ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΑΠΟ ΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ

Transcript

1 ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗ ΑΠΟ ΟΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ιδακτορική διατριβή Του Εύανδρου Βότση ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009

2 Η ΕΠΙ ΡΑΣΗ ΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΜΕΘΟ ΩΝ ΕΞΑΣΚΗΣΗΣ ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΗΣ ΕΜΠΕΙΡΟΓΝΩΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΤΙΠΤΕΡΙΣΗ του Εύανδρου Βότση ιδακτορική διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώµα του Τµήµατος για τη µερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων του στην απόκτηση του διδακτορικού τίτλου στο Τµήµα Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού του Αριστοτελείου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη 2009 Εγκεκριµένο από: (υπογραφή) 1 ος Επιβλέπων: Αναπληρωτήςς Καθηγητής Γιώργος Τζέτζης.(υπογραφή) 2 ος Επιβλέπων: Καθηγητής Γιώργος Γρούϊος (υπογραφή) 3 ος Επιβλέπων: Επίκουρος Καθηγήτρια Βασιλεία Χατζητάκη ii

3 2009 Εύανδρου Βότση ALL RIGHTS RESERVED iii

4 Αφιερωµένη, Στους γονείς µου και στη γυναίκα µου. Άτοµα τα οποία θα είναι πάντα µέσα στην καρδιά µου. Σηµατοδότησαν τη ζωή µου, καθορίζοντας την ύπαρξη, την πορεία και την εξέλιξη µου. «Χωρίς καλλιέργεια, ακόµη και στο πιο εύφορο έδαφος δεν φυτρώνει τίποτε. Το ταλέντο θέλει πολλή περιποίηση» Μάικ Λι Θεατρικός συγγραφέας και σκηνοθέτης «Οδηγούµαστε σε µια κοινωνία, όπου η γνώση θα είναι τεµαχισµένη, όπου ο καθένας θα δηµιουργεί την προσωπική του γνώση...φιλτράροντας τις πληροφορίες που ο ίδιος επιθυµεί για τον εαυτό του» Ουµπέρτο Έκο «Το εκκρεµές του Φουκώ» iv

5 Ευχαριστίες Στον κύριο επιβλέποντα µου και Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Γιώργο Τζέτζη. Ο άνθρωπος ο οποίος ήταν καθοδηγητής µου στον προ-πτυχιακό, µεταπτυχιακό και διδακτορικό κύκλο σπουδών. Μέσα από την τριβή και την ακαδηµαϊκή γνώση µε στήριξε και µε οδήγησε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της εξερεύνησης, της συναισθηµατικής ωριµότητας, της υποµονής και επιµονής. Στα µέλη της τριµελούς επιτροπής Επίκουρη Καθηγήτρια κ. Βάσω Χατζητάκη και Καθηγητή κ. Γιώργο Γρούιο για την καθοδήγηση και προώθηση της ιδέας για συνεχή και ανελλιπή εξερεύνηση. Στον διδακτορικό φοιτητή ηλεκτρονικής φυσικής του Α.Π.Θ. κ. Βασίλη Κωνσταντάκο για τη στήριξη και τη βοήθεια στην υλοποίηση της κατάλληλης εργαστηριακής υποδοµής για την ολοκλήρωση της πειραµατικής µου µελέτης στα πλαίσια της διδακτορικής διατριβής. Στον υπεύθυνο λειτουργό του Πανεπιστηµιακού Γυµναστηρίου του Α.Π.Θ. κ. Βασίλη Παπαχαρίση και στον υπεύθυνο διαχείρισης Καθηγητή κ. Κέλλη Σπύρο για την εµπιστοσύνη και την άδεια χρήσης λειτουργίας των πανεπιστηµιακών εγκαταστάσεων στην υλοποίηση της πειραµατικής µελέτης στα πλαίσια εξάσκησης των αντιληπτικών ικανοτήτων στο άθληµα της αντιπτέρισης. v

6 ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΥΑΝ ΡΟΣ ΒΟΤΣΗΣ: Η επίδραση διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων στην απόκτηση αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης στην αντιπτέριση (Υπό την επίβλεψη του κ. Γιώργου Τζέτζη) Σκοπός της έρευνας ήταν να εξετάσει την επίδραση της έκδηλης και άδηλης µορφής µάθησης στην απόκτηση αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης σε υψηλής και χαµηλής πολυπλοκότητας φάσεις παιχνιδιού στην αντιπτέριση σε αρχάρια άτοµα. Το δείγµα αποτέλεσαν 80 φοιτητές του Α.Π.Θ. και χωρίστηκαν τυχαία σε 4 οµάδες (έκδηλη, άδηλη, ψευδό-πειραµατική, ελέγχου). Οι τρεις οµάδες ακολούθησαν πρόγραµµα εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων διάρκειας 12 προπονητικών µονάδων. Πραγµατοποιήθηκε αρχική, τελική και µέτρηση διατήρησης. Αξιολογήθηκαν τρεις αντιληπτικές ικανότητες: α) ικανότητα πρόβλεψης, β) ικανότητα λήψης απόφασης και γ) επιλεκτική προσοχή µε εργαστηριακά τεστ σε προσοµοιωµένες συνθήκες. Οι εξαρτηµένες µεταβλητές ήταν η ορθότητα της απάντησης και ο χρόνος αντίδρασης µε απόκριση των άνω και κάτω άκρων, ενώ για την επιλεκτική προσοχή αξιολογήθηκε µόνο η ορθότητα της απάντησης. Πραγµατοποιήθηκε µικτή παραγοντική ανάλυση διακύµανσης three way Anova (4 οµάδες Χ 2 πολυπλοκότητα συνθήκης Χ 3 µετρήσεις) µε επαναλαµβανόµενες µετρήσεις στον τελευταίο παράγοντα. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι τρεις πειραµατικές οµάδες στη διάρκεια του χρόνου βελτιώθηκαν στην ικανότητα πρόβλεψης και στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας σε σύγκριση µε την οµάδα ελέγχου. Η αύξηση της πολυπλοκότητας των επιλογών απάντησης, οδήγησε στην βελτίωση της έκδηλης µάθησης όσο αφορά στην ορθότητα της απάντησης µεταξύ των περιόδων µέτρησης και µεταξύ των οµάδων. Η επιλεκτική προσοχή βελτιώθηκε και στις τρεις πειραµατικές οµάδες µόνο σε ερωτήσεις µε περιεχόµενο σχετικό µε το άθληµα. Συµπερασµατικά, φάνηκε ότι σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας οι διαφορετικοί µέθοδοι εξάσκησης βελτίωσαν τις αντιληπτικές ικανότητες µέσω διαφορετικών οδών µάθησης, της έκδηλης ή άδηλης µορφής. Σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας, η χρησιµότητα των πληροφοριών ήταν σηµαντική αφού η οµάδα της έκδηλης µάθησης ήταν καλύτερη. Η χρήση των λεκτικών οδηγιών µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης βοήθησε να εστιάσουν την προσοχή τους στις ποιοτικά πλούσιες πληροφορίες για ορθότερη και γρηγορότερη απάντηση. Λέξεις κλειδιά: έκδηλη, άδηλη, πολυπλοκότητα vi

7 ABSTRACT EVANDROS VOTSIS: The effect of different training methods of perceptual skills in acquisition of perceptual expertise in badminton (Under the supervision of Dr. George Tzetzis) The purpose of this study was to examine the effectiveness of implicit and explicit learning methods in the acquisition process of perceptual expertise in novice people, in low and high complexity situations in the field of badminton. Participants were 80 students from Aristotelian University of Thessalonica and they were divided randomly in four equal groups (explicit, implicit, placebo, control group). Training consisted of 12 practice units followed by the three experimental groups. There was a pretest, a posttest after the intervention of the training protocol and retention test 2 weeks later. All participants were evaluated in three perceptual skills: a) anticipation skill, b) decision making ability and c) selective attention ability in laboratory test under simulated conditions. Dependent variables were the response accuracy and reaction time in upper and lower limb related tasks. Additionally, selective attention was evaluated through upper limb response accuracy. A mixed three way (4 groups X 3 measures X 2 complexity situation) analysis of variance with repeated measures on the last two factors was applied in each dependent variable. Analysis showed improvement for anticipation and decision making skills in low complexity tasks for the three experimental groups compared with control group. In high complexity situations, the explicit group improved between tests compared with the other groups. Selective attention was improved for the three experimental groups only with relative content questions in badminton. Consequently, in low complexity situations different kind of perceptual skills training methods through implicit or explicit process can developed perceptual skills. However, in high complexity situations, the explicit learning method may lead to perceptual expertise through guiding the participants to process contextual information from the evolving display more effectively and utilizing them in order to improve perceptual skill of performance. Key words: explicit, implicit, complexity vii

8 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα ΠΕΡΙΛΗΨΗ vi ABSTRACT...vii ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ viii ΛΙΣΤΑ ΠΙΝΑΚΩΝ xii ΛΙΣΤΑ ΣΧΗΜΑΤΩΝ xiv ΛΙΣΤΑ ΕΙΚΟΝΩΝ...xvi ΛΙΣΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΩΝ xvii ΛΙΣΤΑ ΣΥΝΤΟΜΕΥΣΕΩΝ....xix ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι...1 Εισαγωγή Η Σηµασία της Αντιληπτικής Ικανότητας στον Αθλητισµό Θεωρητικές Προσεγγίσεις Αντιληπτικής Ικανότητας Αντιληπτική Ικανότητα ιαφορές Αντιληπτικών Ικανοτήτων Μεταξύ Έµπειρων και Αρχαρίων Η Σηµασία των Πληροφοριών στις Μεθόδους Εξάσκησης της Αντίληψης Έκδηλη Μορφή Μάθησης (Εxplicit Learning) Άδηλη Μορφή Μάθησης (Implicit learning) Οργάνωση Εξάσκησης για Αποτελεσµατική Μάθηση Πολυπλοκότητα Συνθηκών Παιχνιδιού Οι Ικανότητες ως Παράγοντες Ρύθµισης της Απόδοσης Τα υαδικά Αθλήµατα Σκοπός Περιορισµοί Οριοθετήσεις Θεωρητικοί και Λειτουργικοί ορισµοί Ξενόγλωσσοι Ορισµοί Ορισµοί εξιοτήτων Αντιπτέρισης Μηδενικές Ερευνητικές Υποθέσεις Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης...34 viii

9 Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης...40 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ...42 Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας Θεωρίες Κινητικού Ελέγχου και Κινητικής Μάθησης Θεωρία περί Αντανακλαστικών Θεωρίες Μεθόδευσης Πληροφοριών Θεωρία υναµικών Συστηµάτων Κατηγορίες Ικανοτήτων Αισθήσεις και Αντίληψη Εξάσκηση Φυσικών Χαρακτηριστικών Οπτικού Συστήµατος (visual hardware) Εξάσκηση Λειτουργικού Οπτικού Συστήµατος (visual software) ιαδικασία Μεθόδευσης Πληροφοριών Ανατροφοδότηση Αντιπτέριση (Badminton) Συζήτηση ανασκόπησης...81 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ...83 Μέθοδος είγµα Περιγραφή Οργάνων Έλεγχος Εγκυρότητας και Αξιοπιστίας των οκιµασιών Περιγραφή οκιµασιών Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκες Παιχνιδιού Χαµηλής...87 Πολυπλοκότητας στην Αντιπτέριση Η Αντίδραση µε τα Άνω Άκρα Η Αντίδραση µε τα Κάτω Άκρα Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκες Παιχνιδιού Υψηλής Πολυπλοκότητας στην Αντιπτέριση µε Απόκριση των Άνω Άκρων Η Αντίδραση µε τα Άνω Άκρα Η Αντίδραση µε τα Κάτω Άκρα Ικανότητα Λήψης Απόφασης σε Συνθήκη Παιχνιδιού Χαµηλής Πολυπλοκότητας στην Αντιπτέριση Η Αντίδραση µε τα Άνω Άκρα Η Αντίδραση µε τα Κάτω Άκρα Ικανότητα Λήψης Απόφασης µε Απόκριση των Άνω Άκρων σε Συνθήκη Παιχνιδιού Υψηλής Πολυπλοκότητας στην Αντιπτέριση Η Αντίδραση µε τα Άνω Άκρα Η Αντίδραση µε τα Κάτω Άκρα...95 ix

10 Ικανότητα Επιλεκτικής Προσοχής στο Άθληµα της Αντιπτέρισης Πειραµατικός Σχεδιασµός / Παρεµβατικό πρόγραµµα Αξιολόγηση Εφαρµογής της Άδηλης Μεθόδου ιαδικασία Μέτρησης Σχεδιασµός της Έρευνας ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV Αποτελέσµατα είκτες Αξιοπιστίας των Οργάνων Μέτρησης είκτες Εγκυρότητας των Οργάνων Μέτρησης Αρχικές ιαφορές Μεταξύ των Οµάδων Έλεγχος Εφαρµογής της Άδηλης Μάθησης Έλεγχος Μηδενικών Υποθέσεων Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων Απόκριση των άνω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Απόκριση των άνω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων Απόκριση των κάτω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Απόκριση των κάτω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων Απόκριση των άνω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Απόκριση των άνω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων Απόκριση των κάτω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Απόκριση των κάτω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής Ερωτήσεις µε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων ΚΕΦΑΛΑΙΟ V Συζήτηση Συµπεράσµατα Ικανότητα πρόβλεψης Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας Απόκριση των άνω άκρων Απόκριση των κάτω άκρων Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας Απόκριση των άνω άκρων Απόκριση των κάτω άκρων Ικανότητα λήψης απόφασης x

11 Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας Απόκριση των άνω άκρων Απόκριση των κάτω άκρων Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας Απόκριση των άνω άκρων Απόκριση των κάτω άκρων Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε σχετικές ερωτήσεις Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου Συµπεράσµατα Προτάσεις και πρακτικές εφαρµογές Προτάσεις για µελλοντικές έρευνες ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI Παραρτήµατα ΚΕΦΑΛΑΙΟ VII Βιβλιογραφία Ελληνική Ξένη xi

