη explicit) και διαδικαστική (άδηλη implicit) μνήμη Επεισοδιακή (episodic) και σημασιολογική (semantic) μνήμη Αναδρομική (retrospective) και προσδοκώμενη (prospective) μνήμη Ψυχολογικές ικανότητες Η αυτοαποτελεσματικότητα Μέθοδοι εξάσκησης και τύποι ανατροφοδότησης Η ανατροφοδότηση Δόμηση της εξάσκησης για αποτελεσματική μάθηση Θεωρητικό υπόβαθρο της υποσυνείδητης εξάσκησης Μοντέλα κατεύθυνσης της προσοχής Μοντέλα ενσυνείδητης και υποσυνείδητης εξάσκησης Μέθοδος έκδηλης εξάσκησης (explicit learning) Μέθοδος άδηλης εξάσκησης (implicit learning) Μέθοδος εξάσκησης με αναλογίες (analogy learning) Η σύνδεση με την οικολογική θεωρία Η επίδραση του άγχους στην αθλητική απόδοση Ο ρόλος της προσοχής σε καταστάσεις άγχους Η αποτελεσματικότητα των άδηλων μεθόδων εξάσκησης σε συνθήκες άγχους 102

13 Η επίδραση της αναλογικής μεθόδου εξάσκησης, υπό συνθήκες άγχους Τα χαρακτηριστικά της πετοσφαίρισης Περιγραφή της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής στην πετοσφαίριση Περιγραφή της κινητικής δεξιότητας του σέρβις στην πετοσφαίριση Περιγραφή των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων (πρόβλεψη, λήψη απόφασης, επιλεκτική προσοχή) στην πετοσφαίριση 114 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΜΕΘΟΔΟΣ Συμμετέχοντες Σχεδιασμός της έρευνας Περιγραφή υλικοτεχνικού εξοπλισμού Δοκιμασίες των δεξιοτήτων Αξιολόγηση της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής του σερβίς στην πετοσφαίριση Δοκιμασία της τεχνικής Δοκιμασία του αποτελέσματος της υποδοχής του σερβίς (ακρίβειας σε στόχο) στην πετοσφαίριση Αξιολόγηση των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων Δοκιμασία της πρόβλεψης κατεύθυνσης του αντίπαλου σερβίς στην πετοσφαίριση Δοκιμασία της λήψης απόφασης για την καταλληλότερη κατεύθυνση του σερβίς στην πετοσφαίριση Δοκιμασία της επιλεκτικής προσοχής στην πετοσφαίριση Δοκιμασία της αυτοαποτελεσματικότητας στην πετοσφαίριση Έλεγχος Εγκυρότητας και Αξιοπιστίας των Τεστ Έλεγχος εγκυρότητας Έλεγχος αξιοπιστίας

14 Πρόγραμμα παρέμβασης Εξάσκηση της τεχνικής στην υποδοχή με την έκδηλη μέθοδο Εξάσκηση της τεχνικής στην υποδοχή με την αναλογική μέθοδο Εξάσκηση της τεχνικής στην υποδοχή με την άδηλη μέθοδο Εξάσκηση του αποτελέσματος της υποδοχής (ακρίβειας σε στόχο) με την έκδηλη μέθοδο Εξάσκηση του αποτελέσματος της υποδοχής (ακρίβειας σε στόχο) με την αναλογική μέθοδο Εξάσκηση του αποτελέσματος της υποδοχής (ακρίβειας σε στόχο) με την άδηλη μέθοδο Εξάσκηση της πρόβλεψης κατεύθυνσης του αντίπαλου σερβίς με την έκδηλη μέθοδο Εξάσκηση της πρόβλεψης κατεύθυνσης του αντίπαλου σερβίς με την αναλογική μέθοδο Εξάσκηση της πρόβλεψης κατεύθυνσης του αντίπαλου σερβίς με την άδηλη μέθοδο Εξάσκηση της λήψης απόφασης για την καταλληλότερη κατεύθυνση του σερβίς με την έκδηλη μέθοδο Εξάσκηση της λήψης απόφασης για την καταλληλότερη κατεύθυνση του σερβίς με την αναλογική μέθοδο Εξάσκηση της λήψης απόφασης για την καταλληλότερη κατεύθυνση του σερβίς με την άδηλη μέθοδο Έλεγχος απόκτησης της δηλωτικής γνώσης Έλεγχος εφαρμογής της συνθήκης του άγχους Στατιστική ανάλυση ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Έλεγχος μεγέθους του δείγματος Έλεγχος ομαλής κατανομής του δείγματος και της ομαλής διακύμανσης Έλεγχος αξιοπιστίας των οργάνων μέτρησης Έλεγχος εγκυρότητας των οργάνων μέτρησης Έλεγχος εφαρμογής άδηλων μεθόδων εξάσκησης 165

15 Έλεγχος συνθήκης άγχους Έλεγχος μηδενικών υποθέσεων Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για το χρόνο αντίδρασης, της ικανότητας πρόβλεψης Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για την ορθότητα απάντησης, της ικανότητας πρόβλεψης Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για το χρόνο αντίδρασης, της ικανότητας λήψης απόφασης Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για την ορθότητα απάντησης, της ικανότητας λήψης απόφασης Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για το χρόνο αντίδρασης, της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για την ορθότητα απάντησης, της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για τη δεξιότητα της στόχευσης στην υποδοχή, με δείκτη αξιολόγησης το σκορ στόχευσης Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για τη δεξιότητα της τεχνικής στην υποδοχή, με δείκτη αξιολόγησης το σκορ τεχνικής Έλεγχος επιδράσεων των παραγόντων «ομάδα» και «μέτρηση», για την ψυχολογική παράμετρο της αυτοαποτελεσματικότητας στην υποδοχή, με δείκτη αξιολόγησης το σκορ 192 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V ΣΥΖΗΤΗΣΗ Η επίδραση των μεθόδων εξάσκησης στην κινητική δεξιότητα της υποδοχής στην πετοσφαίριση (στόχευση και τεχνική) Η επίδραση των διαφορετικών μεθόδων εξάσκησης στην ικανότητα πρόβλεψης Η επίδραση των διαφορετικών μεθόδων εξάσκησης στην ικανότητα λήψης απόφασης Η επίδραση των διαφορετικών μεθόδων εξάσκησης στην ικανότητα 216

16 16 επιλεκτικής προσοχής 5.5Η επίδραση των διαφορετικών μεθόδων εξάσκησης στην αυτοαποτελεσματικότητα Η επίδραση των διαφορετικών μεθόδων εξάσκησης στη μεταφορά μάθησης υπό συνθήκες άγχους 227 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Προτάσεις για πρακτική εφαρμογή Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες ΚΕΦΑΛΑΙΟ VII ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ VIII ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ. 263

17 17 ΕΥΡΕΤΉΡΙΟ ΠΙΝΆΚΩΝ Πίνακας 1. Θεωρητική απεικόνιση των σταδίων της κινητικής μάθησης και των χαρακτηριστικών της κινητικής απόδοσης.. 36 Πίνακας 2. Κατεύθυνση και εύρος προσοχής.. 83 Πίνακας 3. Σχεδιασμός της έρευνας. 119 Πίνακας 4. Κριτήρια αξιολόγησης της τεχνικής της υποδοχής Πίνακας 5. Οδηγίες για την ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο Πίνακας 6. Οδηγίες ανατροφοδότησης για την ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο Πίνακας 7. Οδηγίες για την ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο Πίνακας 8. Οδηγίες για την ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο Πίνακας 9. Έλεγχος ομοιογένειας και ομαλής διακύμανσης της αρχικής μέτρησης 162 Πίνακας 10. Ανάλυση συσχέτισης Pearson για κάθε εξαρτημένη μεταβλητή. 163 Πίνακας 11. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και τα αποτελέσματα της ανάλυσης με t-test σε όλες τις μεταβλητές, μεταξύ έμπειρων και αρχάριων αθλητών. 164 Πίνακας 12. Αποτελέσματα δηλωτικής γνώσης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο. 165 Πίνακας 13. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων για την ψυχολογική παράμετρο «άγχος» (σκορ) Πίνακας 14. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων post hoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων. 167 Πίνακας 15. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων στην ικανότητα πρόβλεψης (χρόνος αντίδρασης) Πίνακας 16. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων post hoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων. 171 Πίνακας 17. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων στην ικανότητα πρόβλεψης (ορθότητα απάντησης) Πίνακας 18. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων posthoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων. 174 Πίνακας 19. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων στην ικανότητα λήψης απόφασης (χρόνος αντίδρασης) 177 Πίνακας 20. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων posthoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων 177 Πίνακας 21. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων στην ικανότητα λήψης απόφασης (ορθότητα απάντησης) Πίνακας 22. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων posthoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων 180 Πίνακας 23. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων στην ικανότητα 182

18 επιλεκτικής προσοχής (χρόνος αντίδρασης). Πίνακας 24. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων posthoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων 183 Πίνακας 25. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων στην ικανότητα επιλεκτικής προσοχής (ορθότητα απάντησης). 185 Πίνακας 26. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων posthoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων Πίνακας 27. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων στη δεξιότητα στόχευσης Πίνακας 28. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων posthoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων Πίνακας 29. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων στη δεξιότητα τεχνικής Πίνακας 30. Αναλύσεις κύριων επιδράσεων posthoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και μεταξύ των μετρήσεων στη δεξιότητα τεχνικής. 191 Πίνακας 31. Ανάλυση διακύμανσης της επίδρασης των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και των μετρήσεων για την ψυχολογική παράμετρο «αυτοαποτελεσματικότητα» 194 Πίνακας 32.Αναλύσεις κύριων επιδράσεων posthoctukey μεταξύ των ομάδων που εξασκήθηκαν με διαφορετική μέθοδο και μεταξύ των μετρήσεων για την ψυχολογική παράμετρο «αυτοαποτελεσματικότητα»

19 19 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1. Οι παράγοντες της αθλητικής εμπειρογνωμοσύνης.. 28 Σχήμα 2. Το πιο απλό μοντέλο της μεθόδευσης των πληροφοριών στην κινητική απόδοση.. 32 Σχήμα 3. Διαδικασία μεθόδευσης των πληροφοριών.. 38 Σχήμα 4. Η διαδικασία της κινητικής απάντησης 40 Σχήμα 5. Η γνωστική δομή.. 53 Σχήμα 6. Πενταμελής σχηματισμός υποδοχής του σερβίς στην πετοσφαίριση 111 Σχήμα 7. Οι ζώνες του σερβίς και της υποδοχής στο γήπεδο πετοσφαίρισης Σχήμα 8. Το τεστ της ακρίβειας του αποτελέσματος Σχήμα 9. Η αξιολόγηση της ικανότητας της πρόβλεψης Σχήμα 10. Η δοκιμασία αξιολόγησης της λήψης απόφασης Σχήμα 11. Πρακτική εξάσκηση της τεχνικής στο γήπεδο 133 Σχήμα 12. Πρακτική εξάσκηση της τεχνικής στο γήπεδο 135 Σχήμα 13. Πρακτική εξάσκηση της τεχνικής στο γήπεδο Σχήμα 14. Πρακτική εξάσκηση της στόχευσης στο γήπεδο 140 Σχήμα 15. Πρακτική εξάσκηση της στόχευσης στο γήπεδο Σχήμα 16. Πρακτική εξάσκηση της στόχευσης στο γήπεδο 143 Σχήμα 17. Πρακτική εξάσκηση της πρόβλεψης στο γήπεδο 145 Σχήμα 18. Πρακτική εξάσκηση της πρόβλεψης στο γήπεδο 147 Σχήμα 19. Πρακτική εξάσκηση της πρόβλεψης στο γήπεδο 150 Σχήμα 20. Πρακτική εξάσκηση λήψης απόφασης στο γήπεδο Σχήμα 21. Πρακτική εξάσκηση λήψης απόφασης στο γήπεδο Σχήμα 22. Πρακτική εξάσκηση λήψης απόφασης στο γήπεδο Σχήμα 23. Οι μέσοι όροι της δηλωτικής γνώσης όλων των ομάδων. 166 Σχήμα 24. Οι μέσοι όροι των όλων ομάδων, ανά μέτρηση στην παράμετρο «άγχος» Σχήμα 25. Οι μέσοι όροι της ταχύτητας πρόβλεψης (msec) των ομάδων, ανά μέτρηση Σχήμα 26. Η ορθότητα απάντησης (%) των ομάδων ανά μέτρηση. 174 Σχήμα 27. Η ταχύτητας λήψης απόφασης (msec) των ομάδων ανά μέτρηση. 178 Σχήμα 28. Η ορθότητα απάντησης (%) των ομάδων ανά μέτρηση Σχήμα 29. Η ταχύτητας επιλεκτικής προσοχής (msec) των ομάδων ανά μέτρηση Σχήμα 30. Η ορθότητα απάντησης (%) των ομάδων ανά μέτρηση Σχήμα 31. Οι μέσοι όροι ομάδων ανά μέτρηση στη δεξιότητα στόχευσης 189 Σχήμα 32. Οι μέσοι όροι των ομάδων, ανά μέτρηση, στη δεξιότητα της τεχνικής 192 Σχήμα 33. Οι μέσοι όροι των ομάδων της ψυχολογικής παραμέτρου «αυτοαποτελεσματικότητα», ανά μέτρηση Σχήμα 34. Οι διαφορετικές διαδικασίες επεξεργασίας εικόνων και κανόνων. 234

20 20 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1. Παράταξη ομάδας για την υποδοχή του σερβίς στην πετοσφαίριση 110 Εικόνα 2. Η δεξιότητα της υποδοχής στην πετοσφαίριση 112 Εικόνα 3. Η δεξιότητα του σερβίς στην πετοσφαίριση 113 Εικόνα 4. Η δοκιμασία της ικανότητας πρόβλεψης. 125 Εικόνα 5. Η δοκιμασία της ικανότητας λήψης απόφασης 126 Εικόνα 6. Η δοκιμασία της ικανότητας της επιλεκτικής προσοχής. 129

21 21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσπάθειες των ερευνητών και των προπονητών είναι να βρούν τις κατάλληλες μεθόδους ώστε να πετύχουν οι αθλητές το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα στον χώρο και χρόνο, εκτελώντας την αποτελεσματικότερη κίνηση. Παρότι υπάρχει αρκετή έρευνα σχετικά με τρόπους βελτίωσης της αθλητικής επίδοσης στα σπορ, οι μέχρι σήμερα προβληματισμοί αφορούσαν το ρόλο των ικανοτήτων στην επίδοση των αθλητών υψηλού επιπέδου. Ελάχιστες έρευνες ασχολήθηκαν με τους αρχάριους αθλητές και ποιοι τρόποι οδηγούν στην αποτελεσματικότερη σε χρόνο και τρόπο βελτίωσή τους ώστε να φτάσουν στην αθλητική αριστεία. Ο Starkes, (1993) όρισε την αθλητική αριστεία ως τη σταθερή εξαιρετική απόδοση σε εκτεταμένο χρονικό διάστημα ορίζοντας ως καθοριστικούς τέσσερις τομείς: α) το φυσιολογικό, β) το τεχνικό, γ) το αντιληπτικογνωστικό και δ) το συναισθηματικό. Ο φυσιολογικός τομέας αφορά τα επιμέρους στοιχεία που αποτελούν τη φυσιολογία και περιλαμβάνουν εξειδικευμένους παράγοντες όπως είναι η δύναμη, η αερόβια και αναερόβια ικανότητα, ο τύπος των μυών και η κατανομή των μυϊκών ινών, η σωματική μορφολογία και το μέγεθος του κάθε μέλους του σώματος, το ύψος, η ευελιξία και η γενική αισθητική (Wilmore & Costill, 2008). Η τεχνική εξειδίκευση και η πείρα αναφέρεται στο βαθμό συντονισμού των μυών και των αισθήσεων, μέσω του οποίου εκδηλώνονται εκλεπτυσμένοι, αποδοτικοί και αποτελεσματικοί τρόποι κίνησης (Janelle & Hillman, 2003). Οι αθλητικοί φυσιολόγοι συμφωνούν ότι ο βαθμός της προσαρμοστικότητας του ανθρώπου στο περιβάλλον είναι πράγματι περιορισμένος, τα επιβαλλόμενα όρια καθορίζονται πρωτίστως γενετικά και καθοριστικό ρόλο παίζει η κληρονομικότητα άρα και τα περιθώρια βελτίωσης είναι

22 22 περιορισμένα (Bouchard, Dionne, Simoneau, & Boulay, 1992; Bouchard, Malina, & Perusse, 1997; Klissouras, 1997; Swallow, Garland, Carter, Zhan, & Sieck, 1998). Ο τεχνικός τομέας αφορά την ικανότητα κινητικής εκτέλεσης. Η τεχνική των αθλητών υψηλού επιπέδου εξαρτάται από το βαθμό της αισθητικοκινητικής συνεργασίας και αντίληψης, μέσω της οποίας τελειοποιείται η κίνηση (Helsen, Starkes & Hodges, 1998). Μετρήσεις που αφορούν την τεχνική στις αθλητικές δεξιότητες περιλαμβάνουν ποιοτικές αναλύσεις, που αποτιμούν το κινηματικό και κινητικό μοτίβο της κίνησης (Starkes 2000). Όσον αφορά τη βελτίωση της απόδοσης στην τεχνική, επαρκή στοιχεία επιβεβαιώνουν ότι η τελειοποίηση της κίνησης είναι αποτέλεσμα χρόνιας, συστηματικής και στοχευμένης εξάσκησης (Starkes 2000). Με το πέρασμα του χρόνου οι αθλητές αποκτούν κινητικά μοτίβα δεξιοτήτων, τα οποία είναι ιδιαίτερα σταθερά και αποτελεσματικά, ενώ η κίνηση χαρακτηρίζεται από ένα μεγάλο βαθμό αυτοματοποίησης (Singer, 2001). Ο αντιληπτικογνωστικός τομέας (perceptual-cognitive) αφορά στην ικανότητα αντίληψης του περιβάλλοντος και προσαρμογής σε αυτό και περιλαμβάνει τις ικανότητες (επιλεκτική προσοχή, πρόβλεψη, λήψη απόφασης, τακτική / στρατηγική) (Williams, Davids, Burwitz & Williams, 1994). Πολλές έρευνες που ασχολήθηκαν με τις αντιληπτικές ικανότητες (Abernethy, 1988; Helsen & Starkes, 1999; Williams & Davids, 1998) έχουν αποδείξει την υπεροχή των αντιληπτικών ικανοτήτων των έμπειρων αθλητών σε σχέση με τους αρχάριους αθλητές. Η χρησιμότητα των αντιληπτικών και των γνωστικών ικανοτήτων είναι καθοριστικές ειδικότερα σε δυαδικά αθλήματα ή αθλοπαιδιές, όταν το περιβάλλον μεταβάλλεται και απαιτείται προσαρμογή της κίνησης σε σχέση με τα επερχόμενα ερεθίσματα που προκύπτουν από αυτό. Οι γνώσεις τακτικής δεν εμπεριέχουν μόνο την ικανότητα να καθορίσει ο αθλητής ποια στρατηγική είναι η πιο κατάλληλη σε μια δεδομένη κατάσταση και

23 23 στιγμή, αλλά και το αν η στρατηγική μπορεί να εκτελεστεί επιτυχώς παρά των περιορισμό των απαιτούμενων κινήσεων (McPherson, 1994; Starkes,1993). Οι μέθοδοι που εφαρμόστηκαν για την αξιολόγηση της τακτικής, αφορούσαν το πρωτόκολλο ανάλυσης και παρατήρησης της συμπεριφοράς, τόσο στην εξάσκηση, όσο και στον αγωνιστικό χώρο (French & McPherson, 1999; French, Spurgeon & Nevett,1995; McPherson, 1993, 1994, 1999; McPherson & French, 1991). Η ακρίβεια και η ταχύτητα λήψης αποφάσεων βασίζεται σε ένα μεγάλο μέρος στην αξία των πληροφοριών που αποκτώνται μέσω της αντίληψης και της επιλογής τους για την καταλληλότερη απάντηση. Οι Janelle & Hillman, (2003) ανάφεραν ότι υπάρχουν διαφορές μεταξύ αρχαρίων και προχωρημένων αθλητών στις αντιληπτικές και γνωστικές ικανότητες. Η αξιολόγηση των μεθόδων που οδηγούν στην βελτίωση των ικανοτήτων αυτών θα βοηθήσει στην αποτελεσματικότερη εξάσκηση. Ο ψυχολογικός τομέας υποδιαιρείται σε δύο ενότητες: α) στην συναισθηματική ρύθμιση και β) στις ψυχολογικές δεξιότητες. Συναισθηματική ρύθμιση είναι η ικανότητα του αθλητή να ελέγχει τα συναισθήματά του. Οι ψυχολογικές ικανότητες επηρεάζουν σημαντικά την αθλητική απόδοση (Janelle & Hillman, 2003). Οι Abernethy και Russell, (1987) ανάφεραν ότι οι έμπειροι αθλητές παρακινούνται εσωτερικά ή εξωτερικά, έχουν μεγαλύτερη αίσθηση της αυτοαποτελεσματικότητας, είναι πιο αποτελεσματικοί στο να ανταποκρίνονται σε δύσκολες συνθήκες παιχνιδιού και πιο ικανοί να αντιστοιχίζουν κατάλληλες ψυχολογικές στρατηγικές σε συνθήκες παιχνιδιού, γεγονός που τους επιτρέπει να ανταποκρίνονται πιο αποτελεσματικά. Η αίσθηση της αυτοαποτελεσματικότητάς τους καθιστά ικανούς να λαμβάνουν αποτελεσματικές και κατάλληλες αποφάσεις κάτω από συνθήκες άγχους και κούρασης (Goulet, Bard & Fleury, 1989; Helsen & Pauwels, 1990, 1993; Ripoll & Fleaurance, 1985; Shank & Haywood, 1987; Singer,

24 24 Cauraugh, Chen, Steinberg & Frehlich, 1996; Singer, 1998; Williams, Davids, Burwitz & Williams, 1994). Σε ακραίες συνθήκες (π.χ. άγχους), η ικανότητα της ορθής και γρήγορης απόκρισης δεν επηρεάζεται πολύ αφού βιώνουν τις καταστάσεις αυτές ως θετικές ή ακόμα και προκλητικές (Hardly, Jones & Gould, 1996). Η ανάπτυξη όλων των παραπάνω ικανοτήτων είναι ιδιαίτερα καθοριστική σε ομαδικά σπορ με μεταβαλλόμενο περιβάλλον, όπως είναι η πετοσφαίριση. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που απαιτούνται για την καλή επίδοση στο το άθλημα της πετοσφαίρισης (ταχύτητα και ορθότητα απάντησης με επιτυχία) επιβάλλουν την απόκτηση γνωστικών αντιληπτικών ψυχολογικών και κινητικών ικανοτήτων υψηλού επιπέδου. Για παράδειγμα, απαιτούνται ιδιαίτερα ανεπτυγμένες ικανότητες αντίληψης του μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος, πρόβλεψης των κινήσεων του αντιπάλου, λήψης γρήγορης και σωστής απόφασης. Όλα αυτά γίνονται ακόμα δυσκολότερα αν προστεθεί ένα ακόμα πολύ βασικό χαρακτηριστικό του αθλήματος το ότι η μπάλα κινείται με ταχύτητα που μπορεί να φτάσει και τα 180 χλμ / ώρα, διαγράφοντας γρήγορες και χαμηλές τροχιές. Το γεγονός αυτό δίνει πολύ μικρά χρονικά περιθώρια στον αθλητή, ώστε να αντιδράσει γρήγορα και κυρίως σωστά, κερδίζοντας τον πόντο. Η κατάσταση γίνεται ακόμα πιο πολύπλοκη αν ληφθούν υπόψη και οι ψυχολογικοί παράγοντες που επιδρούν στον αθλητή, όπως το άγχος, η πνευματική κόπωση, ο φόβος για το ενδεχόμενο λάθος κ.α. O Shenk, (2010) πρότεινε ότι η ανθρώπινη απόδοση εξαρτάται από τις ικανότητές που αποκτούνται κληρονομικά και αναπτύσσονται μέσα από την επαφή μας με το περιβάλλον και τα ερεθίσματά του. Η θεώρηση του γονιδιακού ταλέντου τείνει σήμερα να καταρριφθεί, καθώς πλήθος μελετών αποδεικνύουν ότι πολύ σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη των κινητικών και αντιληπτικών δεξιοτήτων, ίσως και το σημαντικότερο, παίζει η επιρροή του περιβάλλοντος στο οποίο θα βρεθεί το

25 25 άτομο, δηλαδή το είδος και η συχνότητα των ερεθισμάτων που θα δεχτεί από εξωτερικούς παράγοντες όπως είναι μάθηση και η προπόνηση (Williams, 2000; Helsen & Starkes, 1999; Swallow, Garland, Carter, Zhan & Sieck, 1998; Helsen, Hodges, Van Winckel, Starkes; Ericsson, 1993). Αρκετοί επιστήμονες τόνισαν ότι δεν υπάρχουν γενετικοί παράγοντες που μπορούν να μελετηθούν ανεξάρτητα από το περιβάλλον και δεν υπάρχουν περιβαλλοντικοί παράγοντες που λειτουργούν ανεξάρτητα από το γονιδίωμα (Bagot, & Meaney, 2010; Kappeler, & Meaney, 2010; Meaney, 2010). Ο Meaney (2010), απέρριψε την ιδέα των έμφυτων ικανοτήτων και πρότεινε ότι οι ατομικές διαφορές στη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων είναι το αποτέλεσμα διαφορετικών εμπειριών και όχι το βασικό αίτιο. Παρομοίως, ο Keith (1999) σε μελέτη με δίδυμους που μεγάλωσαν χωριστά συμπέρανε ότι η ανθρώπινη απόδοση επηρεάζεται περισσότερο από το οικογενειακό περιβάλλον παρά από τα γονίδια. Με αυτό σχετίζεται και ο ρόλος της εξάσκησης, που μπορεί να επηρεάσει την απόδοση μέσα από την συμμετοχή του σε ποικίλες κινητικές εμπειρίες και με στοχευμένη προπόνηση. Ο Schmidt (1991) συνέστησε ότι οι αποκτημένες και προκαθορισμένες ικανότητες εμφανίζονται σε όλο το εύρος τους μετά την εξάσκηση αλλά και ταυτόχρονα είναι περιοριστικός παράγοντας για την απόδοση. Ο προβληματισμός που δημιουργείται είναι για την εύρεση των αποτελεσματικότερων μεθόδων που θα βοηθήσουν στην ταχύτερη μετάβαση των αρχάριων αθλητών σε αθλητές υψηλής επίδοσης και εμπειρίας. Οι μέθοδοι εξάσκησης χρησιμοποιώντας τις κινητικές, αντιληπτικές, γνωστικές και ψυχολογικές ικανότητες θα βοηθήσουν στη βελτίωση της απόδοσης. Επειδή η απόδοση στην προπόνηση διαφέρει ως προς τις συνθήκες από την απόδοση στον αγώνα (επίπεδα άγχους) έχει ενδιαφέρον να μελετηθεί πόσο

26 26 αποτελεσματικά μπορεί να είναι αυτά τα προγράμματα σε συνθήκες ηρεμίας και άγχους. Μέθοδοι εξάσκησης. Ο Magill (1998) πρότεινε δύο μεθόδους εξάσκησης για τη βελτίωση των αντιληπτικών ικανοτήτων: α) την έκδηλη (explicit learning), που είναι μια στοχευμένη ενσυνείδητη διαδικασία που αναπτύσσει τη δηλωτική γνώση και β) την άδηλη (implicit learning), που είναι η υποσυνείδητη εξάσκηση που δεν αναπτύσσει τη δηλωτική αλλά τη διαδικαστική γνώση. Οι δύο μέθοδοι διαχωρίζονται με βάση το βαθμό συμμετοχής της λειτουργικής μνήμης και της συνείδησης και βοηθούν με διαφορετικό τρόπο στη βελτίωση των αντιληπτικών και κινητικών δεξιοτήτων. Κατά την έκδηλη μέθοδο εξάσκησης η δηλωτική γνώση (πληροφορίες για την εκτέλεση) προηγείται της διαδικαστικής (γνώση της εκτέλεσης), έτσι ώστε να αποκτηθούν απαραίτητες γνώσεις για τη βελτίωση της εκτέλεσης. Η μάθηση όμως κάποιων δεξιοτήτων χωρίς τη ύπαρξη της δηλωτικής γνώσης (π.χ. ανάπτυξη ικανότητας λόγου, ή βάδιση βρεφών) φανερώνει ότι είναι δυνατή η απόδοση χωρίς την απόκτηση της δηλωτικής γνώσης αλλά την άμεση απόκτηση της διαδικαστικής γνώσης. Οι Willingham και Goedert- Eschmann (1999) ανέφεραν ότι η δηλωτική γνώση προηγείται της ανάπτυξης της διαδικαστικής αλλά και η διαδικαστική γνώση μπορεί να αναπτυχθεί χωρίς τη μεσολάβηση της δηλωτικής φανερώνοντας ότι μπορούν να ακολουθήσουν ανεξάρτητες και παράλληλες πορείες ανάπτυξης. Αρκετοί ερευνητές προσπάθησαν να εξηγήσουν το φαινόμενο κατά το οποίο όταν ο ασκούμενος καθοδηγείται στην συνειδητή εκτέλεση και εστιάζει την προσοχή του σε κανόνες εκτέλεσης (δηλωτική γνώση) παρεμποδίζεται η αυτοματοποιημένη εκτέλεση του κινητικού προγράμματος και συνεπώς μειώνεται η απόδοση (Masters, 1992; Maxwell, Masters & Eves, 2000).

27 27 Η υπόθεση αυτή ονομάστηκε «φραγή του κινητικού συστήματος» (McNevin, Shea & Wulf, 2003; Wulf, McNevin & Shea, 2001; Wulf, Shea & Park, 2001). Οι Davids, Williams, Button και Court (2001) πρότειναν ότι όταν το ζητούμενο είναι η απόκτηση της διαδικαστικής γνώσης, η παρεμπόδιση ανάπτυξης της δηλωτικής γνώσης δεν εμποδίζει την ανάπτυξη της διαδικαστικής γνώσης. Oι Wulf, Shea και Lewthaite (2010), πρότειναν ότι η άδηλη εξάσκηση βοηθά την ανάπτυξη της διαδικαστικής γνώσης γιατί λειτουργεί υποσυνείδητα και επιτρέπει μέσω του αυτοματισμού της κίνησης τη μείωση του χρόνου αντίδρασης, τη βελτίωση της ορθότητας απάντησης και την ποιοτικότερη κίνηση. Ο Magill (1998) επεσήμανε ότι η προσοχή του ασκούμενου θα πρέπει να στρέφεται σε όλο το αγωνιστικό σκηνικό, που είναι πλούσιο σε πληροφορίες και όχι σε συγκεκριμένα σημεία ή κανόνες. Με αυτό τον τρόπο η γνώση αποκτάται άδηλα, χωρίς τη μεσολάβηση της συνείδησης ή άλλων σκόπιμων και εκούσιων διεργασιών. Η άδηλη εξάσκηση επιτυγχάνεται μέσω ενός ταυτόχρονου δευτερεύοντος ερεθίσματος (π.χ. η αντίστροφη μέτρηση ή η τυχαία σειρά παρουσίασης γραμμάτων) που δίνεται στον ασκούμενο, στόχος του οποίου είναι να εμποδίσει τη λειτουργία της μνημονικής ανάκλησης του πρώτου ερεθίσματος, ώστε να αναστείλει την ενσυνείδητη διαδικασία. Πρόσφατες έρευνες (MacMahon, & Masters, 2002; Raab, 2003; Smeeton, Williams, Hodges, & Ward, 2005) δείχνουν ότι η άδηλη εξάσκηση έχει θετική επίδραση η στην ανάπτυξη και βελτίωση των αντιληπτικών δεξιοτήτων. Η άδηλη εξάσκηση θεωρείται ότι μακροπρόθεσμα έχει σταθερότερη απόδοση από την έκδηλη μάθηση και οι αθλητές έχουν σταθερότερη απόδοση κάτω από ψυχολογική πίεση (Jackson, & Farrow, 2005; Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Επίσης, οι Allen και Reber (1980) βρήκαν ότι οι συμμετέχοντες μπορούσαν να επαναφέρουν στη μνήμη τους πληροφορίες που είχαν αποκτηθεί μέσω της άδηλης εξάσκησης,

28 28 ακόμα και 2 χρόνια αφότου τα είχαν διδαχθεί. Παρόλο που οι τακτικές της διαδικαστικής γνώσης που χρησιμοποιούνται υπό συνθήκες χαμηλής πίεσης βοηθούν τη ροή και ομοίως την εκτέλεση της άσκησης, υπό συνθήκες υψηλής πίεσης υπάρχει μείωση του ελέγχου σε πιο συνειδητά επίπεδα, οδηγώντας σε μια φόρμα «παράλυσης» (Masters, 1992). Οι Rathus, Reber, Manza και Kushner (1994), πρότειναν ότι οι πληροφορίες που είχαν αποκτηθεί μέσω της άδηλης γνώσης οδηγούσαν καλύτερα αποτελέσματα στα προβλήματα που προκαλούσε το άγχος σε σύγκριση με αυτούς που εξασκήθηκαν με την έκδηλη μάθηση. Οι ερευνητές έδειξαν ότι οι δεξιότητες που μαθαίνονται μέσω της έκδηλης μάθησης, είναι λιγότερο αποδοτικές σε σχέση με τις δεξιότητες που αποκτούνται μέσω της άδηλης μάθησης, σε ενήλικους αρχάριους μελετώντας αντιληπτικές και κινητικές ικανότητες όταν αυτές (οι δεξιότητες) αξιολογήθηκαν σε κατάσταση άγχους (Liao, & Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000). Δεν υπάρχουν έρευνες που να αναζητούν την επίδραση των μεθόδων με αρχάρια παιδιά και με γνωστικές ή ψυχολογικές ικανότητες. Μία άλλη μέθοδος εξάσκησης κινητικών δεξιοτήτων αυτή τη φορά, είναι αυτή κατά την οποία ο προπονητής παρέχει στον εκπαιδευόμενο μια αναλογία παρομοίωση, η οποία συγκαλύπτει πολλούς από τους τεχνικούς κανόνες και συνήθως η ρητή εντολή της οδηγίας παρέχεται ως μεταφορική περιγραφή της κίνησης (Masters, 2000). Για παράδειγμα, ένας παίκτης μπάσκετ μπορεί να λάβει από τον προπονητή ως οδηγία για τη μάθηση του follow through στο μπάσκετ με την μορφή εικόνας ότι θα πρέπει να κάνει την κίνηση του σουτ σαν να «τεντώνει το χέρι του για να πάρει ένα μπισκότο από ένα βάζο που είναι σε ένα ψηλό ράφι» ή ένας παίχτης του γκολφ μπορεί να διδαχτεί την κίνηση του μπαστουνιού με την εικόνα που κάνει το εκκρεμές ρολόι. Ως αποτέλεσμα, οι αθλητές που εξασκούνται με την αναλογική

29 29 μέθοδο, δείχνουν να έχουν μικρότερη πρόσβαση στη δηλωτική γνώση της κίνησης, σε σύγκριση με αυτούς που εξασκούνται με την έκδηλη μέθοδο (Law, Masters, Bray, Eves, & Bardswell, 2003; Liao & Masters, 2001; Poolton, Masters, & Maxwell, 2005a; Lam, Maxwell, & Masters, 2009). Αυτό το χαρακτηριστικό έχει φανεί ότι είναι κοινό με την άδηλη μέθοδο εξάσκησης (see Masters & Maxwell, 2004 for a review; Lam, Maxwell, & Masters, 2009). Επιπλέον, η μέθοδος αναλογικής εξάσκησης, έχει προταθεί ως μία εναλλακτική πρακτική απέναντι στις άδηλες μεθόδους εξάσκησης, οι οποίες είναι αρκετά δύσκολο να εφαρμοστούν στο γήπεδο λόγω της ανάγκης απόσπασης της προσοχής και επιπλέον παρουσιάζουν πιο αργή απόκτηση της μάθησης. Πιο συγκεκριμένα, το δευτερεύον ερέθισμα που χρησιμοποιείται στις άδηλες μεθόδους φέρνει αρκετά πρακτικά προβλήματα (Liao & Masters, 2001). Η χρήση του δευτερεύοντος ερεθίσματος δυσκολεύει αρκετά τη διαδικασία μάθησης, διότι δεσμεύσει ένα μεγάλο μέρος της προσοχής του ασκούμενου (Hardy, Mullen, & Jones, 1996; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000). Επίσης, είναι πολύ δύσκολο πρακτικά για τον προπονητή να διδάσκει δεξιότητες και παράλληλα να εφαρμόζει το δευτερεύον ερέθισμα (Maxwell, Masters, & Eves, 2003). Επιπρόσθετα και για τον ασκούμενο είναι μια πολλή κουραστική, χρονοβόρα και ίσως βαρετή διαδικασία μάθησης, αποθαρρύνοντάς τον έτσι να συνεχίσει την εξάσκηση (Vallerand et al., 1987; Weiss, 1987; Weiss and Chaumeton, 1992). Η αναλογική εξάσκηση είναι μια υποσυνείδητη διαδικασία η οποία δεν επηρεάζεται ακόμα και από ταυτόχρονο γνωστικό ερέθισμα, όπως είναι η αντίστροφη μέτρηση (Liao & Masters, 2001; Poolton et al., 2005a). Κανονικά, ένα τέτοιο ερέθισμα θα επηρέαζε την κινητική απόδοση, ειδικά εάν ο ασκούμενος έχει να ανασύρει από τη μνήμη του μια μεγάλη ποσότητα δηλωτικής γνώσης για να

30 30 ανταπεξέλθει στην κίνηση. Οι Lam, Maxwell, και Masters (2009) πρότειναν ότι η αναλογική μέθοδος βελτίωση περισσότερο τη βολή στο μπάσκετ σε σύγκριση με αυτούς που εξασκήθηκαν με την έκδηλη μέθοδο, υπό συνθήκες άγχους. Παρομοίως, οι Liao και Masters (2001), πρότειναν ότι η ομάδα που εξασκήθηκε με την αναλογική μέθοδο εξάσκησης δεν επηρεάστηκε από συνθήκες ψυχολογικής πίεσης, σε αντίθεση με την ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο εξάσκησης. Εκτός από τις κινητικές δεξιότητες, η αναλογική μέθοδος φάνηκε να βελτιώνει και αντιληπτικές ικανότητες. Οι Poolton, Masters, και Maxwell (2006) ανάφεραν ότι η αθλητική απόδοση βασίζεται και στο επίπεδο απόκτησης των αντιληπτικών ή γνωστικών ικανοτήτων, όπως είναι η σωστή και γρήγορη λήψη απόφασης. Ο ασκούμενος θα πρέπει να είναι σε θέση να καταστρώσει στρατηγικές πρόβλεψης της επερχόμενης κίνησης του αντιπάλου την επίλυση του προβλήματος και τη λήψη της καταλληλότερης απόφασης για να τον αντιμετωπίσει. Για παράδειγμα, ένας ασκούμενος στην προσπάθειά του να προβλέψει την κατεύθυνση του αντιπάλου σερβίς, μπορεί να προσπαθήσει να αναγνωρίσει συγγενή πρότυπα και σενάρια της στρατηγικής του αντιπάλου ή να προσπαθήσει να αντιληφτεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που περιγράφουν κάθε είδος χτυπήματος του αντίπαλου σερβίς (McPherson, 1993). Πολλές φορές η φύση του κάθε αθλήματος έχει χρονικούς περιορισμούς, ώστε να πρέπει ο αθλητής να κάνει μία κίνηση και ταυτόχρονα ή ακόμα χιλιοστά του δευτερολέπτου νωρίτερα να πάρει την καταλληλότερη απόφαση (Bard, Fleury, & Goulet, 1994). Σε μια τέτοια κατάσταση, η λήψη αποφάσεων θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μία επιπλέον γνωστική εργασία και ως εκ τούτου, μπορεί να προκαλέσει μια διάσπαση στην κινητική απόδοση όσων εξασκήθηκαν με την έκδηλη μέθοδο εξάσκησης. Μαθαίνοντας τις δεξιότητες με την αναλογική μέθοδο μπορεί να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα, διότι δεν υπάρχει φόρτος γνωστικής

31 31 επεξεργασίας και η κινητική απόδοση διαταράσσεται λιγότερο από πρόσθετα γνωστικά φορτία (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). Συμπερασματικά, για την ανάπτυξη των αντιληπτικών δεξιοτήτων, υπάρχουν έρευνες που παρουσιάζουν ότι οι άδηλες μορφές εξάσκησης (implicit learning) είναι πιο αποτελεσματικές από τις έκδηλες (explicit learning), διότι με την απόσπαση της προσοχής και με τη μειωμένη δηλωτική γνώση (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006), δε δημιουργούνται κανόνες που παρεμποδίζουν την αυτοματοποιημένη κίνηση (Liao, & Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000). Ωστόσο, φαίνεται ότι οι άδηλες μέθοδοι εξάσκησης, είναι αρκετά δύσκολο να εφαρμοστούν για την ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων στο γήπεδο και επιπλέον η απόκτηση της μάθησης είναι πιο αργή (π.χ. μέθοδος απόσπασης της προσοχής με δευτερεύον ερέθισμα Hardy, Mullen, & Jones, 1996; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000; Εξάσκηση χωρίς ανατροφοδότηση Maxwell, Masters, & Eves, 2003; Υποσυνείδητη εξάσκηση Masters, Maxwell, & Eves, 2001). Ωστόσο, πρόσφατα οι ερευνητές πρότειναν ότι η μέθοδος της αναλογικής εξάσκησης, έχει καλύτερα αποτελέσματα και σταθερότερη απόδοση, σε σύγκριση με την έκδηλη μέθοδο εξάσκησης ή τις άδηλες μεθόδους με απόσπαση της προσοχής, σε βάθος χρόνου και υπό συνθήκες άγχους, τόσο στις κινητικές (Lam, Maxweel, & Masters, 2009), όσο και στις αντιληπτικές ικανότητες (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). Στη συγκεκριμένη έρευνα μελετήθηκε και συγκρίθηκε για πρώτη φορά η εφαρμογή της έκδηλης, της άδηλης και της αναλογική μεθόδου εξάσκησης σε επιλεγμένες αντιληπτικές, γνωστικές και ψυχολογικές ικανότητες και τη συνεισφορά τους σε δεξιότητες πετοσφαίρισης, για την απόκτηση διατήρηση αλλά και μεταφορά τους σε συνθήκες άγχους. Η συγκεκριμένη μελέτη προσπάθησε να καλύψει κενά της έρευνας: α) η πρακτική εξάσκηση όλων των ικανοτήτων αλλά και των δεξιοτήτων

32 32 έγινε σε πραγματικές συνθήκες στο γήπεδο, β) έγινε και θεωρητική εξάσκηση, γ) έγινε αξιολόγηση της μάθησης μέσω διατήρησης και μέσω μεταφοράς της σε συνθήκες άγχους αλλά και φυσιολογικές, δ) οι κινητικές δεξιότητες αξιολογήθηκαν σε πραγματικές συνθήκες πεδίου (γήπεδο πετοσφαίρισης), ε) οι αντιληπτικογνωστικές ικανότητες αξιολογήθηκαν σε προσομοιωμένες εργαστηριακές συνθήκες, στ) η αυτοαποτελεσματικότητα μετρήθηκε σε πραγματικές συνθήκες, ζ) είναι η πρώτη φορά που οι συμμετέχοντες στην έρευνα είναι παιδιά, ηλικίας 9-12 ετών και αυτό είναι σημαντικό, γιατί τα παιδιά δεν είναι μόνο αρχάρια στην πετοσφαίριση, αλλά βρίσκονται στα αρχικά στάδια διαμόρφωσης των αντιληπτικών ικανοτήτων. Η παρούσα έρευνα προσπάθησε, να αξιολογήσει διαφορετικές μεθόδους εξάσκησης (έκδηλης, άδηλης και αναλογικής) και να προτείνει πρακτικά πρωτόκολλα αποτελεσματικής εξάσκησης σε διαφορετικές συνθήκες (άγχους, ηρεμίας) αρχάριων αθλητών και μάλιστα παιδιών ηλικίας 9 12 ετών. 1.1 Σκοπός Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της επίδρασης τριών διαφορετικών μεθόδων εξάσκησης: της έκδηλης, της αναλογικής και της άδηλης, στην απόκτηση, διατήρηση και μεταφορά της μάθησης, στις κινητικές, αντιληπτικές, γνωστικές και ψυχολογικές ικανότητες, αρχάριων αθλητών ηλικίας 9 12 ετών, σε συνθήκες ηρεμίας και άγχους. Συγκεκριμένα, εξετάστηκαν: Η κινητική δεξιότητα της υποδοχής στην πετοσφαίριση με κριτήρια αξιολόγησης: α) την τεχνική (σκορ πέντε σημείων) και β) την ακρίβεια του αποτελέσματος (σκορ στόχευσης). Οι αντιληπτικές ικανότητες: α) η πρόβλεψη, και γ) η επιλεκτική προσοχή, με κριτήρια αξιολόγησης την ορθότητα απάντησης και το χρόνο αντίδρασης. Η γνωστική ικανότητα λήψη απόφασης.