12 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Ανάλυση συσχέτισης Pearson (µέτρησης επαναµέτρησης) ως προς τις αντιληπτικές ικανότητες για κάθε εξαρτηµένη µεταβλητή Πίνακας 2. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και τα αποτελέσµατα της ανάλυσης t-test στις αντιληπτικές ικανότητες µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών Πίνακας 3. Ανάλυση διακύµανσης αρχικής µέτρησης για έλεγχο διαφορών µεταξύ των οµάδων Πίνακας 4. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων ως προς τους δείκτες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης Πίνακας 5. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων ως προς τους δείκτες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης Πίνακας 6. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων ως προς τους δείκτες αξιολόγησης της επιλεκτικής προσοχής Πίνακας 7. Έλεγχος οµοιογένειας και οµαλής διακύµανσης της αρχικής µέτρησης Πίνακας 8. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Πίνακας 9. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Πίνακας 10. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Πίνακας 11. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Πίνακας 12. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Πίνακας 13. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Πίνακας 14. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Πίνακας 15. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Πίνακας 16. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής Πίνακας 17. Συνοπτικός πίνακας παρουσίασης αποτελεσµάτων επίδρασης των µεθόδων εξάσκηση στην ικανότητα πρόβλεψης και στην ικανότητα λήψης απόφασης.203 Πίνακας 18. Συνοπτικός πίνακας παρουσίασης αποτελεσµάτων επίδρασης των µεθόδων εξάσκηση στην ικανότητα επιλεκτικής προσοχής xii

13 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήµα 1. Προφίλ Αθληµάτων Ανάλογα µε τις Ικανότητες Που Απαιτούνται...81 Σχήµα 2. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Σχήµα 3. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Σχήµα 4. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Σχήµα 5. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Σχήµα 6. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Σχήµα 7. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Σχήµα 8. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Σχήµα 9. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Σχήµα 10. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης xiii

14 Σχήµα 11. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Σχήµα 12. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Σχήµα 13. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Σχήµα 14. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Σχήµα 15. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Σχήµα 16. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Σχήµα 17. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Σχήµα 18. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις σχετικές σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας Σχήµα 19. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου της φωτογραφίας xiv

15 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1. Αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των άνω άκρων Εικόνα 2. Αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των κάτω άκρων...89 Εικόνα 3. Αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των άνω άκρων...91 Εικόνα 4. Αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των κάτω άκρων...91 Εικόνα 5. Αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση...93 Εικόνα 6. Αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των κάτω άκρων...93 Εικόνα 7. Αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων σε συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση Εικόνα 8. Αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων σε συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση Εικόνα 9. Αξιολόγηση της Ικανότητας Επιλεκτικής Προσοχής στο Άθληµα της Αντιπτέρισης Εικόνα 10. Forehand long Serve Εικόνα 11. Backhand straight net shot Εικόνα 12. Forehand cross attacking clear Εικόνα 13. Forehand cross drop shot Εικόνα 14. Forehand lift Εικόνα 15. Forehand Smash Εικόνα 16. Forehand clear under pressure xv

16 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΩΝ Παράρτηµα I - Επιστολή συναίνεσης Παράρτηµα II - Πρόγραµµα προπονητικής περιόδου Παράρτηµα III - Μέθοδος τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων Παράρτηµα IV - Έλεγχος εξεταστή σχετικά µε την παρουσίαση της τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων κατά τη θεωρητική εξάσκηση Παράρτηµα V - Εντυπο αξιόλογησης έκδηλης και άδηλης µορφής µάθησης Παράρτηµα VI - Σχεδιάγραµµα συνθήκης χαµηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης Παράρτηµα VII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων Παράρτηµα VIII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων Παράρτηµα IX - Σχεδιάγραµµα συνθήκης υψηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης Παράρτηµα X - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων Παράρτηµα XI - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων Παράρτηµα XII - Σχεδιάγραµµα συνθήκης χαµηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης Παράρτηµα XIII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων Παράρτηµα XIV - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων Παράρτηµα XV - Σχεδιάγραµµα συνθήκης υψηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης Παράρτηµα XVI - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων Παράρτηµα XVII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων xvi

17 Παράρτηµα XVIII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής Παράρτηµα XIX - Έντυπο αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης Παράρτηµα XX - Έντυπο αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης Παράρτηµα XXI - Λεκτικές οδηγίες που χρησιµοποιήθηκαν σύµφωνα µε τη µέθοδο της έκδηλης διαδικασίας µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης xvii

18 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΕΥΣΕΩΝ Ελληνικές Α.Κ.: Αριστερά Κέντρο Α.Μ.: Αριστερά Μπροστά Α.Π.: Αριστερά Πίσω Γ.Γ.Α.: Γενική Γραµµατεία Αθλητισµού.Κ.: εξιά Κέντρο.Μ.: εξιά Μπροστά.Π.: εξιά Πίσω Ι.Π.Σ.Υ.Π.: Ικανότητα Πρόβλεψης Συνθήκης Υψηλής Πολυπλοκότητας I.Π.Σ.Χ.Π.: Ικανότητα Πρόβλεψης Συνθήκης Χαµηλής Πολυπλοκότητας Λ.Α.Σ.Υ.Π.: Λήψη Απόφασης Συνθήκης Υψηλής Πολυπλοκότητας Λ.Α.Σ.Χ.Π.: Λήψη Απόφασης Συνθήκης Χαµηλής Πολυπλοκότητας Μ.Ο.: Μέσος Όρος Ο.Α.: Ορθή Απάντηση Τ.Α.: Τυπική Απόκλιση Χ.Α.: Χρόνος Αντίδρασης (%) Ο.Α.: επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ξένες df: Βαθµοί Ελευθερίας (degrees of freedom) F: Αναλογία µε αριθµητή το άθροισµα του πειραµατικού σφάλµατος και την επίδραση της πειραµατικής µεταβλητής και µε παρονοµαστή το πειραµατικό σφάλµα. M: Μέσος όρος (mean) M.D.: ιαφορά µέσων όρων (mean difference) msec: χιλιοστά δευτερολέπτου (millisecond) N: αριθµός δείγµατος (p): στατιστικός δείκτης σηµαντικότητας (r): δείκτης συσχέτισης SD: Τυπική Απόκλιση (standard deviation) Sig: σηµαντικότητα (significant) t: δείκτης ανάλυσης (t-test) xviii

19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι Εισαγωγή 1.1. Η Σηµασία της Αντιληπτικής Ικανότητας στον Αθλητισµό Σε αθλήµατα µε αντίπαλο και µεταβαλλόµενο περιβάλλον, πολύ σηµαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα προσαρµογής σε αυτό και στα επερχόµενα ερεθίσµατα. Η έγκαιρη αναγνώριση, επεξεργασία και αποκωδικοποίηση των ερεθισµάτων του περιβάλλοντος έχει ως αποτέλεσµα γρηγορότερη πρόβλεψη, ορθότερη λήψη αποφάσεων και αποτελεσµατικότερη απάντηση. Μία σηµαντική παράµετρος που απασχολεί τους ερευνητές είναι η υπεροχή που παρουσιάζουν οι ελίτ αθλητές σε σχέση µε τους αρχάριους αθλητές στις αντιληπτικές ικανότητες. Έτσι ένα σηµαντικό ερώτηµα είναι το ποια µεθοδολογική προσέγγιση µπορεί να οδηγήσει στην γρηγορότερη απόκτηση της αθλητικής εµπειρογνωµοσύνης αρχάριων αθλητών. Οι µέχρι σήµερα ερευνητές που ασχολήθηκαν µε το θέµα αυτό (Williams, Davids, Williams, 1999; Williams, Davids, Burwitz & Williams, 1992; Williams & Grant, 1999; Helsen & Starkes, 1999; Williams, Ward & Chapman, 2003) έχουν καταλήξει στο συµπέρασµα ότι η αντιληπτική υπεροχή των αθλητών υψηλού επιπέδου οφείλεται στην αναπτυγµένη γνωστική ικανότητα σε οργανωµένες διαδικασίες και στρατηγικές σχετικές µε το άθληµα τους. Η υπεροχή των αθλητών υψηλού επιπέδου έχει αποδειχθεί σε διαδικασίες: α) ανάκλησης και αναγνώρισης γνωστών αθλητικών προτύπων (Starkes, 1987), β) ταχύτερης και ορθότερης αναγνώρισης επερχόµενων ερεθισµάτων (Helsen & Pauwels, 1990), γ) αποτελεσµατικότερης οπτικής αναζήτησης και ανακάλυψης (Abernethy & Russel, 1987), δ) επιλεκτικής προσοχής σε σηµεία κλειδιά (McPherson, 1993), ε) ακριβέστερης πρόβλεψης και σταθερότητα των αντιληπτικών διαδικασιών σε αλλαγές συναισθηµατικών καταστάσεων (Allard & Starkes, 1980). Τα συµπεράσµατα των

20 ερευνητών επικεντρώνονται στην ανάπτυξη εξειδικευµένων ικανοτήτων που συνεισφέρουν στην υψηλή επίδοση. Τα ερωτήµατα που δηµιουργούνται για µελλοντικές έρευνες είναι εάν οι αρχάριοι αθλητές µπορούν να επισπεύσουν την απόκτηση της εµπειρογνωµοσύνης µέσα από ειδικά προγράµµατα εξάσκησης, πόσο αποτελεσµατικά µπορεί να είναι αυτά τα προγράµµατα και εάν υπάρχει µεταφορά µάθησης σε πραγµατικές συνθήκες Θεωρητικές Προσεγγίσεις Αντιληπτικής Ικανότητας Σχετικά µε την επίδραση των φυσικών χαρακτηριστικών και του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη και εξέλιξη των αντιληπτικών ικανοτήτων επικρατούν δύο απόψεις που εξηγούν την αντιληπτική ανάπτυξη του ατόµου. Οι δύο θεωρίες συγκλίνουν στην άποψη για µία συνεχή αλληλεπίδραση µεταξύ της ωρίµανσης και της εµπειρίας του ατόµου. Το βασικό σηµείο διαφωνίας των δύο θεωριών προκύπτει από το αν οι διαδικασίες που είναι απαραίτητες για την αντίληψη του ερεθίσµατος-γεγονότος ακολουθούν µια γνωστική επεξεργασία ή όχι. Οι θεωρητικοί που υποστηρίζουν τη γνωστική επεξεργασία (Smyth και Marriott, 1982) αναφέρονται στη δηµιουργία προτύπων της αντιληπτικής ικανότητας. Υποστηρίζουν ότι το κάθε άτοµο διαµορφώνει το δικό του τρόπο αντίληψης µέσα από τα διάφορα ερεθίσµατα που λαµβάνει. Τα ερεθίσµατα αυτά προέρχονται κυρίως µέσω της οπτικής αίσθησης και από τις πληροφορίες που είναι αποθηκευµένες στη µνήµη του. Οι γνωστικές θεωρίες, έχουν ως αρχή, ότι οι πληροφορίες τις οποίες δέχεται από το περιβάλλον ο άνθρωπος, δεν περιέχουν κανένα νόηµα γι αυτόν έως ότου ολοκληρωθούν εσωτερικά οι διαδικασίες µεθόδευσης. Οι γνωστικές αυτές διαδικασίες θεωρούνται απαραίτητες για την επεξεργασία των οπτικών εικόνων οι οποίες, σύµφωνα µε τις 2

21 διαδικασίες νευροκινητικής επεξεργασίας, οι οπτικές εικόνες δεν είναι αναγνωρίσιµες, έως ότου τα οπτικά ερεθίσµατα φτάσουν στο επίπεδο του ινιακού λοβού. Οι οπτικές εικόνες εµφανίζονται πάνω στον αµφιβληστροειδή χιτώνα και καθορίζουν τις πιθανές σχέσεις των ερεθισµάτων, πραγµατοποιώντας συγκρίσεις µε τις ήδη υπάρχουσες αναπαραστάσεις που βρίσκονται µέσα στον ιππόκαµπο του εγκεφάλου. Θεωρείται ότι, η διαµόρφωση της αντίληψης του ανθρώπου, είναι αποτέλεσµα των διαφόρων ερεθισµάτων που δέχθηκε και αποθηκεύτηκαν στη µνήµη του (βραχύχρονη, πρόσφατη, µακρόχρονη). Υποστηρίζει επίσης ότι, οι αντιληπτικές εναλλαγές που παρατηρούνται, είναι αποτέλεσµα κάποιων µορφολογικών ή λειτουργικών αλλαγών που παρουσιάζονται στη µνήµη µακράς διάρκειας (λειτουργίες µέσα στον ιππόκαµπο του εγκεφάλου) εκ των οποίων στηρίζεται η διαµόρφωση της αντίληψης. Οι αποθηκευµένες πληροφορίες εµπλουτίζονται συνεχώς µε σχετικές εµπειρίες και έχουν σαν αποτέλεσµα την διαµόρφωση της αντιληπτικής ικανότητας. Η δεύτερη θεωρία της οπτικής αντίληψης, αναφέρεται και ως οικολογική θεωρία (Gibson, 1979). Υποστηρίζει ότι η αντίληψη του ατόµου είναι αυτόµατα σχηµατισµένη και διαµορφωµένη. Το κάθε άτοµο µπορεί να αντιλαµβάνεται συνεχώς τις πληροφορίες που του παρέχονται από το περιβάλλον χωρίς τη γνωστική επεξεργασία και χωρίς να τις αναπαράγει στο µυαλό του. Η οπτική πληροφορία µπορεί να προκύψει από το περιβάλλον, χωρίς την ενεργοποίηση γνωστικών διαδικασιών, οι οποίες θεωρούνται υπεύθυνες για την απόδοση νοήµατος σε ένα ερέθισµα πληροφορία. Η άµεση σχέση που προκύπτει µεταξύ της αντίληψης και της κίνησης καθιστά περιττή την οποιαδήποτε γνωστική επεξεργασία. Η άποψη αυτή υποστηρίζεται από το γεγονός ότι ο άνθρωπος από την πρώτη κιόλας µέρα που γεννιέται έχει ήδη σε ένα βαθµό αναπτυγµένη την 3