33 33 Η ψυχολογική παράμετρος της αυτοπεποίθησης / αυτοαποτελεσματικότητας. Η επίδραση των τριών μεθόδων εξάσκησης στην απόκτηση των παραπάνω δεξιοτήτων αξιολογήθηκαν με τεστ απόκτησης, διατήρησης μάθησης, καθώς και με τεστ μεταφοράς μάθησης σε συνθήκες άγχους. 1.2 Σημαντικότητα της έρευνας Αφού η αθλητική αριστεία σχετίζεται με την ανάπτυξη κινητικών, αντιληπτικογνωστικών και ψυχολογικών ικανοτήτων (Starkes, 1993), είναι σημαντικό να ερευνηθεί ποια μέθοδος εξάσκησης είναι πιο αποτελεσματική στους αρχάριους αθλητές ώστε να τους οδηγήσει γρηγορότερα στην αθλητική εμπειρογνωμοσύνη (sport expertise). Τα αποτελέσματα οδηγούν στην περιγραφή μηχανισμών απόκτησης της δηλωτικής και διαδικαστικής γνώσης και απόκτησης των αντιληπτικών, γνωστικών και ψυχολογικών ικανοτήτων καθώς και των κινητικών δεξιοτήτων. Καινοτομία της έρευνας είναι η αναζήτησης αποτελεσματικών μεθόδων εξάσκησης και ανατροφοδότησης σε διαφορετικές κατηγορίες δεξιοτήτων. Επιπρόσθετα, η έγινε «αυθεντική» αξιολόγηση, με τη μέτρησή τους σε πραγματικές συνθήκες πεδίου, καθώς επίσης και η απόδοση των παιδιών και σε συνθήκες άγχους που είναι η συνηθισμένη αγωνιστική κατάσταση που βιώνουν οι αθλητές. Η παρούσα έρευνα έρχεται να καλύψει αυτά τα κενά και να δώσει μία καλύτερη εικόνα, σχετικά με την καταλληλότερη μέθοδο εξάσκησης της εμπειρογνωμοσύνης σε αρχάριους αθλητές στην πετοσφαίριση. Περιορίζει σε όσο το δυνατόν λιγότερο τις μεθοδολογικές αδυναμίες χρησιμοποιώντας ομάδα ελέγχου, καθώς και μέτρηση διατήρησης και μέτρηση υπό συνθήκες άγχους (μεταφορά μάθησης).

34 Ορισμοί Άδηλη μάθηση (Implicit learning) (Θεωρητικός ορισμός): Κατηγορία μάθησης η οποία δεν απαιτεί συνειδητή συμμετοχή και αφορά αντιληπτικές στρατηγικές, κινητικές δεξιότητες και συνήθειες (Kandel, Schwartz, & Jessell, 1995). (Λειτουργικός ορισμός): Η μέθοδος άδηλης μάθησης εφαρμόστηκε στην πρακτική, και στη θεωρητική εξάσκηση με απόσπαση προσοχής μέσω δευτερεύοντος ερεθίσματος. Άδηλη μάθηση μέσω ενός παράλληλου δευτερεύοντος ερεθίσματος (Implicit learning via use of concurrent secondary tasks) (Θεωρητικός ορισμός): Στόχος του παράλληλου δευτερεύοντος ερεθίσματος είναι να εμποδίσει τη λειτουργία της μνημονικής ανάκλησης του πρώτου ερεθίσματος με αποτέλεσμα να αναστείλει την ενσυνείδητη διαδικασία. Ο βαθμός καταστολής της ενσυνείδητης διαδικασίας ποικίλει ανάλογα με το είδος και τη φύση του δεύτερου ερεθίσματος (Jackson & Farrow, 2005). (Λειτουργικός ορισμός): Η μέθοδος άδηλης μάθησης εφαρμόστηκε με απόσπαση της προσοχής των συμμετεχόντων μέσω της αναφοράς των προηγούμενων γραμμάτων από αυτά που ακούγονται από μια ηχητική πηγή ενώ παράλληλα εξασκούνται σε μια δεξιότητα της πετοσφαίρισης.

35 35 Αναλογική εξάσκηση (Θεωρητικός ορισμός): ο προπονητής παρέχει στον εκπαιδευόμενο μια αναλογία παρομοίωση, η οποία συγκαλύπτει πολλούς από τους τεχνικούς κανόνες και συνήθως η ρητή εντολή της οδηγίας παρέχεται ως μεταφορική περιγραφή της κίνησης (Masters, 2000). (Λειτουργικός ορισμός): Η μέθοδος αναλογικής μάθησης εφαρμόστηκε παρέχοντας οδηγίες ως παρομοιώσεις με την οποία εξασκήθηκε μία εκ των τριών πειραματικών ομάδων, τόσο στην πρακτική, όσο και στη θεωρητική εξάσκηση. Δηλωτική γνώση (Θεωρητικός ορισμός): εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της απόδοσης και εξαρτάται από τη βαθμό εμπλοκής της εργαζόμενης μνήμης. Αυτού του είδους η γνώση είναι σε άμεση συνάρτηση με τις στρατηγικές οπτικής εστίασης που αναπτύσσει ο αθλητής και με την ικανότητα πρόβλεψης (Lam &Maxwell, 2001). Διαδικαστική γνώση (Θεωρητικός ορισμός): αναφέρεται στο σχέδιο δράσης και στην αναγνώριση του τρέχοντος αγωνιστικού σεναρίου (Lam &Maxwell, 2001). Απλός χρόνος αντίδρασης (Θεωρητικός ορισμός): το χρονικό διάστημα μεταξύ ενός ερεθίσματος και της έναρξης της κινητικής απάντησης (Magill, 1998). (Λειτουργικός ορισμός): Είναι η ικανότητα γρήγορης αντίδρασης στην εμφάνιση ενός ερεθίσματος στο άθλημα της πετοσφαίριση (π.χ η κίνηση του αθλητή για να κτυπήσει

36 36 τη μπάλα) και είναι ο χρόνος από τη στιγμή εμφάνισης του ερεθίσματος μέχρι τη στιγμή που αρχίζει η κινητική απάντηση από τον αθλητή. Αντιληπτική ικανότητα (Θεωρητικός ορισμός): η ικανότητα του ατόμου να λαμβάνει γνώση και άποψη με βάση τις αισθήσεις του (πληροφορίες από το εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον) (Magill, 1998). (Λειτουργικός ορισμός): οι αντιληπτικές ικανότητες που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα είναι η πρόβλεψη, η λήψη απόφασης και η επιλεκτική προσοχή. Αντιληπτικό-κινητική ικανότητα (Θεωρητικός ορισμός): ικανότητα ανάλυσης και αποκωδικοποίησης ερεθισμάτων και γεγονότων του περιβάλλοντος και η παραγωγή κατάλληλης κινητικής απάντησης (Magill, 1998). (Λειτουργικός ορισμός): είναι η ικανότητα ανάλυσης και επεξεργασίας των ερεθισμάτων στο άθλημα της πετοσφαίρισης και η επιλογή της κατάλληλης κατεύθυνσης και του γρηγορότερου χρόνου αντίδρασης στην παραγωγή της κινητικής απάντησης πριν την ολοκληρωμένη εκτέλεση της δεξιότητας. Γνωστική ικανότητα (Θεωρητικός ορισμός): η ικανότητα του ατόμου για ανάκληση παραστάσεων, συλλογισμού και κρίσεως (Schmidt & Lee, 1998). (Λειτουργικός ορισμός): η συγκεκριμένη ικανότητα πραγματοποιείται αυτόματα από έναν έμπειρο αθλητή και η κινητική απάντηση δίνεται παρακάμπτοντας τη συγκεκριμένη ικανότητα.

37 37 Δεξιότητα (Θεωρητικός ορισμός): η δεξιότητα που έχει ένα άτομο ώστε να πετύχει ένα αποτέλεσμα με τη μεγαλύτερη δυνατή σιγουριά και τη λιγότερη κατανάλωση ενέργειας ή χρόνου και ενέργειας. Οι δεξιότητες μαθαίνονται (Guthrie, 1952). (Λειτουργικός ορισμός): Δραστηριότητα η οποία έχει να πετύχει ένα συγκεκριμένο στόχο. Μπορεί να αποτελέσει δείκτη ποιοτικής απόδοσης της εκτέλεσης. Έκδηλη μάθηση (Explicit learning) (Θεωρητικός ορισμός): Κατηγορία μάθησης η οποία απαιτεί συμμετοχή της συνείδησης και αφορά την απόκτηση πληροφοριών για άτομα, χώρο και πράγματα (Kandel, Schwartz, & Jessell, 1995). (Λειτουργικός ορισμός): Μέθοδος εξάσκησης με την οποία συμμετέχει συνειδητά ο ασκούμενος επικεντρώνοντας την προσοχή του στην δηλωτική γνώση. Εμπειρογνωμοσύνη (Expertise) (Θεωρητικός ορισμός): Αναπτυγμένη γνωστική ικανότητα των αθλητών σε οργανωμένες διαδικασίες και στρατηγικές σχετικές με το άθλημά τους. Θεωρείται ότι είναι ανεξάρτητη από την ηλικία και ότι αναπτύσσεται μέσω της εξειδικευμένης εξάσκησης και της εμπειρίας (Starkes, 1993). Ικανότητα (Θεωρητικός ορισμός): Γενετικά καθορισμένη ιδιότητα, ελαφρώς διαφοροποιημένη από την εξάσκηση και την εμπειρία, όπου ένας συνδυασμός ικανοτήτων στηρίζει διάφορα είδη κινητικών ή γνωστικών δεξιοτήτων (Schmidt & Lee, 1998).

38 38 Ικανότητα πρόβλεψης (Θεωρητικός ορισμός): Είναι η ικανότητα του ατόμου να προβλέπει τη συνέχεια μιας κίνησης αντλώντας πληροφορίες από το εξωτερικό περιβάλλον και τις προηγούμενες του εμπειρίες (Τayler, Burwitz, & Davids, 1994). (Λειτουργικός ορισμός): Είναι η ικανότητα του ατόμου να προβλέπει τις επερχόμενες φάσεις και να απαντά με ταχύτητα και ακρίβεια στο άθλημα της πετοσφαίρισης. Ικανότητα λήψης απόφασης (Θεωρητικός ορισμός): Είναι η ικανότητα αποκωδικοποίησης, ανάλυσης και επεξεργασίας πληροφοριών, καθώς και γρήγορης και ορθής επιλογής της κίνησης που θα πρέπει να εκτελεστεί (Abernethy, 1991; McMorris, 1999). (Λειτουργικός ορισμός): Είναι η ικανότητα του ατόμου να λαμβάνει σωστές και γρήγορες αποφάσεις στο άθλημα της πετοσφαίρισης. Κινητική ικανότητα (Θεωρητικός ορισμός): η ικανότητα του ατόμου να προκαλέσει ή να μεταδώσει την κίνηση (Magill, 1998). (Λειτουργικός ορισμός): η ικανότητα του ατόμου να προκαλέσει ή να μεταδώσει την κίνηση (δεξιότητες) στο άθλημα της πετοσφαίρισης. Κινητική μάθηση (Θεωρητικός ορισμός): ένα σύνολο εσωτερικών διαδικασιών που οδηγεί σε μία σχετικά μόνιμη αλλαγή της δυνατότητας του ατόμου για δεξιοτεχνική κινητική εκτέλεση (Rose, 1997).

39 39 Προσοχή (Θεωρητικός ορισμός): είναι η προσήλωση σε εξωτερικά αισθητικά στοιχεία ή σε εσωτερικές πνευματικές λειτουργίες, ή σε εσωτερικές αισθητήριες πληροφορίες. Η χωρητικότητα της προσοχής είναι περιορισμένη, ενώ περιορίζει τη δυνατότητα να εκτελεί κάποιος δύο πράγματα ταυτόχρονα (Schmidt, 1988). Πίεση-Άγχος (Θεωρητικός ορισμός): Περιστασιακό άγχος: υποκειμενικά, συνειδητά αντιλαμβανόμενα αισθήματα ανησυχίας και έντασης, συνοδευόμενα ή σχετιζόμενα με ενεργοποίηση ή διέγερση του αυτόνομου κεντρικού συστήματος (Spielberger, 1966). (Θεωρητικός ορισμός): Προαγωνιστικό γνωστικό άγχος: επίγνωση δυσάρεστων συναισθημάτων σχετικά με τον εαυτό ή με εξωτερικά ερεθίσματα, ανησυχία και ενοχλητικές νοερές εικόνες (Morris, Davis, & Hutchings, 1981). (Λειτουργικός ορισμός): Στην παρούσα έρευνα το προαγωνιστικό, περιστασιακό άγχος στους ασκούμενους που θα αποτελέσουν το δείγμα μας θα δημιουργηθεί, λέγοντάς τους ότι οι καλύτεροι με βάση τις μετρήσεις θα επιλεγούν για τις ομάδες των κλιμακίων. Tεχνική (Θεωρητικός ορισμός): Η αθλητική τεχνική περιλαμβάνει έναν τρόπο ενέργειας που αποβλέπει σε υψηλές επιδόσεις, είναι δοκιμασμένος στην πράξη και σύμφωνος με τους κανόνες του αγωνίσματος με σκοπό την εκτέλεση μιας αθλητικής κίνησης (Starkes, 1993).

40 40 (Λειτουργικός ορισμός): Η τεχνική της δεξιότητας της υποδοχής στην πετοσφαίριση ως κριτήριο αξιολόγησης της αθλητικής αριστείας στο συγκεκριμένο άθλημα. Ικναότητα επιλεκτικής προσοχής (Θεωρητικός ορισμός): Είναι η ικανότητα ενός ατόμου να επιλέγει τις πιο ποιοτικές, ουσιαστικές και χρήσιμες πληροφορίες, από διάφορα οπτικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος, ανάλογα με το στόχο του (Abernethy, 1987). (Λειτουργικός ορισμός): Είναι η ικανότητα ενός ατόμου να επιλέγει τις πιο ποιοτικές, ουσιαστικές και χρήσιμες πληροφορίες, από διάφορα οπτικά ερεθίσματα του περιβάλλοντος, ανάλογα με το στόχο του, στο άθλημα της πετοσφαίρισης. Ανοιχτή δεξιότητα Μια δεξιότητα που εκτελείται σε ένα περιβάλλον το οποίο δεν είναι διαγνώσιμο και απαιτεί από τους εκτελεστές να προσαρμόσουν τις κινήσεις τους, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις δυναμικές ιδιότητες του περιβάλλοντος (Schmidt & Weisberg, 2009). 1.4 Οριοθετήσεις α) Οι συμμετέχουσες επιλέχθηκαν τυχαία μέσα από ομάδες ακαδημιών πετοσφαίρισης ενός συλλόγου της Θεσσαλονίκης, β) Οι συμμετέχοντες ήταν κορίτσια ηλικίας 9 12 ετών. γ) Η αξιολόγηση των αντιληπτικογνωστικών δεξιοτήτων έγινε με τη χρήση οργάνων που προσομοιώνουν τις διάφορες συνθήκες παιχνιδιού της πετοσφαίρισης, δ) Η αξιολόγηση της αυτοαποτελεσματικότητας έγινε με την χρήση ειδικού ερωτηματολογίου,

41 Περιορισμοί α) Παρότι θα δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στον τρόπο που δίνονται οι οδηγίες, έτσι ώστε να δημιουργηθεί ο ίδιος βαθμός παρακίνησης και ενεργής συμμετοχής σε όλους τους εξεταζόμενους, δεν είναι βέβαιο αν οι συμμετέχοντες θα καταβάλλουν τη μέγιστη δυνατή προσπάθεια καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. β) Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης θα γίνει προσπάθεια οι αθλητές να βρίσκονται σε μια ήρεμη κατάσταση, χωρίς να τους καταβάλλει ιδιαίτερο σωματικό και γνωστικό άγχος, ελέγχοντας το περιβάλλον να είναι οικείο, με απόλυτη ησυχία κατά τη διάρκεια της εξέτασης, χωρίς όμως ωστόσο να μπορεί να ελεγχθεί το σωματικό και γνωστικό άγχος. γ) Παρότι θα γίνουν προσπάθειες προσομοίωσης των πραγματικών συνθηκών με τα εργαστηριακά τεστ, δεν μπορεί να είναι απόλυτα όμοιες οι συνθήκες του εργαστηρίου ή οι προσομοιωμένες συνθήκες τεστ πεδίου με αυτές του πραγματικού παιχνιδιού. δ) Η αξιολόγηση της τεχνικής και της στόχευσης έγινε υποκειμενικά από τρεις ειδικούς κριτές ε) Κατά τη διάρκεια τόσο των μετρήσεων, όσο και της παρέμβασης, τα παιδιά δε θα εξασκηθούν καθόλου στη δεξιότητα της υποδοχής και του σερβίς στην πετοσφαίριση και ούτε θα συμμετέχουν σε κάποιον αγώνα με την ομάδα τους ή κάποια εξωσχολική δραστηριότητα. Παρόλα αυτά δεν αξιολογήθηκε η δραστηριότητά τους στο σπίτι.

42 Ερευνητικές υποθέσεις α) Θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μέσων όρων των μετρήσεων (αρχική, τελική, διατήρησης, άγχους) για τις ομάδες που θα εξασκηθούν με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας (έκδηλη, άδηλη, αναλογική) και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά: α) την τεχνική και την ακρίβεια της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής της πετοσφαίρισης, β) την ορθότητα και την ταχύτητα των αντιληπτικών δεξιοτήτων (πρόβλεψης, επιλεκτικής προσοχής, λήψης απόφασης) καθώς και γ) της αυτοαποτελεσματικότητας στις τέσσερις περιόδους μέτρησης (αρχική, τελική, διατήρησης, άγχους). β) Θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μέσων όρων των ομάδων που θα εξασκηθούν με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας (έκδηλη, άδηλη, αναλογική) και της ομάδας ελέγχου όσον αφορά: α) την τεχνική και την ακρίβεια της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής της πετοσφαίρισης,, β) την ορθότητα και την ταχύτητα των αντιληπτικών ικανοτήτων (πρόβλεψης, επιλεκτικής προσοχής, λήψης απόφασης) καθώς και γ) της αυτοαποτελεσματικότητας στις τέσσερις περιόδους μέτρησης (αρχική, τελική, διατήρησης, άγχους). γ) Θα υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των μέσων όρων των ομάδων που θα εξασκηθούν με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας (έκδηλη, άδηλη, αναλογική) και των τεσσάρων περιόδων μέτρησης (αρχική, τελική, διατήρησης, άγχους), όσον αφορά: α) την τεχνική και την ακρίβεια της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής της πετοσφαίρισης, β) την ορθότητα και την ταχύτητα των αντιληπτικών ικανοτήτων (πρόβλεψης, επιλεκτικής προσοχής, λήψης απόφασης) καθώς και γ) της αυτοαποτελεσματικότητας.

43 Μηδενικές υποθέσεις α) Δεν θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μέσων όρων των μετρήσεων (αρχική, τελική, διατήρησης, άγχους) για τις ομάδες που θα εξασκηθούν με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας (έκδηλη, άδηλη, αναλογική) όσον αφορά: α) την τεχνική και την ακρίβεια της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής της πετοσφαίρισης, β) την ορθότητα και την ταχύτητα των αντιληπτικών ικανοτήτων (πρόβλεψης, επιλεκτικής προσοχής, λήψης απόφασης) καθώς και γ) της αυτοαποτελεσματικότητας στις τέσσερις περιόδους μέτρησης (αρχική, τελική, διατήρησης, άγχους). β) Δεν θα υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μέσων όρων των ομάδων που θα εξασκηθούν με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας (έκδηλη, άδηλη, αναλογική, ελέγχου) όσον αφορά: α) την τεχνική και την ακρίβεια της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής της πετοσφαίρισης,, β) την ορθότητα και την ταχύτητα των αντιληπτικών ικανοτήτων (πρόβλεψης, επιλεκτικής προσοχής, λήψης απόφασης) καθώς και γ) της αυτοαποτελεσματικότητας στις τέσσερις περιόδους μέτρησης (αρχική, τελική, διατήρησης, άγχους). γ) Δεν θα υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των μέσων όρων των ομάδων που θα εξασκηθούν με διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας (έκδηλη, άδηλη, αναλογική) και των τεσσάρων περιόδων μέτρησης (αρχική, τελική, διατήρησης, άγχους), όσον αφορά: α) την τεχνική και την ακρίβεια της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής της πετοσφαίρισης,, β) την ορθότητα και την ακρίβεια των αντιληπτικών ικανοτήτων (πρόβλεψης, επιλεκτικής προσοχής, λήψης απόφασης) καθώς και γ) της αυτοαποτελεσματικότητας.

44 44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ II Ανασκόπηση βιβλιογραφίας 2.1 Οι διαστάσεις της αθλητικής εμπειρογνωμοσύνης. Η υψηλού επιπέδου απόδοση στον αθλητισμό ορίζεται ως η συνεχόμενη υψηλή απόδοση σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (Starkes, 1993). Για να διασφαλίσουν την ιδιότητά τους οι αθλητές υψηλού επιπέδου θα πρέπει να υπερέχουν σε όχι λιγότερους από τέσσερις τομείς: α) στην φυσιολογία του οργανισμού τους, β) στην τεχνική των κινήσεων, γ) στην γνώση (τακτική / στρατηγική και αντίληψη / λήψη απόφασης), δ) στο ψυχολογικό σθένος (Starkes, 1993) Τα γενετικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά. Τα φυσιολογικά συστατικά που ορίζουν την υψηλή αθλητική απόδοση συμπεριλαμβάνουν παράγοντες όπως η αερόβια και αναερόβια ικανότητα, ο τύπος και η κατανομή των μυϊκών ινών, η μορφολογία του σώματος, τα ανθρωπομετρικά χαρακτηριστικά, η ευκινησία και η γενική αίσθηση (Wilmore & Costill, 1999). Η φυσιολογική πλευρά της απόδοσης είναι κοινή για τα σπορ, ωστόσο διαφοροποιείται σύμφωνα με τη φύση του κάθε αθλήματος. Για παράδειγμα η φυσιολογία των δρομέων ταχύτητας διαφέρει από αυτήν των δρομέων αντοχής. Υπάρχουν επαρκή στοιχεία που υποστηρίζουν ότι ορισμένοι φυσιολογικοί παράγοντες όπως η μορφολογία του σώματος και ο τύπος των μυϊκών ινών μπορούν να αλλάξουν μετά από συστηματική προπόνηση (Wilmore & Costill, 1999). Ωστόσο, αθλητικοί και ειδικοί φυσιολόγοι συμφωνούν ότι ο βαθμός της μεταβλητότητας είναι περιορισμένος και πως τα όρια είναι γενετικά προκαθορισμένα (Klissouras, 1997; Swallow, Garland, Carter, Zhan & Sieck, 1998). Η κληρονομική προδιάθεση των φυσιολογικών

45 45 χαρακτηριστικών εμφανίζονται να είναι σημαντικά περιορισμένοι παράγοντες που επιδρούν στην απόδοση των αθλητών. Ωστόσο οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι ακόμα και αν υπάρχει η κληρονομικότητα των καλύτερων φυσιολογικών χαρακτηριστικών αυτό δεν είναι επαρκές για την υψηλή αγωνιστική απόδοση (Reilly, Bangsbo & Franks, 2000) Ο κιναισθητικός συντονισμός και η τεχνική εκτέλεση. Η τεχνική των αθλητών υψηλού επιπέδου εξαρτάται από το βαθμό της αισθητικοκινητικής συνεργασίας, μέσω της οποίας τελειοποιείται η κίνηση (Starkes, 1993; Wilmore & Costill, 1999). Μετρήσεις που αφορούν την τεχνική στις αθλητικές δεξιότητες περιλαμβάνουν ποιοτικές αναλύσεις, που αποτιμούν το κινηματικό και κινητικό μοτίβο της κίνησης. Όσον αφορά την ανάπτυξη της απόδοσης στην τεχνική, επαρκή στοιχεία επιβεβαιώνουν ότι η τελειοποίηση της κίνησης είναι αποτέλεσμα χρόνιας, συστηματικής και στοχευμένης εξάσκησης (Helsen, Starkes & Hodges, 1998; Starkes 1993;2000). Με το πέρασμα του χρόνου οι αθλητές αποκτούν κινητικά μοτίβα δεξιοτήτων, τα οποία είναι ιδιαίτερα σταθερά και αποτελεσματικά, ενώ η κίνηση χαρακτηρίζεται από ένα μεγάλο βαθμό αυτοματοποίησης (Singer, 2001) Η αντιληπτική διάσταση. Η γνώση των αθλητών υψηλού επιπέδου, μπορεί να χωριστεί σε δύο τομείς: στις δεξιότητες τακτικής / στρατηγικής και στις δεξιότητες αντίληψης (Masters, 1992). Οι δεξιότητες τακτικής σχετίζονται με τη γενική στρατηγική του αθλητή σε κάθε σπορ, ενώ οι αντιληπτικές δεξιότητες σχετίζονται με την επιλεκτική προσοχή, την πρόβλεψη και τη λήψη απόφασης. Πιο συγκεκριμένα:

46 Δεξιότητες τακτικής / στρατηγικής. Η εξειδίκευση στην τακτική είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη της εμπειρογνωμοσύνης στον αθλητισμό (Starkes, 1993). Τα αθλήματα είναι μοναδικά, ωστόσο στην γνώση της τακτικής περιλαμβάνονται όχι μόνο η ικανότητα να προσδιορίσει ο αθλητής ποια στρατηγική είναι η πιο κατάλληλη σε κάθε κατάσταση, αλλά επίσης εάν η στρατηγική μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία μέσα στους περιορισμούς της κίνησης (McPherson, 1994). Επιπλέον, η εξειδίκευση στην τακτική στα αθλήματα είναι διαφορετική από αυτήν στους τομείς των μη κινητικών δραστηριοτήτων στο γεγονός ότι ψυχολογικοί και τεχνικοί περιορισμοί χαρακτηρίζουν τις στρατηγικές επιλογές των αθλητών. Ως απόρροια από τα γνωστικά πλαίσια της πληροφοριακής διαδικασίας χρησιμοποιούνται οι βασικές μέθοδοι έρευνας για να καθορίσουν την εξειδίκευση στην τακτική, η οποία γίνεται με προφορικά πρωτόκολλα ανάλυσης και συμπεριφορικές παρατηρήσεις στην ατομική κίνηση και στον αντίπαλο (French & McPherson, 1999; McPherson, 1999). Μέσα από τη μελέτη των χαρακτηριστικών της εξειδικευμένης μνήμης, οι αναλυτές αντλούν πολλές πληροφορίες σχετικά με τους μηχανισμούς της εργαζόμενης μνήμης, τόσο βραχυπρόθεσμα, όσο και μακροπρόθεσμα, καθώς και με την οργάνωση της ειδικής γνώσης και των διαδικασιών ανάκτησης πληροφοριών Αντιληπτικές ικανότητες και λήψη απόφασης. Ανεξάρτητα από εάν κάποιος ασχολείται με αυτορυθμιζόμενες ή εξωτερικά ρυθμιζόμενες αθλητικές δεξιότητες, οι υψηλού επιπέδου αθλητές είναι ικανοί να προσέξουν και να αντλήσουν τις πιο σημαντικές πληροφορίες σε ένα αθλητικό σκηνικό και να αποφύγουν να προσέχουν τα ασήμαντα στοιχεία (Starkes, 1993). Οι αντιληπτικές δεξιότητες περιλαμβάνουν την αναγνώριση μοτίβων, τη χρήση και την άντληση στοιχείων πρόβλεψης, οπτικές στρατηγικές έρευνας και αναζήτησης στόχου. Η ταχύτητα και η

47 47 ακρίβεια της λήψης απόφασης βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αξία της αποκωδικοποίησης των πληροφοριών που αντλούνται από τις αντιληπτικές δεξιότητες και στην καταλληλότητα της αποτελεσματικής επιλεκτικής αντίδρασης (French & McPherson, 1999; McPherson, 1999). Τέλος, οι ερευνητές μπορούν να βγάλουν πολλά συμπεράσματα από το συνολικό σώμα της έρευνας με ένα μεγάλο βαθμό εμπιστοσύνης. Επιπλέον, η πλειοψηφία των προσπαθειών της έρευνας στον αντιληπτικό τομέα έχει εντοπίσει αξιόπιστες διαφορές μεταξύ των προχωρημένων και αρχαρίων αθλητών Ψυχολογικές ικανότητες. Συμπληρωματικά με την απόκτηση των αναγκαίων δεξιοτήτων όπως περιγράφηκαν παραπάνω, η ανάπτυξη των ψυχολογικών δεξιοτήτων είναι σημαντική για την απόδοση των προχωρημένων αθλητών (Starkes, 1993). Οι ψυχολογικές δεξιότητες αναφέρονται σε καθοριστικούς παράγοντες που διαμορφώνουν την απόδοση των προχωρημένων αθλητών και οι οποίοι αφορούν χαρακτηριστικά όπως το κίνητρο και οι στρατηγικές θέσπισης στόχων, η δημιουργία αυτοπεποίθησης και διατήρησης μιας θετικής στάσης, η εικονική και διανοητική εξάσκηση, η ικανότητα υπακοής στις οδηγίες του προπονητή και οι διαπροσωπικές δεξιότητες. Αναφορικά με ένα μεγάλο τμήμα έρευνας (French & McPherson, 1999; McPherson, 1999) που έχει γίνει στη στρατηγική και στις πτυχές των αντιληπτικών δεξιοτήτων των προχωρημένων αθλητών, ελάχιστες έρευνες αφορούν τις ψυχολογικές προεκτάσεις της εξειδικευμένης απόδοσης, ειδικά όταν συγκρίνουμε προχωρημένους και αρχάριους αθλητές. Στην πραγματικότητα σπάνια αυτοί οι όροι αναφέρονται στις έρευνες πέρα από τις αναφορές στην έλλειψη έρευνας που περιγράφουν το πώς οι

48 48 προχωρημένοι αθλητές αναπτύσσουν αυτές τις δεξιότητες (French & McPherson, 1999; McPherson, 1999). Στο παρακάτω σχήμα (Σχήμα 1) αναφέρονται οι τομείς της εξειδίκευσης στα σπορ. Φαίνεται ότι οι ψυχολογικές δεξιότητες επηρεάζουν την ικανότητα του αθλητή να εκτελέσει στοιχεία από κάθε τομέα, με έμφαση στη συσχέτιση των τομέων μεταξύ τους, ώστε να δημιουργηθεί το γενικό μοτίβο της αθλητικής εξειδίκευσης. Το σχετικό επίπεδο εξειδίκευσης του αθλητή περιλαμβάνει μελλοντικές διαφοροποιήσεις στην ψυχολογική δεξιότητα και προετοιμασία για τη συμμετοχή στο άθλημα, καθώς επίσης και συγκεκριμένες βελτιώσεις σε κάθε τομέα εξειδίκευσης (Starkes, 1993; Helsen, Starkes & Hodges, 1998). ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑ ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΑΚΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΟΓΝΩΜΟΣΥΝΗ Σχήμα 1. Οι παράγοντες της αθλητικής εμπειρογνωμοσύνης.

49 Κινητικές δεξιότητες Τα χαρακτηριστικά της επιδέξιας εκτέλεσης. Σύμφωνα με τον Guthrie (1952), η επιδέξια εκτέλεση των κινήσεων «έγκειται στην ικανότητα ενός ατόμου να παράγει το τελικό αποτέλεσμα με τη μεγαλύτερη βεβαιότητα και τη μικρότερη δαπάνη ενέργειας και χρόνου». Όταν μιλάμε για επιδέξιες κινήσεις αναφερόμαστε σε κινήσεις οι οποίες εκτελούνται σε σχέση με έναν επιθυμητό στόχο. Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση, κινήσεις οι οποίες δεν έχουν κάποιο ξεχωριστό στόχο, όπως το χτύπημα των χεριών σε μια επιφάνεια, δε θεωρούνται δεξιότητες. Οι πιο ικανοί εκτελεστές κινήσεων οι οποίες έχουν σχεδιαστεί για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου, συνήθως επιδεικνύουν ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά που ανέφερε στον ορισμό του ο Guthrie (1952): μέγιστη βεβαιότητα, ελάχιστη δαπάνη ενέργειας και ελάχιστο χρόνο κίνησης. Ένα στοιχείο της επιδέξιας εκτέλεσης μιας δεξιότητας είναι η βεβαιότητα της κίνησης (Starkes, 1993; Helsen, Starkes & Hodges, 1998; Janelle & Hillman, 2003).. Το να είναι ένα άτομο επιδέξιο υποδηλώνει ότι είναι ικανό να πετύχει το στόχο της κίνησης ή ένα τελικό αποτέλεσμα με τη μεγαλύτερη βεβαιότητα. Για παράδειγμα, μπορεί κανείς να ρίξει ένα βέλος και να πετύχει το κέντρο του στόχου. Αλλά αυτή η καθεαυτή πράξη δεν επιβεβαιώνει ότι αυτό το άτομο είναι ένας επιδέξιος αθλητής στο συγκεκριμένο άθλημα. Για τους περισσότερους ανθρώπους, μια τέτοια έκβαση θα ήταν το αποτέλεσμα μιας τυχερής βολής ανάμεσα σε εκατοντάδες άλλες, όχι τόσο τυχερές. Μόνο οι εκτελεστές εκείνοι που μπορούν να πετύχουν το στόχο με μεγάλο βαθμό βεβαιότητας, όταν τους ζητηθεί, χωρίς η τύχη να παίξει σημαντικό ρόλο,

50 50 μπορούν να χαρακτηριστούν ως επιδέξιοι (Janelle & Hillman, 2003). Αυτός είναι ένας λόγος που οι άνθρωποι θαυμάζουν τους πρωταθλητές, οι οποίοι πάντα φαίνονται να είναι σε θέση να αποδώσουν στο ίδιο υψηλό επίπεδο, όποτε τους ζητηθεί και ανεξάρτητα από την κατάσταση που έχουν να αντιμετωπίσουν. Ένα δεύτερο στοιχείο της επιδέξιας εκτέλεσης μιας δεξιότητας είναι η ελαχιστοποίηση και περιστασιακά η διατήρηση της ενέργειας που απαιτείται για την εκτέλεση της κίνησης (Davids, 2000; Janelle & Hillman, 2003). Για μερικούς αθλητές, η ελαχιστοποίηση της δαπάνης ενέργειας δεν αποτελεί πρόβλημα. Στην περίπτωση ενός αθλητή υδατοσφαίρισης, για παράδειγμα, ο στόχος είναι να παράγει μια απαλή και συντονισμένη κίνηση με την οποία θα στείλει τη μπάλα στον επιθυμητό στόχο. Τα επίπεδα ενέργειας δεν αποτελούν ζητούμενο ακόμα και σε περιπτώσεις που το παιχνίδι διαρκεί αρκετές ώρες. Ωστόσο, άλλοι εκτελεστές δεξιοτήτων πρέπει να μειώσουν τη δαπάνη ενέργειας περιορίζοντας ή εξαλείφοντας τις περιττές ή μη επιθυμητές κινήσεις. Τέτοια παραδείγματα είναι ο επιδέξιος μαραθωνοδρόμος, ο οποίος κρατά ένα αποτελεσματικό ρυθμό ή ένας επιδέξιος παλαιστής που κρατά δυνάμεις για τα τελευταία λεπτά του αγώνα. Η αντίληψη για ελαχιστοποίηση της ενέργειας υποδηλώνει επίσης ότι οι επιδέξιοι αθλητές είναι σε θέση να οργανώσουν τις ενέργειές τους με τρόπο που να μειώνει τις συνειδητές απαιτήσεις της κίνησης. Οι εκτελεστές που είναι ικανοί να παράγουν τις κινήσεις τους αυτόματα, μπορούν να κατευθύνουν τη σκέψη τους σε άλλα στοιχεία της δραστηριότητας, όπως η στρατηγική ενός οδηγού αγώνων ταχύτητας μοτοσικλέτας ή η δημιουργική έκφραση ενός χορευτή του μπαλέτου. Η ελαχιστοποίηση της δαπάνης ενέργειας είναι επίσης ένας σημαντικός στόχος για τα άτομα με περιορισμένη επιδεξιότητα, όπως άτομα που αντιμετωπίζουν περιοριστικές παθήσεις, όπως η σκλήρυνση κατά πλάκας. Τέλος, σύμφωνα με την οικολογική ή εξελικτική

51 51 προσέγγιση (Magill, 1993) η μείωση της ενεργειακής δαπάνης εξυπηρετεί το σκοπό της επιβίωσης, ιδιαίτερα όσον αφορά τα άτομα που πραγματοποιούν τις δραστηριότητές τους δαπανώντας την ελάχιστη δυνατή ενέργεια. Ένα τρίτο στοιχείο της επιδέξιας εκτέλεσης μιας κίνησης αποτελεί η επίτευξη του στόχου στον ελάχιστο δυνατό χρόνο. Πολλοί αθλητές, όπως οι δρομείς ταχύτητας, οι κολυμβητές και οι ποδηλάτες, γνωρίζουν ότι για να πετύχουν τον πρωταρχικό τους στόχο πρέπει να ελαχιστοποιήσουν το χρόνο κίνησής τους. Η ελαχιστοποίηση του χρόνου κίνησης, ωστόσο, μπορεί να αποτελέσει πρόβλημα σε κάποιες περιπτώσεις, όπως για παράδειγμα, στην περίπτωση του επιθετικού παίκτη στο ποδόσφαιρο, που τρέχει τόσο γρήγορα, ώστε δε προλαβαίνουν οι συμπαίκτες του να μπλοκάρουν τους αντίστοιχους αμυντικούς για να μπορέσει στη συνέχεια να κινηθεί ο ίδιος ελεύθερα. Αυτή η συνθήκη όπου η γρήγορη εκτέλεση οδηγεί σε λάθη, αποτελεί μια πολύ γνωστή ιδιότητα της ανθρώπινης απόδοσης, όπου η λύση είναι η αυτοματοποίηση (Janelle & Hillman, 2003). Οι άνθρωποι δείχνουν να έχουν την ικανότητα να ανταλλάσουν την ταχύτητα με την ακρίβεια της κίνησης, ανάλογα με τις απαιτήσεις της δεξιότητας. Παρότι είναι σημαντικό όταν εξετάζεται η επιδεξιότητα των ανθρώπων να λαμβάνονται υπόψη και τα τρία στοιχεία της επιδέξιας εκτέλεσης, είναι επίσης σημαντικό ότι διαφορετικοί συνδυασμοί των στοιχείων αυτών είναι απαραίτητοι για την επίτευξη του στόχου, ανάλογα με τον αθλητή, τη δεξιότητα και το περιβάλλον Η διαδικασία της κινητικής απάντησης σε ένα ερέθισμα. Πολλοί ψυχολόγοι (Mahoney & Avener, 1977; Gould, Weiss, & Weinberg, 1981; Grove& Hanrahan, 1988; Highlen & Bennett, 1979; Orlick & Psrtington, 1988; Spink, 1990) ερμηνεύουν την εκμάθηση κινητικών δεξιοτήτων με ένα μοντέλο το

52 52 οποίο απεικονίζει τον εκτελεστή σαν έναν επεξεργαστή πληροφοριών, αντίστοιχο κατά πολλούς τρόπους με τη λειτουργία ενός Η/Υ. Σε αυτό το μοντέλο, το άτομο ξεκινάει να ασχολείται με τις απαραίτητες πληροφορίες από το περιβάλλον (είσοδος), συνεχίζει να τις επεξεργάζεται χρησιμοποιώντας ένα σύνολο διεργασιών και τελικά παράγει μια απάντηση (έξοδος). Στο σχήμα 2 παρουσιάζεται σχηματικά η διαδικασία αυτή με ένα απλό διάγραμμα ροής. Πολλοί ψυχολόγοι θεωρούν ότι ο αθλητής δέχεται παθητικά τις διαθέσιμες πληροφορίες κατά την «είσοδο» στο σύστημα, αν και υπάρχουν άλλοι που διατηρούν την άποψη ότι το άτομο επιλέγει ενεργητικά τις πληροφορίες από το περιβάλλον. Πιθανά η αλήθεια κρύβεται μεταξύ αυτών των δύο απόψεων (Janelle & Hillman, 2003). ΕΙΣΟΔΟΣ ΕΞΟΔΟΣ Σχήμα 2. Το πιο απλό μοντέλο της μεθόδευσης των πληροφοριών στην κινητική απόδοση. Ένας σημαντικός στόχος των ψυχολόγων (Mahoney & Avener, 1977; Gould, Weiss, & Weinberg, 1981; Grove& Hanrahan, 1988; Highlen & Bennett, 1979; Orlick & Psrtington, 1988; Spink, 1990) οι οποίοι ασχολούνται με τον έλεγχο των κινητικών δεξιοτήτων είναι να κατανοήσουν σε λεπτομέρεια τη φύση των διαδικασιών που γίνονται στον ανθρώπινο εγκέφαλο. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι ψυχολόγοι υπέθεσαν ότι υπάρχουν πολλά ξεχωριστά στάδια μεθόδευσης, μέσα από τα οποία οι πληροφορίες οδηγούνται από την «είσοδο των πληροφοριών» στην «παραγωγή της απάντησης». Τα τρία στάδια μεθόδευσης των πληροφοριών, σύμφωνα με τους Janelle

53 53 και Hillman, 2003) είναι τα εξής: α) αναγνώριση ερεθίσματος, β) επιλογή απάντησης και γ) προγραμματισμός απάντησης. Όταν χρησιμοποιείται η ανάλυση των σταδίων μεθόδευσης για την εκτέλεση των κινήσεων, μερικοί ψυχολόγοι θεωρούν ότι οι πληροφορίες του περιβάλλοντος που εισέρχονται στο σύστημα (δηλ. «είσοδος»), αρχικά υποβάλλονται σε επεξεργασία σε πρώτο στάδιο, το οποίο αποκαλείται «στάδιο αναγνώρισης ερεθίσματος». Όταν η επεξεργασία που πραγματοποιείται στο στάδιο αυτό ολοκληρώνεται, το αποτέλεσμα περνά για περαιτέρω επεξεργασία στο δεύτερο στάδιο, το οποίο αποκαλείται «στάδιο επιλογής απάντησης» (Janelle & Hillman, 2003). Όταν και εκείνη η επεξεργασία ολοκληρώνεται, το αποτέλεσμα περνά προς το τρίτο στάδιο, το οποίο αποκαλείται «στάδιο προγραμματισμού απάντησης». Στο στάδιο αυτό πραγματοποιείται, περισσότερη επεξεργασία μέχρις ότου παραχθεί μία απάντηση κίνηση (δηλ. «έξοδος»). Παρακάτω παρουσιάζεται η λογική για μία ανάλυση των σταδίων μεθόδευσης πληροφοριών, όπως επίσης τα είδη των διαδικασιών που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια καθενός από τα τρία στάδια (Janelle & Hillman, 2003). Κατά τη διάρκεια αυτού του πρώτου σταδίου, στόχος του ασκούμενου είναι να αναγνωρίσει τις εισερχόμενες πληροφορίες, τις αποκαλούμενες «ερέθισμα». (Janelle & Hillman, 2003) Κατά συνέπεια, στο στάδιο αυτό, οι ασκούμενοι αναλύουν το περιεχόμενο των πληροφοριών του περιβάλλοντος χρησιμοποιώντας μια πληθώρα αισθητηρίων συστημάτων, όπως η όραση, η ακοή, η αφή, η κιναίσθηση και η όσφρηση. Επιπλέον, συνθέτουν τα χαρακτηριστικά αυτών των πληροφοριών. Για παράδειγμα ένα άτομο συγκεντρώνει ένα συνδυασμό σημείων, γωνιών και χρωμάτων για να διαμορφώσει μια οπτική αναπαράσταση ενός κινούμενου αντικειμένου, όπως

54 54 μια μπάλα ή ένα αυτοκίνητο που πλησιάζει. Ο άνθρωπος μπορεί επίσης να ανιχνεύσει το μοτίβο κίνησης του αντικειμένου, όπως για παράδειγμα εάν κινείται ή όχι, την κατεύθυνση και την ταχύτητα κίνησής του κτλ. Τέτοια μοτίβα γίνονται σημαντικές πηγές πληροφοριών εάν η επιθυμητή απάντηση είναι το πιάσιμο της μπάλας ή η αποφυγή του οχήματος. Όταν η επεξεργασία των πληροφοριών ολοκληρώνεται σε αυτό το στάδιο, ο ασκούμενος έχει πετύχει υποθετικά κάποια αναπαράσταση των σημαντικών πληροφοριών του περιβάλλοντος, οι οποίες στη συνέχεια περνούν στο επόμενο επίπεδο - επιλογής απάντησης για περαιτέρω επεξεργασία (Janelle & Hillman, 2003). Χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που προέρχονται από το στάδιο αναγνώρισης του ερεθίσματος, ο ασκούμενος πρέπει τώρα να αποφασίσει πώς να ανταποκριθεί σε αυτές κατά το στάδιο της επιλογής της απάντησης (Janelle & Hillman, 2003). Για παράδειγμα, ένας τερματοφύλακας πρέπει να αποφασίσει αν θα αποκρούσει, θα μπλοκάρει ή θα μεταβιβάσει τη μπάλα προς ένα συμπαίκτη του. Ένας πεζός μπορεί να αποφασίσει εάν θα αποφύγει το αυτοκίνητο που τον πλησιάζει ή θα διασχίσει γρήγορα το δρόμο πριν το αυτοκίνητο πλησιάσει. Κατά συνέπεια, σε αυτό το στάδιο πραγματοποιείται ένα είδος συνδετικής μετάφρασης μεταξύ των αισθητηριακών πληροφοριών που έχει αναγνωρίσει ο ασκούμενος (π.χ. τα χαρακτηριστικά της μπάλας ή του αυτοκινήτου που πλησιάζει) και μιας από τις πολλές πιθανές επιλογές για απάντηση (π.χ. το μπλοκάρισμα της μπάλας, το γρήγορο πέρασμα στο απέναντι πεζοδρόμιο μπροστά από το αυτοκίνητο). Κατά το δεύτερο στάδιο της επιλογής της απάντησης, μόλις ο ασκούμενος επιλέξει μια συγκεκριμένη απάντηση και προτού ξεκινήσει η κίνηση θα πρέπει να την προετοιμάσει (Janelle & Hillman, 2003). Αυτό πραγματοποιείται σε ένα τρίτο

55 55 στάδιο, αποκαλούμενο «στάδιο προγραμματισμού της απάντησης». Σε αυτό το στάδιο, πραγματοποιούνται διάφορες διαδικασίες, όπως η ανάκληση των κινητικών προγραμμάτων για τις κινήσεις, η προετοιμασία του μυϊκού συστήματος για τις επερχόμενες εντολές για συστολή, ο προσανατολισμός του αισθητηρίου συστήματος με τον κατάλληλο τρόπο (π.χ. οπτική επαφή με ένα συγκεκριμένο σημείο του περιβάλλοντος), και η προετοιμασία της στάσης του σώματος για τη δυναμική της κίνησης που θα παραχθεί. Όταν η κίνηση είναι έτοιμη για εκτέλεση, ξεκινά, έχοντας ως αποτέλεσμα την έναρξη της παραγωγής της κίνησης, η οποία είναι ορατή στους παρατηρητές. Το τελικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας και των τριών σταδίων μεθόδευσης των πληροφοριών καλείται παραγόμενη απάντηση (έξοδος). Θα μπορούσε να είναι η αιώρηση της ρακέτας ενός παίκτη του τένις, η κίνηση του τιμονιού ενός ποδηλάτη ή οι συγχρονισμένες κινήσεις ενός χορευτή. Ωστόσο, η απάντηση που ένα άτομο παράγει μπορεί να μην είναι πετυχημένη σε σχέση με το στόχο της. Η αιώρηση της ρακέτας μπορεί να οδηγήσει σε ένα πετυχημένο χτύπημα ή μια αστοχία. Ο έλεγχος της παραγόμενης απάντησης, συμπεριλαμβανομένων των ρυθμίσεων και των διορθώσεων για οποιαδήποτε λάθη, θεωρείται ξεχωριστή διαδικασία από τα στάδια επεξεργασίας πληροφοριών, με τα οποία το άτομο εντόπισε το ερέθισμα, επέλεξε την απάντηση και τέλος, την οργάνωσε και την ξεκίνησε (Janelle & Hillman, 2003) Στάδια απόδοσης και μάθησης. Κατά το παρελθόν αρκετοί ερευνητές προσπάθησαν να καθορίσουν τα γενικά χαρακτηριστικά της απόδοσης των ατόμων σε διάφορα σημεία της διαδικασίας μάθησης. Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται ορισμένες από αυτές τις θεωρητικές

56 56 περιγραφές. Ο πίνακας προσφέρει μια περιεκτική επισκόπηση των δραστηριοτήτων των ανθρώπων κατά τη διάρκεια του αρχικού, αλλά και των επόμενων σταδίων μάθησης, μαζί με μερικά από τα παρατηρήσιμα χαρακτηριστικά της κινητικής απόδοσης σε κάθε στάδιο. Πίνακας 1. Θεωρητική απεικόνιση των σταδίων της κινητικής μάθησης και των χαρακτηριστικών της κινητικής απόδοσης. Βιβλιογραφική πηγή Αρχικό στάδιο μάθησης Προχωρημένο στάδιο μάθησης Fitts & Posner (1967) Γνωστικό (προσπάθεια και Αυτόνομο (ελεύθερο και λάθος, συσχετίσεις εύκολο Adams (1971) Λεκτικά και κινητικά Κινητικό (περισσότερη κίνηση) στοιχεία Gentile (1972) Σύλληψη της ιδέας της Σταθεροποίηση, διαφοροποίηση κίνησης Newell (1985) Συντονισμός (απόκτηση Έλεγχος (προσαρμογή του κινητικού προτύπου) μοτίβου στις απαιτήσεις) Αρχή μάθησης Προχωρημένη μάθηση Δύσκαμπτη Πιο χαλαρή Αυτόματη Ανακριβής Πιο ακριβής Ακριβής Ασταθής Πιο σταθερή Σταθερή Αργή, διακοπτόμενη Μεγαλύτερη ροή Με ροή κίνησης Συνεσταλμένη Με περισσότερη Με αυτοπεποίθηση αυτοπεποίθηση Αναποφάσιστη Πιο αποφασιστική Σίγουρη Άκαμπτη Πιο ευπροσάρμοστη Ευπροσάρμοστη Αναποτελεσματική Πιο αποτελεσματική Αποτελεσματική Πολλά λάθη Λιγότερα λάθη Αναγνώριση λαθών

57 57 Σε όλες τις περιπτώσεις, η αρχική μάθηση χαρακτηρίζεται από προσπάθειες παραγωγής της ιδέας της κίνησης (Gentile, 1972) ή κατανόησης του βασικού μοτίβου του συντονισμού που απαιτείται (Newell, 1985). Για να πραγματοποιηθεί αυτό, οι ασκούμενοι πρέπει να εμπλακούν σε μεγάλο βαθμό στη διαδικασία λύσης του προβλήματος που αντιμετωπίζουν. Η διαδικασία αποτελείται τόσο από γνωστικά στοιχεία (Fitts & Posner, 1967), όσο και από λεκτικά (Adams, 1971). Η εκτέλεση των δεξιοτήτων κατά το αρχικό στάδιο χαρακτηρίζεται από σημαντική ανακρίβεια, βραδύτητα, έλλειψη σταθερότητας και δύσκαμπτες κινήσεις. Οι ασκούμενοι έχουν έλλειψη αυτοπεποίθησης και είναι διστακτικοί και αναποφάσιστοι όσον αφορά τις κινήσεις τους. Ακόμα και στις περιπτώσεις που οι αρχάριοι εκτελούν μια κίνηση σωστά, δεν είναι σίγουροι με ποιο τρόπο οδηγήθηκαν στη σωστή εκτέλεση. Μετά από μια περίοδο εξάσκησης, οι ασκούμενοι φτάνουν στο επίπεδο που η απόδοσή τους γίνεται πιο ακριβής και σταθερή (Gentile, 1972). Στο σημείο αυτό έχουν μια αρκετά καλή ιδέα του γενικού μοτίβου της κίνησης και μπορούν να αρχίσουν την τροποποίηση και την προσαρμογή της κίνησης, ώστε να ανταποκρίνεται στις συγκεκριμένες απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Όπως προαναφέρθηκε, πολλοί ερευνητές (Gentile, 1972), πιστεύουν ότι η φύση και οι συνθήκες της εξάσκησης που θα οδηγήσουν στην ισχυρότερη μάθηση δε θα είναι κοινές για διαφορετικά είδη δεξιοτήτων. Για παράδειγμα, για μια ανοιχτή δεξιότητα όπως η οδήγηση ενός αυτοκινήτου, θα είναι ωφέλιμο η εξάσκηση να πραγματοποιηθεί σε διαφορετικές κυκλοφοριακές συνθήκες. Αυτή η ποικιλία στις συνθήκες εξάσκησης δε θα είναι τόσο σημαντική σε μια κλειστή δεξιότητα για την οποία το περιβάλλον παραμένει πάντα σταθερό σε κάθε προσπάθεια (π.χ. κατάδυση από βατήρα). Ο προπονητής λοιπόν θα χρειαστεί να προσαρμόσει τη φύση της εξάσκησης, έτσι ώστε να ταιριάζει στον τύπο της δεξιότητας.

58 58 Μόνο μετά από εξάσκηση, οι άνθρωποι φτάνουν μερικές φορές στο τελικό στάδιο μάθησης όπου η απόδοση τους είναι ουσιαστικά αυτόματη. Για τους ψυχολόγους και τους επιστήμονες κίνησης, ο όρος «αυτόματη» σημαίνει εκτέλεση χωρίς προσοχή, όπου το άτομο εκτελεί τις κινήσεις περισσότερο ή λιγότερο ασυναίσθητα. Οι Fitts και Posner (1967), αποκάλεσαν αυτό το στάδιο αυτόνομο, ενώ ο Adams (1971), το χαρακτήρισε ως κινητικό στάδιο, αναφέροντας ότι οι αθλητές δίνουν αναλογικά μεγαλύτερη έμφαση στην παραγωγή της κίνησης (δηλ. στα κινητικά στοιχεία) παρά στη σκέψη για τα λεκτικά ή γνωστικά στοιχεία. Η επιδεξιότητα των αθλητών σε αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν από τον Guthrie (1952) στον ορισμό του για τη δεξιότητα. Επιπλέον, για να παραχθούν αυτοματοποιημένες κινήσεις, αυτοί οι έμπειροι αθλητές είναι σε θέση να εντοπίσουν και να διορθώσουν τα λάθη στην απόδοση, εάν και όταν αυτά εμφανίζονται. 2.3 Οι αντιληπτικογνωστικές ικανότητες Ο ρόλος των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων. Στο παρακάτω σχήμα παρουσιάζονται τα στάδια μεθόδευσης των πληροφοριών. Οι λιγότερο τεχνικοί όροι για την επεξήγηση του τι συμβαίνει σε κάθε ένα από τα στάδια, αναφέρονται στην παρένθεση (η αντίληψη, η απόφαση και ο σχεδιασμός της κίνησης). ΕΙΣΟΔΟΣ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΟΣ (ΑΝΤΙΛΗΨΗ) ΕΠΙΛΟΓΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗΣ (ΑΠΟΦΑΣΗ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ- ΤΙΣΜΟΣ ΑΠΑΝΤΗΣΗΣ (ΑΠΟΦΑΣΗ) ΕΞΟΔΟΣ Σχήμα 3. Διαδικασία μεθόδευσης των πληροφοριών.

59 59 Χρησιμοποιώντας τα στάδια αυτά, μπορεί να περιγραφεί η ακολουθία σε ένα σενάριο καλαθοσφαίρισης με τον ακόλουθο τρόπο: αρχικά ο κάτοχος της μπάλας εντόπισε ένα συμπαίκτη του που έτρεχε προς το καλάθι (αναγνώριση ερεθίσματος). Στη συνέχεια, ο παίκτης αποφάσισε να κάνει μια γρήγορη πάσα (επιλογή απάντησης) και τέλος ο παίκτης προγραμμάτισε τις λεπτομέρειες της πάσας και την ξεκίνησε (προγραμματισμός απάντησης). Αν και όλα αυτά τα στάδια εμπεριέχονται στο αντιληπτικοκινητικό σύστημα του ανθρώπου, ωστόσο δεν είναι ευδιάκριτα. Γι αυτό οι ερευνητές (Williams, Ward, Knowles, & Smeeton, 2002; Williams, Ward, & Chapman, 2003) έχουν χρησιμοποιήσει διάφορες εργαστηριακές μεθόδους σε μια προσπάθεια να ανακαλυφθεί και να καταγραφεί τι συμβαίνει στα στάδια αυτά και πόσος χρόνος απαιτείται για την επεξεργασία των πληροφοριών σε κάθε στάδιο. Το μεγαλύτερο μέρος αυτών των ερευνών (Williams, Ward, Knowles, & Smeeton, 2002; Williams, Ward, & Chapman, 2003) έχει ασχοληθεί με την αξιολόγηση του χρόνου αντίδρασης και τον καθορισμό της ταχύτητας μεθόδευσης των πληροφοριών Θεμελιώδες πλαίσιο αντιληπτικογνωστικών λειτουργιών. Η επιλογή της σωστής απόφασης στον αθλητισμό, απαιτεί προσαρμόσιμη συμπεριφορά σε κάθε αγωνιστικό σενάριο, βασιζόμενη στην ικανότητα του αθλητή να λύνει προβλήματα. Από ένα αγωνιστικό περιβάλλον γεμάτο πληροφορίες, η κινητική συμπεριφορά σε ανταγωνιστικές συνθήκες, απαιτεί την αποκωδικοποίηση των προσφερόμενων στοιχείων από το οπτικό σκηνικό, μέσω των αναπτυσσόμενων στρατηγικών προσήλωσης της προσοχής, της συνεχούς αλληλεπίδρασης της βραχείας (working memory) με τη μακροπρόθεσμη μνήμη (long-term memory), της ικανότητας να μεταφράζεται η απόφαση σε κινητική απάντηση και τέλος της ικανότητας ευελιξίας και τροποποίησης, εάν χρειαστεί, της αρχικής απόφασης την ίδια ακριβώς

60 60 στιγμή (Tenenbaum 2003). Ο μηχανισμός της διαδικασίας αυτής περιγράφεται στο σχήμα 4. Που να εστιάσω το βλέμμα μου και τι να προσέξω;;; Ποια πληροφορία είναι σχετική και ποια όχι;;; Τι θα συμβεί στη συνέχεια;;; Με βάση την εμπειρία, την γνώση και τις παρεχόμενες πληροφορίες, τι πρέπει να κάνω;;; Οπτικές στρατηγικές προσήλωσης της προσοχής. Διαδικασία επιλογής της απόφασης. Πρόβλεψη. Μνήμη μακράς διάρκειας. Αξιολόγηση της κίνησης (ανατροφοδότηση) Μετατροπή της κίνησης. Έναρξη της κίνησης. Επεξεργασία της λήψης απόφασης. Ήταν η κινητική απάντηση σωστή;;; Εκτέλεση και παράλληλα είμαι σε ετοιμότητα για εναλλακτικές κινήσεις. Πως και πότε πρέπει να εκτελέσω την κινητική απάντηση;;; Ποια κίνηση πρέπει να επιλέξω;;; Σχήμα 4. Η διαδικασία της κινητικής απάντησης. Οι προπονητές συχνά αναρωτιούνται σε ποια ηλικία θα έπρεπε να αρχίσει η προπόνηση αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων και αν μια τέτοια καθοδήγηση θα έπρεπε να πραγματοποιηθεί νωρίς ή αργά κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Σχεδόν κανένα εμπειρικό στοιχείο δεν υπάρχει ώστε να οδηγεί την τωρινή εξάσκηση. Παρόλα αυτά υπάρχει έρευνα που υποστηρίζει ότι οι αντιληπτικές ικανότητες βελτιώνονται με την ηλικία και την εμπειρία (Abernethy, 1988) και ότι οι έμπειροι αθλητές μπορούν να διαφοροποιηθούν από τους λιγότερο έμπειρους

61 61 συναθλητές τους μέχρι την ηλικία των 8-10 ετών (French &Thomas, 1987; Ward & Williams in press). Οι McPherson και Thomas, (1989), έδειξαν ότι οι ικανότητες για τη λήψη αποφάσεων από αθλητές του τένις, ηλικίας 8-10 ετών μπορούσαν να βελτιωθούν αν ακολουθούσαν συγκεκριμένη καθοδήγηση, ενώ οι Grant και Williams, (1996), βρήκαν παρόμοια συμπεράσματα χρησιμοποιώντας παίκτες ποδοσφαίρου ετών. Αντίθετα σε μια πρόσφατη μελέτη οι Groom και Paull, (2001), δεν παρατήρησαν καμία βελτίωση στην αναμενόμενη ικανότητα που ακολουθεί την διανοητική προπόνηση σε μια ομάδα από παίκτες ποδοσφαίρου 6 ετών. Ωστόσο είναι πολύ δύσκολο να δοθούν οριστικές γραμμές καθοδήγησης στους προπονητές, αναφορικά με την ηλικία στην οποία θα πρέπει να διδαχτούν τέτοιες ικανότητες και σαφώς μια τέτοια στρατηγική δεν προτείνεται ως αποτέλεσμα ατομικών διαφοροποιήσεων στην ανάπτυξη (McMorris, 1999). Μια υπόθεση είναι ότι οι παίκτες θα πρέπει να είναι δεκτικοί απέναντι στην διανοητική προπόνηση από την ηλικία των 12 ετών (Williams & Grant, 1999), αλλά αυτή η υπόθεση βασίζεται στη διαίσθηση και στη γνώση των ειδικών προπονητών, παρά σε εμπειρικά στοιχεία. Οι French και McPherson, (1999), υποστήριξαν ότι η ανάπτυξη της γνώσης της τακτικής και στρατηγικής συνδέεται στενά με την ανάπτυξη της ικανότητας κίνησης. Οι ίδιοι παρέχουν στοιχεία που δείχνουν ότι τα παιδιά μπορεί να μην αναπτύξουν διανοητικές ικανότητες πριν από τις σωματικές - φυσικές ικανότητες. Σύμφωνα με αυτήν την άποψη, η εξάσκηση των διανοητικών ικανοτήτων και των ικανοτήτων λήψης αποφάσεων δεν θα αναπτυχθεί μέχρι ο ασκούμενος να αναπτύξει τις απαραίτητες ικανότητες κίνησης για να έχει μια υψηλή απόδοση (French και McPherson, 1999). Το περιεχόμενο και το κεντρικό σημείο των συνεδριών

62 62 εξάσκησης είναι πιθανό όχι μόνο να ρυθμίσει την ανάπτυξη των ικανοτήτων κίνησης, αλλά και να παράγει διαφορετικές αναπαραστάσεις γνώσης που επηρεάζουν τον τρόπο που οι παίκτες «διαβάζουν» το παιχνίδι. Μια πρόσφατη διαφοροποίηση περιλαμβάνει το ερώτημα αν αυτός ο τύπος οδηγιών πρέπει να εφαρμοστεί με αθλητές υψηλού επιπέδου (Andrews, 1988), μεσαίου επιπέδου (Helsen & Starkes, 1999) ή χαμηλού επιπέδου αθλητές (Chaberlin & Coeiho, 1993). Παρόλο που η πλειονότητα των προπονητικών ερευνών έχει χρησιμοποιήσει αρχάριους συμμετέχοντες, η απάντηση σε αυτό το ερώτημα μπορεί να βασίζεται στη φύση και τη δυσκολία των ικανοτήτων που διδάσκονται, καθώς επίσης και στον τύπο του ερεθίσματος (Alessi, 1988). Φαίνεται επιθυμητό για τον ασκούμενο να έχει το λιγότερο, μια βασική κατανόηση των ικανοτήτων της τεχνικής και της στρατηγικής. Συνεπώς, από τη στιγμή που οι αρχάριοι είναι πιθανό να έχουν ασχοληθεί με τις βασικές ικανότητες, είναι προτιμότερο οι περισσότερες αντιλήψεις στρατηγικής, όπως είναι η πρόβλεψη και η λήψη αποφάσεων, να αναπτυχθούν σε επόμενα στάδια μάθησης (Helsen & Starkes, 1999). Εναλλακτικά, στα υψηλά επίπεδα εξάσκησης, οι διανοητικές ικανότητες είναι πιθανότερο να διαχωρίσουν τους παίκτες σύμφωνα με τα τεχνικά και φυσικά χαρακτηριστικά τους (William & Reilly, 2000). Παρόλο που η ουσιαστική εξέλιξη στην διανοητική ικανότητα σε αυτό το στάδιο πιθανόν να είναι μικρή, τα οφέλη μπορεί να είναι πιο ουσιαστικά Η ικανότητα της επιλεκτικής προσοχής. Οι πιο έμπειροι αθλητές έχουν την ικανότητα να κατευθύνουν την προσοχή τους και να εξάγουν τις πιο σχετικές πληροφορίες μέσα στο αθλητικό σκηνικό και παράλληλα μπορούν να αποφεύγουν να εστιάσουν σε παραπλανητικές ή άχρηστες και άσχετες πληροφορίες (Abernethy, 1993). Οι αντιληπτικές δεξιότητες περιλαμβάνουν την αναγνώριση του αγωνιστικού σκηνικού, τη χρησιμοποίηση πληροφοριών που βοηθούν στην

63 63 πρόβλεψη, καθώς και στρατηγικές οπτικής αναζήτησης σημείων κλειδιών είτε στον αντίπαλο, είτε στον αγωνιστικό χώρο (Abernethy, 1993). Η ταχύτητα και η ορθότητα της λήψης απόφασης, βασίζεται σε πολύ μεγάλο βαθμό στην επεξεργασία και στην αποκωδικοποίηση των πληροφοριών που προέρχονται από την αντίληψη του αθλητή. Πολλοί ερευνητές αναζητούν απαντήσεις στο ερώτημα «ποιες ή τι πληροφορίες χρησιμοποιούν οι ελίτ αθλητές και με ποιους μηχανισμούς μπορούν να επιλέξουν την κινητική απάντηση που απαιτεί ακρίβεια σε συγκεκριμένα μάλιστα περιοριστικά χρονικά όρια». Οι ελίτ αθλητές που έχουν αυτοματοποιήσει αυτούς τους μηχανισμούς, φαίνεται να ανταποκρίνονται με επιτυχία και σχετική ευκολία σε ακραίες αγωνιστικές καταστάσεις, σαν να ήξεραν από πριν το αγωνιστικό σενάριο και τις κινήσεις του αντιπάλου. Οι Abernethy & Russell (1987a ; 1987b) εξέτασαν τον τρόπο με τον οποίο οι ποικίλες χρονοχωρικές πληροφορίες επηρεάζουν την ικανότητα πρόβλεψης σε έμπειρους και αρχάριους αθλητές στο badminton. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι έμπειροι αθλητές ήταν πιο ικανοί στο να χρησιμοποιούν γρήγορα τις νέες πληροφορίες που εμφανιζόταν στο αγωνιστικό σκηνικό, σε σύγκριση με τους αρχάριους. Επίσης, η ικανότητα πρόβλεψης μειώθηκε δραματικά για τους έμπειρους αθλητές όταν εφαρμόστηκε το πρωτόκολλο χωρικής απόφραξης σημαντικών σημείων - κλειδιών στο αγωνιστικό σκηνικό, γεγονός που δεν επηρέασε καθόλου τους αρχάριους αθλητές, διότι δεν εστίαζαν καθόλου στον ώμο και στη ρακέτα του αντιπάλου, απ όπου θα μπορούσαν να αποσπάσουν σημαντικές πληροφορίες, ώστε να ενισχύσουν την πρόβλεψη των κινήσεων. Τα παραπάνω αποτελέσματα επιβεβαιώθηκαν και από τους αθλητές του squash (Abernethy, 1990), όπου τονίστηκε η υπεροχή των ελίτ αθλητών στην ικανότητα να εξαγάγουν και να εκμεταλλεύονται τις πιο χρήσιμες πληροφορίες σε μεταβαλλόμενα αγωνιστικά περιβάλλοντα.

64 64 Λίγα χρόνια αργότερα, οι ερευνητές εστίασαν στο quiet eye period, δηλαδή στο χρόνο που μεσολαβεί μεταξύ της τελευταίας εστίασης στο στόχο και της κινητικής απάντησης (Vickers, 1996a). Οι ερευνητές (Vickers, 1996b; Vickers, Williams, Rodrigues, Hills & Coyne, 1999; Janelle et al., 2000; Janelle, Hillman & Hatfield, 2000) συμφωνούν στο συμπέρασμα ότι οι ελίτ αθλητές σημειώνουν μεγαλύτερη διάρκεια της quiet eye period, σε σχέση με τους αρχάριους, διότι εστιάζουν πολύ νωρίτερα στα σημεία - κλειδιά του αντιπάλου, καθώς και στις επικείμενες χρονοχωρικές αλλαγές του αγωνιστικού σκηνικού. Παράλληλα, οι ερευνητές ασχολήθηκαν και με την «ευέλικτη προσοχή» ( attentionally flexible ), δηλαδή την ικανότητα ενός ατόμου να εστιάσει την προσοχή του από μία πηγή πληροφοριών σε άλλη (Nougier & Rossi, 1999). Στα πρωτόκολλα με τη χωρική απόφραξη φάνηκε ότι οι έμπειροι αθλητές εφόσον δε μπορούσαν να εστιάσουν σε σημεία-κλειδιά, έστρεφαν την προσοχή τους σε περιφερειακές πληροφορίες του σκηνικού, προσδοκώντας να εξαγάγουν όσα περισσότερα στοιχεία μπορούσαν, τα οποία θα τους βοηθούσαν στη λήψη της κατάλληλης κινητικής απόφασης. Υπήρξε ομοφωνία μεταξύ των ερευνητών (Nougier, Azemar, Stein & Ripoll, 1992; Tenenbaum, Stewart & Sheath, 1999), στο γεγονός ότι οι έμπειροι αθλητές είναι αυτόματα ευπροσάρμοστοι στα ποικίλα ερεθίσματα, σε σύγκριση με τους αρχάριους αθλητές. Επιπροσθέτως, οι έμπειροι έχουν την ικανότητα, αυτοματοποιημένα, να προσηλώνουν την προσοχή τους είτε σε συγκεκριμένο στόχο, είτε περιφερειακά αυτού (Munte, Kohlmetz, Nager & Altenmuller, 2001). Πιο πρόσφατες μελέτες (Wulf, 2010) αποδεικνύουν ότι η ανατροφοδότηση πουσχετίζεται με την κατεύθυνση της προσοχής τουαθλητή στη γνώση του

65 65 αποτελέσματος (external: focus on the movement effect) είναι πιο αποτελεσματική από την παραδοσιακή που σχετίζεται με την εστίαση στα σημεία κλειδιά της δεξιότητας (internal: focus on my movement) (Wulf et al., 2001). Τα πλεονεκτήματα του να υιοθετούν οι προπονητές στρατηγικές ανατροφοδότησης, μέσω των οποίων στρέφουν την προσοχή των αθλητών στη γνώση του αποτελέσματος εξηγούνται με το μοντέλο της «αναγκασμένης κινητικής υπόθεσης» (McNevin, Shea & Wulf, 2003; Wulf, McNevin & Shea, 2001). Σύμφωνα με το συγκεκριμένο μοντέλο, αθλητές που στρέφουν την προσοχή τους στην κίνησή τους (internal focus) ενώ εκτελούν μία κινητική δεξιότητα, ο έλεγχος της κίνησης είναι απολύτως συνειδητός. Αυτό έχει ως συνέπεια να παρεμποδίζεται το κινητικό σύστημα και να διακόπτεται η αυτοματοποιημένη διαδικασία ελέγχου. Αντιθέτως, όταν ο αθλητής στρέφει την προσοχή του στο αποτέλεσμα της κίνησης (external focus), αυτό φαίνεται να οδηγεί σε ένα αυτοματοποιημένο μοτίβο της κίνησης (Wulf & Su, 2007). Για παράδειγμα, η Wulf και οι συνεργάτες της (2001) βρήκαν μικρότερο χρόνο αντίδρασης σε συμμετέχοντες που εξασκήθηκαν με τη μέθοδο της εστίασης στη γνώση του αποτελέσματος σε μία δεξιότητα ισορροπίας, σε σύγκριση με άλλους που εξασκήθηκαν με τη μέθοδο της εστίασης στην ίδια τη δεξιότητα. Ο μικρός χρόνος αντίδρασης είναι γενικά αποδεκτό (Wulf, 2010) ότι μειώνει τις αυξημένες και περιττές εστιάσεις της προσοχής στο αθλητικό σκηνικό και άρα οδηγεί σε ένα μεγαλύτερο βαθμό αυτοματοποίησης. Επιπλέον, η συχνότητα της κινητικής ρύθμισης ήταν μεγαλύτερη κατά την εξάσκηση με τη μέθοδο εστίασης στο αποτέλεσμα, σε σύγκριση με τη μέθοδο εστίασης στη δεξιότητα. Άρα πάλι αποδεικνύεται μία πιο αυτοματοποιημένη, σχεδόν αντανακλαστική απόδοση της κίνησης και του κινητικού ελέγχου (McNevin et al., 2003). Η αποτελεσματικότητα της μεθόδου εστίασης στο αποτέλεσμα της κίνησης (external), σε σύγκριση με τη μέθοδο της εστίασης στα

66 66 σημεία κλειδιά της δεξιότητας (internal) έχει αποδειχτεί σε μία σειρά από δεξιότητες όπως στο γκολφ (Wulf, Lauterbach & Toole, 1999), στο σκι (Wulf, Hob & Prinz, 1998), στο basketball (Al-Abood, Bennett, Hernandez, Ashford & Davids, 2002; Zachry, Wulf, Mercer & Bezodis, 2005), στο volleyball και στο soccer (Wulf, McConnel, Gartner & Schwarz, 2002), καθώς και σε δεξιότητες ισορροπίας (Totsika &Wulf, 2003; Wulf & McNevin, 2003). Όταν η κύρια δεξιότητα είναι σχετικά απλή απαιτείται λιγότερη προσοχή σε σύγκριση με την περίπτωση που είναι σύνθετη αφήνοντας περισσότερη προσοχή για την εκτέλεση της δευτερεύουσας δεξιότητας (Wulf, 2010). Αυτή η έννοια του περιορισμένου δυναμικού της προσοχής είναι πολύ σημαντική στην κατανόηση της υψηλού επιπέδου επιδέξιας εκτέλεσης. Τη στιγμή της εκτέλεσης της δεξιότητας, υπάρχει συνήθως μια αφθονία διαθέσιμων πληροφοριών που θα μπορούσαν να απασχολήσουν την προσοχή των εκτελεστών. Μερικές από τις πληροφορίες αυτές είναι σχετικές με την εκτέλεση και μερικές όχι. Η πρόκληση για τον αθλητή είναι να διαχειριστεί τη διαθέσιμη προσοχή λαμβάνοντας τις σωστές αποφάσεις αναφορικά με το ποιες πληροφορίες να προσέξει. Οι αθλητές πρέπει επίσης να είναι σε θέση να μετακινούν επιδέξια την προσοχή τους μεταξύ των σχετικών πληροφοριών για το περιβάλλον, των αποφάσεων για τις μελλοντικές ενέργειες, τις ανατροφοδότησης από τις συνεχιζόμενες κινήσεις τους και πολλών άλλων πραγμάτων. Σύμφωνα με αρκετά ερευνητικά δεδομένα, διάφορες ροές πληροφοριών μπορούν να υποβληθούν σε ταυτόχρονη επεξεργασία στο στάδιο αναγνώρισης του ερεθίσματος, χωρίς να ανταγωνίζονται για το διαθέσιμο δυναμικό. Αυτός ο τύπος επεξεργασίας αναφέρεται ως «παράλληλη μεθόδευση» επειδή παράλληλα, οι διάφοροι τύποι πληροφοριών υποβάλλονται σε ταυτόχρονη επεξεργασία. για