22 αντιληπτική ικανότητα. Με βάση την οικολογική θεωρία, τα νεογνά έχουν αναπτυγµένα µία ισχυρή αντιληπτική ικανότητα, όπου η επαφή µε το περιβάλλον και η εµπειρία έχει ως αποτέλεσµα τη συνεχή τριβή και βελτίωση της αντιληπτικής ικανότητας. Η οπτική πληροφορία παρέχει στον παρατηρητή, όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για την καθοδήγηση της κίνησης, χωρίς τη µεσολάβηση οποιασδήποτε νοηµατικής επεξεργασίας. Η οικολογική θεωρία περιλαµβάνει τρία βασικά χαρακτηριστικά: α) την εξερεύνηση, β) τη συνεχή αναζήτηση και γ) την αναγνώριση. Με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά, το άτοµο µαθαίνει να εξερευνά τις ιδιότητες και τα χαρακτηριστικά των αντικειµένων, αντιλαµβάνεται τι µπορεί να κάνει µε τα σχετικά αντικείµενα και τι µπορεί να περιµένει από αυτά. Όσο η αντιληπτική ανάπτυξη βελτιώνεται µε την ωριµότητα του ατόµου και την ανάλογη εµπειρία τόσο το κάθε άτοµο ξεχωριστά έχει γρηγορότερη και αποτελεσµατικότερη αντίληψη Αντιληπτική Ικανότητα Η κινητική µάθηση και ιδιαίτερα η ανθρώπινη συµπεριφορά στηρίζεται κυρίως στην ικανότητα του ατόµου να λαµβάνει, να επεξεργάζεται και να αποκωδικοποιεί διάφορες αισθητήριες πληροφορίες. Ο όρος αντίληψη αναφέρεται στη διαδικασία συλλογής, αποκωδικοποίησης και µετάφρασης πληροφοριών από το εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον του ανθρώπου (Gabbart, 1996). Το αντιληπτικό σύστηµα του ανθρώπου λειτουργεί έχοντας ως βασική προϋπόθεση τη λήψη πληροφοριών τόσο από το εξωτερικό όσο και από το εσωτερικό του περιβάλλον. Όταν το σύστηµα αυτό δεν λαµβάνει τις απαραίτητες πληροφορίες (λιγοστές πληροφορίες) ή υπερφορτώνεται από αυτές, το σύστηµα αντιδρά αρνητικά και δεν ανταποκρίνεται σωστά (Abernethy, 4

23 Burgess-Limerick, Parks, 1994). Παρόλο που οι πληροφορίες που λαµβάνει ο άνθρωπος ξεκινούν από την εµβρυϊκή ηλικία, ο αριθµός των πληροφοριών αυξάνεται δραµατικά µετά τη γέννηση του. Η αισθητική και αντιληπτική διαδικασία, επιτρέπουν στο ανθρώπινο σώµα να λαµβάνει συνεχώς διάφορα ερεθίσµατα, να τα αποκωδικοποιεί και να τα οργανώνει σε καθορισµένες µορφές για περισσότερη επεξεργασία (Gabbart,1996). Ο όρος αίσθηση, αναφέρεται στο ερέθισµα που λαµβάνουν οι αισθητικοί υποδοχείς από το εσωτερικό ή εξωτερικό περιβάλλον. Μέσω ειδικών υποδοχέων (αισθητικοί) µεταφέρεται το ηλεκτρικό ερέθισµα στον εγκέφαλο, όπου εκεί αποκωδικοποιείται - µεταφράζεται και µετέπειτα µέσω του κινητικού φλοιού του εγκεφάλου δίνεται εντολή για την εκτέλεση της κινητικής απάντησης. Από τα αποτελέσµατα των ερευνών των Scully και Newell (1985), καθώς και του Whiting (1988), φάνηκε ότι οι ασκούµενοι µέσα από τις διάφορες µεθόδους επίδειξης δεξιοτήτων που διδάσκονται, επιλέγουν πληροφορίες που σχετίζονται µε τις συντονιστικές δοµές της κίνησης. Πιο συγκεκριµένα, οι ασκούµενοι χρησιµοποιούν τις διάφορες µορφές κίνησης που τους παρουσιάζονται µέσω της επίδειξης. Επιλέγουν ως πληροφορίες τα διάφορα συντονιστικά χαρακτηριστικά της δεξιότητας, για να βελτιώσουν οι ίδιοι το δικό τους συντονισµό και να βελτιώσουν την εκτέλεση της δεξιότητας. Τα συµπεράσµατα αυτά υποστηρίχθηκαν µέσα από δύο διαφορετικές ερευνητικές προσεγγίσεις. Η µία ερευνητική προσέγγιση (Scully & Newell, 1985) αναφέρεται στην επίδραση της οπτικής αναζήτησης των ασκούµενων κατά την επίδειξη δεξιοτήτων, ενώ η δεύτερη, αναφέρεται στην επίδραση µοντέλου επίδειξης της κίνησης στη µάθηση µίας σύνθετης δεξιότητας. Σηµαντικό στοιχείο που προέκυψε από την προαναφερόµενη µελέτη είναι ότι, οι άνθρωποι σπάνια εστιάζουν την προσοχή τους σε 5

24 συγκεκριµένα χαρακτηριστικά ατοµικών στοιχείων του µοντέλου για να βελτιώσουν την κίνηση. Αντίθετα, χρησιµοποιούν βασικές δοµικές και συντονιστικές πληροφορίες της κίνησης, από εκτελέσεις διαφόρων µοντέλων και συγκρίνουν κυρίως τις παραµέτρους µεταξύ τους. ιάφορες τεχνικές οπτικού περιορισµού έχουν χρησιµοποιηθεί σε µία σειρά από µελέτες (Abernethy & Russel, 1987; Starkes & Deakin, 1984) για να ερευνήσουν εάν άτοµα διαφορετικής ηλικίας ή έµπειροι και αρχάριοι επιλέγουν να προσέξουν τους ίδιους τύπους οπτικών ερεθισµάτων από µία οπτική παρουσίαση. Ο Williams (1988), χρησιµοποίησε την τεχνική των «φωτεινών - σηµείων» και µέσα από το ερευνητικό του έργο, προέκυψε ότι οι έφηβοι και οι ενήλικες µπορούν να αναγνωρίσουν διάφορα κινητικά πρότυπα όπως είναι η ρίψη της µπάλας γρήγορα και µε ακρίβεια, χωρίς να βλέπουν την κίνηση ολόκληρου του σώµατος παρά µόνο τις κινήσεις των αρθρώσεων που λάµβαναν µέρος στην κίνηση. Σηµαντικό ήταν επίσης ότι, για να αναγνωρίσουν τη διαφορά του βαδίσµατος µε κάποια άλλη κίνηση δεν χρησιµοποίησαν κάποιο εµφανές χαρακτηριστικό του βαδίσµατος όπως είναι η ταχύτητα κίνησης των αρθρώσεων. Αντίθετα, χρησιµοποίησαν τα σταθερά σηµεία της κίνησης (εύρος κίνησης ισχίου, έκταση γόνατος κλπ.) δύο διαφορετικών κινήσεων όπως το βάδισµα και το τρέξιµο, καθώς και την αναλογία του χρόνου κίνησης µε το εύρος κίνησης. Συµπερασµατικά, κατέληξε στο γεγονός ότι, κάποια σταθερά στοιχεία συντονισµού της κίνησης, αποτελούν τις χρήσιµες πληροφορίες για τη µάθηση δεξιοτήτων µέσω της παρατήρησης ιαφορές Αντιληπτικών Ικανοτήτων Μεταξύ Έµπειρων και Αρχαρίων Πολλές έρευνες που ασχολήθηκαν µε την αντιληπτική ικανότητα (Abernethy, 1988; Helsen & Starkes, 1999; Williams & Davids, 1998), έχουν αποδείξει την υπεροχή 6

25 αντιληπτικών ικανοτήτων έµπειρων αθλητών σε σχέση µε τους αρχάριους αθλητές. Η χρησιµότητα των αντιληπτικών ικανοτήτων και της λήψης αποφάσεων είναι καθοριστικές ειδικότερα σε δυαδικά αθλήµατα ή αθλοπαιδιές, όταν το περιβάλλον µεταβάλλεται και απαιτείται προσαρµογή της κινητικής αντίδρασης σε σχέση µε τα επερχόµενα ερεθίσµατα που προκύπτουν από αυτό. Η έρευνα σχετικά µε την αξιολόγηση της αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης πραγµατοποιήθηκε µε την εξέταση αθλητών υψηλού και χαµηλού επιπέδου. Έχει περιοριστεί στην αναγνώριση των σταθερών στοιχείων που συγκεντρώνει επιλεκτικά η προσοχή, ώστε να αποκωδικοποιηθεί το ερέθισµα και να επιλεγεί η σωστή απάντηση. Από τα αποτελέσµατα των ερευνών, φαίνεται ότι οι έµπειροι αθλητές σε σχέση µε τους αρχάριους µπορούν να διατηρήσουν, να ανακαλέσουν και να αναγνωρίσουν σηµαντικά περισσότερες πληροφορίες σχετικά µε διαφορετικές καταστάσεις και συνθήκες παιχνιδιού, όταν οι πληροφορίες παρουσιάζονται σύντοµα και είναι σχετικές µε το χώρο ειδίκευσης των αθλητών, σε διάφορα αθλήµατα όπως είναι η καλαθόσφαιριση (Allard, Graham & Paarsalu, 1980), το χόκεϊ (Starkes, 1987), το βόλεϊ (Allard & Starkes, 1980) το ποδόσφαιρο (Helsen & Pauwels, 1993) κ.α. Η εµπειρογνωµοσύνη των αθλητών, οφείλεται κατά ένα µεγάλο ποσοστό στην ανάπτυξη µίας επεξηγηµατικής γνώσης στον τοµέα ειδίκευσης τους και ότι αυτή η γνώση είναι αποτέλεσµα βελτίωσης και ανάπτυξης αρκετών δεξιοτήτων µαζί, αντί του γεγονότος ότι αποτελεί ένα υποπροϊόν της συνολικής διάρκειας χρόνου που αφιέρωσαν στο συγκεκριµένο πεδίο (Williams & Davids, 1995). ιάφορα πρωτόκολλα αξιολόγησης αντιληπτικών ικανοτήτων έδειξαν ότι, οι έµπειροι αθλητές παρουσιάζουν καλύτερη γνώση επεξηγηµατικής, διαδικαστικής και στρατηγικής γνώσης σε εξειδικευµένα πεδία (Glaser, 1996). Η ικανότητα του ασκούµενου- συµµετέχοντα να 7

26 οµαδοποιεί τις πληροφορίες που του παρέχονται, εξαρτάται από την οικειότητα και την εµπειρία του σε ένα συγκεκριµένο περιβάλλον δεξιότητας παρά από µία προϋπάρχουσα ικανότητα να αποθηκεύει περισσότερη πληροφορία στη µνήµη. Η υπεροχή των έµπειρων αθλητών στις αντιληπτικές ικανότητες πεδίου σε σχέση µε τους αρχάριους αθλητές δε συνάγει µε αντίστοιχες διαφορές σε οπτικές ή αισθητικές ικανότητες (Starkes et al, 1995). Ακόµη και σήµερα, υπάρχει έντονη αµφισβήτηση των ερευνητών (Baker, 2003; Howe, Davidson, & Sloboda, 1998; Keele, Ivry & Pokarny, 1987) αν οι διαφορές που εντοπίζονται µεταξύ των αθλητών που έχουν σχέση µε τη διαδικασία λήψης σύνθετων και δύσκολων αποφάσεων, µε τη διαδικασία συνεχιζόµενης προσοχής και τον έλεγχο της δύναµης είναι αποτέλεσµα έµφυτων ή επίκτητων χαρακτηριστικών. Τις περισσότερες φορές οι έµπειροι αθλητές είναι ικανοί να εξάγουν γρηγορότερα και αποτελεσµατικότερα µεγάλες ποσότητες πληροφοριών από µία οπτική παρουσίαση στο συγκεκριµένο πεδίο ειδίκευσης τους (Abernethy & Russell, 1987) παρά από άλλα άσχετα οπτικά ερεθίσµατα που τους παρουσιάζονται. Οι Abernethy και Russell (1987), µέσα από µία µελέτη καταγραφής οπτικής ανίχνευσης που έκαναν στο άθληµα της αντιπτέρισης, κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι δεν έχει µεγάλη σηµασία ο τρόπος κίνησης των µατιών που λαµβάνουν τις πληροφορίες, αλλά µεγαλύτερη σηµασία έχει ο τρόπος µε τον οποίο οι έµπειροι αθλητές σε σχέση µε τους αρχάριους µεθοδεύουν και αναλύουν τις σχετικές πληροφορίες Η Σηµασία των Πληροφοριών στις Μεθόδους Εξάσκησης της Αντίληψης Προτού κάποιος αποφασίσει την καταλληλότερη µορφή µεθόδου εξοµοιωµένης εξάσκησης και την καταλληλότερη µέθοδο για να προσδιορίσει τη µεταφορά µάθησης, 8

27 είναι σηµαντικό να γνωρίζει τις ουσιώδεις ή ρυθµιστικές πληροφορίες που βοηθούν τις αντιληπτικές ικανότητες και πως αυτές αποκαλύπτονται στον εκπαιδευόµενο. Ορισµένες εφαρµοσµένες πειραµατικές τεχνικές µπορούν να βοηθήσουν στην συλλογή πληροφοριών και την εξαγωγή συµπερασµάτων όσον αφορά τις αντιληπτικές ικανότητες στον αθλητισµό. Οι πληροφορίες αυτές µπορεί να περιλαµβάνουν α) την καταγραφή κίνησης του µατιού, β) λεκτικές αναφορές, γ) σχετικά σηµεία της δεξιότητας που επικεντρώνει η προσοχή µέσω της µεθόδου απόφραξης εικόνων και δ) τα ουσιαστικά σηµεία της κίνησης που επικεντρώνει η προσοχή µέσω της µεθόδου επίδειξης φωτεινών σηµείων της κίνησης (Williams, Davids, & Williams, 1999). Ως αποτέλεσµα της εφαρµογής τέτοιων µεθόδων εξάσκησης, αναφέρθηκαν διάφορες προτάσεις σχετικά µε το είδος των πληροφοριών που θα πρέπει να λαµβάνουν οι εκπαιδευόµενοι, ιδιαίτερα στα αθλήµατα ρακέτας όπως είναι το τένις, η αντιπτέριση και η επιτραπέζια αντισφαίριση. Η εξάσκηση αντιληπτικών ικανοτήτων θα µπορούσε να συνεισφέρει επιπλέον γνώση συνδυάζοντας ορισµένα εργαλεία διδασκαλίας όπως είναι α) η αναγνώριση και ανάκληση οπτικών παραστάσεων, β) η διαδικασία αναζήτησης σηµείων κλειδιών της δεξιότητας, γ) η απόφραξη οπτικών εικόνων από βιντεοσκόπηση και αξιολόγηση του χρόνου αντίδρασης, δ) συγκεκριµένες υποδείξεις βασισµένες σε προηγούµενη γνώση, και ε) επιλεκτική προσοχή σε σηµεία κλειδιά πριν τη βασική εκτέλεση της δεξιότητας, έτσι ώστε να καθοριστούν οι συγκεκριµένες αντιληπτικές απαιτήσεις του κάθε αθλήµατος (γρήγορη οπτική ανίχνευση, αναγνώριση κινητικού προτύπου, γρήγορη προσαρµογή επιλεκτικής προσοχής σε διαφορετικά σηµεία). Εν τούτοις, οι Abernethy, Thomas και Thomas (1993), επισήµαναν ότι όσοι ερευνητές θέλουν να ασχοληθούν µε τη συγκεκριµένη περιοχή θα πρέπει να προσπαθήσουν να είναι πιο συστηµατικοί στη 9

28 συλλογή πληροφοριών, διεξάγοντας συνεχείς και εξειδικευµένες µελέτες στους εκπαιδευόµενους σε ένα µόνο άθληµα ή να εξετάζουν το ίδιο χαρακτηριστικό σε µία σειρά από διαφορετικά αθλήµατα. Ένας σηµαντικός παράγοντας αποτελεσµατικότητας της µεθόδου διδασκαλίας είναι το πόσο καλά µεταδίδονται οι λεκτικές πληροφορίες στον εκπαιδευόµενο. Ο Magill (1998a) ανέφερε ότι µία σηµαντική πτυχή του θέµατος είναι εάν πρέπει να χρησιµοποιείται ενσυνείδητη µέθοδος µάθησης (explicit learning) µε αναφορά στα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και στο αποτέλεσµα ή η µέθοδος ασυνείδητης µάθησης (implicit learning) µέσω της απόσπασης της προσοχής του ασκουµένου µε µία άλλη παράλληλη γνωστική διαδικασία-σκέψη µέσα στο περιβάλλον µάθησης. Η διαδικασία που ακολουθείται στις µεθόδους έκδηλης µάθησης, επιτυγχάνει τη συνειδητή αλληλεπίδραση του εκπαιδευόµενου µε το περιβάλλον. Αντίθετα, οι πληροφορίες που δίνονται µε βάση τη µέθοδο απόσπασης της προσοχής µε γνωστική διαδικασία ή άλλο ερέθισµα δεν συνειδητοποιούνται απόλυτα από τον εκπαιδευόµενο (Gentile, 1998). Σε αυτό το στάδιο, δεν είναι ιδιαίτερα ξεκάθαρο κατά πόσο οι πληροφορίες που αποκοµίζονται στα προγράµµατα εξάσκησης της αντιληπτικής ικανότητας θα πρέπει να διδάσκονται άµεσα µε µεθόδους έκδηλης µάθησης όπως η χρήση λεκτικών οδηγιών, η επίδειξη, η νοητική εξάσκηση και η ανατροφοδότηση, ή είναι προτιµότερο τέτοιες πληροφορίες να διδάσκονται έµµεσα έχοντας ως πηγή τη µέθοδο ασυνείδητης µάθησης µε απόσπαση της προσοχής από τον πρωτεύοντα στόχο Έκδηλη Μορφή Μάθησης (Εxplicit Learning) Τρεις είναι οι πιο διαδεδοµένες µορφές συνειδητής µάθησης στις αντιληπτικές ικανότητες. Η µία µέθοδος χαρακτηρίζεται ως παραδοσιακή επεξηγηµατική (explicit- 10

29 traditional) και στηρίζεται πάντα στη σχέση δύο στοιχείων. Το πρώτο στοιχείο είναι η αναφορά σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και το δεύτερο στοιχείο είναι ο προσδιορισµός του αποτελέσµατος της δεξιότητας και πως αυτό µεταβάλλεται κάθε φορά. Σηµαντικό στοιχείο κατά τη διδασκαλία, είναι να καταλάβουν οι συµµετέχοντες, πώς τα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας συνδέονται µε το αποτέλεσµα και να δηµιουργήσουν τους δικούς τους κανόνες-αρχές ως προς την εξαγωγή των συµπερασµάτων (Masters, 2000). Ένα παράδειγµα διδακτικών οδηγιών για τη δεξιότητα των διαγώνιων κτυπηµάτων στο τένις είναι «Κοίταξε το ισχίο και τους ώµους όταν ο αθλητής ετοιµάζεται για το κτύπηµα. ες πόσο ανοικτή θέση έχει ο αθλητής» (Smeeton, Williams, Hodges, & Ward, 2005). Η δεύτερη µέθοδος χαρακτηρίζεται ως µάθηση καθοδηγούµενης ανακάλυψης (guided discovery learning) όπου κατευθύνει την προσοχή του ασκουµένου στα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και δε δίνεται αναφορά στο αποτέλεσµα. Ένα παράδειγµα για τη δεξιότητα βολέ στο τένις είναι «Κοίταξε την πίσω αιώρηση της ρακέτας. Τι διαφορές παρατηρείς σε σχέση µε τα άλλα κτυπήµατα στο τένις?» (Smeeton, Williams, Hodges, & Ward, 2005). Η τρίτη µέθοδος χαρακτηρίζεται ως µάθηση δια της ανακάλυψης (discovery learning) όπου ο διδάσκοντας δε δίνει καθόλου οδηγίες σχετικά µε τα σηµεία κλειδιά. Ενθαρρύνει τους συµµετέχοντες να ανακαλύψουν οι ίδιοι σηµεία κλειδιά που µπορεί να προβλέψουν το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Ένα παράδειγµα στο τένις είναι «Μπορείς να βρεις από µόνος σου που θα πάει η µπάλα πριν να τη χτυπήσει ο αθλητής?» (Smeeton, Williams, Hodges, & Ward, 2005). 11

30 Η µέθοδος µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης (οδηγίες στα σηµεία κλειδιά πρόβλεψης του αποτελέσµατος της δεξιότητας χωρίς να δίνεται αναφορά στο αποτέλεσµα) φάνηκε ότι έχει καλύτερα αποτελέσµατα από άλλες µεθόδους ενσυνείδητης µάθησης (explicit learning) και κυρίως κάτω από συνθήκες γνωστικού άγχους. Κατά τη διαδικασία επεξεργασίας των δεδοµένων και στην προσπάθεια των ερευνητών να προσδιορίσουν τον βαθµό επίδρασης της ενσυνείδητης µάθησης είχαν δηµιουργήσει ένα πρωτόκολλο µάθησης (ερωτηµατολόγιο) που κατέγραψε τις βασικές αρχές και κανόνες που χρησιµοποίησαν για να προβλέψουν το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι ο µέσος όρος των κανόνων που δηµιούργησε η οµάδα της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ήταν 4.9, που είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µε την επεξηγηµατική οµάδα που είχε µέσο όρο 9.5 αλλά ήτανε µεγαλύτερο από την οµάδα της ανακάλυψης που είχε µέσο όρο 2.0 (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Εντούτοις, ακόµη ένας άλλος παράγοντας, που φαίνεται ότι επηρεάζει και αυτός τη βελτίωση και ανάπτυξη των αντιληπτικών ικανοτήτων είναι η πολυπλοκότητα του περιβάλλοντος (Raab, 2003) Άδηλη Μορφή Μάθησης (Implicit learning) Σύµφωνα µε τους ερευνητές (MacMahon & Masters, 2002; Jackson & Farrow, 2005), η άδηλη µάθηση έχει να παρουσιάσει και αυτή τρεις διαδεδοµένες µεθόδους εξάσκησης στις αντιληπτικές ικανότητες. Η ασυνείδητη µάθηση θεωρείται ότι µακροπρόθεσµα έχει σταθερότερη απόδοση από την ενσυνείδητη µάθηση και οι αθλητές έχουν σταθερότερη απόδοση κάτω από ψυχολογική πίεση. Η µία µέθοδος µε πολύ περιορισµένη χρήση στην εξάσκηση των αντιληπτικών ικανοτήτων µέχρι σήµερα, είναι η ασυνείδητη µάθηση µέσω 12

31 ενός παράλληλου δευτερεύοντος ερεθίσµατος (implicit learning via use of concurrent secondary tasks). Στόχος του παράλληλου δευτερεύοντος ερεθίσµατος είναι να εµποδίσει τη λειτουργία της µνηµονικής ανάκλησης του πρώτου ερεθίσµατος µε αποτέλεσµα να αναστείλει την ενσυνείδητη διαδικασία. Ο βαθµός καταστολής της ενσυνείδητης διαδικασίας ποικίλει ανάλογα µε το είδος και τη φύση του δεύτερου ερεθίσµατος. Ένα παράδειγµα είναι η διαδικασία επανάληψης µονοσύλλαβων ή δισύλλαβων λέξεων κάθε ορισµένο χρονικό διάστηµα (800ms) γνωστή µέθοδος ως τρόπος απροσδιόριστου λόγου (unattended speech). Ένας άλλος τρόπος είναι η επανάληψη συγκεκριµένης λέξης (π.χ χαρά) δύο φορές το δευτερόλεπτο (articulatory suppression) κατά τη διάρκεια παρουσίασης του πρωτεύοντος ερεθίσµατος (MacMahon & Masters, 2002). Η δεύτερη µέθοδος είναι η ασυνείδητη µάθηση αποσπώντας την προσοχή του ασκουµένου από τον αρχικό στόχο µέσω ενός άλλου µεταφορικού λόγου (implicit learning via incidental learning). Η συµµετοχή της µνήµης στη διαδικασία µάθησης είναι περισσότερο τυπική παρά ουσιαστική. Ένα παράδειγµα είναι η τεχνική µεταφορικών καταστάσεων (analogy learning technique) π.χ στην εκµάθηση µίας δεξιότητας ισορροπίας και για να πετύχουν καλύτερη ισορροπία, η υπόδειξη ήταν να υποθέσουν ότι είναι φρουροί έξω από το προεδρικό µέγαρο (Orell, Eves, & Masters, 2006). Περιορισµένες µελέτες µέχρι σήµερα (Jackson & Farrow, 2005), υποστηρίζουν ότι µε αυτή τη µέθοδο, δεν περιορίζεται ο αριθµός των κανόνων που δηµιουργούν οι συµµετέχοντες σχετικά µε τον πρωτεύοντα στόχο µε αποτέλεσµα να υπάρχουν διφορούµενες απόψεις αν η µάθηση µε αυτή τη µέθοδο είναι συνειδητή ή ασυνείδητη. Η τρίτη µέθοδος είναι η ασυνείδητη µάθηση µε απόσπασης της προσοχής µέσω ενός άλλου στοιχείου της δεξιότητας (implicit learning via distraction tasks). Ένα παράδειγµα 13

32 είναι ότι ενώ µας ενδιαφέρει η πρόβλεψη της κατεύθυνσης της δεξιότητας του σέρβις στο τένις κατευθύνουµε τους συµµετέχοντες σε ένα διαφορετικό στόχο ώστε να εκτιµήσουν την ταχύτητα της µπάλας κατά τη στιγµή εκτέλεσης του σέρβις (Farrow & Abernethy, 2002). Πρόσφατα δεδοµένα στο χώρο (MacMahon, & Masters, 2002; Raab, 2003; Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005) δείχνουν ότι και οι δύο διαφορετικές προσεγγίσεις έχουν θετική επίδραση στην ανάπτυξη και βελτίωση των αντιληπτικών ικανοτήτων. Φάνηκε όµως, ότι µία µέθοδος εξάσκησης των αντιληπτικών ικανοτήτων, µπορεί να έχει διαφορετικά αποτελέσµατα, ανάλογα µε τις συνθήκες εφαρµογής. Αυτές οι συνθήκες εφαρµογής µπορεί να είναι το επιπρόσθετο σωµατικό και γνωστικό άγχος, το επίπεδο της αυτοπεποίθησης του αθλητή καθώς και η πολυπλοκότητα συνθήκης-κατάστασης του παιχνιδιού (MacMahon & Masters, 2002; Jackson & Farrow, 2005). Από την άλλη µεριά, από τις µεθόδους της ασυνείδητης µάθησης, η γνωστική διαδικασία-σκέψη µπορεί να έχει διάφορες µορφές και στόχους. Μερικές µέθοδοι ασυνείδητης µάθησης αναφέρονται στη χρήση του φωνολογικού κυκλώµατος (phonological loop) όπως είναι η επανάλήψη µίας λέξης 2 φορές το δευτερόλεπτο, ή η παρουσίαση και η λεκτική αναφορά µονοσύλλαβων και δισύλλαβων λέξεων κάθε ορισµένο χρονικό διάστηµα (π.χ 800ms). Άλλες µέθοδοι επισηµαίνουν τη χρήση της κεντρικής εκτελεστικής διαδικασίας (central executive process) όπου φορτώνεται αρκετά η γνωστική διαδικασία και θεωρούνται ότι είναι περισσότερο αποτελεσµατικές ως ένα µέσο ασυνείδητης µάθησης (ΜcMahon & Masters, 2002). Η µέθοδος αυτή µπορεί να είναι η τυχαία σειρά παρουσίασης γραµµάτων κατά τη στιγµή εκτέλεσης του πρωτεύοντα στόχου κατά την οποία πρέπει να αναφέρουν το επερχόµενο γράµµα που τους 14