67 67 παράδειγμα, σε μια οπτική παρουσίαση το χρώμα και η μορφή των αντικειμένων αποτελούν ερεθίσματα τα οποία μπορούν να υποβληθούν ταυτόχρονα σε επεξεργασία. Η υποστήριξη αυτής της άποψης έχει προέλθει κυρίως από εργαστηριακές μελέτες, όπου χρησιμοποιήθηκε μια πολλή ενδιαφέρουσα δοκιμασία, η αποκαλούμενη «δοκιμασία Stroop» (Stroop, 1935). Στους συμμετέχοντες παρουσιάζεται μια σειρά οπτικών ερεθισμάτων τυπωμένα με χρωματιστό μελάνι (π.χ. κόκκινο ή μαύρο) σε ένα άσπρο φόντο. Τα ερεθίσματα περιλαμβάνουν είτε άσχετες γεωμετρικές μορφές, είτε λέξεις που είναι τα ονόματα των χρωμάτων των μελανιών που χρησιμοποιήθηκαν. Οι συμμετέχοντες πρέπει, μόλις εμφανιστεί το ερέθισμα να προσδιορίσουν το χρώμα του μελανιού, όσο το δυνατόν γρηγορότερα και να αγνοήσουν τη μορφή του ερεθίσματος. Στο παράδειγμα που παρουσιάστηκε στο σχήμα, οι συμμετέχοντες πίεζαν ένα συγκεκριμένο πλήκτρο εάν το χρώμα ήταν κόκκινο και ένα άλλο αν το χρώμα ήταν μαύρο. Στις μελέτες αυτές, εμφανίζεται ο ΧΑ να είναι πιο μεγάλος όταν τα ερεθίσματα έχουν τη μορφή των ονομάτων των χρωμάτων απ ότι όταν έχουν τη μορφή άσχετων αντικειμένων ή συμβόλων. Σύμφωνα με αυτά τα αποτελέσματα, τα οποία αναφέρονται ως η επίδραση Stroop, προτείνεται όπως τα δύο ερεθίσματα το χρώμα του μελανιού με το οποίο είναι τυπωμένη η λέξη (π.χ. μαύρο, κόκκινο), καθώς και το νόημα / όνομα της λέξης (π.χ. κόκκινο) υποβάλλονται κατά τη διάρκεια του σταδίου της αναγνώρισης του ερεθίσματος σε παράλληλη επεξεργασία. Καθώς ο ΧΑ είναι πιο μεγάλος για τα ονόματα των χρωμάτων απ ότι για τα άσχετα αντικείμενα ή σύμβολα, υποτίθεται ότι ο ανταγωνισμός για το δυναμικό της προσοχής εμφανίζεται αργότερα κατά τη διάρκεια του σταδίου επιλογής της απάντησης. Στο στάδιο της επιλογής, οι συμμετέχοντες πρέπει να αποφασίσουν ποιο πλήκτρο θα πατήσουν αυτό που αντιστοιχεί στο χρώμα του μελανιού ή στη λέξη. Η ιδέα είναι ότι όταν η λέξη κόκκινο

68 68 τυπώνεται με μαύρο μελάνι, δύο σχετικές απαντήσεις ανταγωνίζονται η μια την άλλη και απαιτείται πρόσθετος χρόνος για την επίλυση της σύγκρουσης. Παρόμοια συμπεράσματα έχουν αναφερθεί σε μελέτες όπου ξεχωριστά ακουστικά μηνύματα που φτάνουν στα δύο αυτιά μπορούν να υποβληθούν μαζί σε επεξεργασία, ακόμα και αν ένα από τα δύο μηνύματα συνήθως αγνοείται σκόπιμα. Η κλασική άποψη είναι λοιπόν ότι οι αισθητηριακές πληροφορίες μπορούν να υποβληθούν σε παράλληλη επεξεργασία κατά τη διάρκεια του σταδίου αναγνώρισης του ερεθίσματος. Επομένως, η προσοχή που απαιτείται για την εκτέλεση δύο χωριστών, αλλά ταυτόχρονων δεξιοτήτων αναμένεται ότι θα ενεργοποιηθεί σε ένα από τα μεταγενέστερα στάδια επεξεργασίας πληροφοριών. Για παράδειγμα, ο τερματοφύλακας στο ποδόσφαιρο μπορεί να αναγνωρίσει διάφορα ερεθίσματα ταυτόχρονα (π.χ. τις φωνές ων θεατών, τις σκέψεις για την κατάσταση τουπαιχνιδιούκαι την οπτική επαφή με τους συμπαίκτες, τους αντιπάλους και ένα επερχόμενο σουτ), αλλά δεν αισθάνεται ανταγωνισμό για το δυναμικό της προσοχής του μέχρι να επιλέξει μια απάντηση (π.χ. να πιάσει τη μπάλα, να στείλει τη μπάλα πάνω από την εστία του, να στείλει με τα χέρια τη μπάλα προς ένα συμπαίκτη του) ή να εκτελέσει ταυτόχρονες κινήσεις (π.χ. ν κατευθύνει τη μπάλα προς ένα συμπαίκτη αποφεύγοντας μια σύγκρουση με έναν αντίπαλο που πλησιάζει). Ο ανταγωνισμός μεταξύ των δεξιοτήτων δε θα μπορούσε να είναι πιο προφανής απ ότι στην περίπτωση που ένα άτομο προσπαθεί να εκτελέσει ταυτόχρονα δύο ενέργειες που απαιτούν διαφορετικές νοητικές διαδικασίες όπως π.χ. είναι για τον ποδοσφαιριστή το ντριπλάρισμα της μπάλας, ενώ ταυτόχρονα απαντά σε μια ερώτηση του προπονητή ή η οδήγηση ενός αυτοκινήτου, ενώ ο οδηγός μιλά στο κινητό τηλέφωνο. Μερικοί ερευνητές (Allard & Burnett, 1985) θεωρούν ότι οι διαδικασίες επεξεργασίας, όπως οι παραπάνω, πραγματοποιούνται στο στάδιο

69 69 επιλογής της απάντησης με ανταγωνισμό μεταξύ των διαφόρων επιλογών. Αυτός ο τύπος επεξεργασίας είναι αργός, απαιτεί προσοχή, είναι διαδοχικός, πραγματοποιείται πριν ή μετά από άλλες επεξεργασίες, είναι εκούσιος και εύκολα παρεμποδίζεται ή αποφεύγεται ολοκληρωτικά. Κατά συνέπεια συχνά αναφέρεται ως «ελεγχόμενη μεθόδευση». Η ελεγχόμενη μεθόδευση είναι σχετικά επίπονη επειδή περιλαμβάνει διάφορες ξεχωριστές δραστηριότητες επεξεργασίας πληροφοριών. Αυτό αφορά ιδιαίτερα τις δεξιότητες που δεν είναι καλά μαθημένες ή είναι εντελώς καινούργιες στους εκτελεστές. Έχοντας να ασχοληθούν συγχρόνως με δύο δεξιότητες οι οποίες απαιτούν ελεγχόμενη μεθόδευση, υπάρχει η πιθανότητα να δημιουργηθεί μια υπερφόρτωση πληροφοριών, η οποία θα δημιουργήσει εμπόδια στην εκτέλεση της μιας ή της άλλης (αν όχι και των δύο) δεξιότητας (Allard & Burnett, 1985). Σε αντίθεση με αυτήν την επίπονη μορφή ελεγχόμενης μεθόδευσης, ένα άλλο πολύ διαφορετικό είδος επεξεργασίας εμφανίζεται σε ιδιαίτερα ασκημένα άτομα. Όταν ο Peter Vidmar, ασημένιος ολυμπιονίκης στους Ολυμπιακούς Αγώνες του 1984, κλήθηκε να περιγράψει τον τρόπο σκέψης του κατά τη διάρκεια των αγώνων ενόργανης γυμναστικής, είπε ότι έδωσε προσοχή μόνο στην πρώτη κίνηση της ρουτίνας του, ενώ τα υπόλοιπα στοιχεία εμφανίστηκαν σχεδόν αυτόματα. Επειδή τα υπόλοιπα στοιχεία απαιτούσαν κατά την εκτέλεσή τους μόνο μικρές ρυθμίσεις, ο αθλητής ήταν σε θέση να χρησιμοποιήσει την προσοχή του για να εστιάσει σε στοιχεία υψηλών απαιτήσεων της ρουτίνας του, όπως το ύφος και η μορφή. Σαφώς, η προσέγγιση του σε αυτήν τη σύνθετη ρουτίνα γυμναστικής είναι κατά βάση διαφορετική από τον τύπο της ελεγχόμενης μεθόδευσης που αναφέρθηκε προηγουμένως. Σε αντίθεση με την ελεγχόμενη μεθόδευση, η αυτόματη μεθόδευση είναι γρήγορη, δεν απαιτεί την προσοχή, άρα υπάρχει πολλή λίγη παρεμβολή ή ανταγωνισμός για το δυναμικό της προσοχής μεταξύ των δεξιοτήτων

70 70 πραγματοποιείται παράλληλα με διάφορες δεξιότητες να εκτελούνται ταυτόχρονα είναι ακούσια και συχνά αναπόφευκτη. Παρότι έχει δοθεί η εντύπωση ότι αυτά τα δύο είδη μεθόδευσης της πληροφορίας είναι σαφή και ευδιάκριτα, πολλοί επιστήμονες (Allard & Burnett, 1985) θεωρούν ότι αντιπροσωπεύουν απλά τα δύο άκρα μιας συνέχειας. Σε αυτή την περίπτωση και με περισσότερη εξάσκηση, μια δεξιότητα γίνεται όλο και περισσότερο αυτόματη για τον εκτελεστή. Αυτό σημαίνει ότι η εκτέλεσή της πραγματοποιείται λιγότερο με την καθαρά ελεγχόμενη επεξεργασία και περισσότερο με την καθαρά αυτόματη επεξεργασία. Μια εξήγηση για την αυτόματη μεθόδευση είναι ότι με την εξάσκηση ένα άτομο αναπτύσσει μια σειρά μικρών, εξειδικευμένων μονάδων παραγωγής για να χειριστεί συγκεκριμένες δευτερεύουσες απαιτήσεις της μεθόδευσης πληροφοριών (Allard & Burnett, 1985). Κατά συνέπεια, όταν αντιμετωπίζεται ένα συγκεκριμένο ερέθισμα, μια μονάδα παραγωγής ενεργοποιείται για να παράγει την κατάλληλη απάντηση. Για παράδειγμα, μετά από πολλή εξάσκησης, οι υψηλού επιπέδου παίκτες του βόλεϊ που χρησιμοποιούν την αυτόματη μεθόδευση είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τα σχέδια επιθετικής τακτικής των αντιπάλων τους, τα οποία σηματοδοτούν την κατεύθυνση και τον τύπο ενός επερχόμενου χτυπήματος, όπως ένα καρφί προς την αριστερή πλευρά του γηπέδου (Allard & Burnett, 1985). Οι μονάδες παραγωγής λειτουργούν σύμφωνα με αυτά τα σχέδια και παράγουν μια άμεση, αυτόματη, εσωτερική απόφαση, ώστε να εκτελεστεί μια κίνηση μπλοκ που θα καλύψει το χώρο προς τα αριστερά. Μόλις ενεργοποιηθεί η συγκεκριμένη απόφαση, η απάντηση (δηλ. το μπλοκ) προετοιμάζεται στο στάδιο του προγραμματισμού της απάντησης.

71 Η ικανότητα της πρόβλεψης. Κατά τους Williams, Ward, Smeeton, και Allen (2004) συναντώνται δύο τύποι πρόβλεψης. Αρχικά μπορεί να αφορά την πρόβλεψη για το τι πρόκειται να συμβεί στο περιβάλλον, όπως η οδηγός ενός αυτοκινήτου που προβλέπει ότι ο προπορευόμενος οδηγός θα στρίψει μπροστά από αυτήν. Αυτός ο τύπος της πρόβλεψης αναφέρεται ως «χωρική πρόβλεψη» ή «πρόβλεψη γεγονότος». Η πρόβλεψη του τι πρόκειται να συμβεί στο περιβάλλον επιτρέπει στην οδηγό να οργανώσει από πριν τις κινήσεις της, έτσι ώστε όταν εμφανιστεί το γεγονός που περιμένει να είναι σε θέση να ξεκινήσει γρηγορότερα την απάντησή της (σε χρονικό διάστημα πολύ πιο σύντομο από το συνηθισμένο ΧΑ). Επίσης, στην οδήγηση, το κόκκινο φως ακολουθεί σταθερά το πορτοκαλί (που ακολουθεί σταθερά το πράσινο), παρέχοντας μία ισχυρή συνθήκη πρόβλεψης για το πότε ο οδηγός θα πρέπει να πατήσει το φρένο στο κοντινό μέλλον. Σε μια πρόσφατη έρευνα (Williams, Ward, Smeeton, & Allen, 2004), αναφέρεται ότι οι αρχάριοι παίκτες του τένις μπορούν να βελτιώσουν την πρόβλεψή τους παρακολουθώντας και απαντώντας ενεργά στα σερβίς του αντιπάλου. Συγκρινόμενοι με τα άτομα στην ομάδα ελέγχου τα οποία δέχτηκαν μόνο τεχνικές οδηγίες, οι παίκτες σε αυτήν την μελέτη, οι οποίοι καθοδηγήθηκαν να παρατηρήσουν τα σερβίς του αντιπάλου ή να παρατηρήσουν και να υπολογίσουν τη θέση που κατευθυνόταν το σερβίς, μείωσαν το χρόνο αντίδρασής τους και βελτίωσαν την ορθότητα των απαντήσεών τους (πρόβλεπαν αν η μπάλα θα καταλήξει στην αριστερή ή στη δεξιά πλευρά τους). Σύμφωνα με αυτά τα αποτελέσματα, οι αρχάριοι είναι σε θέση να βελτιώσουν την πρόβλεψη γεγονότος με την εξάσκηση. Ο άλλος τύπος πρόβλεψης περιλαμβάνει την πρόβλεψη για το πότε θα εμφανιστεί ένα γεγονός στο περιβάλλον, όπως η πρόβλεψη της στιγμής που ο αφέτης θα πατήσει τη σκανδάλη στο πιστόλι εκκίνησης σε έναν κολυμβητικό αγώνα ή της στιγμής που ένα αντικείμενο που πέφτει θα χτυπήσει στο

72 72 πάτωμα. Αυτός ο τύπος πρόβλεψης είναι γνωστός ως «χρονική πρόβλεψη». Αν και είναι πάντα χρήσιμο να γνωρίζουμε πότε κάποιο γεγονός θα συμβεί, είναι πιθανώς ακόμα σημαντικότερο να προβλεφθεί τι είναι αυτό που θα συμβεί, έτσι ώστε να προετοιμάζονται οι κατάλληλες κινήσεις (Williams, Ward, Smeeton, & Allen, 2004). Η ικανότητα πρόβλεψης, εξαρτάται από την αποτελεσματικότητα της συνεργασίας μεταξύ της εργαζόμενης μνήμης και της μνήμης μακράς διάρκειας (Williams, Ward, Smeeton, & Allen, 2004). Για να γίνει αυτή η διαδικασία γρήγορα και σωστά, απαιτείται μία γνωστική βάση, η οποία περιλαμβάνει τη δηλωτική και τη διαδικαστική γνώση. Οι French & McPherson (1999) επισημαίνουν ότι, η δομή της γνώσης σε αγωνίσματα με μπάλα, ανοιχτού τύπου, αποτελείται από δύο ξεχωριστά επίπεδα: το μίκρο-επίπεδο και το μάκρο-επίπεδο. Το μίκρο-επίπεδο, αναφέρεται στο τι γνώση απαιτείται (δηλωτική γνώση) κατά τη διάρκεια της απόδοσης και εξαρτάται από τη βαθμό εμπλοκής της εργαζόμενης μνήμης. Αυτού του είδους η γνώση είναι σε άμεση συνάρτηση με τις στρατηγικές οπτικής εστίασης που αναπτύσσει ο αθλητής και με την ικανότητα πρόβλεψης. Το μάκρο-επίπεδο, αναφέρεται στο σχέδιο δράσης (διαδικαστική γνώση) και στην αναγνώριση του τρέχοντος αγωνιστικού σεναρίου. Η γνωστική δομή περιγράφεται στο σχήμα 5.

73 73 ΜΝΗΜΗ ΜΑΚΡΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΔΗΛΩΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΜΑΚΡΟ-ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΧΕΔΙΟ ΔΡΑΣΗΣ ΤΡΕΧΟΝ ΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΕΙΔΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΓΝΩΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΕΙΔΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΜΙΚΡΟ-ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΥΝΘΗΚΕΣ Σχήμα 3. ΔΡΑΣΕΙΣ Η γνωστική δομή. ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΙ ΕΚΤΕΛΕΣΗ Σχήμα 5. Η γνωστική δομή. Η χωρική και χρονική πρόβλεψη μπορούν να προσφέρουν ένα ισχυρό πλεονέκτημα στην εκτέλεση διαφόρων δεξιοτήτων (French & McPherson, 1999). Εάν όμως, το άτομο μπορεί να προβλέψει σωστά και με τους δύο τρόπους, το πλεονέκτημα γίνεται ακόμα μεγαλύτερο (French & McPherson, 1999). Για παράδειγμα, στη μουσική, ο μαέστρος της ορχήστρας αρχίζει συχνά τη μουσική με ένα λεκτικό για να συγχρονίσει και να δώσει το ρυθμό και έτσι τα μέλη της ορχήστρας ξέρουν ότι πρέπει να ξεκινήσουν να παίζουν ακριβώς στο επόμενο 1. Κατά συνέπεια, η μουσικοί μπορούν να προβλέψουν αυτό που πρόκειται να συμβεί (χωρική πρόβλεψη), καθώς επίσης και το πότε πρόκειται να συμβεί (χρονική πρόβλεψη) και έτσι τα μέλη της ορχήστρας θα ξεκινήσουν την ίδια στιγμή να παίζουν συγχρονισμένα. Αυτό επιτρέπει στην ορχήστρα να ξεκινά να παίζει δεξιοτεχνικά χωρίς βιασύνη και σαν μία μονάδα.

74 74 Παρ ότι υπάρχουν διάφορα πλεονεκτήματα στη διαδικασία της πρόβλεψης, υπάρχουν και μειονεκτήματα. Ένα μειονέκτημα εμφανίζεται όταν για κάποιους λόγους το προσδοκώμενο σήμα δεν παρουσιάζεται καθόλου, όπως στην εκκίνηση ενός αγώνα δρόμου όταν ο αφέτης αποφασίζει να καθυστερήσει το σινιάλο εκκίνησης. Σε αυτήν την περίπτωση, η προσδοκώμενη απάντηση θα πρέπει οπωσδήποτε να προκληθεί, με συνέπεια μία άκυρη εκκίνηση (Janelle &Hillman, 2003). Έχει ήδη αναφερθεί (French & McPherson, 1999) ότι η πρόβλεψη επιτρέπει σε διάφορες από τις διαδικασίες μεθόδευσης πληροφοριών να πραγματοποιηθούν πριν από την εμφάνιση των ερεθισμάτων. Συμβαίνει όμως, ένα άτομο να έχει ολοκληρώσει τις προπαρασκευαστικές διαδικασίες, αλλά στη συνέχεια τα γεγονότα στο περιβάλλον να αλλάζουν, με αποτέλεσμα η ήδη προετοιμασμένη κίνηση να είναι λανθασμένη. Αρχικά, το άτομο πρέπει να εμποδίσει, ή να σταματήσει τον προγραμματισμό της κίνησης που είχε επιλέξει, μια διαδικασία που είναι ιδιαίτερα χρονοβόρα (French & McPherson, 1999). Οι εκτιμήσεις από προηγούμενες μελέτες αναφέρουν ότι για να σταματήσουν ακόμη και οι πολύ απλές κινήσεις απαιτούνται περίπου 40ms (Schmidt & Gordon, 1977). Στη συνέχεια το άτομο πρέπει να οργανώσει και να ξεκινήσει τη σωστή κίνηση που απαιτεί πρόσθετη δραστηριότητα ενός ή περισσοτέρων σταδίων επεξεργασίας πληροφοριών. Μέχρις ότου, όμως να συμβούν όλα αυτά, η ευκαιρία για πλεονέκτημα έχει συνήθως περάσει. Η κατάσταση γίνεται ακόμα χειρότερη εάν το άτομο ξεκινήσει τη λανθασμένη κίνηση και κατευθύνεται σε λάθος σημείο. Σε μία τέτοια περίπτωση πρέπει να αντιστρέψει την ορμή του σώματός του, διαδικασία επίσης χρονοβόρα (French & McPherson, 1999). Για παράδειγμα, μια παίκτρια του σκουός μπορεί να προβλέψει

75 75 ότι ο αντίπαλός της πρόκειται να στείλει το μπαλάκι στην αριστερή πλευρά του γηπέδου και έτσι αρχίζει να κινείται προς εκείνη την κατεύθυνση που έγινε το χτύπημα. Εάν το μπαλάκι πήγαινε τελικά στη δεξιά πλευρά του γηπέδου θα ήταν ουσιαστικά αδύνατο για την παίκτρια που κυνηγά το χτύπημα να αντιστρέψει την κατεύθυνση της κίνησής της και να φτάσει το μπαλάκι, πόσο μάλλον να καταφέρει να επιστρέψει το χτύπημα Η ικανότητα της λήψης απόφασης. Η οπτική αναζήτηση στοιχείων είναι μία πολύπλοκη διαδικασία που εμπεριέχει την επιλογή και την επεξεργασία εκείνων των εγκατεστημένων αντικειμένων στο οπτικό σκηνικό που είναι χρήσιμα για τη σωστή λήψη απόφασης (Janelle &Hillman, 2003). Στα σπορ με μεταβαλλόμενο περιβάλλον, η οπτική προσοχή απαιτείται για την αναζήτηση, αναγνώριση, ανάκληση και επιλογή του στοιχείου εκείνου που θα διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο στην επιτυχημένη κινητική απάντηση (Janelle &Hillman, 2003). Στις κινήσεις «κλειστού τύπου», οι αθλητές στρέφουν την προσοχή τους σε έναν ιδιαίτερα περιορισμένο αριθμό πληροφοριών. Αντιθέτως, στις κινήσεις «ανοιχτού τύπου», η τοποθεσία που βρίσκεται το αντικείμενο (π.χ. η μπάλα, η ρακέτα κ.α), αλλά και ο αντίπαλος, χρησιμοποιούνται ως κρίσιμα στοιχεία για την μετέπειτα διαδικασία της λήψης απόφασης (Janelle &Hillman, 2003). Διάφορες μελέτες, έδειξαν ότι οι ελίτ αθλητές χρειάζονται λιγότερο χρόνο για να εστιάσουν και να αναγνωρίσουν ένα στοιχείο του οπτικού σκηνικού. Παρόμοια αποτελέσματα έδειξε και η μελέτη των Bard, Fleury, Carriere & Hall (1980), που ερεύνησαν το χρόνο που χρειάζονται κριτές διαφορετικών επιπέδων της ενόργανης γυμναστικής για να εντοπίσουν τα σημεία-κλειδιά που θα καθορίσουν το αποτέλεσμα της αξιολόγησης της άσκησης. Ο Ripoll (1979) στο πιγκ-πογκ και οι Abernethy &

76 76 Russell (1987) στο κρίκετ, δημοσίευσαν επίσης παρόμοια αποτελέσματα σχετικά με τη διάρκεια οπτικής αναζήτησης. Ωστόσο, μετέπειτα έρευνες, όπως αυτή των Williams, Davis & Williams (1999), έδειξαν ότι η διάρκεια της οπτικής αναζήτησης εξαρτάται και από άλλα κριτήρια, όπως η φύση και η πολυπλοκότητα του προβλήματος. Όταν εξερευνάται το σκηνικό από το οπτικό σύστημα, δύο στρατηγικές μπορεί να χρησιμοποιηθούν: η οπτική εστίαση στο στόχο (target control) και η οπτική εστίαση στο περιβάλλον (context control) (Williams, Davis & Williams, 1999). Η οπτική εστίαση στο στόχο ως στρατηγική χρησιμοποιείται όταν αναζητούνται συγκεκριμένοι στόχοι μέσα στο οπτικό σκηνικό, που να είναι συμβατοί με τις εικονικές, νοερές αναπαραστάσεις που υπάρχουν μέσα στη μνήμη μακράς διάρκειας. Η οπτική εστίαση στο περιβάλλον ως στρατηγική επιτυγχάνεται υπό τον έλεγχο των μνημονικών αναπαραστάσεων, οι οποίες αναπαραστάσεις δε σχετίζονται με συγκεκριμένα αντικείμενα στο χώρο, αλλά με περισσότερα στοιχεία που συγκροτούν το αγωνιστικό σκηνικό. Μέσω αυτής της στρατηγικής, ο παρατηρητής, έχει έναν περιπτωσιολογικό έλεγχο των στοιχείων, όταν τα στοιχεία αυτά είναι συμβατά με τις αναπαραστάσεις ολόκληρων αγωνιστικών σεναρίων στη μνήμη. Επιβεβαιώνεται (Williams, Davis & Williams, 1999) ότι με την εξάσκηση, ο αριθμός των αναπαραστάσεων αυξάνεται, οι αθλητές που χρησιμοποιούν νοητούς χειρισμούς σε ένα ανοιχτό αγωνιστικό και μεταβαλλόμενο περιβάλλον, θα αλλάξουν τη στρατηγική. Από τη σχετικά απλή στρατηγική της εστίασης στο στόχο, θα χρησιμοποιούν πλέον την πιο πολύπλοκη στρατηγική της εστίασης στο περιβάλλον. Συνεπώς, με την αλλαγή της στρατηγικής, θα μειώσουν την επιβάρυνση που δημιουργούν οι πολλές πληροφορίες (σημαντικό στοιχείο για την πολυπλοκότητα του σεναρίου παιχνιδιού), θα αυξήσουν την αποδοτικότητα της οπτικής εξερεύνησης ( visual scan ) και τέλος,

77 77 θα απλοποιήσουν την επεξεργασία που απαιτείται από τη μνήμη μακράς διάρκειας, ώστε να χρησιμοποιείται όσο το δυνατόν λιγότερο, προκειμένου να αναπτυχθεί η αυτοματοποίηση των επιλογών και των κινήσεων (Janelle &Hillman, 2003). Σε δυναμικά μεταβαλλόμενα περιβάλλοντα, όπου τα αντικείμενα και οι παίκτες αλλάζουν συνεχώς θέσεις στο χώρο, η στρατηγική εστίασης στο περιβάλλον, βοηθά στο να επιλέγονται μόνο εκείνες οι οπτικές πληροφορίες που είναι χρήσιμες και στη συνέχεια επεξεργάζονται (Janelle &Hillman, 2003). Όταν οι στόχοι στο αγωνιστικό σκηνικό αναζητούνται σειριακά, οι κινήσεις των ματιών εμφανίζουν μεγαλύτερη συχνότητα και επομένως εξετάζονται ακόμα και οι άσχετες πληροφορίες. Η αργοπορημένη επιλογή απόφασης εμπεριέχει ένα μεγάλο ποσοστό κινδύνου για λανθασμένη απόφαση. Όταν ενεργοποιείται ο μηχανισμός της επιλεκτικής προσοχής, ταυτόχρονα επεξεργάζονται και οι πληροφορίες, ώστε η λήψη απόφασης να γίνει σε πολύ μικρό χρονικό διάστημα (Janelle &Hillman, 2003). Ένα στοιχείο που χαρακτηρίζει τους elite αθλητές, είναι η συνεργασία μεταξύ των πληροφοριών που συλλέγονται από το οπτικό σύστημα και των πληροφοριών που υπάρχουν ήδη αποθηκευμένες στη μνήμη μακράς διάρκειας. Επίσης χρησιμοποιούν τη στρατηγική εστίασης στο περιβάλλον προκειμένου να κάνουν το εξής: να μειώσουν την πολυπλοκότητα του περιβάλλοντος, να αυξήσουν την αποτελεσματικότητα της οπτικής σάρωσης και να απλοποιήσουν τη διαδικασία της μνήμης μακράς διάρκειας που χρειάζεται για την επιλογή και εκτέλεση της σωστής απόφασης (Janelle &Hillman, 2003). Αντίθετα, οι αρχάριοι αθλητές χρησιμοποιούν τη στρατηγική της σειριακής σάρωσης του αγωνιστικού σκηνικού και επιλέγουν να εστιάσουν σε συγκεκριμένα αντικείμενα, όπως η μπάλα ή η ρακέτα. Ωστόσο, στους έμπειρους αθλητές, οι επιλογές εστίασης της προσοχής, οδηγούνται από συμβολικές αναπαραστάσεις, οι οποίες εφαρμόζονται στο γήπεδο. Όταν ο αθλητής εστιάζει σε

78 78 μία συγκεκριμένη περιοχή ντου αγωνιστικού σκηνικού, παράλληλα οι αντιληπτικές ικανότητες οργανώνονται και ομαδοποιούνται, γεγονός που δίνει ένα μεγάλο πλεονέκτημα. Αντίθετα, όταν ακολουθείται η στρατηγική της εστίασης σε στόχο αντικείμενο, η διαδικασία οργάνωσης και ομαδοποίησης των αντιληπτικών ικανοτήτων, κυριολεκτικά μπλοκάρεται. Η συνεργασία μεταξύ της οπτικής αντίληψης και των εικονικών αναπαραστάσεων που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη μακράς διάρκειας, επιτρέπει στον αθλητή να επεξεργάζεται τα επερχόμενα ερεθίσματα, πριν καν αυτά εκδηλωθούν (πρόβλεψη) (Wulf, 2010). Η στρατηγική εστίασης στο περιβάλλον, επιτρέπει στον έμπειρο αθλητή να προσέξει και τα κοντινά και τα μακρινά από το στόχο στοιχεία. Επίσης, πολύ σημαντικό είναι το στοιχείο, ότι η στρατηγική εστίασης σε στόχο αντικείμενο, επιτρέπει στον αθλητή να προσέξει μόνο μικρές χωρικά περιοχές, ενώ αντίθετα η στρατηγική εστίασης στο περιβάλλον, επιτρέπει στον αθλητή να έχει μεγαλύτερη εικόνα του οπτικού σκηνικού, λαμβάνοντας περισσότερες και χρήσιμες πληροφορίες (Wulf, 2010). Οι αρχάριοι αθλητές λοιπόν, πρέπει να εξασκούνται με εκείνα τα προπονητικά πρωτόκολλα, που θα έχουν ως αποτέλεσμα την αλλαγή της στρατηγικής οπτικής αναζήτησης, δηλαδή από εκείνη της εστίασης σε στόχο αντικείμενο, να αναπτύξουν σε εκείνη που αφορά την εστίαση στη γύρω περιοχή (π.χ. το σώμα του αθλητή) (Wulf, 2010). Σε έρευνες (Abernethy, 1987b) που έγιναν σε μοτίβα οπτικής αναζήτησης που χρησιμοποιήθηκαν για την υποδοχή της μπάλας στο squash, στο badminton και στο tennis, διαπιστώθηκε ότι η οπτική εστίαση σχετίζεται άμεσα με την ακολουθία της προσωπικής οπτικής αναζήτησης. Ακολουθώντας αυτόν τον κανόνα οπτικής ακολουθίας, η εστίαση του βλέμματος γίνεται πρώτα σε μεγάλα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος και έπειτα η εστίαση στρέφεται προς κάτι πιο μικρό, όπως στη ρακέτα. Αυτή η αλλαγή κατεύθυνσης της οπτικής εστίασης, είναι μία στρατηγική, η

79 79 οποία πιθανά να ελαττώνει τη σχετική αμφιβολία που καταβάλλει τον αθλητή κατά τη λήψη απόφασης (Ripoll, 1988). Ο ίδιος ερευνητής αναφέρει ότι οι διαφορές εστίασης σχετίζονται άμεσα με το επίπεδο του κάθε αθλητή. Πιο συγκεκριμένα, οι elite αθλητές επιλέγουν να εστιάζουν το βλέμμα τους σε μία συγκεκριμένη θέση μέσα στο αγωνιστικό σκηνικό, ώστε με μία και μόνο οπτική εστίαση να λάβουν πολλές και χρήσιμες πληροφορίες (συνθετική ανάλυση). Αντίθετα, οι αρχάριοι αθλητές, ακολουθούν την παραπάνω σειριακή στρατηγική οπτικής αναζήτησης, δηλαδή θα εστιάσουν σε πολλές θέσεις και μάλιστα πολλές φορές, ώστε να απαλειφθεί κάθε αμφιβολία λάθους ή έλλειψης προσοχής (σειριακή αναλυτική προσέγγιση). Ο Ripoll (1979), επίσης αναφέρει ότι σε καταστάσεις αμφιβολίας, οι elite αθλητές, αναπτύσσουν στρατηγικές, βάσει των οποίων χρησιμοποιούν ευνοϊκά το αισθητηριακοκινητικό τους σύστημα. Oι Cave & Bichot (1999), αναφέρουν ότι: το οπτικό σύστημα έχει τόσες πολλές δυνατότητες, ώστε μπορεί να ταξινομεί και να αναγνωρίζει πολλά οπτικά ερεθίσματα παράλληλα και από αυτά να επιλέγει εκείνα που είναι απαραίτητα και καθοριστικά για να καθοδηγήσουν τη λήψη απόφασης. Με την παραπάνω στρατηγική, οι πληροφορίες που επιλέγονται από το αγωνιστικό σκηνικό εισάγονται σε περιληπτική μορφή και οργανώνονται με συμβολικές αναπαραστάσεις. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως (Janelle &Hillman, 2003), η πρόβλεψη του ερεθίσματος είναι ένας τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι τις μεγάλες καθυστερήσεις στη λήψη απόφασης. Συχνά, ένας πολύ επιδέξιος εκτελεστής είναι σε θέση να αντιληφθεί τι και πότε πρόκειται να συμβεί πριν αυτό συμβεί. Για παράδειγμα, ένας αμυντικός παίκτης στο ποδόσφαιρο, ο οποίος αντιλαμβάνεται κάτι ιδιαίτερο στα χαρακτηριστικά της κίνησης του αντίπαλου επιτιθέμενου, προβλέπει ότι

80 80 αυτός θα κινηθεί προς τα δεξιά, αντιδρά γρήγορα και σταματά το παιχνίδι μαρκάροντας τον επιθετικό αποτελεσματικά. Ένας λόγος που ο αμυντικός παίκτης είναι σε θέση να το κάνει αυτό είναι επειδή μπορεί να επιλέξει και να οργανώσει την απάντησή του (χρησιμοποιώντας το δεύτερο και το τρίτο στάδιο επεξεργασίας) πριν να μεταβιβαστεί η μπάλα στον επιθετικό. Λόγω των ικανοτήτων πρόβλεψής τους οι επιδέξιοι αθλητές δίνουν την εντύπωση ότι έχουν πολύ χρόνο στη διάθεσή τους και δε φαίνεται να βρίσκονται κάτω από πίεση, όπως για παράδειγμα εκείνα τα άτομα που πρέπει να αντιδράσουν σε ένα απρόβλεπτο γεγονός (Janelle &Hillman, 2003). Τα αποτελέσματα σχετικών πειραμάτων έχουν δείξει ότι ακόμα και οι αρχάριοι εκτελεστές, όταν τους παρέχονται από πριν εξειδικευμένες πληροφορίες ή στοιχεία για τα χαρακτηριστικά του επερχόμενου ερεθίσματος μπορούν να μειώσουν το ΧΑ επιλογής. Οι ερευνητές υποθέτουν ότι αυτό συμβαίνει επειδή οι εκτελεστές είναι σε θέση να οργανώσουν τις κινήσεις τους από πριν ολοκληρώνοντας τις διαδικασίες των σταδίων της επιλογής της απάντησης ή του προγραμματισμού της απάντησης πριν εμφανιστεί το ερέθισμα (Rosenbaum, 1980) Η σημασία των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων στον αθλητισμό. Πολύ σημαντική είναι η ικανότητα της αντίληψης στον αθλητισμό. Στενά συνδεδεμένη με την παραπάνω ικανότητα είναι και αυτή της προσαρμογής στο περιβάλλον (και ιδιαίτερα στο μεταβαλλόμενο), καθώς και στα αντίστοιχα ερεθίσματα στα οποία καλείται να ανταποκριθεί ο αθλητής (Janelle &Hillman, 2003; Ericsson, 1996). Η γρήγορη αντίληψη και επεξεργασία των ερεθισμάτων που δέχεται ο αθλητής από το περιβάλλον, οδηγεί στην συντομότερη χρονικά πρόβλεψη, έπειτα στην ορθότερη λήψη αποφάσεων και τέλος στην καταλληλότερη απάντηση

81 81 αντίδραση (Janelle & Hillman, 2003). Ερευνητές και προπονητές, γνωρίζοντας πλέον τη σημασία της αντιληπτικής ικανότητας στον αθλητισμό, εξετάζουν με ποια προπονητικά προγράμματα θα βοηθήσουν στη γρηγορότερη απόκτηση της αθλητικής αριστείας σε αρχάριους αθλητές. Είναι πλέον παραδεκτό (Ericson, Krampe & Tesch Romer, 1993; Ericsson, 1996) ότι η ανωτερότητα ως προς την αντίληψη των έμπειρων σε σχέση με τους αρχάριους οφείλεται στην βελτιωμένη γνώση που έχουν αποκτήσει μέσα από μακροχρόνια και γεμάτη στόχους εξάσκηση. Οι ερευνητές που ασχολήθηκαν με το συγκεκριμένο θέμα συμπέραναν ότι η αντιληπτική υπεροχή των αθλητών υψηλού επιπέδου οφείλεται στην αναπτυγμένη γνωστική ικανότητα σε οργανωμένες διαδικασίες και στρατηγικές σχετικές με το άθλημά τους. Ο υψηλού επιπέδου αθλητής έχει μια πιο ξεκάθαρη, πιο προσιτή βάση γνώσης σε σχέση με τον αρχάριο, ως αποτέλεσμα βελτιωμένων στρατηγικών για τον προσδιορισμό σχετικών πληροφοριών. Παρόλα αυτά οι ερευνητές έχουν τροποποιήσει ένα εύρος διαφορών της ικανότητας αντίληψης των κορυφαίων αθλητών. Η σχετική σπουδαιότητα αυτών των ικανοτήτων καθορίζεται τουλάχιστον εν μέρει από τους ιδιαίτερους περιορισμούς του κάθε αθλήματος (Williams, Davids & Williams, 1999; Williams, Davids, Burwitz & Williams, 1992; Williams & Grant, 1999; Helsen & Starkes, 1999; Williams, Ward & Chapman, 2003). Για παράδειγμα, συγκρινόμενοι με τους αρχάριους, οι κορυφαίοι αθλητές ξεχωρίζουν στα εξής σημεία : Ανώτερη αναγνώριση σε ειδικά αθλητικά σενάρια (σχέδιο παιχνιδιού) (Allard, Graham, Paarsalu, 1980; Starkes, Deakin, 1984; Williams, Davis, 1995; Starkes, 1987).