33 παρουσιάζεται κάθε φορά µε βάση το αλφάβητο και πόσες φορές παρουσιάστηκε το κάθε γράµµα (method of random letter generation). Ο δεύτερος τρόπος είναι η συνεχόµενη αντίστροφη µαθηµατική πράξη κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του πρωτεύοντα στόχου (backwards counting). Η µέθοδος η οποία αναφέρεται ότι παρουσιάζει αρκετό ενδιαφέρον και θεωρείται ότι έχει καλύτερα αποτελέσµατα στην απόδοση µέσω της ασυνείδητης µάθησης είναι η µέθοδος της τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων (ΜacMahon & Masters, 2002). Οι µέθοδοι που ανήκουν στην κατηγορία του φωνολογικού κυκλώµατος α) η επανάληψη µίας λέξης 2 φορές το δευτερόλεπτο, και β) η παρουσίαση και η λεκτική αναφορά µονοσύλλαβων και δισύλλαβων λέξεων, δε µπορεί να θεωρηθούν ότι εφαρµόζουν πλήρως την ασυνείδητη µάθηση. Από τα αποτελέσµατα των ερευνών (MacMahon & Masters, 2002) φαίνεται ότι δηµιουργούν κανόνες για το αποτέλεσµα της δεξιότητας στοιχείο το οποίο υποδεικνύει ότι η µάθηση πιθανά να είναι ενσυνείδητη. Η άποψη αυτή υποστηρίζεται και από τους Baddeley και Logie (1999) οι οποίοι αναφέρουν ότι το φωνολογικό κύκλωµα είναι ένα υποσύστηµα και λειτουργεί υπό την εποπτεία του κεντρικού εκτελεστικού συστήµατος το οποίο, µε τη συνεχή ενεργοποίηση του φωνολογικού κυκλώµατος λειτουργεί ως µία προσωρινή αποθήκευση πληροφοριών πρακτικής λεκτικής εξάσκησης (Logie, Venneri, Sala, Redpath, Marshall, 2003). Η πρόταση των ερευνητών (Abernethy, 1988/1990; Williams & Davids, 1995; Williams, Davids, & Williams 1999) ήταν να αποκαλύπτονται άµεσα οι πληροφορίες και να τονίζονται τα σηµεία κλειδιά (π.χ ο προσανατολισµός του κεφαλιού της ρακέτας κατά τη στιγµή επαφής της ρακέτας µε την µπάλα) όπως και να εξηγεί τη σηµαντική σχέση ανάµεσα στις πληροφορίες και το αποτέλεσµα. Το συµπέρασµα είναι ότι αυτός ο τρόπος 15

34 διδασκαλίας οδηγεί στην ανάπτυξη γνωστικής και επεξηγηµατικής γνώσης η οποία όµως πιθανά µπορεί να οδηγήσει στη µη αυτοµατοποιηµένη κίνηση κάτω από συνθήκες άγχους ή πολύπλοκες συνθήκες παιχνιδιού. Άλλοι συγγραφείς (Abernethy & Wollstein, 1989) πρότειναν ότι ο σύνδεσµος ανάµεσα στα αντιληπτικά σηµεία κλειδιά και την κινητική απάντηση που δίνεται µε βάση τον στόχο, πιθανόν να υποστηρίζεται από την περιγραφή της σχέσης ανάµεσα σε απλές βιοµηχανικές αρχές και στο αποτέλεσµα της δεξιότητας (π.χ το άνοιγµα της ρακέτας στο σκουός καθορίζει αν το µπαλάκι θα κτυπηθεί δυνατά έτσι ώστε να πάει µακριά από τον τοίχο ή να κτυπηθεί σιγά έτσι ώστε να πάει κοντά στον τοίχο). Η παροχή πληροφοριών πριν την έναρξη του αγώνα σχετικά µε τις στρατηγικές του αντιπάλου (τα τυπικά κτυπήµατα ή κινήσεις), είτε ποιοτικά µέσω προβολής, είτε ποσοτικά µέσω ηλεκτρονικής καταµέτρησης συστήµατος ανάλυσης, έχει προταθεί για να αναπτύξει τη γνώση του ασκούµενου σε διαφορετικές συνθήκες - φάσεις παιχνιδιού (Williams & Davids, 1998). Αυτές οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις κάνουν πιο δυνατή τη σύζευξη µεταξύ των αντιληπτικών γνώσεων και της κινητικής απάντησης και συνεπώς είναι απαραίτητη η συνεχής άσκηση για να µπορεί να µεταφράζεται- µεταφραστεί αυτή η πηγή πληροφοριών ασυνείδητα, απαιτώντας έτσι µειωµένη προσοχή από τον ασκούµενο. Ο Magill (1998) ανέφερε ότι η µέθοδος απόσπασης της προσοχής µε γνωστική διαδικασία ή άλλο ερέθισµα µε αποτέλεσµα την ασυνείδητη µάθηση (implicit learning) αποδεικνύεται ότι είναι σχεδόν το ίδιο αποτελεσµατική όσο µε τα αποτελέσµατα που παρουσιάζονται µε τη σαφή και επεξηγηµατική µέθοδο διδασκαλίας, ενώ κάτω από συνθήκες άγχους ή µεταβαλλόµενου περιβάλλοντος, µπορεί να είναι καλύτερη για τη µάθηση και την απόδοση. Πρότεινε ότι η προσοχή πρέπει να στραφεί σε περιοχές 16

35 πλούσιες σε πληροφορίες σε αντίθεση µε συγκεκριµένες υποδείξεις και ότι στον εκπαιδευόµενο πρέπει να δίνεται η ευκαιρία να αποκτήσει γνώση µέσα από τα συµφραζόµενα του εκπαιδευτή. Για παράδειγµα, στο άθληµα του µπέιζµπολ ανέφερε ότι πιθανόν δε θα πρέπει να ζητείται από το µαθητευόµενο να εστιάσει την προσοχή του σε συγκεκριµένες υποδείξεις που θεωρούνται απαραίτητες για να προβλέψει τον τύπο βολής και κατεύθυνσης της µπάλας. Οι προπονητές που εφαρµόζουν την µέθοδο της καθοδηγούµενης αναζήτησης µαθαίνουν στους εκπαιδευόµενους πώς να ανιχνεύουν τις διάφορες πληροφορίες που υπάρχουν στο εκάστοτε περιβάλλον. Θεωρούν ότι µία εντελώς τυχαία οπτική ανίχνευση είναι χρονοβόρα και οδηγεί στην έλλειψη αυτοπεποίθησης. Αντιθέτως, η οπτική προσοχή θα πρέπει να εστιάζεται στο σηµείο απελευθέρωσης (χεριού µπάλας) ούτως ώστε ο εκπαιδευόµενος να µπορεί να ανακαλύπτει την ακρίβεια στον προσανατολισµό χεριού και µπάλας για κάθε είδος βολής. Είναι σηµαντικό, οι µαθητευόµενοι να εκτίθενται επαναλαµβανόµενα σε διαφορετικούς συνδυασµούς προσανατολισµού χεριού και µπάλας και να έχουν την ευκαιρία αντιληπτικής εναρµόνισης µε τα µη µεταβαλλόµενα ρυθµιστικά χαρακτηριστικά της κίνησης Οργάνωση Εξάσκησης για Αποτελεσµατική Μάθηση Υπάρχει ελάχιστη ποσότητα πληροφοριών όσον αφορά την καταλληλότερη µέθοδο συχνότητας και οργάνωσης των διδακτικών µονάδων εξάσκησης αντιληπτικής ικανότητας. Ορισµένοι ερευνητές ανέφεραν σηµαντικές βελτιώσεις στην ικανότητα πρόβλεψης µετά από εξάσκηση χρονικής διάρκειας 60 λεπτών, ενώ άλλοι ανάφεραν σηµαντικές βελτιώσεις όταν ο πειραµατικός σχεδιασµός διαρκούσε µέχρι και 4 17

36 εβδοµάδες (Farrow & Abernethy, 2002; Williams & Grant, 1999; Franks & Hanvey, 1997; Williams, Ward, Chapman, 2003; Howe, Davidson & Sloboda, 1998; Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Αυτό που δεν φαίνεται να είναι ξεκάθαρο από τα αποτελέσµατα είναι κατά πόσο η ικανότητα πρόβλεψης συνεχίζει να βελτιώνεται όσο η συχνότητα και η ποσότητα εξάσκησης αυξάνεται ή κατά πόσο υπάρχει µεταφορά µάθησης σε αληθινές συνθήκες. Η κατάσταση δεν βελτιώθηκε από το γεγονός ότι οι ερευνητές είχαν αµελήσει να χρησιµοποιήσουν τεστ διατήρησης και τεστ πεδίου, ή δεν χρησιµοποίησαν µακροπρόθεσµους σχεδιασµούς µε αντιπροσωπευτικό δείγµα για να προσδιορίσουν αν οι βελτιώσεις της µεθόδου εξάσκησης είναι σχετικά µόνιµες αλλαγές ή αποτέλεσµα προσωρινών αλλαγών στην απόδοση (Abernethy, Wood & Parks, 1999; Franks & Hanvey, 1997). Πιθανόν τα αποτελέσµατα αντιληπτικής εξάσκησης προκύπτουν άµεσα και η άσκηση µετά το αρχικό στάδιο έχει περιορισµένα πλεονεκτήµατα. Ο νόµος εξάσκησης συνιστά ότι, οι βελτιώσεις συνήθως είναι γρηγορότερες στην αρχή και πιο αργές µετέπειτα, όσο η επίδοση του αθλητή αυξάνεται. Σύµφωνα µε αυτόν τον ισχυρισµό οι McMorris και Hauxwell (1997) ανέφεραν ότι η αντιληπτική επίδοση δεν βελτιώθηκε όταν διπλασίασαν τον αριθµό των δοκιµαστικών προσπαθειών σε τεστ εξοµοίωσης στο άθληµα του ποδοσφαίρου Πολυπλοκότητα Συνθηκών Παιχνιδιού Η πολυπλοκότητα των συνθηκών παιχνιδιού είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρισµα το οποίο καθορίζεται από µία ποικιλία ερεθισµάτων και γεγονότων στο εκάστοτε περιβάλλον (Siemann & Gebhardt, 1996). Οι παράγοντες που µπορεί να καθορίσουν την πολυπλοκότητα της συνθήκης παιχνιδιού µπορεί να έχουν διάφορες µορφές όπως είναι o 18

37 διαθέσιµος χρόνος που υπάρχει για την εκτέλεση της δεξιότητας, η συναισθηµατική φόρτιση του συµµετέχοντα (Masters, 1992), η ανάλυση του πρωτεύοντα και δευτερεύοντα στόχου (Deshon & Alexander, 1996) κ.α. Όσο αφορά τις αντιληπτικές ικανότητες, τα χώρο-χρονικά χαρακτηριστικά της κίνησης σύµφωνα µε επιδέξιους χειρισµούς µπορούν επίσης να διαχωριστούν. Σύµφωνα µε τον Raab (2001), µία µεθοδική περιγραφή της τακτικής του παιχνιδιού είναι η κατηγοριοποίηση της πολυπλοκότητας του παιχνιδιού (περισσότερης δυσκολίας λιγότερης δυσκολίας) και είναι ανάλογα µε τον αριθµό των συνδυασµών που σχηµατίζονται από το συνδυασµό: ερεθίσµατος ανάλυσης και επεξεργασίας κατάλληλης κινητικής απάντησης. Η πολυπλοκότητα συνθήκης παιχνιδιού καθορίζεται από τον αριθµό των ερεθισµάτων, τη σχέση των ερεθισµάτων µεταξύ τους και την κινητική απάντηση. Ένας επιδέξιος χειρισµός διαχωρισµού της αντιληπτικής πολυπλοκότητας σε οµαδικά παιχνίδια έγινε από τον Raab (2001, 2003), όταν ξεχώρισε συνθήκες χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας. Στις συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας συνέδεσε τα συστήµατα ένας εναντίον ενός 1:1 επίθεσης άµυνας, ενώ τις συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας όλα τα υπόλοιπα συστήµατα που περιλάµβαναν συνθήκες µε µεγαλύτερο αριθµό ατόµων 2:2, 3:4, κ.α. επίθεσης άµυνας. Γενικότερα ανέφερε (Raab, 2001; 2003), ότι ο βαθµός πολυπλοκότητας µίας συνθήκης παιχνιδιού µεγαλώνει, όταν αυξάνει ο αριθµός των επιλογών, ενώ ο χρόνος ανίχνευσης των ερεθισµάτων µειώνεται. Επιπρόσθετα, όταν η χώρο-χρονική αντιληπτική σχέση µεταξύ των συνθηκών παιχνιδιού διαφέρει λιγότερο, ενώ ο αριθµός των χαρακτηριστικών που ορίζουν µία κατάσταση και η σχέση µεταξύ απόφασης και κατάστασης αυξάνεται, τότε αυξάνεται και η πολυπλοκότητα µίας συνθήκης παιχνιδιού. 19

38 1.7. Οι Ικανότητες ως Παράγοντες Ρύθµισης της Απόδοσης Οι ικανότητες είναι παράγοντες που θέτουν όρια στην απόδοση. Η σηµαντικότητα των ικανοτήτων αυτών διαφέρει ανάλογα µε την χρησιµότητα τους στις απαιτήσεις των διαφορετικών αθληµάτων. Σε αθλήµατα µε αντίπαλο και µεταβαλλόµενο περιβάλλον, όπως είναι η αντιπτέριση, πολύ σηµαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα προσαρµογής στο περιβάλλον και στα επερχόµενα ερεθίσµατα. Η έγκαιρη αντίληψη και αποκωδικοποίηση των διαφόρων ερεθισµάτων του περιβάλλοντος έχει ως αποτέλεσµα γρηγορότερη πρόβλεψη, ορθότερη λήψη αποφάσεων και αποτελεσµατικότερη απάντηση. Έτσι λοιπόν, η αντιληπτική εµπειρογνωµοσύνη είναι καθοριστική στη διαφοροποίηση της απόδοσης. Μέχρι τώρα, η έρευνα σχετικά µε την αντιληπτική εµπειρογνωµοσύνη ήταν περισσότερο συγκεντρωµένη στις διαφορές µεταξύ αθλητών υψηλού και χαµηλού επιπέδου, και έχει περιοριστεί στην αξιολόγηση των σταθερών στοιχείων που συγκεντρώνει επιλεκτικά η προσοχή ώστε να αποκωδικοποιηθεί το ερέθισµα και να δοθεί η σωστή απάντηση. Ελάχιστες έρευνες έχουν ασχοληθεί µε τις µαθησιακές προσαρµογές και τη συµµετοχή των αντιληπτικών ικανοτήτων στην απόκτηση υψηλής αθλητικής απόδοσης. Η µελέτη των µεθόδων διδασκαλίας και εξάσκησης της αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης θα προσθέσει επιστηµονική γνώση για την κατανόηση της αποτελεσµατικότητας των µεθόδων εξάσκησης και των διαδικασιών µάθησης, καθώς και της συµµετοχής των αντιληπτικών ικανοτήτων στην αθλητική απόδοση Τα υαδικά Αθλήµατα Τα δυαδικά αθλήµατα µεταβαλλόµενου περιβάλλοντος χαρακτηρίζονται κυρίως από την αυξηµένη πίεση που ασκεί ο αντίπαλος και την µειωµένη ποσότητα 20

39 πληροφοριών που µπορεί να παρατηρήσει και να λάβει ο αθλητής κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Επειδή η ποιότητα των πληροφοριών που µπορεί να αποκτήσει κάποιος θεωρείται σηµαντικός παράγοντας στην αθλητική απόδοση σηµαντικό παραµένει το ερώτηµα αναφορικά µε το ποια µέθοδος µπορεί να προσφέρει τα καλύτερα αποτελέσµατα βραχυπρόθεσµα και µακροπρόθεσµα. Σε περιπτώσεις όπου τα άτοµα είναι αρχάρια και δεν έχουν προηγούµενη γνώση στο συγκεκριµένο άθληµα είναι ακόµη µεγαλύτερο το ενδιαφέρον σχετικά µε το πώς µπορούν να βελτιώσουν τις αντιληπτικές τους ικανότητες. Η σηµασία της έρευνας είναι ότι η µελέτη των µεθόδων έκδηλης και άδηλης µάθησης της αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης θα προσθέσει επιστηµονική γνώση για την κατανόηση της επίδρασης των µεθόδων αυτών στην απόκτηση της αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης και της πρακτικής εφαρµογής τους Σκοπός Σκοπός της έρευνας ήταν να εξετάσει σε αρχάρια άτοµα την επίδραση της έκδηλης µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης αναζήτησης (explicit learning guided discovery) και β) της άδηλης µορφής µάθησης µε απόσπαση της προσοχής (implicit learning random letter generation) στην απόκτηση αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης (perceptual expertise) σε υψηλής και χαµηλής πολυπλοκότητας φάσεις παιχνιδιού στην αντιπτέριση. Ειδικότερα, η µελέτη της επίδρασης της έκδηλης και άδηλης µάθησης στην αντιληπτική εµπειρογνωµοσύνη έγινε µελετώντας τις παρακάτω ικανότητες: α) ικανότητα πρόβλεψης (ταχύτητα και ορθότητα της απάντησης) σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής ή υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω ή άνω άκρων, 21

40 β) ικανότητα λήψης απόφασης (ταχύτητα και ορθότητα της απάντησης) σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής ή υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω ή άνω άκρων, γ) ικανότητα επιλεκτικής προσοχής, (ορθότητα της απάντησης) σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής ή υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων σε εργαστηριακές µετρήσεις προσοµοιωµένων συνθηκών παιχνιδιού αντιπτέρισης Περιορισµοί α) Παρότι, δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στον τρόπο που δόθηκαν οι οδηγίες, έτσι ώστε να δηµιουργηθεί ο ίδιος βαθµός παρακίνησης και ενεργής συµµετοχής σε όλους τους συµµετέχοντες, δεν είναι βέβαιο αν οι συµµετέχοντες κατέβαλαν τη µέγιστη δυνατή προσπάθεια καθ όλη τη διάρκεια του προγράµµατος, β) Κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης έγινε προσπάθεια οι αθλητές να βρίσκονται σε µια ήρεµη κατάσταση, χωρίς να τους καταβάλλει ιδιαίτερο σωµατικό και γνωστικό άγχος, ελέγχοντας το περιβάλλον να είναι οικείο, µε απόλυτη ησυχία κατά τη διάρκεια της εξέτασης, χωρίς όµως ωστόσο να µπορεί να ελεγχθεί το σωµατικό και γνωστικό άγχος, γ) Παρότι έγιναν προσπάθειες προσοµοίωσης των πραγµατικών συνθηκών µε τα εργαστηριακά τεστ που χρησιµοποιήθηκαν θα πρέπει να τονιστεί ότι δεν ήταν απόλυτα όµοιες οι συνθήκες του εργαστηρίου ή οι προσοµοιωµένες συνθήκες µε αυτές του πραγµατικού παιχνιδιού και οποιαδήποτε προσπάθεια γενίκευσης των συµπερασµάτων θα πρέπει να περιορίζεται από τις συνθήκες του εργαστηρίου Οριοθετήσεις α) Το δείγµα επιλέχθηκε µέσα από φοιτητές/τριες του Αριστοτέλειου πανεπιστηµίου, 22

41 β) Στην έρευνα συµµετείχαν φοιτητές χωρίς προηγούµενη εφαρµοσµένη εµπειρία σε αθλήµατα ρακέτας, γ) Οι συµµετέχοντες εξετάστηκαν σε επιλεγµένες αντιληπτικές ικανότητες οι οποίες θεωρήθηκαν µέσω της διεθνούς βιβλιογραφίας ότι υποστηρίζουν την αντιληπτική εµπειρογνωµοσύνη στην αντιπτέριση, δ) Για την αξιολόγηση των αντιληπτικών ικανοτήτων χρησιµοποιήθηκαν εργαστηριακά τεστ προσοµοιωµένα µε τις συνθήκες παιχνιδιού της αντιπτέρισης, ε) εν αξιολογήθηκε ποιοτικά η κινητική εκτέλεση της δεξιότητας. Αξιολογήθηκε µόνο ο χρόνος αντίδρασης και η ορθότητα της απάντησης. ζ) Τα ευρήµατα της έρευνας θα αναφέρονται µόνο στην επίδραση διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης σε αρχάρια άτοµα ως προς τις αντιληπτικές ικανότητες στο άθληµα της αντιπτέρισης, Θεωρητικοί και Λειτουργικοί ορισµοί Άδηλη µορφή µάθησης (Θεωρητικός ορισµός): Κατηγορία µάθησης η οποία δεν απαιτεί συνειδητή συµµετοχή και αφορά αντιληπτικές στρατηγικές, κινητικές δεξιότητες και συνήθειες (Kandel, Schwartz & Jessel, 1995). Έκδηλη µορφή µάθησης (Θεωρητικός ορισµός): Κατηγορία µάθησης η οποία απαιτεί συνειδητή συµµετοχή και αφορά την απόκτηση πληροφοριών για άτοµα, τόπους και πράγµατα (Kandel, Schwartz & Jessel, 1995). Αντιληπτική ικανότητα (Θεωρητικός ορισµός): ικανότητα του ατόµου να λαµβάνει γνώση και άποψη µε βάση τις αισθήσεις του (πληροφορίες από το εσωτερικό και το εξωτερικό περιβάλλον) (Magill, 1998). 23

42 Αντιληπτικό-κινητική ικανότητα (Θεωρητικός ορισµός): ικανότητα ανάλυσης και αποκωδικοποίησης ερεθισµάτων και γεγονότων του περιβάλλοντος µε σκοπό την παραγωγή κατάλληλης κινητικής απάντησης (Magill, 1998). Αντιληπτικό-κινητική ικανότητα πρόβλεψης (Λειτουργικός ορισµός): Είναι η ικανότητα ανάλυσης και επεξεργασίας των ερεθισµάτων και η επιλογή της κατάλληλης κατεύθυνσης και του γρηγορότερου χρόνου αντίδρασης στην παραγωγή της κινητικής απάντησης πριν την ολοκληρωµένη εκτέλεση της δεξιότητας. εξιότητα (Θεωρητικός ορισµός): η ικανότητα που έχει ένα άτοµο ώστε να πετύχει ένα αποτέλεσµα µε τη µεγαλύτερη δυνατή σιγουριά και τη λιγότερη κατανάλωση ενέργειας ή χρόνου και ενέργειας (Guthrie, 1952). εξιότητα (Λειτουργικός ορισµός): ραστηριότητα η οποία έχει να πετύχει ένα συγκεκριµένο στόχο. Μπορεί να αποτελέσει δείκτη ποιοτικής απόδοσης της εκτέλεσης. Ικανότητα (Θεωρητικός ορισµός): Γενετικά καθορισµένη ιδιότητα, ελαφρώς διαφοροποιούµενη από την εξάσκηση και την εµπειρία, όπου ένας συνδυασµός ικανοτήτων στηρίζει διάφορα είδη κινητικών ή πνευµατικών δεξιοτήτων (Schmidt & Lee, 1998). Ικανότητα λήψης απόφασης (Θεωρητικός ορισµός): Είναι η ικανότητα αποκωδικοποίησης, ανάλυσης και επεξεργασίας των πληροφοριών καθώς και γρήγορης και σωστής επιλογής της κίνησης που θα πρέπει να εκτελεστεί (Abernethy, 1991; McMorris, 1999). Ικανότητα πρόβλεψης (Θεωρητικός ορισµός): Είναι η ικανότητα του ατόµου να προβλέπει τη συνέχεια µιας κίνησης αντλώντας πληροφορίες από το εξωτερικό 24

43 περιβάλλον και τις προηγούµενες του εµπειρίες (Τayler, Burwitz & Davids, 1994). Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής (Θεωρητικός ορισµός): Είναι η ικανότητα του ατόµου να επιλέγει τις πιο ποιοτικές, ουσιαστικές και χρήσιµες πληροφορίες από διάφορα οπτικά ερεθίσµατα του περιβάλλοντος ανάλογα µε το στόχο του (Αbernethy, 1987) Απλός χρόνος αντίδρασης (Θεωρητικός ορισµός): το χρονικό διάστηµα µεταξύ ενός ερεθίσµατος και έναρξης της κινητικής απάντησης (Magill, 1998). Απλός χρόνος αντίδρασης (Λειτουργικός ορισµός): Είναι η ικανότητα γρήγορης αντίδρασης στην εµφάνιση ενός ερεθίσµατος στο άθληµα της αντιπτέρισης (π.χ η κίνηση του αθλητή για να κτυπήσει το φτερό µε τη ρακέτα) και είναι ο χρόνος από τη στιγµή εµφάνισης του ερεθίσµατος µέχρι τη στιγµή όπου αρχίζει η κινητική απάντηση από τον αθλητή. Παράλληλη µεθόδευση πληροφοριών (Θεωρητικός ορισµός): είναι η παράλληλη διαδικασία δύο ή περισσότερων συνόλων πληροφοριών που µπορεί να εισαχθούν στο σύστηµα ταυτόχρονα και η επεξεργασία τους να γίνεται µαζί χωρίς να ανταγωνίζεται το ένα το άλλο (Schmidt, 1988). Πολυπλοκότητα συνθήκης περιβάλλοντος (Θεωρητικός ορισµός): Χαρακτηριστικό γνώρισµα το οποίο καθορίζεται από µία ποικιλία ερεθισµάτων και γεγονότων στο εκάστοτε περιβάλλον. Η κατηγοριοποίηση της πολυπλοκότητας του περιβάλλοντος (περισσότερης δυσκολίας λιγότερης δυσκολίας) είναι ανάλογη µε τον αριθµό των συνδυασµών που σχηµατίζονται από τη σχέση: ερεθίσµατος ανάλυσης και επεξεργασίας κατάλληλης κινητικής απάντησης. Η 25