82 82 Ταχύτερος εντοπισμός και αναγνώριση αντικειμένων, όπως π.χ. μια μπάλα μέσα σε ένα οπτικό πεδίο (Allard, Starkes, 1980; Millslagle, 1988; Helsen & Pauwels, 1993). Καταλληλότερη οπτική αναζήτηση (Abernethy & Russel, 1987; Abernethy, 1990; Vickers, 1992; Williams, Davis, Burwitz & Williams, 1994; Williams & Davis, 1998). Μια βελτιωμένη ικανότητα του να αναγνωρίσει ικανοποιητικά σημεία κλειδιά στο οπτικό του πεδίο, ειδικά από έναν προσανατολισμό θέσης του αντιπάλου (Abernethy & Russell, 1984; Jones & Miles, 1978; Williams & Burwitz, 1993). Μεγαλύτερη αναγνώριση και αντίληψη πληροφοριών κίνησης όταν αυτές παρουσιάζονται υπό μορφή φωτεινών σημείων (Abernethy, Gill, Parks & Parcker, 2000; Ward, Williams & Bannett, 2002). Ακριβέστερες προσδοκίες για πιθανά συμβάντα βασισμένα στην πιο ξεκάθαρη αξιοποίηση περιστασιακών ενδεχομένων (Alain & Proteau, 1980; Ward & Williams, in press). Ορθότερες και ταχύτερες διαδικασίες αντίληψης σε δύσκολες συναισθηματικές καταστάσεις, όπως το άγχος (Allard & Starkes, 1980; Williams & Eliot, 1999). Καλύτερη επιλεκτική προσοχή σε σημεία κλειδιά (McPherson, 1993). Τα παραπάνω συμπεράσματα αποκαλύπτουν την ανάπτυξη εξειδικευμένων αντιληπτικών ικανοτήτων που συνεισφέρουν στην αθλητική αριστεία. Το ερώτημα

83 83 που δημιουργείται είναι ποιος είναι ο τρόπος με τον οποίο οι αρχάριοι αθλητές μπορούν γρηγορότερα να οδηγηθούν μέσα από ειδικά προγράμματα εξάσκησης στην απόκτηση αντιληπτικών ικανοτήτων, πόσο αποτελεσματικά μπορεί να είναι αυτά τα προγράμματα και κάτω από ποιες συνθήκες υπάρχει μεταφορά μάθησης σε πραγματικές συνθήκες Ο ρόλος της μνήμης Η δημοφιλής εικόνα της μνήμης είναι σαν ένα είδος μικροσκοπικών ντουλαπιών γεμάτων από μεμονωμένους φακέλους μνήμης στο οποίο αποθηκεύονται οι πληροφορίες ή ίσως ως ένα νευρωνικό υπερ-υπολογιστή με τεράστια χωρητικότητα και ταχύτητα (Sperling, 1960). Ωστόσο, υπό το πρίσμα της σύγχρονης βιολογικής και ψυχολογικής γνώσης, αυτές οι μεταφορές δεν μπορεί να είναι απόλυτα χρήσιμες και σήμερα, οι ειδικοί πιστεύουν ότι η μνήμη είναι στην πραγματικότητα πολύ πιο σύνθετη και λεπτή από ότι παρουσιάζεται. Φαίνεται ότι η μνήμη μας δεν βρίσκεται σε ένα συγκεκριμένο μέρος του εγκεφάλου, αλλά ολόκληρος ο εγκέφαλος συμμετέχει σε όλη την διαδικασία. Για παράδειγμα, η απλή δεξιότητα του να κάνει κανείς ποδήλατο ανακατασκευάστηκε από πολλές διαφορετικές περιοχές του εγκεφάλου ενεργά και αδιάλειπτα. Η μνήμη του πώς να χειριστείτε κάποιος το ποδήλατο προέρχεται από μια συγκεκριμένη περιοχή του εγκεφάλου, η μνήμη για το πώς να κάνετε μια συγκεκριμένη διαδρομή με το ποδήλατο, προέρχεται από μία άλλη περιοχή του εγκεφάλου, η μνήμη των κανόνων ασφαλείας για το ποδήλατο και για τον αναβάτη προέρχεται επίσης από μία άλλη περιοχή του εγκεφάλου, και το συναίσθημα όταν ένα αυτοκίνητο στρέφεται επικίνδυνα κοντά προς τον ποδηλάτη, προέρχεται από μία περιοχή του εγκεφάλου. Όλα τα στοιχεία της μνήμης (αξιοθέατα, ήχοι, λέξεις, συναισθήματα, γεύσεις) κωδικοποιούνται στο ίδιο τμήμα του εγκεφάλου

84 84 που αρχικά δημιούργησαν αυτό το θραύσμα (οπτικό φλοιό, κινητικό φλοιό, περιοχή γλώσσας, κλπ), και η ανάκληση της μνήμης ενεργοποιεί αποτελεσματικά τα νευρικά μοτίβα που δημιουργούνται κατά την αρχική κωδικοποίηση. Έτσι, μια καλύτερη εικόνα θα μπορούσε να είναι ότι από ένα σύνθετο πλέγμα, στο οποίο τα θέματα που συμβολίζουν τα διάφορα στοιχεία της μνήμης, συμμετέχουν στους κόμβους ή σημεία τομής για να σχηματίσουν ένα σύνολο μνήμης του πρόσωπο, ενός αντικείμενου ή ενός γεγονότος. Αυτή η διανομή της μνήμης εξασφαλίζει ότι ακόμη και αν μέρος του εγκεφάλου έχει υποστεί βλάβη, ορισμένα τμήματα της εμπειρίας μπορεί να εξακολουθούν να υπάρχουν. Οι νευρολόγοι μόλις τώρα αρχίζουν να καταλαβαίνουν πώς τα μεμονωμένα τμήματα του εγκεφάλου συγκεντρώνονται σε ένα συνεκτικό σύνολο. Ούτε είναι η μνήμη μία ενιαία διαδικασία, αλλά υπάρχουν διαφορετικοί τύποι μνήμης (Sperling, 1960). Οι βραχυπρόθεσμες και μακροπρόθεσμες μνήμες μας κωδικοποιούνται και αποθηκεύονται σε διαφορετικούς τρόπους και σε διαφορετικά μέρη του εγκεφάλου, για λόγους που μόλις τώρα οι ερευνητές αρχίζουν να περιγράφουν. Χρόνιες μελέτες (Machado et., al., 2009) περιπτώσεων των ασθενών που πάσχουν από ατυχήματα του εγκεφάλου, που σχετίζονται με ασθένειες και άλλες διαταραχές, έχουν αρχίσει να δείχνουν μερικές από τις πολυπλοκότητες των διαδικασιών μνήμης και καταγράφουν αλματώδη πρόοδο στις νευροεπιστήμες και τη γνωστική ψυχολογία, ωστόσο πολλοί από τους ακριβείς μηχανισμούς που εμπλέκονται παραμένουν αδιευκρίνιστοι (Machado et., al., 2009) Αισθητηριακή μνήμη (sensory memory). Αισθητηριακή μνήμη είναι το στοιχείο της μνήμης με τη συντομότερη διάρκεια (Sperling, 1960). Είναι η ικανότητα να διατηρεί κανείς τις εντυπώσεις από τις αισθητηριακές πληροφορίες όταν τα αρχικά ερεθίσματα έχουν τελειώσει. Λειτουργεί ως ένα είδος μνήμης για ερεθίσματα που λαμβάνονται μέσω των πέντε αισθήσεων: της όρασης, ακοής,

85 85 όσφρησης, της γεύσης και της αφής, οι οποίες διατηρούνται με ακρίβεια, αλλά πολύ σύντομα. Για παράδειγμα, η δυνατότητα να δούμε κάτι για ένα δευτερόλεπτο και να θυμάστε με αυτό που έμοιαζε με παρατήρηση είναι ένα παράδειγμα της αισθητηριακής μνήμης. Τα ερεθίσματα που ανιχνεύονται από τις αισθήσεις μας μπορεί, είτε να αγνοηθούν σκόπιμα, οπότε εξαφανίζονται σχεδόν ακαριαία, ή να γίνουν αντιληπτά, οπότε μπαίνουν στην αισθητηριακή μνήμη μας. Αυτό δεν απαιτεί καμία συνειδητή προσοχή και μάλιστα θεωρείται ότι είναι εντελώς έξω από το συνειδητό έλεγχο (Machado et., al., 2009). Ο εγκέφαλος έχει σχεδιαστεί για να επεξεργάζεται μόνο τις πληροφορίες που θα είναι χρήσιμες σε μεταγενέστερη ημερομηνία και να επιτρέψει στις υπόλοιπες να περάσουν χωρίς να αφήσουν ίχνη. Οι πληροφορίες, ως εκ τούτου, είναι αποθηκευμένες στην αισθητηριακή μνήμη αυτόματα και χωρίς τη συμμετοχή της συνείδησης (Machado et., al., 2009). Σε αντίθεση με άλλους τύπους μνήμης, η αισθητηριακή μνήμη δεν μπορεί να αναπαρασταθεί μέσω της ανάκλησης δεδομένων. Η αισθητηριακή μνήμη είναι μια εξαιρετικά βραχυπρόθεσμη μνήμη και διασπάται ή υποβαθμίζεται πολύ γρήγορα, συνήθως στην περιοχή των χιλιοστών του δευτερολέπτου (1/5-1/2 δευτερόλεπτο) μετά την αντίληψη ενός αντικειμένου και σίγουρα λιγότερο από ένα δευτερόλεπτο (Sperling, 1960). Πράγματι, αυτό διαρκεί για τόσο σύντομο χρονικό διάστημα που συχνά θεωρείται μέρος της διαδικασίας της αντίληψης, αλλά αποτελεί ωστόσο ένα σημαντικό βήμα για την αποθήκευση πληροφοριών στην βραχυπρόθεσμη μνήμη (short term memory). To ανώτατο όριο της αισθητήριας μνήμης (σε αντιδιαστολή με τη βραχυπρόθεσμη μνήμη) είναι περίπου 12 αντικείμενα, αν και συμμετέχοντες συχνά αναφέρουν ότι φαινόταν να "είδαν" περισσότερα από ό, τι θα μπορούσαν πραγματικά να αναφέρουν (Sperling, 1960).

86 Βραχυπρόθεσμη μνήμη (short term working memory). Η βραχυπρόθεσμη μνήμη λειτουργεί για την προσωρινή ανάκληση των πληροφοριών που υποβάλλονται σε επεξεργασία σε οποιαδήποτε χρονική στιγμή (Robinson, 2008). Μπορεί να θεωρηθεί ως η ικανότητα των ανθρώπων να θυμούνται και να επεξεργάζονται τις πληροφορίες ταυτόχρονα. Κατέχει μια μικρή ποσότητα πληροφοριών (συνήθως 7 αντικείμενα ή και ακόμη λιγότερα), στο μυαλό σε μια ενεργό, άμεσα διαθέσιμη κατάσταση για ένα σύντομο χρονικό διάστημα (συνήθως από 10 έως 15 δευτερόλεπτα, ή μερικές φορές μέχρι και ένα λεπτό) (Robinson, 2008). Για παράδειγμα, προκειμένου να κατανοήσουμε μια πρόταση, η αρχή της πρότασης πρέπει να συγκρατηθεί στο νου, ενώ το υπόλοιπο μέρος να αναγνωστεί, μια εργασία η οποία πραγματοποιείται από τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Άλλα κοινά παραδείγματα της βραχυπρόθεσμης μνήμης σε δράση είναι η εκμετάλλευση σε ένα κομμάτι των πληροφοριών προσωρινά, προκειμένου να ολοκληρώσει μια εργασία, όπως η ταυτόχρονη μετάφραση (όπου ο διερμηνέας πρέπει να αποθηκεύει πληροφορίες σε μία γλώσσα, ενώ το μεταφράζει προφορικά σε ένα άλλη). Ωστόσο, η πληροφορία αυτή γρήγορα θα εξαφανιστεί για πάντα αν δεν κάνουμε μια συνειδητή προσπάθεια να το διατηρήσουμε από τη βραχυπρόθεσμη μνήμη σε ένα αναγκαίο βήμα προς την επόμενη φάση, τη διατήρηση, δηλαδή τη μακροπρόθεσμη μνήμη (Machado et., al., 2009). Η μεταφορά της πληροφορίας στη μακροπρόθεσμη μνήμη για πιο μόνιμη αποθήκευση μπορεί να διευκολυνθεί ή να βελτιωθεί με νοητική επανάληψη των πληροφοριών ή ακόμη πιο αποτελεσματικά, δίνοντας ένα νόημα και συνδέοντάς το με άλλες τις γνώσεις που αποκτήθηκαν στο παρελθόν (Robinson, 2008). Επίσης οι πληροφορίες σχετικά με ένα θέμα με έντονο ενδιαφέρον σε ένα πρόσωπο, είναι πιο πιθανό να διατηρηθούν σε μακροπρόθεσμη μνήμη. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη έχει

87 87 συγκεκριμένη χωρητικότητα και μπορεί να συγκρατήσει 4 έως 5 αντικείμενα (Robinson, 2008). Ο τύπος ή τα χαρακτηριστικά των πληροφοριών επηρεάζουν τον αριθμό των αντικειμένων που μπορούν να διατηρούνται στη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Για παράδειγμα, περισσότερες λέξεις μπορούν να ανακληθούν εάν είναι μικρότερες ή πιο συχνά χρησιμοποιούμενες ή αν είναι φωνολογικά παρόμοιο με ήχο, ή εάν έχουν ληφθεί από μία μόνο σημασιολογική κατηγορία (όπως αθλητικά προγράμματα, για παράδειγμα) και όχι από διαφορετικές κατηγορίες κλπ. Η σχετικά μικρή χωρητικότητα της βραχυπρόθεσμης μνήμης, σε σύγκριση με την τεράστια χωρητικότητα της μακροπρόθεσμη μνήμης, έχει αποδοθεί στο εξελικτικό πλεονέκτημα της επιβίωσης χρησιμοποιώντας την προσοχή σε ένα σχετικά μικρό αριθμό σημαντικών πραγμάτων (π.χ. την προσέγγιση ενός επικίνδυνου αρπακτικού κλπ) και όχι σε μια πληθώρα άλλων περιφερειακών λεπτομερειών που θα παρεμβαίνει μόνο με την ταχεία λήψη αποφάσεων. «Θρυμματισμός» των πληροφοριών μπορεί να οδηγήσει σε αύξηση χωρητικότητας της βραχυπρόθεσμης μνήμης. Κατάτμηση είναι η οργάνωση του υλικού σε μικρότερες ομάδες με σκοπό να καταστούν πιο εύχρηστες (Robinson, 2008). Μια πρόσφατη μελέτη στο Πανεπιστήμιο του Michigan δείχνει ότι η προσοχή και η βραχυπρόθεσμη μνήμη επεξεργασίας επηρεάζονται άμεσα από το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται ένα άτομο. Δύο ομάδες των ατόμων εξετάστηκαν στην προσοχή τους και απόδοση της μνήμης εργασίας. Η μία ομάδα μετά από μια χαλαρή βόλτα σε ένα ήσυχο πάρκο και την άλλη ομάδα μετά από περπάτημα σε πολυσύχναστους δρόμους της πόλης. Η ομάδα με το περπάτημα στους δρόμους της πόλης σκόραρε πολύ χαμηλότερα για τις δοκιμές (Robinson, 2008) Μνήμη μακράς διάρκειας (long term memory). Η μακροχρόνια μνήμη είναι αυτή που προορίζεται για την αποθήκευση των πληροφοριών για μεγάλο

88 88 χρονικό διάστημα (Robinson, 2008). Φαίνεται ότι η μακροπρόθεσμη μνήμη διασπάται πραγματικά πολύ λίγο με την πάροδο του χρόνου, και μπορεί να αποθηκεύσει ένα φαινομενικά απεριόριστο αριθμό πληροφοριών σχεδόν επ αόριστον. Πράγματι, υπάρχει κάποια συζήτηση ως προς το εάν μπορούμε πραγματικά ποτέ να "ξεχάσουμε" οτιδήποτε ή αν απλά γίνεται όλο και πιο δύσκολο να έχουμε πρόσβαση ή να ανακτήσουμε ορισμένα στοιχεία από τη μνήμη. Βραχυπρόθεσμες μνήμες μπορεί να γίνουν μακροπρόθεσμες, μέσω της διαδικασίας της ενοποίησης, με τη συνεχή επανάληψη και την ουσιαστική και μόνιμη κωδικοποίηση (Robinson, 2008). Σε αντίθεση με τη βραχυπρόθεσμη μνήμη (η οποία βασίζεται κυρίως σε μια ακουστική και σε μικρότερο βαθμό, μια οπτική κωδικοποίηση για την αποθήκευση πληροφοριών), η μακροπρόθεσμη μνήμη κωδικοποιεί πληροφορίες για την αποθήκευση σημασιολογικά (δηλαδή με βάση έννοια της σύνδεσης). Ωστόσο, υπάρχουν επίσης κάποιες ενδείξεις ότι η μακροπρόθεσμη μνήμη δεν κωδικοποιεί σε κάποιο βαθμό από τον ήχο. Για παράδειγμα, όταν δεν μπορούμε να θυμηθούμε αρκετά μια λέξη, αλλά είναι "στην άκρη της γλώσσας", αυτό γίνεται συνήθως με βάση τον ήχο της λέξης και όχι το νόημά της (Robinson, 2008). Οι ερευνητές διακρίνουν διάφορα είδη μακροπρόθεσμης μνήμης και περιγράφονται αναλυτικά παρακάτω Δηλωτική (έκδηλη explicit) και διαδικαστική (άδηλη implicit) μνήμη. Η μακροχρόνια μνήμη συχνά χωρίζεται σε δύο ακόμη βασικές κατηγορίες: α) την έκδηλη (ή δηλωτική) μνήμη και την άδηλη (ή διαδικαστική) μνήμη. (Williams, 2000) Η δηλωτική μνήμη ("γνωρίζοντας τι") είναι η μνήμη των γεγονότων και των περιστατικών και αναφέρεται σε εκείνες τις μνήμες που μπορούν να ανακληθούν συνειδητά. Ονομάζεται έκδηλη ή ρητή μνήμη, αφού αποτελείται από πληροφορίες που ρητά αποθηκεύτηκαν και ανακτήθηκαν (Liao & Masters, 2001; Masters, 1992;

89 89 Maxwell, Masters, & Eves, 2000, 2003). Η δηλωτική μνήμη μπορεί να υποδιαιρείται περαιτέρω σε επεισοδιακή μνήμη και σημασιολογική μνήμη. Διαδικαστική μνήμη («ξέρω πως») είναι η υποσυνείδητη μνήμη των δεξιοτήτων και πώς να κάνουμε τα πράγματα, ιδιαίτερα η χρήση των αντικειμένων ή κινήσεις του σώματος (Liao & Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000, 2003). Αποτελείται από αυτόματες αισθητικοκινητικές συμπεριφορές που είναι τόσο βαθιά ριζωμένες που δεν τις συνειδητοποιούμε και αφού μάθουμε πλέον αυτό που ονομάζουμε "μνήμες του σώματος". Μπορούμε να κάνουμε αυτές τις κινήσεις αυτόματα, χωρίς την παρουσία της μνήμης ή της προσοχής (π.χ. εκμάθηση οδήγησης ή ποδηλάτου). Η διαδικαστική μνήμη μερικές φορές αναφέρεται ως άδηλη μνήμη, επειδή οι προηγούμενες εμπειρίες βοηθούν κατά την εκτέλεση της αποστολής χωρίς τη ρητή και συνειδητή επίγνωση αυτών των προηγούμενων εμπειριών (Liao & Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000, 2003). Αυτοί οι διαφορετικοί τύποι της μακροχρόνιας μνήμης είναι αποθηκευμένοι σε διάφορες περιοχές του εγκεφάλου και υφίστανται αρκετά διαφορετικές διαδικασίες. Η δηλωτική μνήμη έχει κωδικοποιηθεί από τον ιππόκαμπο, από τον εσωτερικό και εξωτερικό φλοιό (όλα μέσα στον έσω κροταφικό λοβό του εγκεφάλου), αλλά ενοποιούνται και αποθηκεύονται στον κροταφικό φλοιό (Robinson, 2008). Η διαδικαστική μνήμη, από την άλλη πλευρά, δε φαίνεται να περιλαμβάνει τον ιππόκαμπο και οι πληροφορίες κωδικοποιούνται και αποθηκεύονται από την παρεγκεφαλίδα, το κέλυφος, τον κερκοφόρο πυρήνα και το κινητικό φλοιό, τα οποία εμπλέκονται στον έλεγχο των κινήσεων (Robinson, 2008). Οι δεξιότητες που διδάχτηκαν, όπως η οδήγηση ενός ποδηλάτου είναι αποθηκευμένες στο κέλυφος. Οι ενστικτώδεις ενέργειες, όπως η περιποίηση είναι αποθηκευμένες στον κερκοφόρο πυρήνα. Η παρεγκεφαλίδα εμπλέκεται με το χρονοδιάγραμμα και το συντονισμό των ικανοτήτων του σώματος

90 90 (Robinson, 2008). Έτσι, ακόμα και χωρίς τον έσω κροταφικό λοβό (η δομή που περιλαμβάνει τον ιππόκαμπο), ένα άτομο είναι σε θέση να σχηματίσει νέα διαδικαστική μνήμη (όπως το πιάνο, για παράδειγμα), αλλά δεν μπορεί να θυμηθεί τα γεγονότα τα οποία συνέβησαν (αμνησία). Ίσως η πιο διάσημη μελέτη (1953) που καταδεικνύει το διαχωρισμό της δηλωτικής και διαδικαστικής μνήμης είναι εκείνη κατά την οποία είχαν αφαιρέσει από έναν ασθενή τα μέρη του έσω κροταφικού λοβού, τον ιππόκαμπο και την αμυγδαλή, σε μια προσπάθεια να θεραπεύσει την ανθεκτική επιληψία του (Robinson, 2008). Μετά την επέμβαση, ο ασθενής, θα μπορούσε να αποκτήσει ακόμα νέα διαδικαστική μνήμη και βραχυπρόθεσμες αναμνήσεις, αλλά δε θα μπορούσε πλέον να σχηματίσει μακροχρόνια δηλωτική μνήμη. Η ακριβής χειρουργική επέμβαση στον εγκέφαλο στην οποία υποβλήθηκε, καθώς και τα είδη της αμνησίας που απέκτησε, επέτρεψε στους επιστήμονες να κατανοήσουν πώς οι συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου συνδέονται με συγκεκριμένες διαδικασίες στο σχηματισμό της μνήμης. Ειδικότερα, η ικανότητά του να ανακαλέσει μνήμες πολύ πριν από την εγχείρηση του, αλλά και η αδυναμία του να δημιουργήσει νέες μακροπρόθεσμες μνήμες, δείχνει ότι η κωδικοποίηση και η ανάκτηση πληροφοριών της μακροπρόθεσμης μνήμης γίνεται από διαφορετικά συστήματα μέσα στον έσω κροταφικό λοβό και ιδίως στον ιππόκαμπο. Το γεγονός ότι ήταν σε θέση να μάθει δεξιότητες συντονισμού χεριού ματιού, όπως η άσκηση με τον καθρέφτη και παρά το γεγονός ότι δεν είχε καμία απολύτως μνήμη μάθησης ή εξάσκησης της συγκεκριμένης δεξιότητας, δείχνει την ύπαρξη διαφορετικών τύπων μακροπρόθεσμης μνήμης, η οποία είναι τώρα γνωστή ως δηλωτικές και διαδικαστικές αναμνήσεις (Machado, 2009). Υπάρχουν ισχυρά αποδεικτικά στοιχεία, κυρίως από τη μελέτη ασθενών με αμνησία, που να υποδηλώνουν ότι η διαδικαστική μνήμη είναι σε μεγάλο βαθμό διαφορετική από τη δηλωτική μνήμη και λειτουργεί μέσα από μια

91 91 διαφορετική διαδικασία στον εγκέφαλο (Machado, 2009). Μελέτες των επιπτώσεων της αμνησίας έχουν δείξει ότι είναι πολύ πιθανό οι ασθενείς να έχουν μια ανέπαφη διαδικαστική μνήμη, παρά τη σοβαρή διαταραχή στη δηλωτική μνήμη (Machado, 2009; Robinson, 2008). «Προετοιμασία» λέγεται η επίδραση στην οποία η έκθεση σε ένα ερέθισμα επηρεάζει την απάντηση σε ένα ερέθισμα μετέπειτα (Robinson, 2008), έτσι ώστε, για παράδειγμα, αν κάποιος διαβάζει έναν κατάλογο λέξεων που περιλαμβάνει τη λέξη «συναυλία» και αργότερα θα κληθεί να συμπληρώσει μια λέξη που αρχίζει με «συν», υπάρχει μεγαλύτερη πιθανότητα ότι θα απαντήσει «συναυλία» από ό, τι, ας πούμε «σύνδεσμος», «σύνδεση» κλπ. Μελέτες από ασθενείς με αμνησία δείχνουν ότι η διαδικασία της «προετοιμασίας» ελέγχεται από ένα σύστημα του εγκεφάλου χωριστά από το έσω κροταφικό σύστημα που υποστηρίζει τη δηλωτική μνήμη. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι παιδιά ηλικίας 7-10 ετών περίπου, μαθαίνουν ξένες γλώσσες εύκολα χωρίς πολλή συνειδητή σκέψη, χρησιμοποιώντας τη διαδικαστική μνήμη. Οι ενήλικες, από την άλλη πλευρά, μαθαίνουν συνειδητά τους κανόνες σύνταξης και το λεξιλόγιο της νέας γλώσσας χρησιμοποιώντας τη δηλωτική μνήμη (Robinson, 2008) Επεισοδιακή (episodic) και σημασιολογική (semantic) μνήμη. Η δηλωτική μνήμη μπορεί να υποδιαιρείται περαιτέρω σε επεισοδιακή και σημασιολογική μνήμη (Robinson, 2008). Η επεισοδιακή μνήμη αντιπροσωπεύει τις εμπειρίες και τα συγκεκριμένα γεγονότα στο χρόνο σε μια σειριακή μορφή, από την οποία μπορούμε να ανακαλέσουμε τα πραγματικά γεγονότα που έλαβαν χώρα σε κάθε δεδομένη στιγμή στη ζωή μας (Robinson, 2008). Είναι η μνήμη των αυτοβιογραφικών γεγονότων (χρόνους, τόπους, συναισθήματα που συνδέονται κτλ)

92 92 που μπορεί να αναφέρεται ρητά. Τα άτομα τείνουν να βλέπουν τους εαυτούς τους ως πρωταγωνιστές σε αυτά τα γεγονότα και η συναισθηματική φόρτιση και ολόκληρο το πλαίσιο γύρω από ένα γεγονός είναι συνήθως μέρος της μνήμης. Σημασιολογική μνήμη, από την άλλη πλευρά, είναι μια πιο δομημένη καταγραφή των γεγονότων, νοημάτων, ιδεών και γνώσεων σχετικά με τον εξωτερικό κόσμο που έχουμε αποκτήσει (Robinson, 2008). Αναφέρεται στη γενική πραγματική γνώση, την οποία μοιράζεται κανείς με τους άλλους και ανεξάρτητα από την προσωπική εμπειρία και το χωρικό / χρονικό πλαίσιο στο οποίο αποκτήθηκε. Σημασιολογικές μνήμες μπορεί κάποτε να είχαν ένα προσωπικό πλαίσιο, αλλά τώρα υπάρχει μόνο ως απλή γνώση. Επομένως, περιλαμβάνει πράγματα όπως τα είδη τροφίμων, πρωτεύουσες, κοινωνικά έθιμα, τις λειτουργίες των αντικειμένων, το λεξιλόγιο, η κατανόηση των μαθηματικών, κλπ. Μεγάλο μέρος της σημασιολογικής μνήμης είναι αφηρημένη και σχετίζεται με την έννοια των λεκτικών συμβόλων (Robinson, 2008) Αναδρομική (retrospective) και προσδοκώμενη (prospective) μνήμη. Μια σημαντική εναλλακτική κατάταξη της μακροχρόνιας μνήμης που χρησιμοποιείται από ορισμένους ερευνητές βασίζεται στη χρονική κατεύθυνση των αναμνήσεων. Στην αναδρομική μνήμη το περιεχόμενο που πρέπει να θυμόμαστε (άνθρωποι, λόγια, εκδηλώσεις, κλπ.) είναι στο παρελθόν, δηλαδή μία ανάμνηση του παρελθόντος σε επεισόδια (Robinson, 2008). Περιλαμβάνει σημασιολογική, επεισοδιακή, αυτοβιογραφική μνήμη και δηλωτική μνήμη, παρόλο που μπορεί να είναι είτε έκδηλη είτε άδηλη (Robinson, 2008). Προσδοκώμενη είναι η μνήμη, όπου το περιεχόμενό της πρέπει να θυμόμαστε στο μέλλον και μπορεί να οριστεί ως χώρος στον οποίο αποθηκεύουμε υπενθυμίσεις για να εκτελεστεί μια ενέργεια. Μπορεί να είναι είτε βασίζεται στα γεγονότα ή στο χρόνο και συχνά προκαλούνται από ένα ερέθισμα, όπως το ραντεβού στο γιατρό (ενέργεια) στις 16:00μμ (ερέθισμα), ή να

93 93 θυμηθούμε να δημοσιεύσουμε ένα γράμμα (δράση), αφού είδαμε ένα γραμματοκιβώτιο (ερέθισμα). Σαφώς όμως, η αναδρομική και η προσδοκώμενη μνήμη δεν είναι εντελώς ανεξάρτητες και μάλιστα ορισμένες πτυχές της αναδρομικής μνήμης, συνήθως απαιτούνται για την προσδοκώμενη μνήμη. Έτσι, υπήρξαν μελέτες περιπτώσεων όπου μία εξασθενημένη αναδρομική μνήμη έχει προκαλέσει επιπτώσεις στην προσδοκώμενη μνήμη. Ωστόσο, υπήρξαν επίσης μελέτες όπου οι ασθενείς με εκφυλισμένη προσδοκώμενη μνήμη, μπορούσαν να διατηρήσουν ανέπαφη την αναδρομική μνήμη, γεγονός που υποδηλώνει ότι σε κάποιο βαθμό οι δύο τύποι μνήμης διατρέχονται από ξεχωριστές διαδικασίες (Robinson, 2008). 2.4 Ψυχολογικές ικανότητες Η αυτοαποτελεσματικότητα. Σε ότι αφορά την ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού και το ρόλο που παίζουν τα σπορ, σημαντική είναι η χρήση των εννοιών «αυτοσυναίσθημα» (self concept) και «αυτοεκτίμηση» (self esteem). Η έννοια «αυτοσυναίσθημα» αναφέρεται γενικά στο τι πιστεύει το άτομο για τον εαυτό του και η έννοια «αυτοεκτίμηση» στον τρόπο που αισθάνεται ένα άτομο για τα χαρακτηριστικά που κατέχει, είτε είναι θετικά, είτε είναι αρνητικά (Smith, Smith & Smoll, 1983). Ο τρόπος με τον οποίο θα λειτουργήσει ένα άτομο στον αθλητισμό σχετίζεται άμεσα με τις δύο αυτές παραπάνω έννοιες. Το αυτοσυναίσθημα στα παιδιά αναπτύσσεται σιγά σιγά, καθώς μεγαλώνουν, στη βάση των κρίσεων που κάνουν τα άτομα του κοινωνικού τους περίγυρου για τις ικανότητές τους (Smith, Smith & Smoll, 1983). Παιδιά που μεγαλώνουν με επιδοκιμασία για τις ικανότητές τους, αναπτύσσουν θετικό αυτοσυναίσθημα και αυτοεκτίμηση. Η δεύτερη πηγή πληροφοριών για την ανάπτυξη θετικής εικόνας για

94 94 τον εαυτό είναι οι υποκειμενικές εκτιμήσεις που κάνει το άτομο, όταν συγκρίνει τον εαυτό του με άλλους. Αυτή η τάση για κοινωνική σύγκριση αρχίζει περίπου στην ηλικία των πέντε ετών (Smith, Smith & Smoll, 1983). Είναι λοιπόν φανερό ότι παιδιά με διαφορετικό αυτοσυναίσθημα και αυτοεκτίμηση, αντιμετωπίζουν διαφορετικά την αποτυχία και την επιτυχία. Ένα παιδί με θετικό αυτοσυναίσθημα επηρεάζεται λιγότερο από την αποτυχία, σε σύγκριση με αυτό το παιδί που έχει αρνητικό αυτοσυναίθσθημα. Στην περίπτωση των παιδιών με αρνητικό αυτοσυναίσθημα έχουμε μεγαλύτερη ευαισθησία και ανασφάλεια και μικρότερη αυτοποεποίθηση (Smith, Smith & Smoll, 1983). Τα παιδιά που αποφασίζουν να ασχοληθούν με τον αθλητισμό αναζητούν τρόπους να μετρήσουν τις ικανότητές τους. Άσχετα από τις αιτίες που οδηγούν ένα παιδί να ασχοληθεί με τον αθλητισμό, είναι σημαντικό για τον προπονητή να δώσει ευκαιρίας επιτυχίας. Η επιτυχία αυτή φυσικά μεταφράζεται από το ίδιο το παιδί και συμβαδίζει με τις αιτίες που το οδήγησαν αρχικά να ασχοληθεί με τον αθλητισμό. Έτσι, η επιτυχία μπορεί να μεταφραστεί σε δημοτικότητα, σε νίκη, σε αποδοχή, σε διασκέδαση κ.α. (Δογάνης, 1990). 2.5 Μέθοδοι εξάσκησης και τύποι ανατροφοδότησης Η ανατροφοδότηση. Προτού κάποιος αποφασίσει την καταλληλότερη μέθοδο εξάσκησης για να προσδιορίσει και να ενισχύσει τη μεταφορά μάθησης, είναι σημαντικό να γνωρίζει τις ουσιώδεις ή ρυθμιστικές πληροφορίες που βοηθούν τις αντιληπτικές ικανότητες και πως αυτό παρουσιάζεται στον εκπαιδευόμενο (Magill, 1998). Οι εν λόγω πληροφορίες περιλαμβάνουν: α) την καταγραφή της κίνησης του ματιού, β) λεκτικές

95 95 αναφορές, γ) σχετικά σημεία της δεξιότητας στα οποία επικεντρώνεται η προσοχή μέσω της μεθόδου απόφραξης εικόνων και δ) τα σημεία της κίνησης που επικεντρώνεται η προσοχή μέσω της μεθόδου επίδειξης φωτεινών σημείων της κίνησης (Williams, Davids, & Williams, 1999). Η ανεύρεση των κατάλληλων μεθόδων εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων θα μπορούσε να συνεισφέρει στη γνώση. Οι μέθοδοι εξάσκησης μπορούν να συνδυάζουν ορισμένες μεθόδους διδασκαλίας όπως είναι: α) η αναγνώριση και ανάκληση οπτικών παραστάσεων, β) η διαδικασία αναζήτησης σημείων κλειδιών της δεξιότητας, γ) η απόφραξη οπτικών εικόνων από βιντεοσκόπηση και αξιολόγηση του χρόνου αντίδρασης, δ) με συγκεκριμένες υποδείξεις βασισμένες σε προηγούμενη γνώση, και ε) επιλεκτική προσοχή σε σημεία κλειδιά πριν τη βασική εκτέλεση της δεξιότητας, έτσι ώστε να καθοριστούν οι συγκεκριμένες αντιληπτικές απαιτήσεις του κάθε αθλήματος (γρήγορη οπτική ανίχνευση, αναγνώριση κινητικού προτύπου, γρήγορη προσαρμογή επιλεκτικής προσοχής σε διαφορετικά σημεία) Williams, Davids, & Williams, 1999). Ένα κρίσιμο σημείο αποτελεσματικότητας της μεθόδου διδασκαλίας είναι το πόσο καλά μεταδίδονται οι λεκτικές πληροφορίες στον εκπαιδευόμενο. Ο Magill (1998) ανέφερε ότι οι μέθοδοι εξάσκησης διαχωρίζονται με βάση τη συμμετοχή της συνείδησης. Κατ αυτόν τον τρόπο διακρίνει δύο μεθόδους εξάσκησης: α) την έκδηλη μάθηση (explicit learning) και β) την άδηλη μάθηση (implicit learning). Τονίζει ότι μία σημαντική πτυχή του θέματος είναι εάν πρέπει να χρησιμοποιείται η έκδηλη μάθηση μέσω της σαφής και επεξηγηματικής μεθόδου διδασκαλίας, ή η μέθοδος της άδηλης μάθησης μέσω της απόσπασης της προσοχής τουασκούμενουαπό τη στοχευόμενη δεξιότητα μάθησης με μία άλλη γνωστική διαδικασία-σκέψη μέσα από το περιβάλλον μάθησης με απώτερο στόχο να αναπτύξει και να βελτιώσει τις αντιληπτικές του ικανότητες. Η διαδικασία που ακολουθείται στις σαφείς και

96 96 επεξηγηματικές μεθόδους διδασκαλίας, επιτυγχάνει τη συνειδητή αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος με τον εκπαιδευόμενο, ενώ οι πληροφορίες που δίνονται με βάση τη μέθοδο απόσπασης της προσοχής με γνωστική διαδικασία ή άλλο ερέθισμα, δεν συνειδητοποιούνται απόλυτα από τον εκπαιδευόμενο (Gentile, 1987). Σε αυτό το στάδιο, δεν είναι ιδιαίτερα ξεκάθαρο κατά πόσο οι πληροφορίες που αποκομίζονται στα προγράμματα εξάσκησης της αντιληπτικής ικανότητας θα πρέπει να διδάσκονται άμεσα με σαφείς και επεξηγηματικές οδηγίες όπως οι λεκτικές οδηγίες, η επίδειξη, η νοητική εξάσκηση και η ανατροφοδότηση, ή είναι προτιμότερο τέτοιες πληροφορίες να διδάσκονται έμμεσα έχοντας ως πηγή τη μέθοδο άδηλης μάθησης με απόσπαση της προσοχής από τον πρωτεύοντα στόχο (Janelle & Hillman, 2003). Η πλειοψηφία των ερευνητών (Liao & Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000, 2003) που ασχολήθηκαν με μεθόδους εξάσκησης αντιληπτικών δεξιοτήτων, έκαναν χρήση τεχνικών προσομοίωσης, μέσω βίντεο προβολής. Τα πλεονεκτήματα που εμφανίζουν οι τεχνικές προσομοίωσης είναι ότι μπορούν να προσαρμόσουν τη μάθηση στον προσωπικό ρυθμό του κάθε ασκούμενου, μπορούν να χρησιμοποιηθούν όταν ο αθλητής απουσιάζει από τις προπονήσεις λόγω τραυματισμού ή κούρασης, μπορούν να χρησιμοποιηθούν εύκολα από άτομα με κινητικές δυσκολίες, ο εξοπλισμός είναι φτηνός και προσιτός και τέλος μπορεί να ανταποκριθεί σε όλα τα σπορ. Μέσω της τεχνικής προσομοίωσης μπορεί κανείς να ρυθμίσει τις παρεχόμενες δυνατότητες, ώστε να εξασφαλίσει διάφορες μεθόδους εξάσκησης. Για παράδειγμα σε μία προβολή εικόνων μπορεί κανείς να τονίζει διάφορα σημεία του οπτικού σκηνικού (έκδηλη εξάσκηση) ή να τα αποφράσσει (άδηλη εξάσκηση). Τα συστήματα προσομοίωσης και οι τεχνικές εικονικής πραγματικότητας στο άμεσο μέλλον, όπως όλα δείχνουν, θα χρησιμοποιούνται πλέον για τη βασική εξάσκηση των αντιληπτικών δεξιοτήτων. Τα συστήματα

97 97 προσομοίωσης προσφέρουν ένα φαινομενικά φυσικό αγωνιστικό σκηνικό, ενώ η τεχνικές εικονικής πραγματικότητας προσφέρουν το αγωνιστικό περιβάλλον μέσα από μονάδες υπολογιστών (Lee, Chamberlin & Hodges, 2001). Σε ένα περιβάλλον εικονικής πραγματικότητας, ο ασκούμενος τοποθετείται σε μία κατάσταση, κατά την οποία βλέπει, αισθάνεται, μυρίζει και ακούει ερεθίσματα σε βαθμό τέτοιο που πλησιάζει πολύ τις πραγματικές συνθήκες. Οι ασκούμενοι μπορούν να κινούν το κεφάλι, τα μάτια και τα υπόλοιπα μέλη του σώματός τους και μέσω των ειδικών αισθητήρων να βρεθούν σε ένα τρισδιάστατο περιβάλλον, το οποίο τους επιτρέπει τη διαδραστικότητα μεταξύ άλλων αντικειμένων ή ατόμων (Psokta, 1995). Μερικά συστήματα μπορούν να συμπεριλάβουν πολλές οθόνες ή προβαλλόμενες εικόνες, οι οποίες συνδέονται με ηλεκτρόδια που τοποθετούνται στο κεφάλι, ώστε να πλησιάσουν πιο κοντά στην πραγματικότητα (Romano & Brna, 2001). Ωστόσο, το μειονέκτημα με αυτά τα συστήματα είναι ότι επιτρέπουν μόνο ένα χρήστη τη φορά. Αντίθετα, τα συστήματα που στηρίζονται σε προβολές εικόνων ή βίντεο μπορούν να είναι προσβάσιμα από πολλούς χρήστες ταυτόχρονα και τους επιτρέπουν τη διαδραστικότητα με το περιβάλλον (Avis, 2000). Παρά το γεγονός ότι αυτά τα συστήματα προσφέρουν ένα περιβάλλον που πλησιάζει σε μεγάλο βαθμό την πραγματικότητα και παράλληλα μας επιτρέπει να εξάγουμε χρήσιμες πληροφορίες, δυστυχώς δε χρησιμοποιούνται ακόμα από τους προπονητές διαφόρων σπορ (Todorov, Shadmehr & Bizzi, 1997). Μέχρι στιγμής χρησιμοποιούνται ευρέως για την εξάσκηση των χειρουργών (Tendick et al., 2000) και των πιλότων αεροσκαφών (Allerton, 2000). Ακόμα και αν αυτά τα συστήματα έχουν ακόμα κάποιες τεχνικές αδυναμίες, όπως η σχετική αργοπορία στην κίνηση των γραφικών, η δυσκολία στη δημιουργία απτικού ερεθίσματος ή η αδυναμία