44 πολυπλοκότητα συνθήκης παιχνιδιού καθορίζεται από τον αριθµό των ερεθισµάτων, τη σχέση των ερεθισµάτων µεταξύ τους και την κινητική απάντηση (Raab, 2001). Πολυπλοκότητα συνθήκης περιβάλλοντος (Λειτουργικός ορισµός): Όταν η χώροχρονική αντιληπτική σχέση µεταξύ των συνθηκών παιχνιδιού διαφέρει λιγότερο, ενώ ο αριθµός των χαρακτηριστικών που ορίζουν µία κατάσταση και η σχέση µεταξύ απόφασης και κατάστασης αυξάνεται, τότε αυξάνεται και η πολυπλοκότητα µίας συνθήκης παιχνιδιού. Προσοχή (Θεωρητικός ορισµός): είναι η προσήλωση σε εξωτερικά αισθητικά στοιχεία ή σε εσωτερικές πνευµατικές λειτουργίες, ή σε εσωτερικές αισθητήριες πληροφορίες. Η χωρητικότητα της προσοχής είναι περιορισµένη, ενώ περιορίζει τη δυνατότητα να κάνουµε δύο πράγµατα ταυτόχρονα (Schmidt, 1988). Ταχύτητα αντίληψης (Λειτουργικός ορισµός): Είναι η όσο το δυνατόν πιο γρήγορη ικανότητα ανάλυσης και αποκωδικοποίησης ερεθισµάτων και γεγονότων στα διάφορα ερεθίσµατα που δηµιουργούνται στο άθληµα της αντιπτέρισης Ξενόγλωσσοι Ορισµοί Badminton: Αντιπτέριση (Παρτεµιάν, 1993,2003). Guided discovery learning: Μάθηση δια της καθοδηγούµενης ανακάλυψης. Ανήκει στην κατηγορία µεθόδων ενσυνείδητης διαδικασίας µάθησης. Με λεκτική αναφορά κατευθύνει την προσοχή του ασκουµένου στα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας. ε δίνεται αναφορά στο αποτέλεσµα, αλλά µε µορφή ερώτησης κατευθύνει το συµµετέχοντα ποιο θα είναι το αποτέλεσµα (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). 26

45 Discovery learning: Μάθηση δια της ανακάλυψης. Ανήκει στην κατηγορία µεθόδων ενσυνείδητης διαδικασίας µάθησης. ε δίνεται καµία πληροφορία σχετικά µε τα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας. Με µορφή ερώτησης δίνεται ενθάρρυνση να ανακαλύψουν σηµεία κλειδιά που µπορεί να προβλέψουν το αποτέλεσµα (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Implicit learning via use of concurrent secondary tasks: Ασυνείδητη µάθηση µέσω ενός παράλληλου δευτερεύοντος ερεθίσµατος. Στόχος του παράλληλου δευτερεύοντος ερεθίσµατος είναι να εµποδίσει τη λειτουργία της µνηµονικής ανάκλησης του πρώτου ερεθίσµατος µε αποτέλεσµα να αναστείλει την ενσυνείδητη διαδικασία. Ο βαθµός καταστολής της ενσυνείδητης διαδικασίας ποικίλει ανάλογα µε το είδος και τη φύση του δεύτερου ερεθίσµατος (Jackson & Farrow, 2005). Implicit learning via incidental learning: Ασυνείδητη διαδικασία µάθησης αποσπώντας την προσοχή του ασκουµένου από τον αρχικό στόχο µέσω µίας άλλης προσοµοιωµένης κατάστασης. Η συµµετοχή της µνήµης στη διαδικασία µάθησης είναι περισσότερο τυπική παρά ουσιαστική (Jackson & Farrow, 2005). Implicit learning via distraction tasks: Ασυνείδητη µάθηση µε απόσπασης της προσοχής από τον πρωτεύοντα στόχο, µε λεκτική αναφορά παραπλάνησης του συµµετέχοντα για να µάθει ένα άλλο σχετικό στοιχείο της δεξιότητας (Jackson & Farrow, 2005). 27

46 Ορισµοί εξιοτήτων Αντιπτέρισης Χτύπηµα ορίζεται η επαφή του φτερού µε τη ρακέτα, και η τροχιά του φτερού από το σηµείο κρούσης µε τις χορδές έως και τον τελικό προορισµό του (έδαφος, φιλέ, ρακέτα αντιπάλου και σώµα αντιπάλου). Υπάρχουν τρεις περιπτώσεις εξέτασης του κτυπήµατος: α) η θέση της ρακέτας ανάλογα µε το σώµα του παίκτη τη στιγµή της κρούσης, β) ο τρόπος κρούσης φτερού και πλέγµατος της ρακέτας, γ) η τροχιά που διαγράφει το φτερό µετά την κρούση. Ουσιαστικά τη ρακέτα ο παίχτης είναι δυνατόν να την κρατάει µε το δεξί ή µε το αριστερό του χέρι. Εν συνεχεία, παρουσιάζεται η ερµηνεία των όρων αυτών, όταν ο παίκτης θεωρείται δεξιόχειρας. Λαβή µε δύο χέρια δεν υπάρχει στην αντιπτέριση. Forehand: Σύµφωνα λοιπόν µε το διαχωρισµό αυτό αν η ρακέτα βρίσκεται από τη δεξιά µεριά του σώµατος για δεξιόχειρες προστίθεται στο χτύπηµα η λέξη forehand. Backhand: Αν βρίσκεται αριστερά ονοµάζεται backhand δηλαδή χτύπηµα από αριστερά για δεξιόχειρες. Ακολούθως οριοθετείτε η ρακέτα σε σχέση µε το σώµα του παίκτη σε κατακόρυφο επίπεδο. Αν θεωρηθεί το κεφάλι και οι ώµοι σαν σηµεία ελέγχου γίνεται διαχωρισµός τριών ειδών χτυπηµάτων: Τα χτυπήµατα: overhead (πάνω από το κεφάλι), sidearm (στο ύψος των ώµων), και underarm (κάτω από τους ώµους, ρακέτα πρόσωπο προς το έδαφος). Σύµφωνα λοιπόν µε τα παραπάνω έχουµε τους εξής συνδυασµούς χτυπηµάτων: α) forehand overhead, β) forehand sidearm, γ) forehand underarm, δ) backhand overhead, ε) backhand sidearm, ζ) backhand underarm 28

47 Τέλος, στην τροχιά που διαγράφει το φτερό µετά την κρούση υπάρχουν τέσσερις τρόποι πτήσης. α) Υψηλή τροχιά πτήσης (clear): Όταν το φτερό έχει µεγάλο ύψος πάνω από το γήπεδο του αντιπάλου και έχει σαν στόχο την προσγείωση στην τελική γραµµή του γηπέδου του. β) Χτύπηµα µε τροχιά που έχει ψηλότερο σηµείο το σηµείο επαφής φτερού και πλέγµατος χορδών και στόχο το έδαφος στο γήπεδο του αντιπάλου όσο το δυνατόν πιο γρήγορα. Είναι γνωστό ως smash και στην ελληνική ορολογία αναφέρεται ως καρφί. γ) Χτύπηµα όπου η τροχιά του παρουσιάζει παράλληλη πορεία ως προς το έδαφος και αναφέρεται ως drive. δ) Χτύπηµα το οποίο έχει καµπύλη τροχιά, µε υψηλότερο σηµείο πτήσης το σηµείο στο γήπεδο του παίκτη που κτυπάει το φτερό και στόχο την προσγείωση του φτερού αµέσως µόλις περάσει το δίχτυ. Αναφέρεται ως drop. Αν εξαιρεθούν οι τρόποι επαφής, οι συνδυασµοί που συναντήθηκαν για την περιγραφή των χτυπηµάτων στην πειραµατική οµάδα ενσυνείδητης διαδικασίας µάθησης, σύµφωνα µε τα όσα έχουν προαναφερθεί, ήταν οι εξής: I. forehand overhead clear VII. backhand overhead clear II. forehand underarm clear VIII. backhand underarm clear III. forehand overhead smash VIIII. backhand overhead smash IV. forehand sidearm drive X. backhand sidearm drive V. forehand overhead drop XI. backhand overhead drop VI. forehand underarm drop XII. backhand underarm drop Όσα χτυπήµατα ανήκουν στην κατηγορία των underarm αναφέρονται στη βιβλιογραφία συχνά και σαν χτυπήµατα ανεβάσµατος, δηλαδή lift. 29

48 Όσα χτυπήµατα εκτελούνται κοντά στο δίχτυ και καταλήγουν στο απέναντι γήπεδο κοντά στο δίχτυ αναφέρονται ως net shot. Ο τρόπος επαφής κατά το χτύπηµα έχει άµεση σχέση µε τη θέση του αθλητή στο γήπεδο, αλλά και τη συγκεκριµένη τακτική του σε κάθε αγώνα. Η µετακίνηση του αθλητή µέσα στο γήπεδο ονοµάζεται footwork Μηδενικές Ερευνητικές Υποθέσεις Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας συνθήκης παιχνιδιού όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, 30

49 ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας συνθήκης παιχνιδιού όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, 31

50 δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, 32

51 β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας συνθήκης παιχνιδιού όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης. 33

52 Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας συνθήκης παιχνιδιού όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα 34

53 πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας συνθήκης παιχνιδιού όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, 35

54 ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, 36

55 γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας συνθήκης παιχνιδιού όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την 37

56 ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας συνθήκης παιχνιδιού όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών 38

57 παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας συνθήκης παιχνιδιού όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, 39

58 ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και των συνθηκών παιχνιδιού διαφορετικής πολυπλοκότητας όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης την ορθότητα της απάντησης α) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας στις τρεις περιόδους µέτρησης όσο αφορά την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής σε σχετικές ερωτήσεις σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου, β) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης όσον αφορά την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής σε σχετικές ερωτήσεις σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου, γ) ε θα υπάρχει διαφορά µεταξύ των µέσων όρων ορθών απαντήσεων σχετικών ερωτήσεων σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και ερωτήσεων γενικού περιεχοµένου, όσο αφορά την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής, δ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και των τριών περιόδων µέτρησης όσο αφορά την 40

59 ικανότητα επιλεκτικής προσοχής σε σχετικές ερωτήσεις στα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου, ε) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας και του διαφορετικού βαθµού εστίασης της προσοχής των συµµετεχόντων όσο αφορά την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής, ζ) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των περιόδων µέτρησης και του διαφορετικού βαθµού εστίασης της προσοχής των συµµετεχόντων όσο αφορά την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής, η) ε θα υπάρχει αλληλεπίδραση µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων που διδάχθηκαν µε διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας, των περιόδων µέτρησης και του διαφορετικού βαθµού εστίασης της προσοχής των συµµετεχόντων όσο αφορά την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής. 41

60 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας 2.1 Θεωρίες Κινητικού Ελέγχου και Κινητικής Μάθησης Ο όρος κινητικός έλεγχος αναφέρεται στην επιστηµονική περιοχή όπου µελετά τις συµπεριφορές, τις κινήσεις και τις στάσεις του σώµατος καθώς και των µηχανισµών που τις υποστηρίζουν (Rose, 1997). Βασικός στόχος της επιστηµονικής περιοχής είναι να κατανοήσει και να εξηγήσει όσο το δυνατόν καλύτερα τη φύση του κινητικού ελέγχου. Όλες οι θεωρίες προσπάθησαν να εξηγήσουν δύο βασικά ερωτήµατα. Το ένα ερώτηµα αφορούσε το τί είναι αυτό που τελικά ελέγχεται όταν τα άτοµα κινούνται και το άλλο ερώτηµα είναι πώς είναι οργανωµένες οι διάφορες διαδικασίες που διέπουν τον κινητικό έλεγχο. Οι επιστήµονες, στην προσπάθεια τους να απαντήσουν αυτά τα δύο ερωτήµατα, εξέτασαν ερευνητικά διάφορες κατευθύνσεις για στοιχεία τα οποία θα τους οδηγούσαν στην κατανόηση και εξήγηση των µηχανισµών που είναι υπεύθυνοι για τον κινητικό έλεγχο. Παρόλο που οι µύες και οι αρθρώσεις, είναι οι τελικοί στόχοι του κινητικού ελέγχου, η διαδικασία µε την οποία επιστρατεύονται αυτοί οι µηχανισµοί, παραµένει αντικείµενο ιδιαίτερα σηµαντικό και αµφιλεγόµενο µεταξύ των ερευνητών. Αρκετές ήταν οι θεωρίες που προσπάθησαν να δώσουν µία ερµηνεία για τους µηχανισµούς του κινητικού ελέγχου. Οι θεωρίες αυτές, ανάλογα µε τη θεωρητική διάσταση επεξήγησης του µηχανισµού ελέγχου της κίνησης χωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες: α) τις ιεραρχικές θεωρίες και β) τις έτερο-ιεραρχικές θεωρίες. Οι ιεραρχικές θεωρίες κάνουν αναφορά για διάκριση µεταξύ υψηλότερου και χαµηλότερου επιπέδου του νευρικού συστήµατος και περιγράφουν διαφορετικές λειτουργίες στο κάθε επίπεδο. Για την οργάνωση και εκτέλεση των κινήσεων, υπεύθυνο είναι το ανώτερο κέντρο του φλοιού του εγκεφάλου το οποίο µέσω του νευρικού συστήµατος µεταφέρει τις εντολές στα κατώτερα επίπεδα 42

61 για να εκτελέσουν την κίνηση. Σ αντίθεση, οι έτερο-ιεραρχικές θεωρίες, αναφέρουν ότι η κινητική συµπεριφορά είναι αυτό-οργανωµένη. Θεωρεί δηλαδή ότι η κίνηση είναι αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης πολλαπλών υποσυστηµάτων (βιολογικό, νευρικό, µυϊκό και σκελετικό) και κανένα υποσύστηµα δεν είναι ικανό να διαµορφώσει ολόκληρη την κίνηση παίρνοντας προτεραιότητα από κάποιο άλλο υποσύστηµα Θεωρία περί Αντανακλαστικών Η θεωρία αυτή βασίστηκε στη δουλειά του Sherrington (1906). Θεώρησε πως το αντανακλαστικό είναι το βασικό χαρακτηριστικό του κινητικού ελέγχου. Η βασική υπόθεση της θεωρίας αυτής ήταν ότι, τα φυσικά γεγονότα που συµβαίνουν στο περιβάλλον χρησιµεύουν σαν ερεθίσµατα για την κίνηση. Αυτά µε τη σειρά τους ενεργοποιούν µια αλυσίδα αντανακλαστικών κύκλων που ευθύνονται για την παραγωγή κινητικών αντιδράσεων. Επιπρόσθετα, αναφέρει ότι το αποτέλεσµα των φυσιολογικών αντανακλαστικών κινήσεων του οργανισµού είναι µια µεθοδική συν-προσαρµογή και αλληλουχία αντιδράσεων. Είναι µία αυτοµατοποιηµένη, στερεότυπη και αµαθής διαδικασία η οποία ενεργοποιείται σε εξωτερικά ερεθίσµατα άσχετη από τις περιβαλλοντολογικές συνθήκες. Το ερώτηµα τί είναι αυτό που ελέγχεται απαντήθηκε ότι είναι το αντανακλαστικό και το ερώτηµα πώς ελέγχεται ο κινητικός µηχανισµός απαντήθηκε από τα υψηλότερα επίπεδα του εγκεφάλου. Η θεωρία αυτή παρουσίασε αρκετές αδυναµίες για διάφορους λόγους. Πρώτα απ όλα το αντανακλαστικό τόξο θεωρήθηκε ότι είναι πολύ απλουστευµένο και στερεότυπο για να µπορέσει να εξηγήσει την πολυπλοκότητα και ευελιξία των κινήσεων που παρατηρούνται καθηµερινά από την ανθρώπινη συµπεριφορά. Επιπρόσθετα, οι αδυναµίες της θεωρίας γίνονται ακόµη πιο εµφανές όταν ο άνθρωπος προβλέπει κάποιες 43