98 98 αναπαραγωγής της ανθρώπινης κίνησης, ωστόσο αυτή η τεχνολογία αναμένεται να παίξει ένα σημαντικό ρόλο στην εξάσκηση των σπορ (Abernethy et al., 1998; Avis, 2000). Ένα σημαντικό πλεονέκτημα που προσφέρουν οι εξομοιωτές και η προπόνηση σε εικονικά περιβάλλοντα, είναι ότι επιτρέπουν στον συμμετέχοντα να δίνει κινητικές απαντήσεις σε ένα αγωνιστικό περιβάλλον, το οποίο πλησιάζει πολύ στην πραγματικότητα. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι υπάρχει στενή αλληλεπίδραση μεταξύ αντιληπτικών και κινητικών δεξιοτήτων (Michaels & Carello, 1981). Στους αρχάριους αθλητές η κακή απόδοση της κίνησης εμποδίζει σημαντικά την ανάπτυξη των αντιληπτικών δεξιοτήτων. Προτείνεται ότι κατά τη διάρκεια της προπόνησης θα πρέπει να μεταδίδονται στους ασκούμενους οπτικές και ακουστικές πληροφορίες, καθώς και πληροφορίες ανάπτυξης της στρατηγικής και να τους ενθαρρύνουν να απαντούν κινητικά, παρά την κακή τεχνική της κίνησης. Με τη χρήση των συστημάτων εικονικής πραγματικότητας, μπορούν να αναπτυχθούν οι αντιληπτικές δεξιότητες, ακόμα και σε αρχάριους, επειδή δε δεσμεύονται από την τεχνική της κίνησης. Τα συστήματα αυτά προσδίδουν ακρίβεια στην κίνηση, προσφέροντας έτσι ένα περιβάλλον πλούσιο σε πληροφορίες για τον ασκούμενο (Alessi, 1988) Δόμηση της εξάσκησης για αποτελεσματική μάθηση. Η ερώτηση του πως θα έπρεπε να είναι δομημένη η εξάσκηση, προκειμένου να είναι αποτελεσματική η μάθηση, υπήρξε πάντα θέμα συζήτησης στα έντυπα των ικανοτήτων κίνησης (Lee, 2001; Schimidt & Lee, 1998). Γενική ιδέα είναι ότι η μεταβλητότητα της άσκησης και οι συνθήκες εξάσκησης είναι ευεργετικές για την απόκτηση ικανοτήτων. Αντίθετα, ελάχιστοι ερευνητές έχουν εξετάσει αν παρόμοιες

99 99 αρχές ταιριάζουν στην μάθηση διανοητικών ικανοτήτων (Crock, van Merrieboer & Paas, 1998). Όταν σχεδιάζονται διανοητικά προπονητικά προγράμματα οι ασκούμενοι θα μπορούσαν να περιλάβουν αλληλουχίες βίντεο από διάφορους παίκτες, καθώς αυτοί εκτελούν μια ποικιλία από διαφορετικές επιθέσεις ή από έναν αντίπαλο που εκτελεί ένα συγκεκριμένο είδος βολής. Παρόλο που η καθοδήγηση σχετικά με το πιο αποτελεσματικό πρόγραμμα εξάσκησης μπορεί να αποκτηθεί από έντυπα που έχουν σχέση με ικανότητες κίνησης, χρειάζεται επιβεβαίωση ότι οι ίδιες αρχές εφαρμόζονται επίσης σε διανοητική ικανότητα μάθησης (Williams & Grant, 1999). Επιπλέον χρειάζεται έρευνα για να εξεταστεί η συχνότητα και η διάρκεια των συνεδριών για την διανοητική προπόνηση. Η μέση διάρκεια μιας συνεδρίας κυμαίνεται από min, ενώ η συχνότητα αντιστοιχεί σε μία συνεδρία ανά 6 εβδομάδες προπονητικής περιόδου (Williams & Grant, 1999). Ωστόσο, γεννάται το ερώτημα αν συνεχίζει η διανοητική ικανότητα να βελτιώνεται με την προπόνηση και την εξάσκηση ή αν υπάρχει ένα σημείο πέρα από το οποίο τα οφέλη από επιπρόσθετη προπό νηση είναι μηδαμινά. Η εξήγηση πουδίνεται είναι ότι τα οφέλη της διανοητικής προπόνησης παρατηρούνται σχεδόν αμέσως και το ότι η επέκταση της εξάσκησης πέρα από αυτό το αρχικό στάδιο αρχίζει να μειώνει τα οφέλη. Για παράδειγμα, οι McMorris και Hauxwell, (1997), υποστήριξαν ότι η διανοητική εκτέλεση δεν βελτιωνόταν περισσότερο όταν αυτοί διπλασίαζαν τον αριθμό των δοκιμών εξάσκησης σε ποδοσφαιρικές προσποιήσεις. Γεωγραφικού μήκους ερευνητικές μελέτες απαιτούνται προκειμένου να καταγραφούν οι αλλαγές στην διανοητική ικανότητα με το πέρασμα του χρόνου, ως αποτέλεσμα εξάσκησης και καθοδήγησης. Παρόλα αυτά, τεστ διατήρησης πρέπει να χρησιμοποιηθούν για να εξακριβώσουν αν η τυπική βελτίωση που παρατηρείται μετά από τη διανοητική

100 100 προπόνηση είναι σχετικά μόνιμη ή είναι το αποτέλεσμα παροδικών αλλαγών στην εκτέλεση (Williams & Grant, 1999). Ένα άλλο ενδιαφέρον θέμα είναι αν η προπόνηση μπορεί να βελτιωθεί μέσω μη πραγματικών εικόνων. Πρόσφατη έρευνα πάνω στη χρήση εικόνων κίνησης ως προπονητική βοήθεια, αποδεικνύει ότι όταν ένα μεγάλο ποσοστό λειτουργικής ισότητας υπάρχει μεταξύ της εκτέλεσης κίνησης και της φανταστικής κίνησης, τότε είναι πιθανόν να γίνει κάποια βελτίωση στην εκτέλεση κίνησης (Decety & Ingvar, 1990). Τα στοιχεία από έρευνες που αφορούν τις διανοητικές ικανότητες είναι λιγότερο ξεκάθαρα. Νευροφυσιολογική έρευνα αποδεικνύει ότι οι φανταστικές εικόνες ενεργοποιούν παρόμοιες περιοχές του οπτικού κέντρου του εγκεφάλου σε αυτά που επικαλούνται κατά τη διάρκεια της οπτικής αντίληψης (Coebal, Linden, Lanfermann, Zanelle & Singer, 1998; Kosslyn, Behrmann & Jeannerod, 1995). Οι φανταστικές εικόνες παρόλα αυτά μπορεί να έχουν τόσο εκλεκτικής παρέμβασης επιπτώσεις όσο και επιπτώσεις διευκόλυνσης σε διανοητικές εργασίες ή διαδικασίες. Παρότι συνηθισμένοι μηχανισμοί ( π.χ. προσοχή, ενεργή μνήμη) χρησιμοποιούνται και πιθανώς να ανταγωνίζονται κατά τη διάρκεια φανταστικών εικόνων και διανοητικών διαδικασιών, οι φανταστικές εικόνες, μπορούν επίσης να βοηθήσουν στην ενίσχυση των νευρικών μηχανισμών του οπτικού συστήματος (Phillips & Christie, 1977; Finke, 1986). Αναφορικά με τις διανοητικές προπονητικές ικανότητες στα σπορ, το θετικό είναι το ότι οι φανταστικές εικόνες μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε συνδυασμό με τεχνικές ερεθίσματος μέσω βίντεο για να στηρίξουν την ανάπτυξη της διανοητικής ικανότητας. Οι τεχνικές με φανταστικές εικόνες θα έπρεπε να εφαρμοστούν σε διανοητικά προπονητικά προγράμματα και αυτό μπορεί να είναι ένα ενδιαφέρον θέμα για μελλοντική έρευνα.

101 101 Λαμβάνοντας λοιπόν υπόψη τις αναφορές της βιβλιογραφίας εξάγεται το συμπέρασμα ότι και η έκδηλη, αλλά και η άδηλη μέθοδος μάθησης, φέρουν εξίσου καλά αποτελέσματα στην απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Ένα εύλογο ερώτημα που προκύπτει είναι αν θα μπορούσαν να συνδυαστούν και οι δύο μέθοδοι εξάσκησης. Εντοπίζεται κενό σε αυτό το σημείο της βιβλιογραφίας. Τον εν λόγω προβληματισμό σε σχέση με τη συνδυασμένη μέθοδο εξάσκησης έρχεται να εξετάσει η παρούσα έρευνα και να δώσει απαντήσεις σχετικά με τον τρόπο πρακτικής εφαρμογής της συνδυασμένης μεθόδου εξάσκησης, αλλά και τα αποτελέσματα που θα έχει η μέθοδος αυτή και σε συνθήκες άγχους Θεωρητικό υπόβαθρο της υποσυνείδητης εξάσκησης. Η υπόθεση προτείνει ότι όταν ο αθλητής εκμεταλλεύεται την εστίαση στη δεξιότητα αυτό παρεμποδίζει και παρεμβαίνει στη διαδικασία αυτοματοποιημένου κινητικού ελέγχου που φυσιολογικά θα ρύθμιζε την κίνηση. Αντιθέτως, η εστίαση στο αποτέλεσμα της κίνησης είναι πιο φυσικά αυτό-οργανωμένη διαδικασία (Liao & Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000, 2003). Συνεπώς, η εξάσκηση με την εστίαση στο αποτέλεσμα της κίνησης εμφανίζει περισσότερα πλεονεκτήματα όπως μειωμένος χρόνος αντίδρασης, ορθότητα απάντησης, ποιοτικότερη κίνηση, σε σύγκριση με τη μέθοδο εστίασης στη δεξιότητα. Παρουσιάζεται αυξημένο επίπεδο αυτοματισμού της κίνησης, διότι είναι μία υποσυνείδητη μέθοδος εξάσκησης. Ο McNevin και οι συνεργάτες του (2000) πρότειναν το μοντέλο «αναγκασμένου κινητικού μοτίβου», με βάση το οποίο ο συνειδητός έλεγχος της κίνησης εξαναγκάζει το κινητικό σύστημα να παρέμβει και να σταματήσει τον αυτοματοποιημένο κινητικό έλεγχο που φυσιολογικά θα ρύθμιζε την κίνηση. Αντίθετα, η μέθοδος εστίασης στο αποτέλεσμα βασίζεται σε μία

102 102 υποσυνείδητη διαδικασία επιτρέποντας την αυτοματοποίηση της κίνησης, κάνοντάς την σχεδόν αντανακλαστική. Αυτή η μέθοδος εξάσκησης προτείνεται ειδικά στη μάθηση νέων δεξιοτήτων (Wulf, 2007). Υπάρχουν φορές που οι αρχάριοι επιτυγχάνουν βελτιώσεις της απόδοσής τους τις οποίες δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι τα παιδιά που μόλις μαθαίνουν να μιλούν σύμφωνα με τους κανόνες (γραμματική) της γλώσσας τους (αυτονόητα), αλλά χωρίς ποτέ να μελετήσουν αυτούς τους κανόνες άμεσα. Επίσης, τα ερευνητικά στοιχεία (Liao & Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000, 2003) προτείνουν ότι η συστηματική εξάσκηση μπορεί να αυξήσει το επίπεδο της κινητικής μάθησης ενός ατόμου, ακόμα και αν το άτομο δεν αντιλαμβάνεται αυτό που μπορεί να προκάλεσε αυτές τις βελτιώσεις. Για παράδειγμα, σε διάφορες μελέτες, (Liao & Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000, 2003) οι συμμετέχοντες σημείωσαν υψηλότερη μάθηση, όσον αφορά ένα επαναλαμβανόμενο τμήμα μιας κίνησης που περιλάμβανε την ακολουθία πορείας, σε σύγκριση με τη μάθηση που αφορούσε άλλα τμήματα της κίνησης, τα οποία ήταν μεταβλητά (Magill, 1998; Wulf & Schmidt, 1997), χωρίς οι συμμετέχοντες να αναφέρουν ότι παρατήρησαν την ύπαρξη του επαναλαμβανόμενου τμήματος. Πιο πρόσφατες μελέτες που εξέτασαν την εκμάθηση ενός χτυπήματος γκολφ (Maxwell, Masters, Kerr, & Weedon, 2001) και την ισορροπία πάνω σε μια κινούμενη πλατφόρμα (Shea, Wulf, Whitacre, & Park, 2001), προτείνουν ότι οι αθλητές εκτελούν και διατηρούν πιο ολοκληρωμένα τμήματα της κίνησης, τα οποία δε γνωρίζουν σε σύγκριση με τμήματα τα οποία προσέχουν. Επίσης, όσο μεγαλύτερη είναι η αναλογία των εσωτερικών στοιχείων ή τμημάτων της κίνησης, τόσο οι μαθητευόμενοι επιδεικνύουν μεγαλύτερη επιδεξιότητα και ανταποκρίνονται αποτελεσματικότερα στις πρόσθετες περιβαλλοντολογικές απαιτήσεις (Liao &

103 103 Masters, 2001; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000, 2003). Αποτελέσματα όπως αυτά υποβαθμίζουν την πιθανότητα ύπαρξης κάποιας μορφής κινητικής μάθησης όταν τα άτομα συμμετέχουν στην κινητική εξάσκηση. Επομένως, η πρόκληση για τους προπονητές είναι να σχεδιάσουν εμπειρίες εξάσκησης που να επιτρέπουν στον ασκούμενο να τελειοποιήσει την επιθυμητή ενέργεια είτε αυτό αφορά τη ρητή μάθηση, είτε την εσωτερική μάθηση. Για να αντιμετωπίσουν αυτήν την πρόκληση, οι εκπαιδευτές και οι προπονητές πρέπει να υποβάλλουν τις σωστές ερωτήσεις και στη συνέχεια να επινοήσουν τις απαιτήσεις οι οποίες θα τους επιτρέψουν να βοηθήσουν τους ασκούμενους να επιτύχουν το στόχο τους Μοντέλα κατεύθυνσης της προσοχής Οι εκπαιδευτές μπορούν να βοηθήσουν τους ασκούμενους στη διαχείριση της εστίασης της προσοχής τους κατευθύνοντάς την στις πιο σχετικές με τη δεξιότητα πηγές πληροφοριών. Ο Nideler (1995) και πιο πρόσφατα η Wulf (2007) έχουν προτείνει μερικές χρήσιμες οδηγίες για αυτή τη διαδικασία. Η άποψη του Nideler είναι ότι οι άνθρωποι μπορούν να ελέγξουν δύο διαστάσεις της προσοχής τους, την κατεύθυνση και το εύρος της εστίασης, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα. Πίνακας 2. Κατεύθυνση και εύρος προσοχής. Στενή Εσωτερική Αίσθηση του αριστερού γόνατος Εξωτερική Κέντρο του γαντιού στο μπέιζμπολ Ευρεία Αίσθηση της αιώρησης του μπαστουνιού του γκολφ Κινήσεις αντίπαλου παίκτη

104 104 Όσον αφορά την κατεύθυνση της εστίασης, διακρίνεται μεταξύ της εξωτερικής εστίασης (αφορά τις συνέπειες της κίνησης που παράγεται, όπως το μπαστούνι του γκολφ ή η μπάλα του γκολφ) και μιας εσωτερικής εστίασης (αφορά τις κινήσεις του σώματος που αποτελούν τη δεξιότητα). Η δεύτερη διάσταση αφορά το εύρος της εστίασης μια περιορισμένου εύρους εστίαση θα κάλυπτε μια μικρή περιοχή πηγών πληροφόρησης, ενώ μια ευρεία εστίαση θα ήταν ευαίσθητη σε πολλές πηγές πληροφοριών. Εάν και η διάσταση της κατεύθυνσης είναι πιο διακριτή (είναι δύσκολο για τους ασκούμενους να εστιάσουν συγχρόνως την προσοχή τους εξωτερικά και εσωτερικά), η διάσταση του εύρους φαίνεται να αποτελεί περισσότερο μια συνέχεια (οι ασκούμενοι έχουν μια σειρά από στενές σε ευρείες εστιάσεις). Είναι αμφισβητήσιμο εάν οι ασκούμενοι ελέγχουν συνειδητά το εύρος εστίασης της προσοχής τους. Βοηθώντας τους αρχάριους να προσδιορίσουν τις σχετικές με τη δεξιότητα πληροφορίες και ενθαρρύνοντας τους, ώστε στη συνέχεια να κατευθύνουν την προσοχή τους στις καταλληλότερες από αυτές σε συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα, οι προπονητές μπορούν να βοηθήσουν στον έλεγχο της προσοχής. Στη συνέχεια με την εξάσκηση, οι ασκούμενοι θα πρέπει να γίνουν πιο έμπειροι στη διαχείριση της προσοχής τους, η οποία πρέπει να συμβάλλει στην επίτευξη του στόχου τους Μοντέλα ενσυνείδητης και υποσυνείδητης εξάσκησης. Με την παραδοσιακή μέθοδο εκμάθησης, οι προπονητές παρέχουν συγκεκριμένες πληροφορίες στους ασκούμενους, αλλά και ανατροφοδότηση για να διορθώσουν τυχόν λάθη (Farrow et al., 1998). Ωστόσο, ορισμένοι επιστήμονες (Davids, Williams, Button & Court, 2001) συνηγορούν ότι θα πρέπει να υιοθετηθούν από τους προπονητές μέθοδοι με λιγότερη κατεύθυνση, σχετικά με τις παρεχόμενες

105 105 πληροφορίες. Η πρότασή τους (Davids, Williams, Button & Court, 2001) είναι ότι οι άδηλες μέθοδοι εκμάθησης, μπορεί να είναι το ίδιο αποτελεσματικές με τις έκδηλες και μάλιστα σε περιπτώσεις υψηλής ψυχολογικής πίεσης, είναι και καλύτερες (Maxwell, Masters & Eves, 2000). Αθλητές που μαθαίνουν διάφορες δεξιότητες, μέσω έκδηλων μεθόδων, φαίνεται να μειώνουν την απόδοσή τους όταν βρεθούν σε συνθήκες ψυχολογικής πίεσης, διότι για να ανταποκριθούν επιστρέφουν σε αρχικά στάδια μάθησης, ελεγχόμενα και συνειδητοποιημένα. Κατ αυτόν τον τρόπο, αποσύρουν την προσοχή τους από τις πλούσιες πληροφορίες που τους παρέχει το περιβάλλον, επιλέγοντας παράλληλα ανακαλέσουν κανόνες και οδηγίες που έχουν ήδη μάθει, σχετικά με τη δεξιότητα. Ο Magill (1998) επισήμανε ότι για να εξασκήσουμε τις αντιληπτικές δεξιότητες, θα πρέπει οι προπονητές να κατευθύνουν την προσοχή των αθλούμενων σε όλο το αγωνιστικό σκηνικό, που είναι πλούσιο σε πληροφορίες και όχι σε συγκεκριμένα σημεία και κανόνες. Με αυτόν τον τρόπο η γνώση αποκτάται άδηλα, χωρίς τη μεσολάβηση της συνείδησης ή άλλων σκόπιμων και εκούσιων διεργασιών. Για παράδειγμα, όταν μαθαίνει κανείς να προβλέπει την τροχιά του αντίπαλου σερβίς στο τένις, ο αθλητής δε θα πρέπει να προτρέπεται να συγκεντρωθεί μόνο σε συγκεκριμένες πληροφορίες, όπως το χέρι ή η ρακέτα του αντιπάλου, στερώντας του πολύτιμες πληροφορίες από όλα το αγωνιστικό σκηνικό. Κατά τον Magill (1998), η μεγάλη ποσότητα κατεύθυνσης που χρησιμοποιούν οι προπονητές, δεν επιτρέπουν στους αθλούμενους να μάθουν πώς να «σκανάρουν», να συγκρίνουν και να αξιολογούν τις παρεχόμενες πληροφορίες. Αντιθέτως, η εντελώς τυχαία διερεύνηση των παρεχόμενων πληροφοριών είναι εξαιρετικά χρονοβόρα, ελλειμματική και αναποτελεσματική και αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι ασκούμενοι να χάνουν την αυτοπεποίθησή τους και το κίνητρο για να συνεχίσουν.

106 Μέθοδος έκδηλης εξάσκησης (explicit learning). Οι πιο γνωστές μορφές έκδηλης μάθησης (explicit learning) στις αντιληπτικές ικανότητες είναι : α) η επεξηγηματική μέθοδος, β) η μάθηση δια της καθοδηγούμενης ανακάλυψης και γ) η μάθηση δια της ανακάλυψης. Αναλυτικότερα: α) Η πρώτη μέθοδος χαρακτηρίζεται ως επεξηγηματική ή έκδηλη (explicit) και στηρίζεται πάντα στη σχέση δύο στοιχείων. Το πρώτο είναι η αναφορά σε σημεία κλειδιά της δεξιότητας και το δεύτερο στοιχείο είναι το πως σχετίζονται τα σημεία κλειδιά με το αποτέλεσμα της δεξιότητας. Σημαντικό στοιχείο κατά τη διδασκαλία, είναι να καταλάβουν οι ασκούμενοι, πώς τα σημεία κλειδιά της δεξιότητας συνδέονται με το αποτέλεσμα και να δημιουργήσουν τους δικούς τους κανόνες-αρχές ως προς την εξαγωγή των συμπερασμάτων (Masters, 2000). Ένα παράδειγμα διδακτικών οδηγιών για τη δεξιότητα των διαγώνιων κτυπημάτων στο τένις είναι «Κοίταξε το ισχίο και τους ώμους όταν ο αθλητής ετοιμάζεται για το κτύπημα. Δες πόσο ανοικτή θέση έχει ο αθλητής» (Smeeton, Williams, Hodges, & Ward, 2005). β) Η δεύτερη μέθοδος χαρακτηρίζεται ως μάθηση δια της καθοδηγούμενης ανακάλυψης (guided discovery learning) όπου οδηγεί την προσοχή του ασκουμένου στα σημεία κλειδιά της δεξιότητας και δε γίνεται αναφορά στο αποτέλεσμα. Ένα παράδειγμα για τη δεξιότητα «βολέ» στο τένις είναι «Κοίταξε την πίσω αιώρηση της ρακέτας. Τι διαφορές παρατηρείς σε σχέση με τα άλλα κτυπήματα στο τένις;» (Smeeton, Williams, Hodges, & Ward, 2005). γ) Η τρίτη μέθοδος χαρακτηρίζεται ως μάθηση δια της ανακάλυψης (discovery learning) όπου ο διδάσκων δε δίνει καθόλου οδηγίες σχετικά με τα σημεία κλειδιά. Ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες να ανακαλύψουν οι ίδιοι τα σημεία κλειδιά που μπορεί να προβλέψουν το αποτέλεσμα της δεξιότητας. Ένα παράδειγμα στο τένις

107 107 είναι «Μπορείς να βρεις από μόνος σου που θα πάει η μπάλα πριν τη χτυπήσει ο αθλητής;» (Smeeton, Williams, Hodges, & Ward, 2005). Η μέθοδος μάθησης μέσω της καθοδηγούμενης ανακάλυψης (οδηγίες στα σημεία κλειδιά πρόβλεψης του αποτελέσματος της δεξιότητας χωρίς να δίνεται αναφορά στο αποτέλεσμα) φάνηκε ότι έχει καλύτερα αποτελέσματα από άλλες μεθόδους έκδηλης μάθησης (explicit learning) και ιδιαίτερα κάτω από συνθήκες γνωστικού άγχους (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Κατά τη διαδικασία επεξεργασίας των δεδομένων και στην προσπάθεια των ερευνητών να προσδιορίσουν το βαθμό επίδρασης της έκδηλης μάθησης, είχαν δημιουργήσει ένα πρωτόκολλο μάθησης (ερωτηματολόγιο) που κατέγραψε τους κανόνες που χρησιμοποίησαν για να προβλέψουν το αποτέλεσμα της δεξιότητας. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι ο μέσος όρος των κανόνων που δημιούργησε η ομάδα της καθοδηγούμενης ανακάλυψης ήταν χειρότερη από αυτήν της επεξηγηματικής ομάδας, αλλά ήταν μεγαλύτερος από την ομάδα της μάθησης δια της ανακάλυψης (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει και αυτός τη βελτίωση και ανάπτυξη των αντιληπτικών ικανοτήτων είναι η πολυπλοκότητα του περιβάλλοντος (Raab, 2003; Raab, Masters & Maxwell, 2004) Μέθοδος άδηλης εξάσκησης (implicit learning). Η άδηλη μάθηση αποτελεί κατηγορία μάθησης η οποία δεν απαιτεί συνειδητή συμμετοχή και αφορά αντιληπτικές στρατηγικές, κινητικές δεξιότητες και συνήθειες (Kandel, Schwartz, & Jessell, 1995). Η άδηλη μάθηση θεωρείται ότι μακροπρόθεσμα έχει σταθερότερη απόδοση από την έκδηλη μάθηση και οι αθλητές έχουν σταθερότερη απόδοση κάτω από ψυχολογική πίεση (Jackson & Farrow, 2005). Επίσης, οι Allen και Reber (1980) βρήκαν ότι τα προς μελέτη πρόσωπα μπορούσαν να επαναφέρουν στη μνήμη τους

108 108 πληροφορίες που είχαν αποκτηθεί μέσω της άδηλης εξάσκησης, ακόμα και 2 χρόνια αφότου τα είχαν διδαχθεί. Σύμφωνα με τους ερευνητές (MacMahon & Masters, 2002; Jackson & Farrow, 2005), η άδηλη μάθηση έχει και αυτή τρεις διαδεδομένες μεθόδους εξάσκησης στις αντιληπτικές ικανότητες : α) ο «τρόπος απροσδιόριστου λόγου», β) η «απόσπαση προσοχής με προσομοίωση παρόμοιων καταστάσεων» και γ) «απόσπαση προσοχής με ένα άλλο στοιχείο της δεξιότητας». Αναλυτικότερα: α) Η μία μέθοδος με πολύ περιορισμένη χρήση στην εξάσκηση των αντιληπτικών ικανοτήτων μέχρι σήμερα, γνωστή και ως τρόπος απροσδιόριστου λόγου (unattended speech), είναι η ασυνείδητη μάθηση μέσω ενός ταυτόχρονου δευτερεύοντος ερεθίσματος (implicit learning via use of concurrent secondary tasks), στόχος του οποίου είναι να εμποδίσει τη λειτουργία της μνημονικής ανάκλησης του πρώτου ερεθίσματος, ώστε να αναστείλει την ενσυνείδητη διαδικασία. Ο βαθμός παρεμπόδισης της ενσυνείδητης λειτουργίας εξαρτάται από το είδος και τη φύση του δεύτερου ερεθίσματος. Ένα παράδειγμα δευτερεύοντος ερεθίσματος είναι η επανάληψη μονοσύλλαβων ή δισύλλαβων λέξεων σε συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα (800ms). Ένας άλλος τρόπος είναι η επανάληψη συγκεκριμένης λέξης δύο φορές το δευτερόλεπτο (articulatory suppression) κατά τη διάρκεια εκδήλωσης του πρωτεύοντος ερεθίσματος (MacMahon & Masters, 2002). β) Η δεύτερη μέθοδος είναι η ασυνείδητη μάθηση αποσπώντας την προσοχή του ασκουμένου από τον αρχικό στόχο της εκτέλεσης μέσω προσομοίωσης παρόμοιων καταστάσεων (implicit learning via incidental learning). Ένα παράδειγμα είναι η τεχνική προσομοίωσης καταστάσεων (analogy learning technique) π.χ στην εκμάθηση μίας δεξιότητας ισορροπίας και για να πετύχουν καλύτερη ισορροπία, η υπόδειξη ήταν να υποθέσουν ότι είναι φρουροί έξω από το προεδρικό μέγαρο (Orell,

109 109 Eves, & Masters, 2006). Η συμμετοχή της μνήμης στη διαδικασία μάθησης κατά τη συγκεκριμένη μέθοδο, είναι περισσότερο τυπική παρά ουσιαστική. γ) Η τρίτη μέθοδος είναι η ασυνείδητη μάθηση με απόσπαση της προσοχής μέσω ενός άλλου στοιχείου ή παραμέτρου της δεξιότητας (implicit learning via distraction tasks). Ένα παράδειγμα είναι ότι ενώ μας ενδιαφέρει η πρόβλεψη της κατεύθυνσης του σέρβις στο τένις, κατευθύνουμε τους συμμετέχοντες σε ένα διαφορετικό στόχο ώστε να εκτιμήσουν την ταχύτητα της μπάλας κατά τη στιγμή εκτέλεσης του σέρβις (Farrow & Abernethy, 2002). Πρόσφατες έρευνες (MacMahon, & Masters, 2002; Raab, 2003; Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005) δείχνουν ότι και οι δύο διαφορετικές προσεγγίσεις έχουν θετική επίδραση στην ανάπτυξη και βελτίωση των ικανοτήτων πρόβλεψης. Όμως, μία μέθοδος εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων, μπορεί να έχει διαφορετικά αποτελέσματα, ανάλογα με τις συνθήκες εφαρμογής. Αυτές οι συνθήκες μπορεί να είναι το άγχος, η αυτοπεποίθηση του αθλητή, καθώς και η πολυπλοκότητα συνθήκηςκατάστασης του παιχνιδιού (MacMahon & Masters, 2002; Jackson & Farrow, 2005). Από την άλλη μεριά, από τις μεθόδους της ασυνείδητης μάθησης, η γνωστική διαδικασία-σκέψη μπορεί να έχει διάφορες μορφές και στόχους. Μερικές μέθοδοι άδηλης μάθησης αναφέρονται στη μάθηση μέσω της διαδικασίας λειτουργίας του φωνολογικού κυκλώματος (phonological loop) όπως είναι η επανάλήψη μίας λέξης δύο φορές το δευτερόλεπτο, ή η παρουσίαση και η λεκτική αναφορά μονοσύλλαβων και δισύλλαβων λέξεων σε προκαθορισμένο χρονικό διάστημα (π.χ 800ms). Άλλες μέθοδοι επισημαίνουν τη χρήση της κεντρικής εκτελεστικής διαδικασίας (central executive process) όπου απασχολείται αρκετά η γνωστική διαδικασία και θεωρούνται ότι είναι περισσότερο αποτελεσματικές ως ένα μέσο άδηλης μάθησης (ΜcMahon &

110 110 Masters, 2002). Η μέθοδος αυτή μπορεί να επιτευχθεί με την τυχαία σειρά παρουσίασης γραμμάτων κατά τη στιγμή εκτέλεσης του πρωτεύοντα στόχου κατά την οποία ο ασκούμενος πρέπει να αναφέρει το επόμενο γράμμα από αυτό που παρουσιάζεται κάθε φορά τυχαία με βάση το αλφάβητο (method of random letter generation). Ο δεύτερος τρόπος είναι η συνεχόμενη αντίστροφη αριθμητική μέτρηση κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του πρωτεύοντα στόχου (backwards counting). Η μέθοδος η οποία αναφέρεται ότι παρουσιάζει αρκετό ενδιαφέρον και θεωρείται ότι έχει καλύτερα αποτελέσματα στην απόδοση μέσω της ασυνείδητης μάθησης είναι η μέθοδος της τυχαίας σειράς παρουσίασης γραμμάτων γιατί μέσα από πειραματική μελέτη φάνηκε ότι δε μειώνεται η απόδοση λόγω της αυξημένης απαίτησης για προσοχή (ΜacMahon & Masters, 2002). Οι μέθοδοι που ανήκουν στην κατηγορία του φωνολογικού κυκλώματος α) η επανάληψη μίας λέξης 2 φορές το δευτερόλεπτο, και β) η παρουσίαση και η λεκτική αναφορά μονοσύλλαβων και δισύλλαβων λέξεων, δε μπορεί να θεωρηθούν ότι εφαρμόζουν πλήρως την ασυνείδητη μάθηση. Από τα αποτελέσματα των ερευνών (MacMahon & Masters, 2002) φαίνεται ότι δημιουργούν κανόνες για το αποτέλεσμα της δεξιότητας, στοιχείο το οποίο υποδεικνύει ότι η μάθηση πιθανά να είναι έκδηλη. Η άποψη αυτή υποστηρίζεται και από τον Logie (1999) ο οποίος αναφέρει ότι το φωνολογικό κύκλωμα είναι ένα υποσύστημα και λειτουργεί υπό την εποπτεία του κεντρικού εκτελεστικού συστήματος το οποίο, με τη συνεχή ενεργοποίηση του φωνολογικού κυκλώματος λειτουργεί ως μία προσωρινή αποθήκευση πληροφοριών πρακτικής λεκτικής εξάσκησης (Logie, Venneri, Sala, Redpath, Marshall, 2003) Μέθοδος εξάσκησης με αναλογίες (analogy learning). Για την ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων ενός ατόμου, ο προπονητής στα σπορ, πρέπει να δίνει οδηγίες που να είναι κατανοητές και που μπορούν να αναπαραχθούν. Μία

111 111 τεχνική είναι να παρέχει στον εκπαιδευόμενο μια αναλογία παρομοίωση, η οποία συγκαλύπτει πολλούς από τους τεχνικούς κανόνες και συνήθως η ρητή εντολή της οδηγίας παρέχεται ως μεταφορική περιγραφή της κίνησης (Masters, 2000). Για παράδειγμα, ένας παίκτης μπάσκετ μπορεί να διδαχτεί από τον προπονητή να κάνει την κίνηση του σουτ σαν να βάζει το χέρι του / της στο βάζο μπισκότων ή ένας παίχτης του γκολφ μπορεί να διδαχτεί να ταλαντεύει το μπαστούνι του σαν εκκρεμές πριν το χτύπημα της μπάλας. Ως αποτέλεσμα, οι αθλητές που εξασκούνται με την αναλογική μέθοδο, δείχνουν να έχουν μικρότερη πρόσβαση στη δηλωτική γνώση της κίνησης, σε σύγκριση με αυτούς που εξασκούνται με την έκδηλη μέθοδο (Law, Masters, Bray, Eves, & Bardswell, 2003; Liao & Masters, 2001; Poolton, Masters, & Maxwell, 2005a). Αυτό το χαρακτηριστικό έχει αποδειχτεί από τη βιβλιογραφία ότι είναι κοινό με την άδηλη μέθοδο εξάσκησης (see Masters & Maxwell, 2004 for a review). Κατά συνέπεια, η μέθοδος αναλογικής εξάσκησης, έχει προταθεί ως μία εναλλακτική πρακτική απέναντι στις άδηλες μεθόδους εξάσκησης, οι οποίες είναι αρκετά δύσκολο να εφαρμοστούν στο γήπεδο και επιπλέον παρουσιάζουν πιο αργή απόκτηση της μάθησης (π.χ. Μέθοδος με δευτερεύον ερέθισμα Hardy, Mullen, & Jones, 1996; Masters, 1992; Maxwell, Masters, & Eves, 2000; Εξάσκηση χωρίς ανατροφοδότηση Maxwell, Masters, & Eves, 2003; Υποσυνείδητη εξάσκηση Masters, Maxwell, & Eves, 2001). Έρευνες έχουν δείξει ότι η αναλογική εξάσκηση είναι μια υποσυνείδητη διαδικασία η οποία δεν επηρεάζεται ακόμα και από ταυτόχρονο γνωστικό ερέθισμα, όπως είναι η αντίστροφη μέτρηση (Liao & Masters, 2001; Poolton et al., 2005a). Κανονικά, ένα τέτοιο ερέθισμα θα επηρέαζε την κινητική απόδοση, ειδικά εάν ο ασκούμενος έχει να ανασύρει από τη μνήμη του μια μεγάλη ποσότητα δηλωτικής γνώσης για να ανταπεξέλθει στην κίνηση.

112 112 Στον αθλητισμό, η επιτυχημένη απόδοση δε βασίζεται μόνο στον ακριβή και αποτελεσματικό κινητικό έλεγχο. Απαιτείται και ένα ικανοποιητικό επίπεδο απόκτησης των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων, όπως είναι η σωστή και γρήγορη λήψη απόφασης. Γι αυτό ο αθλητής πρέπει να είναι σε θέση να καταστρώσει στρατηγικές πρόβλεψης της επερχόμενης κίνησης του αντιπάλου και λήψη της καταλληλότερης απόφασης για να τον αντιμετωπίσει (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). Για παράδειγμα, ένας ασκούμενος στην προσπάθεια να προβλέψει την κατεύθυνση του αντιπάλου σερβίς, ο ασκούμενος μπορεί να προσπαθήσει να αναγνωρίσει συγγενή πρότυπα και σενάρια της στρατηγικής του αντιπάλου ή να προσπαθήσει να αντιληφτεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που περιγράφουν κάθε είδος χτυπήματος του αντίπαλου σερβίς (McPherson, 1993). Πολλές φορές η φύση του αθλήματος έχει τέτοιους χρονικούς περιορισμούς, ώστε να πρέπει ο αθλητής να κάνει μία κίνηση και ταυτόχρονα ή ακόμα χιλιοστά του δευτερολέπτου νωρίτερα να πάρει την καταλληλότερη απόφαση (Bard, Fleury, & Goulet, 1994). Σε μια τέτοια κατάσταση, η λήψη αποφάσεων θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μία επιπλέον γνωστική εργασία και ως εκ τούτου, μπορεί να προκαλέσει μια διάσπαση στην κινητική απόδοση όσων εξασκήθηκαν με την έκδηλη μέθοδο εξάσκησης. Μαθαίνοντας με τη μέθοδο της αναλογίας μπορεί να ξεπεραστεί αυτό το πρόβλημα, διότι η κινητική απόδοση διαταράσσεται λιγότερο από πρόσθετα γνωστικά φορτία (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). 2.6 Η σύνδεση με την οικολογική θεωρία. Η θεωρία της οπτικής αντίληψης, αναφέρεται και ως οικολογική θεωρία (Gibson, 1979). Ο Gibson (1979) υποστηρίζει ότι η αντίληψη του ατόμου είναι αυτόματα σχηματισμένη και διαμορφωμένη. Το κάθε άτομο μπορεί να αντιλαμβάνεται συνεχώς τις πληροφορίες που του παρέχονται από το περιβάλλον

113 113 χωρίς τη γνωστική επεξεργασία και χωρίς να τις αναπαράγει στο μυαλό του. Η οπτική πληροφορία μπορεί να προκύψει από το περιβάλλον, χωρίς την ενεργοποίηση γνωστικών διαδικασιών, οι οποίες θεωρούνται υπεύθυνες για την απόδοση νοήματος σε ένα ερέθισμα πληροφορία. Η άμεση σχέση που προκύπτει μεταξύ της αντίληψης και της κίνησης καθιστά περιττή την οποιαδήποτε γνωστική επεξεργασία. Η άποψη αυτή υποστηρίζεται από το γεγονός ότι ο άνθρωπος από την πρώτη κιόλας μέρα που γεννιέται έχει ήδη σε ένα βαθμό αναπτυγμένη την αντιληπτική του ικανότητα. Με βάση την οικολογική θεωρία της Gibson (1979), τα νεογνά έχουν αναπτυγμένα μία ισχυρή αντιληπτική ικανότητα, όπου η επαφή με το περιβάλλον και η εμπειρία έχει ως αποτέλεσμα τη συνεχή τριβή και βελτίωση της αντιληπτικής ικανότητας. Η οπτική πληροφορία παρέχει στον παρατηρητή, όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για την καθοδήγηση της κίνησης, χωρίς τη μεσολάβηση οποιασδήποτε νοηματικής επεξεργασίας. Η οικολογική θεωρία περιλαμβάνει τρία βασικά χαρακτηριστικά: α) την εξερεύνηση, β) τη συνεχή αναζήτηση και γ) την αναγνώριση. Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά, το άτομο μαθαίνει να εξερευνά τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων, αντιλαμβάνεται τι μπορεί να κάνει με τα σχετικά αντικείμενα και τι μπορεί να περιμένει από αυτά. Όσο η αντιληπτική ανάπτυξη βελτιώνεται με την ωριμότητα του ατόμου και την ανάλογη εμπειρία τόσο το κάθε άτομο ξεχωριστά έχει γρηγορότερη και αποτελεσματικότερη αντίληψη. Η οικολογική θεωρία βρίσκει εφαρμογή και στην κινητική ανάπτυξη. Πολλοί ερευνητές (Thelen, 1989; Kelso, 1995; Vereijken et al., 1992) που υποστήριξαν την οικολογική θεωρία αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι η ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων είναι μία αυτόοργανωμένη διαδικασία και διαμορφώνεται μέσα από την κινητική εμπειρία. Αντίθετα, άλλοι ερευνητές (Beilock & Carr, 2004; Meinel & Schnabel, 1976) αποδέχονται τη θεωρία του συνειδητού ελέγχου της κίνησης η οποία περιγράφει ότι ο

114 114 συνειδητός έλεγχος της κίνησης είναι απαραίτητος όταν η κινητική δεξιότητα μαθαίνεται για πρώτη φορά. Οι ασκούμενοι, τυπικά και παραδοσιακά, κατευθύνονται από τους προπονητές τους να υιοθετούν τους γεμάτους πληροφορίες κανόνες της κίνησης, κατά τη διαδικασία της μάθησης, στρέφοντας την προσοχή τους στο συντονισμό ποικίλων κομματιών που αποτελούν την κίνηση. Υπάρχουν αρκετοί λόγοι που δικαιολογούν την παραπάνω συνειδητή διάσταση του κινητικού ελέγχου. Για παράδειγμα, οι ασκούμενοι που έχουν μικρή ή καθόλου εμπειρία σε συγκεκριμένη κινητική δεξιότητα που καλούνται να ανταποκριθούν, νοιώθουν ανασφάλεια και ως εκ τούτου με τον συνειδητό έλεγχο, προσπαθούν να εξασφαλίσουν την αποτελεσματική και σωστή εκτέλεση της κίνησης. Επιπλέον, οι οδηγίες που τους δίνονται από τους προπονητές, προωθούν αυτόν τον τύπο της κατευθυνόμενης προσοχής στα σημεία κλειδιά της δεξιότητας. Επιπρόσθετα, εάν η εκτέλεση της συγκεκριμένης δεξιότητας εγκυμονεί και κίνδυνο πτώσης, τότε ο ασκούμενος γίνεται ακόμα πιο προσεκτικός και ως εκ τούτου, «παγώνει» τους βαθμούς ελευθερίας της κίνησης, τα άκρα γίνονται πιο δύσκαμπτα και με αυτόν τον τρόπο προσπαθεί να μειώσει τον κίνδυνο. Με την εμπειρία και την εξάσκηση φυσικά, οι κινήσεις μας προοδευτικά αυξάνουν το μοτίβο του αυτόματου ελέγχου. Το ερώτημα όμως που γεννάται είναι πως η αναλογική μέθοδος εξάσκησης υποστηρίζει τον αυτοματισμό ακόμα και αν δεν έχουμε εκτελέσει παρόμοια δεξιότητα στο παρελθόν. Η απάντηση είναι ότι ακόμα και αν δεν έχουμε εκτελέσει μία συγκεκριμένη δεξιότητα στο παρελθόν, σίγουρα θα έχουμε την εμπειρία μιας παρόμοιας δεξιότητας ή μιας οικείας εικόνας από την καθημερινότητά μας (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). Για παράδειγμα, όλοι μας έχουμε την εμπειρία της στάσης σε όρθια θέση. Για όλη την ζωή μας, το ορθοστατικό μας σύστημα, έχει μάθει να κάνει αυτόματα «διορθώσεις», οι οποίες μας προστατεύουν από το να χάσουμε την

115 115 ισορροπία μας και τελικά να έχουμε μία πτώση. Αν μας ζητηθεί να σταθούμε σε μία συμβατή ή ακόμα και σε μία κινούμενη επιφάνεια, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ορισμένους μηχανισμούς ελέγχου που έχουμε ήδη κατακτήσει από την εμπειρία. Αυτό ισχύει ακόμα και για πιο δυναμικές δεξιότητες. Για παράδειγμα αν κάποιος γνωρίζει να κάνει πατίνια, δε θα του είναι πολύ δύσκολο να μάθει να κάνει και πατινάζ στον πάγο, αν του δοθούν παρομοιώσεις όπως «να γλιστράς στον πάγο σαν να κάνεις πατίνια». Αυτές οι δεξιότητες έχουν παρόμοια συστατικά και έτσι μπορούν να μεταφερθούν από τη μία στην άλλη (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). Εάν κάποιος είναι σε προχωρημένο επίπεδο στα πατίνια και είναι ικανός να παράγει την κίνηση με αυξημένα επίπεδα αυτοματισμού, τότε θα είναι ικανός να μεταφέρει ορισμένες από τις διαδικασίες ελέγχου και κατά την εκμάθηση του πατινάζ στον πάγο. Σε κάποιες άλλες περιπτώσεις μπορεί να εφαρμόσει κανείς ορισμένα στοιχεία μιας νέας δεξιότητας στα πλαίσια μιας άλλης. Παρ όλα αυτά, οι άνθρωποι δείχνουν να επιλέγουν συχνά ένα πιο συνειδητό μοτίβο ελέγχου, όταν έρχονται αντιμέτωποι με νέες δεξιότητες. Οι άνθρωποι αυθόρμητα προσπαθούν να ελέγξουν τις κινήσεις τους με έναν σχετικά συνειδητό τρόπο και ως εκ τούτου, περιορίζουν το κινητικό τους σύστημα. Με άλλα λόγια, δε χρησιμοποιούν τις δυνατότητες του αυτοματοποιημένου ελέγχου, τις οποίες έχουν διαθέσιμες (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). 2.7 Η επίδραση του άγχους στην αθλητική απόδοση. Η διέγερση και το άγχος είναι συνήθεις διαστάσεις πολλών περιπτώσεων εκτέλεσης κινητικών δεξιοτήτων. Η διέγερση αναφέρεται ως επίπεδο ενεργοποίησης ή διέγερσης του κεντρικού νευρικού συστήματος ενός ατόμου, ενώ το άγχος αφορά περισσότερο τον τρόπο που ένα άτομο αντιλαμβάνεται μια συγκεκριμένη κατάσταση και τα προκαλούμενα συναισθήματα που συνδέονται με αυτήν την αντίληψη. Εάν το

116 116 άτομο πιστεύει ότι οι απαιτήσεις της κατάστασης υπερβαίνουν τις ικανότητές του και δεν είναι σε θέση να τις αντιμετωπίσει, τότε πιθανόν να θεωρήσει την κατάσταση ως επικίνδυνη και να βιώσει περισσότερο άγχος, ιδιαίτερα εάν θεωρεί ότι το αποτέλεσμα της κατάστασης αυτής είναι σημαντικό (Poolton, Masters, & Maxwell, 2006). Τα επίπεδα διέγερσης μεταβάλλονται από διάφορους παράγοντες οι οποίοι δεν αφορούν απαραίτητα την αντίληψη μιας απειλής. Ωστόσο, οι αλλαγές στο επίπεδο του άγχους συνδέονται πάντα από αλλαγές στη διέγερση (το αυξημένο άγχος προκαλεί αύξηση στη διέγερση). Ο καλύτερος ίσως τρόπος να καθοριστεί το ιδανικό επίπεδο διέγερσης για την απόδοση της δεξιότητας είναι να εξεταστούν πάλι οι τρεις καθοριστικοί παράγοντες: το άτομο, η δεξιότητα και το περιβάλλον (Wrisberg, 1994). Αρχικά υπάρχει το άτομο. Με απλά λόγια οι άνθρωποι διαφέρουν όσον αφορά το φυσιολογικό εύρος της διέγερσής τους και το βαθμό στον οποίο αντιλαμβάνονται τις καταστάσεις ως απειλητικές («χαρακτηριστικό άγχος»). Οι άνθρωποι με χαμηλό χαρακτηριστικό άγχος αντιλαμβάνονται σπάνια απειλητικές καταστάσεις, ενώ οι άνθρωποι με υψηλό χαρακτηριστικό άγχος, αντιλαμβάνονται κάποιο επίπεδο απειλής στις περισσότερες καταστάσεις. Όπως είναι αναμενόμενο τα άτομα με υψηλό χαρακτηριστικό άγχος έχουν προδιάθεση για περαιτέρω αύξηση της διέγερσής τους απ ότι εκείνοι που έχουν χαμηλό χαρακτηριστικό άγχος. Επιπρόσθετα, οι πρόσφατες θεωρητικές, αλλά και πειραματικές προσεγγίσεις υποστηρίζουν ότι διαφορετικοί άνθρωποι αποδίδουν καλύτερα σε διαφορετικά επίπεδα διέγερσης, ενώ το εύρος της διέγερσης που συνδέεται με τη μέγιστη απόδοση διαφέρει από άτομο σε άτομο. Αυτές οι απεικονίσεις της διέγερσης, οι οποίες έχουν περιγραφεί ποικιλότροπα ως «η ατομική ζώνη ιδανικής ενέργειας» (Hanin, 1980) και η «ζώνη απόδοσης», σχετική με την ατομική επιρροή (Edmonds, Mann, Tenenbaum, & Janelle, 2006), μπορούν να

117 117 προστεθούν στη λίστα των παραγόντων των ατομικών διαφορών (δηλ. διαφορές μεταξύ των ατόμων). Επομένως, φαίνεται ότι ο στόχος κάθε ατόμου πρέπει να είναι να επιτύχει την ατομική ζώνη ιδανικής ενέργειάς του για να ενισχύσει την προοπτική της πετυχημένης απόδοσης. Στη συνέχεια, υπάρχει η φύση της δεξιότητας. Εάν η δεξιότητα απαιτεί λεπτό μυϊκό έλεγχο (όπως η τοξοβολία ή η νευροχειρουργική επέμβαση) ή περιέχει σημαντικά στοιχεία λήψης απόφασης (όπως το παιχνίδι του τερματοφύλακα στο ποδόσφαιρο ή την οδήγηση ενός αεροπλάνου), τότε για τη μέγιστη απόδοση είναι πιθανό να απαιτείται ένα χαμηλότερο επίπεδο διέγερσης (Weinberg & Hunt, 1976). Οι δεξιότητες όπου κυριαρχούν ενέργειες μεγάλων μυϊκών ομάδων, δεν υπάρχει σημαντική απαίτηση για λεπτό κινητικό έλεγχο (π.χ. στο άθλημα της άρσης βαρών, αλλά και στο κόψιμο ξύλων) και έχουν ένα χαμηλό επίπεδο γνωστικής πολυπλοκότητας (όπως το γρήγορο τρέξιμο σε μια διαδρομή ή η κολύμβηση) εκτελούνται με μεγαλύτερη επιτυχία όταν τα επίπεδα διέγερσης είναι σχετικά υψηλότερα. Μια δεξιότητα όπως το παίξιμο πιάνου η οποία απαιτεί ιδιαίτερα λεπτό (μικρές μυϊκές ομάδες) κινητικό έλεγχο και πιο σύνθετες γνωστικές διεργασίες, εκτελείται γενικά αποτελεσματικότερα όταν το επίπεδο διέγερσης του πιανίστα είναι χαμηλότερο (στο αριστερό τμήμα της καμπύλης). Καθώς ο έλεγχος της δεξιότητας γίνεται περισσότερο αδρός (ενεργοποίηση μεγάλων μυϊκών ομάδων) και η γνωστική συνθετότητα είναι μέτρια προς χαμηλή (π.χ. σουτ στο μπάσκετ, σήκωμα ενός μεγάλου βάρους), το ιδανικό επίπεδο διέγερσης που απαιτείται για την πετυχημένη εκτέλεση γίνεται γενικά πιο υψηλό (στο κέντρο και δεξιά της καμπύλης του σχήματος).

118 118 Μόνο όταν οι εκπαιδευτές και οι προπονητές εξετάσουν και άλλους παράγοντες (άτομο, δεξιότητα, περιβάλλον), μπορούν να βοηθήσουν τους εκτελεστές στην επίτευξη του επιπέδου διέγερσης το οποίο είναι ιδανικό για την εκτέλεση της δεξιότητας. Η σχέση μεταξύ της διέγερσης και της απόδοσης και οι παράγοντες που επηρεάζουν αυτή τη σχέση έχουν γίνει αντικείμενα ιδιαίτερης προσοχής από τους ερευνητές, καθώς επίσης και από τους προπονητές στην εφαρμοσμένη αθλητική ψυχολογία. Ο στόχος τους είναι να βοηθήσουν τους αθλητές τους να προετοιμαστούν για την υψηλού επιπέδου απόδοση, διδάσκοντας τους τρόπους για να προσαρμόζουν τη διέγερσή τους, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της δεξιότητας (Laders & Arent, 2006; Orlick, 1986, 2000). Κατά συνέπεια, έχουν αναπτυχθεί διάφορες τεχνικές ρύθμισης της διέγερσης και χρησιμοποιούνται από πολλούς κορυφαίους αθλητές. Η αντιληπτική στενότητα έχει μειονεκτήματα, ιδιαίτερα κάτω από συνθήκες πολλή υψηλής διέγερσης. Σύμφωνα με τον Easterbrook (1959), η υψηλή διέγερση μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα έναν ακραίο περιορισμό της οπτικής προσοχής και της σταθεροποίησης του βλέμματος, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα οι εκτελεστές να χάνουν σχετικά ερεθίσματα. Σύμφωνα όμως με πρόσφατες έρευνες, η υψηλή διέγερση μπορεί επίσης να προκαλέσει απόσπαση της προσοχής. Σύμφωνα με μία μελέτη (Janelle, Singer, & Williams, 1999), η απόδοση των οδηγών βρέθηκε ιδιαίτερα χαμηλή όταν αυτοί ήταν αγχωμένοι. Οι συγκεκριμένες επιδράσεις περιλάμβαναν μια μετατόπιση της προσοχής από κεντρικά (δηλαδή το δρόμο) σε περιφερειακά σημεία (σε αντικείμενα και γεγονότα στον περιβάλλοντα χώρο), πιο σπασμωδικές κινήσεις των ματιών και πιο αργούς ΧΑ. Ανεξάρτητα από τους συγκεκριμένους μηχανισμούς για μειωμένη απόδοση σε συνθήκες υψηλής διέγερσης, φαίνεται ότι οι εκτελεστές οι οποίοι πρέπει να παρακολουθούν συνεχώς κεντρικά,

119 119 αλλά και περιφερειακά οπτικά στοιχεία, χρειάζεται να γνωρίζουν την επίδραση της αυξημένης διέγερσης στις αντιληπτικές διαδικασίες και να παίρνουν τα κατάλληλα μέτρα για να περιορίζουν την προοπτική της μειωμένης απόδοσης. Η υπόθεση χρήσης των οπτικών στοιχείων του Easterbrook (1959), βοηθά στο να ερμηνευτούν οι συνήθεις μειώσεις της απόδοσης που εμφανίζονται σε συνθήκες χαμηλής και υψηλής διέγερσης. Σε μία τέτοια κατάσταση εμποδίζεται και ο φυσικός έλεγχος των κινήσεων, προκαλώντας ενέργειες άγαρμπες και προβληματικές, ενέργειες που κανονικά κάτω από πιο χαλαρές περιστάσεις εκτελούνται ομαλά και με συνέχεια (Weinberg & Hunt, 1976). Αν και οι καταστάσεις αυξημένης εγρήγορσης είναι σχετικά σπάνιες, δεν είναι ασυνήθιστο να εμφανιστούν σε αθλητικούς αγώνες νέων (στους προπονητές, καθώς επίσης και στους αθλητές), ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια δύσκολων και σημαντικών αγώνων. Δυστυχώς, ο νικητής τέτοιων συναντήσεων είναι συνήθως ο αθλητής ή η ομάδα που δεν αποδίδει άσχημα παρά αυτός ή αυτοί που αποδίδουν καλύτερα Ο ρόλος της προσοχής σε καταστάσεις άγχους. Η επίδραση του άγχους στους μηχανισμούς προσοχής έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον αρκετών ερευνητών (Janelle, Singer & Williams, 1999; Murray & Janelle, 2000; Vickers, Williams, Rodrigues, Hillis & Coyne, 1999; Williams, Vickers, Rodrigues & Hillis, 2000). Οι Williams & Elliott (1999), εξέτασαν τις διαφορές έμπειρων και αρχάριων αθλητών καράτε, στην προσήλωση της προσοχής τους σε σημεία-κλειδιά του αντιπάλου, υπό τις πιεστικές ψυχολογικές συνθήκες μιας μάχης μεταξύ δύο αντιπάλων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι και οι δύο πειραματικές ομάδες είχαν αλλαγές στην προσήλωση της προσοχής τους, αλλά οι έμπειροι αθλητές δεν επηρεάστηκαν σημαντικά από την πίεση του άγχους που δέχεται ένας αθλητής σε

120 120 μία μάχη σώμα με σώμα. Αντιθέτως, οι αρχάριοι αθλητές έχασαν κάθε δυνατότητα προσήλωσης της προσοχής τους με αποτέλεσμα να επηρεαστούν αρνητικά όλες οι αντιληπτικές τους ικανότητες. Οι αθλητές παίρνουν αποφάσεις συχνά σε καταστάσεις ψυχολογικής και σωματικής πίεσης. Όταν εμφανίζεται το άγχος, οι αθλητές μεταβάλλουν και προσαρμόζουν τη διαδικασία της προσοχής. Υπό συνθήκες χαμηλού επιπέδου ψυχολογικής πίεσης, οι αθλητές επεξεργάζονται όλες τις πληροφορίες διαδοχικά, είτε οι πληροφορίες είναι σχετικές, είτε όχι. Υπό συνθήκες όμως υψηλού επιπέδου ψυχολογικής πίεσης, οι αθλητές επιλέγουν να προσέξουν μόνο τις σχετικές πληροφορίες, γεγονός που μειώνει τους βαθμούς ελευθερίας στο αγωνιστικό σκηνικό και απλοποιεί τη διαδικασία επεξεργασίας των εισερχόμενων πληροφοριών. Αυξάνοντας τα επίπεδα stress, περιορίζεται η ικανότητα της προσοχής, με αποτέλεσμα να μην ελέγχονται ορισμένες χρήσιμες πληροφορίες (Cox, 1985). Ο Abernethy (1993) επισημαίνει ότι η εξάσκηση και η έκθεση σε στρεσογόνα ανταγωνιστικά ερεθίσματα, αναπτύσσει μεγαλύτερη ανθεκτικότητα και αυτό έχει θετική επίπτωση στη διαδικασία της επιλεκτικής προσοχής πρωτίστως και έπειτα θα οδηγήσει στη σωστή λήψη απόφασης. Η συνεχόμενη εγρήγορση, στην οποία βρίσκονται οι αθλητές, αποτελεί ακόμα έναν παράγοντα που επιβαρύνει τη νοητική και σωματική λειτουργία, ειδικά σε στιγμές λήψης απόφασης. Συμπερασματικά, οι εμπειρογνωμοσύνη που εμφανίζουν οι ελίτ αθλητές είναι ουσιαστικά μία βαθειά και πολύπλοκη πλατφόρμα γνώσης, η οποία αποτελείται από ποικίλα αγωνιστικά σενάρια παιχνιδιού. Οι ελίτ αθλητές είναι πολύ ικανοί στο να αναγνωρίζουν αυτά τα αγωνιστικά σενάρια και να ανταποκρίνονται σε αυτά με επιτυχία. Το οπτικό σκηνικό τους προσφέρει μία πληθώρα πληροφοριών, ωστόσο

121 121 αυτοματοποιημένα, σχεδόν υποσυνείδητα, συγκρατούν μόνο τις χρήσιμες πληροφορίες και τις σχετικές με την κατάλληλη απόφαση και κινητική απάντηση. Πολύ σημαντικό είναι δε το γεγονός ότι δεν επηρεάζονται και δεν υπάρχει απόσπαση προσοχής από εξωτερικές επεμβάσεις, όπως το κοινό που βρίσκεται γύρω από τον αγωνιστικό χώρο. Επίσης, όχι μόνο δε μειώνεται η απόδοσή τους υπό συνθήκες ψυχολογικής πίεσης, αλλά αντίθετα θεωρούν την συγκεκριμένη κατάσταση σαν πρόκληση που πρέπει να κερδίσουν. Η πρώτη απόφαση που καλείται να πάρει ένας αθλητής είναι που πρέπει να εστιάσει την προσοχή του, ώστε να αποσπάσει τις πιο σημαντικές πληροφορίες από το αγωνιστικό σκηνικό. Στη συνέχεια, πραγματοποιείται η επιλογή που ωθεί τον αθλητή να αποβάλλει τις άχρηστες πληροφορίες του σκηνικού και αντίθετα να εκμεταλλευτεί τις χρήσιμες πληροφορίες, ώστε να είναι δυνατόν να προβλέψει την επόμενη κίνηση του αντιπάλου. Η ικανότητα της πρόβλεψης είναι στην ουσία μία αλληλεπίδραση μεταξύ των πληροφοριών που αποσπώνται από το περιβάλλον και την γνώσης ή της εμπειρίας που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη μακράς διάρκειας (Tenenbaum & Bar-Eli, 1995). Με την ανάπτυξη της εμπειρογνωμοσύνης, η μνήμη μακράς διάρκειας, είναι ο μηχανισμός, ο οποίος επιτρέπει στον αθλητή να αντιληφτεί και να εκμεταλλευτεί καλύτερα μία πληροφορία, ώστε στη συνέχεια να δώσει τη σωστή κινηματική απάντηση. Την ίδια στιγμή η μνήμη μακράς διάρκειας είναι σε ετοιμότητα, ώστε να δώσει πιθανές εναλλακτικές απαντήσεις για το ίδιο σενάριο παιχνιδιού. Εν τούτοις, κάτω από τις πιεστικές συνθήκες που μπορούν να δημιουργήσουν οι χρονικοί περιορισμοί, ο παραπάνω μηχανισμός δε μπορεί να ανταποκριθεί με επιτυχία (Tenenbaum & Bar-Eli, 1995). Τότε, αναλαμβάνουν να λύσουν το πρόβλημα αντιληπτικά και γνωστικά συστήματα που λειτουργούν ταχύτερα, τα οποία παρακάμπτουν τη μνήμη μακράς διάρκειας, βασίζονται στον

122 122 αυτοματισμό και στην απουσία ενσυνείδητων επιλογών (Tenenbaum & Bar-Eli, 1995) Η αποτελεσματικότητα των άδηλων μεθόδων εξάσκησης σε συνθήκες άγχους. Οι άνθρωποι που συμμετέχουν ή παρατηρούν συστηματικά τα ανταγωνιστικά αθλήματα, έχουν δει αρκετές φορές αθλητές να αποδίδουν πολύ χειρότερα από το αναμενόμενο. Αναφέρονται σε αυτό το φαινόμενο ως «πνιγμό κάτω από πίεση», καθώς εμφανίζεται συνήθως σε περιπτώσεις που ο αθλητής καταβάλλει πολλή μεγάλη προσπάθεια ώστε να φτάσει στην επιτυχία. Μια πρόσφατη έρευνα (Beilock, 2006) αναφέρει ότι η εμφάνιση του φαινομένου αυτού έχει δύο διαφορετικές αιτίες. Η πρώτη αιτία αφορά τον τύπο μεθόδευσης που ο αθλητής χρησιμοποιεί: ελεγχόμενη εναντίον αυτόματης. Για τους έμπειρους αθλητές, η αυτόματη μεθόδευση οδηγεί στη μέγιστη δυνατή απόδοσή τους, αλλά σε καταστάσεις υψηλής πίεσης, οι αθλητές αυτοί κατηγορούνται ότι «σκέφτονται πάρα πολύ» και προσπαθούν να ελέγξουν την κίνησή τους με ένα συνειδητό τρόπο (χρησιμοποιώντας την ελεγχόμενη μεθόδευση). Μια πρόσφατη μελέτη (Beilock, 2006) αποκάλυψε ότι όταν οι αθλητές της εθνικής ομάδας των ΗΠΑ στο τραμπολίνο προσπάθησαν να χρησιμοποιήσουν την ελεγχόμενη μεθόδευση, δεν κατάφεραν να εκτελέσουν μια κίνηση που είχαν προηγουμένως αυτοματοποιήσει. Οι ερευνητές ονόμασαν αυτόν τον όρο ως το «σύνδρομο της χαμένης κίνησης». Η δεύτερη αιτία για τον «πνιγμό» των αθλητών, έχει σχέση με το γεγονός ότι πρέπει να θυμούνται πάρα πολλά διαδικαστικά στοιχεία και κάτω από πίεση δεν έχουν αρκετή μνήμη μικρής διάρκειας για να το κάνουν. Για παράδειγμα, ένας παίκτης σε θέση play maker (quarterback) στο αμερικάνικο ποδόσφαιρο αποτυγχάνει να θυμηθεί ότι η συγκεκριμένη αντίπαλη ομάδα αλλάζει τις

123 123 μεταβιβάσεις στην άμυνά της, όταν οι καταστάσεις γίνονται κρίσιμες και οριακές (Beilock, 2006). Όσο η πίεση του παιχνιδιού αυξάνεται, ο quarterback αφιερώνει λιγότερη προσοχή σε αυτό το κομμάτι των πληροφοριών μια και είναι επικεντρωμένος σε άλλα στοιχεία του αγώνα (π.χ. σε ποιον συμπαίκτη να κάνει πάσα, ποιον παίκτη να αναγνωρίσει, πόσος χρόνος υπάρχει διαθέσιμος κ.α.). Δεδομένου ότι η χωρητικότητα της μνήμης μικρής διάρκειας είναι περιορισμένη και ότι το εύρος εστίασης της προσοχής περιορίζεται κάτω από πίεση, ένα σημαντικό κομμάτι των πληροφοριών, όπως η ξαφνική μετακίνηση ενός αντιπάλου στην άμυνα, μπορεί να μη γίνει αντιληπτό και να μη μπει στη διαδικασία μεθόδευσης. Κατά συνέπεια ο παίκτης αποτυγχάνει να αναγνωρίσει την αλλαγή στην αντίπαλη ομάδα και η μεταβίβασή του ανακόπτεται (Beilock, 2006) Η επίδραση της αναλογικής μεθόδου εξάσκησης, υπό συνθήκες άγχους. Η πλειοψηφία των μελετών έχει επικεντρωθεί στην ικανότητα του αθλητή να μειώσει άγχος (π.χ., με χαλάρωση) ή να βελτιώσει τις επιδόσεις του, ακόμα και υπό συνθήκες αυξημένου άγχους (π.χ. μέσω της απευαισθητοποίησης σε στρεσογόνους παράγοντες: Beilock & Carr, 2001; Lewis & Linder, 1997). Λίγοι ερευνητές έχουν εξετάσει τη δυνατότητα εφαρμογής παρεμβάσεων και μεθόδων εξάσκησης που αντιστέκονται στις αρνητικές επιδράσεις του άγχους κατά τη διάρκεια του σταδίου της απόκτησης δεξιοτήτων (Lam, Maxwell, & Masters, 2009). Με βάση τη θεωρία «της επανεπένδυσης», ο Masters (1992) υποστήριξε, ότι ένας τρόπος για την πρόληψη της μείωσης της απόδοσης υπό πίεση μπορεί να είναι ο περιορισμός της δηλωτικής γνώσης κατά τη μάθηση των δεξιοτήτων ή η χρήση της άδηλης μεθόδου εξάσκησης. Η άδηλη μέθοδος εξάσκησης έχει οριστεί ευρέως ως η απόκτηση δεξιοτήτων εν απουσία της ρητής γνώσης και πληροφοριών που καθοδηγούν την εκτέλεση (Reber, 1993). Ο Masters (1992) υποστήριξε περαιτέρω, ότι η λειτουργική

124 124 μνήμη (Baddeley, 1997) εμπλέκεται καθοριστικά στην παραγωγή, τη διατήρηση και το χειρισμό της ρητής δηλωτικής γνώσης. Έτσι, η ανάπτυξη της ρητής γνώσης θα πρέπει να αποφεύγεται ή να υπόκειται σε αυστηρούς περιορισμούς από τη συμμετοχή της λειτουργικής μνήμης ή να αποσπάται η προσοχή με ερεθίσματα άσχετα με την πρωτογενή απόκτηση των δεξιοτήτων. Για να αποφευχθεί η συμμετοχή της λειτουργικής μνήμης από την παραγωγή έργου, σχετικού με τη δηλωτική γνώση που περιγράφει τη δεξιότητα, ο Masters (1992), εξάσκησε ορισμένους αθλητές με τη μέθοδο της άδηλης εξάσκησης. Συγκεκριμένα, οι ασκούμενοι προσπαθούσαν να στοχεύσουν στο γκολφ, ενώ παράλληλα αποσπούσε την προσοχή τους με ένα δευτερεύον ερέθισμα: να αναφέρουν το προηγούμενο γράμμα του αλφάβητου από αυτό που ακούνε (Baddeley, 1966). Σε μια δεύτερη ομάδα συμμετεχόντων δόθηκαν προφορικές οδηγίες που περιέγραφαν την προς εξάσκηση δεξιότητα (στόχευση στο γκολφ). Μετά από 400 δοκιμές στόχευσης, η απόδοση και των δύο ομάδων αυξήθηκε, αλλά οι συμμετέχοντες της ομάδας άδηλης εξάσκησης δεν ήταν σε θέση να περιγράψουν τους κανόνες που ακολούθησαν για να εκτελέσουν τη δεξιότητα. Όταν οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να εκτελέσουν τη δεξιότητα υπό συνθήκες άγχους (χρηματικό κίνητρο ή αξιολόγηση από κριτές), αυτοί που συμμετείχαν στην ομάδα της άδηλης εξάσκησης, συνέχισαν να αυξάνουν την απόδοσή τους, ενώ η απόδοση της ομάδας που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο μειώθηκε δραματικά. Έκτοτε τα ευρήματα του Masters (2000), έχουν αναπαραχθεί και επεκταθεί αρκετές φορές και σε διάφορες κατευθύνσεις (Hardy et al., 1996; Mullen, Hardy, & Oldham, 2007). Ωστόσο, το πρωτόκολλο του δευτερευόντος ερεθίσματος έχει επικριθεί λόγω των δυσκολιών που παρουσιάζει στην εφαρμογή των τυπικών σεναρίων μάθησης (π.χ., Beek, 2000), όπως και η τάση του δευτερευόντος ερεθίσματος να εμποδίζει τις επιδόσεις (MacMahon & Masters, 2002; Maxwell,

125 125 Masters, & Eves, 2000). Συνεπώς, ερευνητές έχουν αναπτύξει εναλλακτικές μεθόδους απόκτησης των δεξιοτήτων στα πρώτα στάδια μάθησης, οι οποίες περιλαμβάνουν τεχνικές «μείωσης των σφαλμάτων» (Maxwell, Masters, Kerr, & Weedon, 2001), μείωσης της ανατροφοδότησης (Maxwell, Masters, & Eves, 2003) ή παροχής πληροφοριών χωρίς να το συνειδητοποιεί ο ασκούμενος Masters, Maxwell, & Eves, 2001). Όλα αυτά τα παραδείγματα προωθούν μεθόδους μάθησης με οριακή παροχή δηλωτικής γνώσης σχετική με τη μηχανική των κινήσεων (Lam, Maxwell, & Masters, 2009). Δυστυχώς, κάθε μία από αυτές τις τεχνικές έχει μειονεκτήματα που περιορίζουν την εφαρμογή τους στην αθλητική εκπαίδευση. Ο Masters (2000), γνωρίζοντας τόσο την αποτελεσματικότητα των άδηλων μορφών εξάσκησης, σε σύγκριση με τις έκδηλες, όσο και τα πρακτικά προβλήματα που συνδέονται με τις άδηλες μορφές εξάσκησης, πρότεινε τη χρήση της εξάσκησης με αναλογίες. Η κίνηση που μαθαίνεται με αναλογίες - παρομοιώσεις, χρησιμοποιείται για τη μείωση των πολλαπλών διεργασιών του εγκεφάλου που σχετίζεται με «κανόνες» και αντί αυτού χρησιμοποιείται μία «μεταφορά που περιλαμβάνει όλη την βιομηχανική της κίνησης» (Masters, 2000, σελ. 538). Οι Liao και Masters (2001) δοκίμασαν αυτήν την πρόταση, ζητώντας από τους συμμετέχοντες να εστιάσουν σε ένα μόνο κανόνα αναλογίας κατά την εκμάθηση του topspin forehand στο πινγκ-πονγκ. Είχαν προβλέψει ότι αυτό θα μπορούσε να οδηγήσει σε άδηλη διαδικασία μάθησης. Στην πρώτη τους έρευνα, οι συμμετέχοντες ήταν αρχάριοι που μάθαιναν τη βολή του topspin forehand στο πινγκ-πονγκ, μετά από προπόνηση έξι σετ των 50 προσπαθειών, με παροχή 12 σαφών οδηγιών που περιγράφουν την κίνηση για τη μία ομάδα ή με μία και μόνο αναλογία του «ορθογώνιου τριγώνου». Ακολουθώντας αυτήν την αναλογία παρομοίωση οι αρχάριοι καλούταν να ακολουθήσουν με τη ρακέτα τους τη φανταστική υποτείνουσα

126 126 ενός ορθογωνίου τριγώνου, κατά τη διάρκεια του χτυπήματος. Οι Liao και Masters (2001), διαπίστωσαν ότι η απόδοση των δύο ομάδων στη μάθηση ακολούθησε την παρακάτω πορεία: η ομάδα που εξασκήθηκε με τη μέθοδο της αναλογίας ανέφεραν ότι ακολούθησαν λιγότερους κανόνες, από την ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη και σαφώς επεξηγηματική μέθοδο. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει ότι με την αναλογική μέθοδο περιορίζεται σημαντικά η συνειδητή επεξεργασία και αποθήκευση κανόνων σχετικών με την εκτέλεση της κίνησης. Επιπλέον, όταν ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες και των δύο ομάδων να ανταποκριθούν σε ένα δευτερεύον ερέθισμα παράλληλα με την εκτέλεση του χτυπήματος, η ομάδα της έκδηλης εξάσκησης παρουσίασε μείωση της απόδοσης, ενώ η απόδοση της ομάδας αναλογικής εξάσκησης δεν έδειξε να επηρεάζεται. Το αποτέλεσμα αυτό υποδηλώνει ότι οι συμμετέχοντες στην ομάδα της αναλογικής εξάσκησης φαινόταν να έχουν περισσότερες ελεύθερες πηγές προσοχής, για να ανταποκριθούν ακόμα και σε ένα παράλληλο δευτερεύον ερέθισμα, σε αντίθεση με την ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μορφή εξάσκησης. Σε ένα δεύτερο πείραμα, οι Liao και Masters (2001), παρουσιάζουν στοιχεία που αποδεικνύουν ότι η ομάδα που εξασκήθηκε με την αναλογική μέθοδο εξάσκησης παρουσιάζει μεγάλη ανθεκτικότητα και δεν επηρεάζεται από συνθήκες ψυχολογικής πίεσης, σε αντίθεση με την ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο εξάσκησης. Πάλι, κατά την εκμάθηση του χτυπήματος top-spun forehand στο πινγκ-πονγκ, οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, ανάλογα με την μέθοδο εξάσκησης που χρησιμοποίησαν. Στην ομάδα που εξασκήθηκε με την αναλογική μέθοδο, δόθηκε μία και μόνο αναλογία παρομοίωση, ενώ στην ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μορφή δόθηκαν πολλοί ρητοί κανόνες που περιέγραφαν την κίνηση. Οι ερευνητές φρόντισαν να δημιουργήσουν συνθήκες ψυχολογικής πίεσης στους συμμετέχοντες,

127 127 όταν κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του χτυπήματος, τους έκαναν αρνητικά σχόλια, όπως ότι η απόδοσή τους είναι εξαιρετικά κακή και ότι φαίνεται ότι δε τα καταφέρνουν, σε σχέση με τους άλλους συμμετέχοντες. Μια τέτοιου είδους επίπληξη, επέφερε στους συμμετέχοντες, όπως ήταν αναμενόμενο, σημαντική αύξηση του γνωστικού άγχους. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η απόδοση της ομάδας που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο μειώθηκε δραματικά, ενώ αντίθετα η απόδοση της ομάδας που εξασκήθηκε με την αναλογική μέθοδο, όχι μόνο δεν επηρεάστηκε, αλλά αυξήθηκε σημαντικά. Παρόμοια αποτελέσματα βρήκαν οι Law, Masters, Bray, Eves, και Bardswell (2003), χρησιμοποιώντας επίσης την αναλογία παρομοίωση του ορθογώνιου τριγώνου. Τις συνθήκες άγχους τις δημιούργησαν όταν κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης, υπήρχε στο χώρο κοινό που παρακολουθούσε και ήταν άλλοτε υποστηρικτικό και άλλοτε αποδοκιμαστικό. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η ομάδα που εξασκήθηκε με την αναλογική μέθοδο, δεν επηρεάστηκε από τις συνθήκες άγχους, ενώ αντίθετα η ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο επηρεάστηκε αρνητικά, μειώνοντας έτσι την απόδοσή της. Αυτά τα αποτελέσματα ερμηνεύθηκαν ως υποστήριξη στην ιδέα ότι όταν κατά τη μάθηση νέων δεξιοτήτων οι συμμετέχοντες έχουν περιορισμένη πρόσβαση στη δηλωτική γνώση και στη μηχανική των κινήσεων, τότε υπό συνθήκες άγχους δεν είναι σε θέση να ελέγχουν συνειδητά τις κινήσεις τους (Lam, Maxwell, & Masters, 2009). Tα ευρήματα των ερευνητών που ασχολήθηκαν με την εξάσκηση με αναλογίες παρομοιώσεις (e.g., Beilock & Carr, 2001; Gucciardi & Dimmock, 2008; Gray, 2004; Wulf, McNevin, & Shea, 2001), συμφωνούν και στηρίζουν την «υπόθεση συνειδητής επεξεργασίας» (Conscious Processing Hypothesis - CPH), όπως αυτή

128 128 διατυπώθηκε από τον Hardy και τους συνεργάτες του (1996). Για παράδειγμα, οι Gucciardi και Dimmock (2008) με την έρευνά τους παρουσίασαν μια άμεση σύγκριση της «υπόθεση συνειδητής επεξεργασίας» (Conscious Processing Hypothesis - CPH) και των θεωριών της κατεύθυνσης προσοχής για τη μείωση της απόδοσης, υπό συνθήκες άγχους σε έμπειρους παίκτες του γκολφ και βρήκαν στοιχεία για την υποστήριξη της «υπόθεσης συνειδητής επεξεργασίας» (Conscious Processing Hypothesis - CPH). Στην παραπάνω έρευνα οι συμμετέχοντες έπρεπε να εκτελέσουν 10 προσπάθειες. Η πρώτη ομάδα εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο, δηλαδή δόθηκαν σαφείς και επεξηγηματικές οδηγίες για τον καρπό, τη στάση του σώματος κατά το χτύπημα κ.α. και ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες σε αυτά τα στοιχεία να έχουν στραμμένη την προσοχή τους. Η δεύτερη ομάδα εξασκήθηκε με την άδηλη μορφή εξάσκησης, δηλαδή ζήτησαν από τους συμμετέχοντες να στοχεύουν σε διαφορετικούς στόχους, ανάλογα με το χρώμα που ακούν (π.χ. αν ακούσουν πράσινο, θα πρέπει απλά να στοχεύσουν τον στόχο με το πράσινο χρώμα). Τέλος, η τρίτη ομάδα εξασκήθηκε με την αναλογική μέθοδο, δηλαδή δόθηκε μία και μόνο μορφή παρομοίωσης που αφορούσε την ομαλή ταλάντευση του χτυπήματος και τους ζητήθηκε να σκέφτονται μόνο αυτό, ενώ εκτελούν τη βολή. Από τα αποτελέσματα φάνηκε, ότι οι ομάδες της άδηλης και αναλογικής μεθόδου εξάσκησης, όχι μόνο δεν επηρεάστηκαν από τις συνθήκες άγχους, αλλά αντίθετα αύξησαν τις επιδόσεις τους. Αντίθετα, η ομάδα που εξασκήθηκε με την έκδηλη μέθοδο εξάσκησης, εμφάνισε σημαντική μείωση στην απόδοσή της. Τα παραπάνω αποτελέσματα έρχονται να επιβεβαιώσουν την «υπόθεση συνειδητής επεξεργασίας» (Conscious Processing Hypothesis - CPH).

129 Τα χαρακτηριστικά της πετοσφαίρισης. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που απαιτούνται από τους αθλητές σε συνδυασμό με την ίδια την φύση του αθλήματος, καθιστούν την πετοσφαίριση ιδιαίτερα μαχητικό, αλλά και υψηλού επιπέδου διανοητικό σπορ. Η τεχνική και η τακτική είναι δύο στοιχεία που παίζουν καθοριστικό ρόλο στην απόδοση του αθλητή. Όλες οι κινήσεις μία προς μία απαιτούν υψηλή τεχνική που αποσκοπεί στην απόδοση, αλλά και στην οικονομία δυνάμεων. Η τακτική είναι πολύπλοκη και σχετίζεται με την ατομική τακτική του παίκτη, με την ομαδική τακτική, αλλά και με την τακτική που ακολουθεί ο αντίπαλος, γι αυτό το λόγο η πετοσφαίριση είναι ένα υψηλού επιπέδου στρατηγικό παιχνίδι. Επιπλέον, απαιτούνται ιδιαίτερα ανεπτυγμένες ικανότητες της αντίληψης ενός μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος (κάθε αντίπαλος παρουσιάζει διαφορετικά στοιχεία στα οποία πρέπει να ανταποκριθεί ο αθλητής), της πρόβλεψης των κινήσεων του αντιπάλου, της λήψης γρήγορης και σωστής απόφασης, σύμφωνα με την κίνηση των παικτών της αντίπαλης ομάδας αλλά και την τροχιά της μπάλας. Όλα αυτά γίνονται ακόμα δυσκολότερα αν προστεθεί ένα ακόμα πολύ βασικό χαρακτηριστικό του αθλήματος: η μπάλα κινείται με ταχύτητα που μπορεί να φτάσει και τα 140 χλμ / ώρα, διαγράφοντας γρήγορες και μικρές τροχιές (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002). Το γεγονός αυτό δίνει πολύ μικρά χρονικά περιθώρια στον αθλητή, ώστε να αντιδράσει γρήγορα και κυρίως σωστά, κερδίζοντας τον πόντο. Η κατάσταση γίνεται ακόμα πιο πολύπλοκη αν ληφθούν υπόψη και οι ψυχολογικοί παράγοντες που επιδρούν στον αθλητή, όπως το άγχος, η πνευματική κόπωση, ο φόβος για το ενδεχόμενο λάθος κ.α. (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002). Οι προπονητές πρέπει να φροντίζουν ώστε να δίνουν λύσεις σε αυτά τα προβλήματα, στοχεύοντας μέσω της καταλληλότερης και συστηματικής εξάσκησης των παιδιών στην γρήγορη απόκτηση των δεξιοτήτων της πρόβλεψης, της λήψης απόφασης και της επιλεκτικής

130 130 προσοχής. Τα παραπάνω στοιχεία πρέπει να καλλιεργηθούν σε μικρή ηλικία, αφού αποτελούν προϋπόθεση για την αθλητική αριστεία (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002) Περιγραφή της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής στην πετοσφαίριση. Η υποδοχή του σερβίς είναι η φάση του παιχνιδιού, κατά την οποία μια ομάδα υποδέχεται ένα σερβίς. Ο όρος «υποδοχή του σερβίς» περιλαμβάνει την τεχνική και τακτική απάντηση στην πρώτη μπαλιά (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002). Αυτή η ατομική δεξιότητα χρησιμοποιείται από τους παίκτες που είναι διατεταγμένοι μέσα στο γήπεδο για να υποδεχτούν ένα σερβίς. Οι διατάξεις αυτές των παικτών ονομάζονται «σχηματισμοί υποδοχής του σερβίς» ή «παρατάξεις υποδοχής του σερβίς» (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002), όπως φαίνεται και στην παρακάτω εικόνα. Εικόνα 1. Παράταξη ομάδας για την υποδοχή του σερβίς στην πετοσφαίριση. Οι κανονισμοί του παιχνιδιού επιτρέπουν μια μεγάλη ποικιλία σχεδιασμών στην υποδοχή του σερβίς. Το ότι ο πασαδόρος μένει αμέτοχος στην υποδοχή του σερβίς, αυτό σημαίνει ότι οι υπόλοιποι πέντε παίκτες είναι οι πιθανοί υποδοχείς. Σε μερικούς σχηματισμούς υποδοχής οι παίκτες είναι τοποθετημένοι με τέτοιο τρόπο, ώστε οποιοσδήποτε μπορεί να υποδεχτεί ένα σερβίς, όπως φαίνεται και στο παρακάτω σχήμα. Σε άλλους σχηματισμούς συμμετέχουν τέσσερεις ή τρεις ή δύο

131 131 παίκτες, που τοποθετούνται στην περιοχή, στην οποία η αντίπαλη ομάδα προτιμά να κατευθύνει το σερβίς. Σχεδόν όλοι οι σχηματισμοί υποδοχής μπορούν να προσαρμοστούν, ώστε να δημιουργηθούν διάφορα σχήματα διεξαγωγής του παιχνιδιού, ανάλογα με το επίπεδο της ομάδας που υποδέχεται, αλλά και του αντιπάλου (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002). Υ Υ Π Υ Σ Σ= σέρβερ, Π= πασαδόρος, Υ= υποδοχέας Υ Υ Σχήμα 6. Πενταμελής σχηματισμός υποδοχής του σερβίς στην πετοσφαίριση. Η πρώτη μπαλιά είναι η πρώτη επαφή με τη μπάλα μετά το σερβίς. Ο κύριος σκοπός της υποδοχής είναι να κατευθύνει τη μπάλα στον πασαδόρο που βρίσκεται σε μια καθορισμένη περιοχή. Η ικανότητα μιας ομάδας να εκτελέσει μια αποτελεσματική επίθεση μετά από υποδοχή, εξαρτάται κατά πολύ από την ακρίβεια και την ποιότητα της υποδοχής. Όταν η μπαλιά της υποδοχής δεν είναι ακριβής, τότε οι επιλογές του πασαδόρου μειώνονται και η επίθεση εκδηλώνεται αργά και είναι προβλεπόμενη από τον αντίπαλο. Αν και η τεχνική της πρώτης μπαλιάς με μανσέτα δεν είναι δύσκολη τεχνική, ωστόσο οι παίκτες την αντιλαμβάνονται σαν μια από τις πιο δύσκολες τεχνικές στην πετοσφαίριση. Αυτό εξηγείται κατά κάποιον τρόπο γιατί: α) οι προπονητές δίνουν μεγάλη σημασία στην υποδοχή του σερβίς, β) οι παίκτες

132 132 δέχονται πολλές πληροφορίες κατά την εξάσκηση ως ανατροφοδότηση και γ) όταν οι παίκτες περιμένουν το σερβίς βρίσκονται σε φορτισμένη κατάσταση (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002). Εικόνα 2. Η δεξιότητα της υποδοχής στην πετοσφαίριση Περιγραφή της κινητικής δεξιότητας του σερβίς στην πετοσφαίριση. Το σερβίς είναι το στοιχείο της τεχνικής με το οποίο αρχίζει το παιχνίδι. Αποτελεί την πρώτη επιθετική ενέργεια της ομάδας που το πραγματοποιεί. Το αποτελεσματικό σερβίς έχει δύο στόχους: α) να εμποδίσει την πρώτη επίθεση των αντιπάλων μετά από την υποδοχή, κάνοντάς την αδύναμη, έτσι ώστε να μπορεί να αντιμετωπιστεί από το μπλοκ, και β) να σημειωθεί απ ευθείας πόντος (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002). Ο πόντος που σημειώνεται απ ευθείας από το σερβίς ονομάζεται «άσσος». Σε αγώνες υψηλού επιπέδου, κερδίζονται απ ευθείας από το σερβίς 2-4 πόντοι. Σε παιχνίδια χαμηλότερου επιπέδου, ο αριθμός των άσσων μπορεί να φτάσει 6 έως 7 πόντοι σε κάθε αγώνα. Αυτό συμβαίνει κυρίως στους νέους παίκτες εξαιτίας της διαφοράς ανάμεσα στην ικανότητα του σερβίς και στην ικανότητα της υποδοχής του σερβίς. Το από πάνω μετωπικό περιστρεφόμενο σερβίς (με στροφές δεξιά ως προς τον οριζόντιο άξονα της μπαλάς) είναι ριψοκίνδυνο σερβίς, αλλά το απότομο κατέβασμα της τροχιάς του, το καθιστά αξιόλογο, ώστε να

133 133 είναι ένα από τα πιο διαδεδομένα σερβίς και ένα από τα σερβίς που πρέπει οπωσδήποτε ο παίκτης να εκτελεί με επιτυχία. Εικόνα 3. Η δεξιότητα του σερβίς στην πετοσφαίριση. Πρώτα η μπάλα παίρνει ύψος και όταν αρχίσει η καθοδική πορεία της πέφτει απότομα. Εξαιτίας αυτής της απότομης πτώσης η μπάλα δε μένει πολύ χρόνο στον αέρα, μειώνοντας έτσι το χρόνο αντίδρασης του παίκτη που υποδέχεται. Μια χαμηλή τροχιά κάνει μεγαλύτερη την κίνηση βύθισης της μπάλας. Μετά τις πρόσφατες αλλαγές των κανονισμών, το σερβίς μπορεί να εκτελεστεί κατά μήκος των 9 μέτρων πίσω από την τελική γραμμή (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002). Η τροποποίηση αυτή του κανονισμού, βοηθάει στο να αναπτυχθεί η στρατηγική του παιχνιδιού, γιατί οι παίκτες μπορούν να σημαδέψουν καλύτερα σε οποιοδήποτε σημείο του αντίπαλου γηπέδου απαιτεί η τακτική που σχεδίασε ο προπονητής τους. Επίσης, οι παίκτες δεν είναι πλέον προβλέψιμοι, γιατί μπορούν και εκτελούν σερβίς, πότε πίσω από τη ζώνη 1, πότε πίσω από τη ζώνη 5, κοντά στην τελική γραμμή, όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα.

134 134 Σ Ε ΖΩΝΗ 1 Ρ Β Ι Σ ΖΩΝΗ 5 Σχήμα 7. Οι ζώνες του σερβίς και της υποδοχής στο γήπεδο πετοσφαίρισης. Η αύξηση του χρόνου κατοχής της μπάλας (8 πριν το χτύπημα) βοηθάει τον παίκτη που θα εκτελέσει σερβίς, να αυτοσυγκεντρωθεί και να πετάξει καλύτερα τη μπάλα, αφού δε δικαιούται δεύτερη προσπάθεια (Ζέτου & Χαριτωνίδης, 2002) Περιγραφή των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων (πρόβλεψη, λήψη απόφασης επιλεκτική προσοχή) στην πετοσφαίριση. Σε πολλά σπορ η επιτυχημένη απόδοση δε βασίζεται μόνο στον καλά ανεπτυγμένο έλεγχο των κινήσεων. Μπορεί να απαιτείται και μια αποτελεσματική πρόβλεψη των κινήσεων του αντιπάλου ή και λήψη απόφασης παράλληλα με την κινητική απάντηση. Γι αυτό ο αθλητής πρέπει να ανταποκρίνεται και σε στρατηγικές λήψης απόφασης. Για παράδειγμα, σε μια προσπάθεια για επιτυχημένη πρόβλεψη της κατεύθυνσης του αντίπαλου σερβίς, ο αθλητής προσπαθεί να αναγνωρίσει πιθανά σενάρια στη στρατηγική του ή να αντιληφθεί κινήσεις στρατηγικής που θα ακολουθήσει ο αντίπαλος (McPherson, 1993). Στην πετοσφαίριση απαιτούνται

135 135 ιδιαίτερα ανεπτυγμένες ικανότητες της αντίληψης ενός μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος (κάθε αντίπαλος παρουσιάζει διαφορετικά στοιχεία στα οποία πρέπει να ανταποκριθεί ο αθλητής), της επιλεκτικής προσοχής, της πρόβλεψης των κινήσεων του αντιπάλου, της λήψης γρήγορης και σωστής απόφασης, σύμφωνα με την κίνηση των παικτών της αντίπαλης ομάδας αλλά και την τροχιά της μπάλας. Η οπτική αναζήτηση στοιχείων είναι μία πολύπλοκη διαδικασία που εμπεριέχει την επιλογή και την επεξεργασία εκείνων των εγκατεστημένων αντικειμένων στο οπτικό σκηνικό που είναι χρήσιμα για τη σωστή λήψη απόφασης. Στα σπορ με μεταβαλλόμενο περιβάλλον, η οπτική προσοχή απαιτείται για την αναζήτηση, αναγνώριση, ανάκληση και επιλογή του στοιχείου εκείνου που θα διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο στην επιτυχημένη κινητική απάντηση. Στις κινήσεις «κλειστού τύπου», οι αθλητές στρέφουν την προσοχή τους σε έναν ιδιαίτερα περιορισμένο αριθμό πληροφοριών. Αντιθέτως, στις κινήσεις «ανοιχτού τύπου», η τοποθεσία που βρίσκεται το αντικείμενο (π.χ. η μπάλα, η ρακέτα κ.α), αλλά και ο αντίπαλος, χρησιμοποιούνται ως κρίσιμα στοιχεία για την μετέπειτα διαδικασία της λήψης απόφασης. Η γρήγορη αντίληψη και επεξεργασία των ερεθισμάτων που δέχεται ο αθλητής από το περιβάλλον, οδηγεί στην συντομότερη χρονικά πρόβλεψη, έπειτα στην ορθότερη λήψη αποφάσεων και τέλος στην καταλληλότερη απάντηση αντίδραση (Janelle & Hillman, 2003). Ωστόσο, η σπουδαιότητα αυτών των ικανοτήτων καθορίζεται τουλάχιστον εν μέρει από τους ιδιαίτερους περιορισμούς του κάθε αθλήματος (Williams, Davids & Williams, 1999; Williams, Davids, Burwitz & Williams, 1992; Williams & Grant, 1999; Helsen & Starkes, 1999; Williams, Ward & Chapman, 2003).

136 136 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΜΕΘΟΔΟΣ 3.1 Συμμετέχοντες Οι συμμετέχουσες στην παρούσα έρευνα ήταν 60 αρχάρια κορίτσια, ηλικίας 9-12 ετών (Μ.Ο.=10,48 Τ.Α.=0,911), με 6 περίπου μήνες εμπειρίας στην πετοσφαίριση (Μ.Ο.=5,92 Τ.Α.=0,85), που γράφτηκαν σε αθλητικές ακαδημίες πετοσφαίρισης. Η συμμετοχή όλων των ατόμων στην έρευνα ήταν εθελοντική. Τα άτομα αυτά ήταν απολύτως υγιή και δεν παρουσίασαν κανένα πρόβλημα όρασης. Για να επιβεβαιωθεί αυτό, όλες οι συμμετέχουσες κλήθηκαν να προσκομίσουν βεβαίωση από τον οφθαλμίατρο τους ότι δεν παρουσιάζουν κάποιο πρόβλημα σοβαρής οφθαλμικής διαταραχής (καταρράκτη, αχρωματοψία, κτλ) και ότι τα πιθανά προβλήματα μυωπίας, πρεσβυωπίας και υπερμετρωπίας τα οποία αντιμετωπίζουν δεν αποτελούν σοβαρό πρόβλημα στη μελέτη, λόγω της αντιμετώπισης τους με τη χρήση ειδικών φακών. Οι συμμετέχουσες επιλέχθηκαν και κατανεμήθηκαν τυχαία σε τέσσερις ισοδύναμες ομάδες των 15 ατόμων και τους παραχωρήθηκε ειδική φόρμα συναίνεσης και εγγραφής στο πρόγραμμα την οποία συμπλήρωσαν, με δικαίωμα να αποσυρθούν σε οποιοδήποτε στάδιο το επιθυμήσουν (Παράρτημα 1). Η διαδικασία για να διασφαλιστεί η τυχαία επιλογή και κατανομή των ομάδων ήταν η παρακάτω: Την πρώτη ημέρα της έρευνας η κάθε μια από τις συμμετέχουσες τράβηξε κλήρο από μια κληρωτίδα η οποία περιείχε κλήρους χωρισμένους σε 4 χρώματα, όσες και οι ομάδες που θα συμμετείχαν στην έρευνα. Έτσι διαμορφώθηκαν με τυχαία επιλογή τέσσερις

137 137 ομάδες, εκ των οποίων οι τρεις ήταν πειραματικές, όπως περιγράφονται στο επόμενο κεφάλαιο (βλέπε 3.2) και μια η ομάδα ελέγχου. Πριν τη διεξαγωγή της έρευνας έγινε συμφωνία με τους προπονητές, ώστε κατά τη διάρκεια της παρέμβασης να μην εξασκήσουν περεταίρω τις προς εξέταση δεξιότητες (σερβίς και υποδοχή). Έτσι, οι συμμετέχουσες της έρευνας δεν ασχολήθηκαν με κανένα άλλο άθλημα ή αγώνα πριν ή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. 3.2 Σχεδιασμός της έρευνας Ανεξάρτητες μεταβλητές θεωρήθηκαν: α) η «ομάδα» με τέσσερα επίπεδα: α) η ομάδα που απέκτησε δηλωτική γνώση με τη μέθοδο της έκδηλης εξάσκησης (explicit learning), β) η ομάδα που απέκτησε μειωμένη δηλωτική γνώση με τη μέθοδο της παρομοίωσης (analogy learning), γ) η ομάδα που εξασκήθηκε με την άδηλη μέθοδο με δευτερεύον ερέθισμα, κατά την οποία υπήρχε αποκλεισμός της δηλωτικής γνώσης (implicit learning via secondary task) και δ) η ομάδα ελέγχου (control group). β) η «μέτρηση» με τέσσερα επίπεδα: α) αρχική μέτρηση (pre test), β) τελική μέτρηση (post test), γ) μέτρηση διατήρησης (retention test), και δ) μέτρηση μεταφοράς μάθησης (transfer / stress test) σε συνθήκες άγχους (4 ομάδες x 4 μετρήσεις). Εξαρτημένες μεταβλητές θεωρήθηκαν: α) Η κινητική δεξιότητα της υποδοχής στην πετοσφαίριση σε δύο διαστάσεις: i) η τεχνική (σκορ πέντε σημείων) και ii) η ακρίβεια του αποτελέσματος (σκορ στόχευσης).

138 138 β) Τρεις αντιληπτικογνωστικές ικανότητες: i) η πρόβλεψη, ii) η λήψη απόφασης και iii) η επιλεκτική προσοχή με κριτήρια αξιολόγησης την ορθότητα απάντησης (%) και το χρόνο αντίδρασης (msec). γ) Μία ψυχολογική παράμετρος: η αυτοαποτελεσματικότητα. Όλες οι ομάδες πραγματοποίησαν μία αρχική μέτρηση (pre-test) των προς αξιολόγηση δεξιοτήτων με τα αντίστοιχα τεστ για κάθε δεξιότητα. Έπειτα ακολούθησε το πρόγραμμα παρέμβασης για 12 προπονητικές μονάδες (4 εβδομάδες Χ 3 φορές την εβδομάδα), στο οποίο συμμετείχαν μόνο οι τρεις πειραματικές ομάδες. Κάθε προπονητική μονάδα διαρκούσε 70 λεπτά, από τα οποία τα 30 λεπτά οι συμμετέχουσες παρακολουθούσαν βίντεο από στιγμιότυπα αγώνων πετοσφαίρισης (Williams, Ward, & Chapman, 2003), έπειτα ακολουθούσε μία 10λεπτη προθέρμανση στο γήπεδο και τέλος, 30 λεπτά πρακτική εξάσκηση στην κινητική δεξιότητα της υποδοχής και του σερβίς στην πετοσφαίριση. Αναλυτική περιγραφή των δεξιοτήτων που εξασκήθηκαν και εξετάστηκαν ακολουθεί στο επόμενο κεφάλαιο. Τόσο το θεωρητικό, όσο και το πρακτικό μέρος της εξάσκησης διέφερε ως προς τη μέθοδο που δινόταν οι οδηγίες στις συμμετέχουσες, ανάλογα με την ομάδα που ανήκε η κάθε συμμετέχουσα. Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος παρέμβασης, ακολούθησε η μέτρηση απόκτησης μάθησης (post-test) και μία εβδομάδα μετά η μέτρηση διατήρησης (retention test). Την επόμενη ημέρα πραγματοποιήθηκε η αξιολόγηση μεταφοράς μάθησης υπό συνθήκες άγχους (transfer test / stress test). Σε κάθε μια από τις τρεις πρώτες μετρήσεις (αρχική-τελική-διατήρησης), οι συμμετέχουσες συμπλήρωναν ένα ερωτηματολόγιο δηλωτικής γνώσης (Παράρτημα 2), στο οποίο κατέγραφαν τους κανόνες των δεξιοτήτων που μάθαιναν και ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της αυτοαποτελεσματικότητας (Theodorakis, 1996) (Παράρτημα 3). Στην μέτρηση μεταφοράς μάθησης (transfer test / stress test) υπό συνθήκες άγχους, οι

139 139 συμμετέχουσες συμπλήρωσαν το αντίστοιχο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης σωματικού και γνωστικού άγχους (CSAI-2; Martens, Burton, Vealey, Bump, & Smith, 1990) (Παράρτημα 4), στην ελληνική του έκδοση (Tsorbatzoudis, Barkoukis, Kaissidis-Rodafinos & Grouios, 1998), για να διαπιστωθεί εάν όντως εκτελούσαν το τεστ υπό ψυχολογική πίεση. Η ομάδα ελέγχου συμμετείχε σε όλες τις μετρήσεις, αλλά όχι στο πρόγραμμα παρέμβασης. Στον παρακάτω πίνακα περιγράφεται αναλυτικά ο σχεδιασμός της έρευνας. Πίνακας 3. Σχεδιασμός της έρευνας. ΟΜΑΔΑ Έκδηλης εξάσκησης (explicit learning) Αναλογικής εξάσκησης (analogy learning) Άδηλης εξάσκησης με δευτερεύον ερέθισμα (implicit learning) Ομάδα ελέγχου (control group) ΑΡΧΙΚΗ ΜΕΤΡΗΣΗ Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης & αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης & αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης & αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης & αυτό/τητας ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ (12 προπονητικές μονάδες) 30 θεωρητική εξάσκηση (βίντεο), 10 προθέρμανση, 30 πρακτική εξάσκηση 30 θεωρητική εξάσκηση (βίντεο), 10 προθέρμανση, 30 πρακτική εξάσκηση 30 θεωρητική εξάσκηση (βίντεο), 10 προθέρμανση, 30 πρακτική εξάσκηση 30 θεωρητική εξάσκηση (βίντεο), 10 προθέρμανση, 30 πρακτική εξάσκηση ΤΕΛΙΚΗ ΜΕΤΡΗΣΗ Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης& αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης & αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης & αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης & αυτό/τητας ΜΕΤΡΗΣΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗΣ (μία εβδομάδα μετά) Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης& αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης& αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης& αυτό/τητας Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο δηλωτικής γνώσης& αυτό/τητας ΜΕΤΡΗΣΗ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ ΥΠΟ ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΑΓΧΟΥΣ (την επόμενη ημέρα) Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο άγχους Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο Άγχους Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο Άγχους Όλων των δεξιοτήτων (κιν/κών & αντιλ/κών) & ερωτ/γιο Άγχους

140 Περιγραφή υλικοτεχνικού εξοπλισμού Για τη διεξαγωγή της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ο παρακάτω υλικοτεχνικός εξοπλισμός και λογισμικά: Το λογισμικό Superlab v.4 της εταιρίας Cedrus Corporation, το οποίο επέτρεψε τη χρησιμοποίηση οποιασδήποτε μορφή εικόνας, ψηφιακού ήχου και ψηφιακού βίντεο για το σχεδιασμό εργαστηριακών πειραμάτων. Επέτρεψε τον προγραμματισμό και την αντίδραση του εξεταζόμενου σύμφωνα με τη συχνότητα, το μέγεθος και το είδος του ερεθίσματος. Παρείχε τη δυνατότητα συμβατότητας με εξωτερικές συσκευές (πληκτρολόγιο rb834) για τη μέτρηση του χρόνου αντίδρασης, της αντίληψης και της γνώσης με ακρίβεια σε χιλιοστά του δευτερολέπτου. Μία κάρτα υπολογιστή PCI-DIO24 με 24 κανάλια εισόδου και εξόδου, χωρισμένο σε τρεις θύρες Α, Β και Γ όπου κάθε θύρα περιλάμβανε 8 κανάλια. Η κάρτα PCI-DIO24 είναι βασισμένη στη δομή της από το μικροτσίπ 82C55, η οποία αναγνώριζε αναλογικά ή ψηφιακά σήματα από εξωτερικά όργανα και ήταν συμβατά με το λογισμικό superlab. Το λογισμικό measurement computing support pack το οποίο ήταν συμβατό με την κάρτα PCI-DIO24 και επέτρεπε την ανάγνωση της κάρτας από το hardware του υπολογιστή με συχνότητα 100Hz. Το ειδικά διαμορφωμένο πληκτρολόγιο rb834 της εταιρίας «Cedrus», όπου περιλάμβανε έξι πλήκτρα απάντησης, ένα καλώδιο usb και ένα ανατομικό στήριγμα καρπού. Το πληκτρολόγιο ήταν συνδεδεμένο μέσω του καλωδίου usb με το hardware του υπολογιστή. Η μεταφορά σήματος είχε συχνότητα 125Hz.

141 141 Ένας φορητός υπολογιστής μάρκας Samsung VM8000Series, με επεξεργαστή Pentium iii, 112MB, χωρητικότητα μνήμης 18.6 GB και οθόνη T.F.T. 15 ιντσών. Το λογισμικό λειτουργίας ήταν της Microsoft Windows. Στον υπολογιστή αυτόν ήταν εγκαταστημένο το λογισμικό superlab, το πληκτρολόγιο rb834, το λογισμικό measurement computing support pack, η κάρτα PCI- DIO24 και έτρεχε το πρωτόκολλο αξιολόγησης και χρησιμοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης των αντιληπτικών και γνωστικών δεξιοτήτων, αλλά και κατά το πρόγραμμα παρέμβασης για την εξάσκηση των παραπάνω δεξιοτήτων. Μία ψηφιακή φωτογραφική μηχανή Olympus (Χ-705, 5.0 mega pixel). Ένας τρίποδας ύψους 1.80m και μία βίντεο κάμερα Sony Digital l8 η οποία ήταν συνδεδεμένη με το hardware του υπολογιστή και χρησιμοποιήθηκε για τη δημιουργία των βίντεο, καθώς και κατά τις μετρήσεις της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής στην πετοσφαίριση. 3.4 Δοκιμασίες των δεξιοτήτων Για όλες τις δοκιμασίες (αρχική μέτρηση, τελική μέτρηση, μέτρηση διατήρησης μάθησης και μέτρηση υπό συνθήκες άγχους), όλων των δεξιοτήτων χρησιμοποιήθηκε το ίδιο πρωτόκολλο, αλλά με διαφορετικές συνθήκες (διαφορετικά βίντεο), ώστε να αποφευχθεί το φαινόμενο της εξοικείωσης με την μέτρηση ( learning effect ). Ο τρόπος αξιολόγησης και μέτρησης των δεξιοτήτων περιγράφεται αναλυτικά παρακάτω:

142 Αξιολόγηση της κινητικής δεξιότητας της υποδοχής του σερβίς στην πετοσφαίριση Δοκιμασία της τεχνικής. Η αξιολόγηση της τεχνικής της κίνησης πραγματοποιήθηκε υλοποιώντας το τεστ της AAHPER (1969) στο γήπεδο (Παράρτημα 5), σε πραγματικές συνθήκες και έγινε κατόπιν παρατήρησης συγκεκριμένων σημείων της δεξιότητας. Η κάθε συμμετέχουσα πραγματοποίησε 23 προσπάθειες υποδοχής του αντίπαλου σερβίς και οι πρώτες τρεις ήταν δοκιμαστικές. Η όλη διαδικασία βιντεοσκοπήθηκε και το υλικό δόθηκε σε δύο ομοσπονδιακούς προπονητές πετοσφαίρισης για να το αξιολογήσουν. Το τεστ αυτό χρησιμοποιήθηκε στην αρχική, στην τελική μέτρηση, στην μέτρηση διατήρησης και υπό συνθήκες άγχους. Τα κριτήρια αξιολόγησης περιλάμβαναν τον έλεγχο των σημείων της κίνησης που αναφέρονται στον παρακάτω πίνακα. Πίνακας 4. Κριτήρια αξιολόγησης της τεχνικής της υποδοχής. 1. Θέση ετοιμότητας: ένα πόδι πιο μπροστά από άλλο, λυγισμένα γόνατα, χέρια δίπλα στα γόνατα. 2. Μετακίνηση: έγκαιρα, σε χαμηλή θέση, ανάλογο πόδι μπροστά, μέτωπο στο στόχο. 3. Χέρια: τεντωμένοι αγκώνες, δέσιμο μια παλάμη μέσα στην άλλη, καρποί προς τα κάτω. 4. Χτύπημα: στους πήχεις, κοντά στα γόνατα. 5. Κίνηση: από χαμηλά-ψηλά, τεντώνουν γόνατα, χέρια τεντωμένα, ανεβαίνουν από ώμους, έπειτα κίνηση μπροστά. Η αξιολόγηση έγινε με σκορ «5 βαθμοί» όταν η συμμετέχουσα εκτελούσε όλα τα παραπάνω στοιχεία και «0 βαθμοί» όταν δεν το έκανε. Σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι το κάθε από τα πέντε παραπάνω κριτήρια περιέχει πολλά στοιχεία της δεξιότητας, διότι οι κινήσεις είναι σύνθετες και λαμβάνονται υπόψη ως ολότητα. Για παράδειγμα η θέση ετοιμότητας που αναφέρεται ως πρώτο κριτήριο περιλαμβάνει: α)

143 143 το ένα πόδι να είναι πιο μπροστά από το άλλο, β) λυγισμένα τα γόνατα και γ) χέρια δίπλα στα γόνατα. Η ασκούμενη έπαιρνε για το συγκεκριμένο κριτήριο έναν βαθμό, αν εκτελούσε όλα τα στοιχεία που το αποτελούν, ενώ αντίθετα δεν έπαιρνε κανέναν βαθμό αν παρέλειπε έστω και ένα από αυτά τα στοιχεία. Το άριστα ήταν 50 βαθμοί (5x10 προσπάθειες). Κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής του τεστ δε δόθηκε καθόλου ανατροφοδότηση στις συμμετέχουσες Δοκιμασία του αποτελέσματος της υποδοχής του σερβίς (ακρίβειας σε στόχο) στην πετοσφαίριση. Για την αξιολόγηση του αποτελέσματος της ικανότητας της υποδοχής στην πετοσφαίριση πραγματοποιήθηκε το τεστ των Wulf, McConnel, Gartner, και Schwarz (2002) στο γήπεδο, σε πραγματικές συνθήκες (Παράρτημα 6). Ένας αθλητής υψηλού επιπέδου εκτελούσε σερβίς ακριβώς επάνω στη συμμετέχουσα και το ζητούμενο ήταν η κάθε συμμετέχουσα να στείλει τη μπάλα όσο το δυνατόν πιο κοντά στο στόχο, δηλαδή στον πασαδόρο. Η κάθε συμμετέχουσα πραγματοποίησε 23 προσπάθειες υποδοχής και οι πρώτες τρεις ήταν δοκιμαστικές. Υπήρχαν τρία επίπεδα στόχου γύρω από τον πασαδόρο. Το άριστο στην ακρίβεια αξιολογήθηκε με τρεις βαθμούς (3), το λιγότερο ακριβές αξιολογήθηκε με δύο βαθμούς (2) και το ακόμα πιο μακριά από το στόχο αξιολογήθηκε με ένα βαθμό (1), όπως φαίνεται και στο παρακάτω σχήμα. Οι μπάλες που δε πλησίασαν καν τον στόχο αξιολογήθηκαν με μηδέν (0) βαθμούς.

144 144 Π Υ Σ Σ = Παίκτης που εκτελεί σερβίς, Υ = Υποδοχέας, Π = Πασαδόρος = 1 βαθμός = 2 βαθμοί = 3 βαθμοί Σχήμα 8. Το τεστ της ακρίβειας του αποτελέσματος Αξιολόγηση των αντιληπτικογνωστικών ικανοτήτων Δοκιμασία της πρόβλεψης κατεύθυνσης του αντίπαλου σερβίς στην πετοσφαίριση. Για την αξιολόγηση της ικανότητας της πρόβλεψης χρησιμοποιήθηκε ένα ειδικό ηλεκτρονικό πρωτόκολλο και η κάθε συμμετέχουσα κλήθηκε να απαντήσει, μέσω ενός ειδικού πληκτρολογίου, σε 23 φάσεις βίντεο. Κατά τη διάρκεια προβολής των φάσεων παρουσιαζόταν η κίνηση της αντίπαλης αθλήτριας που εκτελούσε σερβίς, σε πραγματικό μέγεθος με τη βοήθεια μιας μηχανής προβολής (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Η συμμετέχουσα θεωρούσε ότι είναι η υποδοχέας και παρακολουθούσε έχοντας μπροστά της το ειδικά διαμορφωμένο πληκτρολόγιο, όπως φαίνεται και στην παρακάτω εικόνα.

145 145 Εικόνα 4. Η δοκιμασία της ικανότητας πρόβλεψης. Σε ανάλογη χρονική στιγμή υπήρχε διακοπή του βίντεο ακριβώς στο χτύπημα του σερβίς. Η συμμετέχουσα έπρεπε να αντιδράσει γρήγορα και να πατήσει το δεξί πλήκτρο, αν θα έπρεπε να μετακινηθεί δεξιά και με το αριστερό πλήκτρο, αν θα έπρεπε να μετακινηθεί αριστερά, ανάλογα με την κατεύθυνση που προέβλεπε ότι θα έχει η μπάλα από το αντίπαλο σερβίς, όπως φαίνεται και στο παρακάτω σχήμα. Οι απαντήσεις περιορίζονται στον αριθμό και ήταν μέχρι δύο, δεξιά ή αριστερά (Gomez, 1997; Raab, 2001 & 2003). Υ Σ Σ= παίκτρια που εκτελεί το σερβίς, Υ= υποδοχέας Σχήμα 9. Η αξιολόγηση της ικανότητας της πρόβλεψης.

146 146 Παρουσιάστηκαν συνολικά 23 φάσεις παιχνιδιού, όπου οι τρεις πρώτες προσπάθειες ήταν δοκιμαστικές. Ως κριτήρια αξιολόγησης θεωρήθηκαν η ορθότητα της απάντησης (σε ποσοστό % επί των ορθών απαντήσεων) και ο χρόνος αντίδρασης (msec) των 20 προσπαθειών. Παρόμοια μεθοδολογία ακολουθήθηκε από τους (Williams, 2000; Williams, Ward & Chapman 2003), καθώς και από τους (Starkes και Lindley, 1994). Δε δόθηκε καθόλου ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια της δοκιμασίας Δοκιμασία της λήψης απόφασης για την καταλληλότερη κατεύθυνση του σερβίς στην πετοσφαίριση. Για την αξιολόγηση της λήψης απόφασης για την καταλληλότερη κατεύθυνση του σερβίς, χρησιμοποιήθηκε ένα ειδικό λογισμικό (Superlab), το οποίο προέβαλε στα βίντεο, διάρκειας 5sec μία αθλήτρια να εκτελεί σερβίς, ενώ στο απέναντι γήπεδο φαινόταν μία ομάδα σε θέσεις υποδοχής. Μέσω μιας μηχανής προβολών τα βίντεο και οι παίκτριες φαινόταν σε κανονικές διαστάσεις, όπως φαίνεται στην παρακάτω εικόνα. Εικόνα 5. Η δοκιμασία της ικανότητας λήψης απόφασης. Η ταινία σταματούσε απότομα στο σημείο επαφής της μπάλας με την αθλήτρια που εκτελούσε το σερβίς και η συμμετέχουσα έπρεπε να αποφασίσει γρήγορα και σωστά πατώντας σε ένα ειδικό πληκτρολόγιο σε ποιο σημείο του

147 147 αντίπαλου γηπέδου θα έπρεπε να στείλει τη μπάλα εάν βρισκόταν στην θέση της αθλήτριας που εκτελεί το σερβίς. Τονίστηκε ότι δεν θα έπρεπε να προβλέψει αλλά να αποφασίσει ποια θα ήταν η καλύτερη επιλογή κατεύθυνσης της μπάλας. Οι πιθανές απαντήσεις ήταν πέντε (5) όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήμα (Gomez, 1997; Raab, 2001 & 2003). Σ Σ= ο παίκτης που εκτελεί σερβίς Σχήμα 10. Η δοκιμασία αξιολόγησης της λήψης απόφασης. Ενώ κατά τη διάρκεια του σερβίς η ταχύτητα λήψης απόφασης δεν παίζει σημαντικό ρόλο παρ όλα αυτά έγινε η μέτρησή της αφού η ταχύτητα λήψης απόφασης παίζει καθοριστικό ρόλο σε πολλές δεξιότητες με χρονικό περιορισμό εκτέλεσης (Janelle & Hillman, 2003; Vaeyens, Lenoir, Williams, Philippaerts, 2007; Raab, 2003; 2005). Επίσης η ταχύτητα λήψης απόφασης είναι ένας δείκτης αποτελεσματικότητας σύμφωνα με την παρακάτω βιβλιογραφία (McMorris & Graydon, 1996, 1997a; McMorris et al., 1999). Για την επιλογή των φάσεων του παιχνιδιού, τα σημεία στα οποία σταματούσε η ταινία και για την επιλογή της ορθότερης κινητικής απάντησης λήφθηκαν υπ όψη μόνο οι φάσεις που και οι τρεις προπονητές (προπονητές Α εθνικής κατηγορίας)

148 148 είχαν σύμφωνη γνώμη. Για κάθε τεστ επιλέχθηκαν συνολικά 23 φάσεις, όπου οι τρεις πρώτες προσπάθειες θα είναι δοκιμαστικές (Abernethy, 1988). Οι απαντήσεις δινόταν μέσω της πίεσης του κατάλληλου πλήκτρου όπου αξιολογήθηκε η ορθότητα της απάντησης (% επί των ορθών απαντήσεων) και ο χρόνος αντίδρασης (msec). Δε δόθηκε καθόλου ανατροφοδότηση για την ορθότητα ή την ταχύτητα της απάντησης κατά τη διάρκεια της δοκιμασίας Δοκιμασία της επιλεκτικής προσοχής στην πετοσφαίριση. Για την αξιολόγηση της επιλεκτικής προσοχής χρησιμοποιήθηκε ένα ειδικό ηλεκτρονικό πρωτόκολλο και η κάθε συμμετέχουσα κλήθηκε να απαντήσει, μέσω ενός ειδικού πληκτρολογίου, το οποίο ήταν συνδεμένο με έναν φορητό ηλεκτρονικό υπολογιστή. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν συνολικά 23 φωτογραφίες (οι πρώτες τρεις ήταν δοκιμαστικές) που παρουσιάστηκαν μία - μία, με τυχαία σειρά κάθε φορά, σε πραγματικό μέγεθος με τη βοήθεια μιας μηχανής προβολής. Οι φωτογραφίες παρουσίαζαν διαφορετικές συνθήκες και φάσεις παιχνιδιού (π.χ. φωτογραφίες παικτών σε φάσεις υποδοχής ή σερβίς) από το άθλημα της πετοσφαίρισης, με τυχαία σειρά και η συμμετέχουσα έπρεπε να παρακολουθεί έχοντας τα δάχτυλά της πάνω στα πλήκτρα, όπως φαίνεται και στην παρακάτω φωτογραφία.

149 149 Εικόνα 6. Η δοκιμασία της ικανότητας της επιλεκτικής προσοχής. Η κάθε φωτογραφία εμφανιζόταν για 2 sec και έπειτα το σύστημα εμφάνιζε στην οθόνη του υπολογιστή μία ερώτηση που απευθυνόταν στην συμμετέχουσα και τη ρωτούσε εάν πρόσεξε στην εικόνα κάτι σχετικό είτε με την τεχνική, είτε με την τακτική της δεξιότητας (π.χ. «ο υποδοχέας είχε τεντωμένους τους αγκώνες του;») (Abernethy, 1988). Το σκορ της επιλεκτικής προσοχής ήταν το ποσοστό των ορθών απαντήσεων από το σύνολο των προσπαθειών. Η κάθε συμμετέχουσα έπρεπε να απαντήσει στην ερώτηση μέσα σε 5 δευτερόλεπτα. Όταν αργούσε να δώσει την απάντηση πέραν από αυτόν τον χρονικό περιορισμό, το σύστημα δε τη λάμβανε ως σωστή, ανεξάρτητα από το περιεχόμενο της απάντησης. Για την προβολή των φάσεων και για την αξιολόγηση του χρόνου αντίδρασης και της ορθότητας της απάντησης χρησιμοποιήθηκε ειδικό λογισμικό, με το οποίο αφού γινόταν η παρουσίαση της φωτογραφίας κατέγραφε το χρόνο αντίδρασης από τη στιγμή που σταματούσε η προβολή της φωτογραφίας μέχρι η συμμετέχουσα να αντιδράσει πιέζοντας το κατάλληλο πλήκτρο. Τρεις προπονητές (προπονητές Α εθνικής κατηγορίας) αξιολόγησαν τις φάσεις του παιχνιδιού και αποφάσισαν ομόφωνα για την ορθότητα της απάντησης. Δε δόθηκε καθόλου ανατροφοδότηση για την ορθότητα ή την ταχύτητα της απάντησης κατά τη διάρκεια της δοκιμασίας.