62 αλλαγές που συµβαίνουν στο περιβάλλον και αντιδράει παρά να περιµένει να συµβούν και µετά ν αντιδράσει Θεωρίες Μεθόδευσης Πληροφοριών Μία άλλη θεωρία που ανήκει στην κατηγορία των ιεραρχικών θεωριών είναι η θεωρία µεθόδευσης πληροφοριών. Η θεωρία αυτή αναφέρει ότι υπάρχει ένα δοµικό στοιχείο (νευρικό σύστηµα) το οποίο είναι επικεφαλής άλλων δοµικών συστηµάτων (περιφέρεια του σώµατος). Το νευρικό σύστηµα παίρνει πληροφορίες από το περιβάλλον, προγραµµατίζει την κίνηση, σχεδιάζει την κατάλληλη κινητική απάντηση και µεταφέρει το µήνυµα της κινητικής απάντησης στους κατάλληλους µύες και αρθρώσεις οι οποίοι µε τη σειρά τους παράγουν την κίνηση. Αυτό οδηγεί σε µία καινούργια αισθητήρια πληροφορία η οποία τροφοδοτεί το νευρικό σύστηµα για αξιολόγηση, έτσι ώστε οι διορθωτικές κινήσεις να επεξεργαστούν και να εκτελεστούν και οι κινητικές εντολές να προσαρµοστούν αν κριθεί αναγκαίο. Θεωρίες µεθόδευσης πληροφοριών που έχουν επικρατήσει στο χώρο του κινητικού ελέγχου είναι η θεωρία του κλειστού κυκλώµατος του Adams (1971) και η θεωρία σχήµατος του Schmidt (1975) της κινητικής µάθησης. Η θεωρία κλειστού κυκλώµατος του Adams (1971) βασίστηκε ιδιαίτερα στην παροχή ανατροφοδότησης για την καθοδήγηση της µάθησης. Υποστήριξε ότι η ανατροφοδότηση είναι απαραίτητη για την καθοδήγηση κάθε προσπάθειας κατά τη διάρκεια των αρχικών σταδίων µάθησης και χρησιµεύει σαν πηγή πληροφοριών για τον εντοπισµό και τη διόρθωση λαθών. Το λεγόµενο ίχνος µνήµης είναι υπεύθυνο για την επιλογή και την έναρξη ενός δεδοµένου σχεδίου κίνησης, ενώ το λεγόµενο αντιληπτικό ίχνος µνήµης είναι ένας µηχανισµός σύγκρισης που συγκρίνει την κίνηση που βρίσκεται 44

63 σε εξέλιξη µε µία σωστή κίνηση µνήµης. Επιπρόσθετα, αναφέρεται στα κινητικά προγράµµατα. Εξηγεί ότι είναι προ-κατασκευασµένα σύνολα κινητικών εντολών που κατασκευάστηκαν στο υψηλότερο επίπεδο του φλοιού του εγκεφάλου και κατόπιν διοχετεύονται στα χαµηλότερα κέντρα της ιεραρχίας που είναι υπεύθυνα για την κίνηση. Παρόλα αυτά, η θεωρία του Adams (1971) δε µπόρεσε να ερµηνεύσει την ικανότητα του ατόµου να εκτελεί κινήσεις όταν απουσιάζει το στοιχείο της ανατροφοδότησης. Επίσης, δύο άλλες αδυναµίες που παρουσίασε η θεωρία του Adams ήταν το πρόβληµα της χωρητικότητας της µνήµης και την ικανότητα του ατόµου να εκτελεί µε ακρίβεια καινούργιες δεξιότητες. Αναφορικά µε τον πρώτο προβληµατισµό, δεν είναι δυνατό να αποθηκεύεται µία νοητική αναπαράσταση για κάθε κίνηση που έχει εκτελεστεί. Μετά από κάποιο σηµείο θα υπήρχε πρόβληµα χωρητικότητας της ανθρώπινης µνήµης. Ο δεύτερος προβληµατισµός ήταν ότι η θεωρία του Adams δεν παρείχε κανένα µηχανισµό που να εξηγούσε πως οι δεξιότητες που δεν εξασκήθηκαν ποτέ προηγουµένως µπορούν να εκτελεστούν. Το πρόβληµα της θεωρίας του κλειστού κυκλώµατος του Adams (1971), της ικανότητας του ατόµου να εκτελεί κινήσεις χωρίς την παροχή ανατροφοδότησης, προσπάθησε να το ερµηνεύσει ο ίδιος ερευνητής µε τη θεωρία του ανοικτού κυκλώµατος. Σύµφωνα µε αυτή τη θεωρία, στις πολύ γρήγορες κινήσεις εκτελείται µία κινητική ενέργεια που είναι προγραµµατισµένη και οργανωµένη από πριν, χωρίς πολλές διαφοροποιήσεις από αισθητήρια ανατροφοδότηση. Οι λεπτοµέρειες της κίνησης καθορίζονται από το κεντρικό νευρικό σύστηµα και στη συνέχεια στέλνονται στους µύες και όχι στον περιφερειακό έλεγχο, που χρειάζεται ξανά ανατροφοδότηση. 45

64 Η θεωρία σχήµατος του Schmidt (1975) αναφέρεται σε ένα πιο περιγραφικό, γενικευµένο σχήµα κίνησης. Υποστηρίζει την ύπαρξη ενός γενικευµένου κινητικού προγράµµατος το οποίο είναι ένα πιο αφηρηµένο πρόγραµµα όσον αφορά τη δοµή του και µπορεί να εφαρµοσθεί σε ένα µεγαλύτερο εύρος κινήσεων. Περιέχει τα πρότυπα του χώρου και του χρόνου της µυϊκής δραστηριότητας που χρειάζονται για να επιτευχθεί µία δεδοµένη κίνηση. Το πρόγραµµα αυτό µπορεί να αλλαχθεί ή να τροποποιηθεί κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης αντιδρώντας σε τυχόν περιβαλλοντολογικές αλλαγές. Οι αλλαγές αυτές γίνονται κυρίως στις παραµέτρους του κινητικού προγράµµατος που είναι α) η συνολική διάρκεια της κίνησης, β) η συνολική δύναµη που χρειάζεται για την επίτευξη της κίνησης, γ) ο ρυθµός της κίνησης, και δ) η χρονική και χωρική σειρά µε την οποία θα εκτελεστούν τα επιµέρους κοµµάτια της κίνησης. Κάνει αναφορά για σχήµατα ανάκλησης και σχήµατα αναγνώρισης της απάντησης. Το σχήµα ανάκλησης συµµετέχει στην παραγωγή µίας κίνησης έχοντας την ευθύνη για την επιλογή των παραµέτρων που ορίζουν την συγκεκριµένη κίνηση. Η ανάπτυξη του εξαρτάται από την ικανότητα του ασκουµένου να αποσπά 4 σηµαντικά τµήµατα πληροφορίας για την κίνηση: α) οι αρχικές καταστάσεις που συνδυάζουν την κίνηση, β) οι ειδικές κινητικές παράµετροι της κίνησης, γ) η αίσθηση της κίνησης και δ) το αποτέλεσµα της κίνησης. Το σχήµα αναγνώρισης της απάντησης εξαρτάται: α) από τις σχέσεις των αρχικών καταστάσεων της κίνησης, β) το αποτέλεσµα των κινήσεων και γ) τις αισθητήριες πληροφορίες που δηµιουργούνται. Οι ιεραρχικές θεωρίες παρουσιάζουν ένα στερεότυπο ιεραρχικό µοντέλο ερµηνείας του κινητικού ελέγχου. Στο ερώτηµα «τι είναι αυτό που ελέγχεται?» απαντάνε ατοµικοί ή οµαδικοί µύες. Στο ερώτηµα «πώς ελέγχονται οι µύες?» απαντάνε από ένα 46

65 υψηλότερο κέντρο ελέγχου (π.χ κινητικό πρόγραµµα). Όπως η θεωρία αντανακλαστικών πaρουσιάζει µερικές αδυναµίες, το ίδιο καi οι θεωρίες µεθόδευσης πληροφοριών αφήνουν µερικούς προβληµατισµούς αναπάντητους. Ο σηµαντικότερος προβληµατισµός είναι η προέλευση της ανακαλούµενης κίνησης. Ποια είναι η προέλευση του κινητικού προγράµµατος; Αποτελεί προέλευση κάποιου γενετικού χαρακτηριστικού ή µαθαίνεται από τα ίδια τα άτοµα; Η ερµηνεία ότι είναι γενετικό χαρακτηριστικό, δε φαίνεται να είναι αποδεκτή. Από την άλλη µεριά, αν έχουν µαθευτεί, ποια διαδικασία έχουν ακολουθήσει; Ένας άλλος προβληµατισµός αναφέρεται στη χωρητικότητα της ανθρώπινης µνήµης και τον καθορισµό των λεπτοµερειών που περιέχει το κινητικό πρόγραµµα. Μπορούµε να έχουµε διαφορετικά προγράµµατα εκ των οποίων να επιλέγεται το καλύτερο κινητικό πρόγραµµα ανάλογα µε την περίσταση (Adams, 1971) ή έχουµε ένα γενικευµένο κινητικό πρόγραµµα (Schmidt, 1975). Αν τα κινητικά προγράµµατα περιέχουν ένα αυξηµένο αριθµό λεπτοµερών πληροφοριών, πώς ο εκτελεστικός εντολέας χρησιµοποιεί το κατάλληλο πρόγραµµα στην κατάλληλη περίσταση? Από την άλλη, αν το κινητικό πρόγραµµα είναι πιο γενικευµένο, πώς ο εκτελεστικός εντολέας χρησιµοποιεί τις σωστές παραµέτρους στο πρόγραµµα Θεωρία υναµικών Συστηµάτων Στη δεκαετία του 80 ερευνητές όπως o Newell (1985), οι Kugler, Kelso και Turvey (1980) ακολούθησαν µία εντελώς διαφορετική προσέγγιση βασισµένη στο ερευνητικό έργο του Gibson (1979), όπου ερµήνευσαν τη σύζευξη αντίληψης-δράσης και την επίδραση του περιβάλλοντος καθώς και ερµήνευσαν το συντονισµό και έλεγχο του σώµατος µε βάση τους διαθέσιµους βαθµούς ελευθερίας του Bernstein (1967). Η πρώτη 47

66 αναφορά των βαθµών ελευθερίας από το ρώσο φυσιολόγο Bernstein (1967) περιέγραψε τη δυσκολία ή ευκολία µίας δεξιότητας ανάλογα µε τον αριθµό των τρόπων µε τους οποίους µπορεί να κινείται µία συγκεκριµένη κινητική µονάδα. Ο αριθµός των βαθµών ελευθερίας αντανακλάται στα διάφορα σχέδια λειτουργικών δοµών της κίνησης (µύες και αρθρώσεις, στάση σώµατος και ταχύτητα κίνησης, ακρίβεια κίνησης κ.λ.π) που είναι διαθέσιµα σε κάθε άρθρωση του σώµατος ενώ επισηµαίνεται ότι, όταν το άτοµο συµπυκνώσει και περιορίσει στο καλύτερο δυνατό αριθµό σύνολο τιµών µία κινητική δεξιότητα τότε το άτοµο αυτό έχει αναπτύξει επιδεξιότητα. Ο όρος συντονισµός και ο όρος έλεγχος παρά το γεγονός ότι µερικές φορές χρησιµοποιείται για να περιγράψει το ίδιο πράγµα, εν τούτοις ο κάθε όρος αντιπροσωπεύει διαφορετική πλευρά της κινητικής συµπεριφοράς. Οι Kugler, Kelso και Turvey (1982), ανέφεραν ότι ο συντονισµός και ο έλεγχος είναι δύο ανεξάρτητα πράγµατα. Ο συντονισµός είναι µία διαδικασία µε την οποία ένα άτοµο περιορίζει τους διαθέσιµους βαθµούς ελευθερίας στο µικρότερο δυνατό νούµερο που είναι απαραίτητο για την επίτευξη του στόχου ενώ επισηµαίνουν ότι, η διαδικασία µε την οποία το άτοµο προσπαθεί να περιορίσει τους βαθµούς ελευθερίας ονοµάζεται έλεγχος. Η θεωρία δυναµικών συστηµάτων διαφέρει από τις ιεραρχικές θεωρίες σε δύο βασικά ζητήµατα: α) επαναφέρει το ρόλο του περιβάλλοντος σα µία σηµαντική πηγή πληροφοριών για την κίνηση. Αναφέρει ότι, α) όλες οι πληροφορίες για την κίνηση του σώµατος είναι διαθέσιµες στο περιβάλλον και µπορούν να γίνουν άµεσα αντιληπτές από το άτοµο. Με αυτό τον τρόπο, δεν απαιτούνται λεπτοµερείς γνωστικές διαδικασίες διότι οι πληροφορίες που παρέχει το περιβάλλον είναι άµεσα κατανοητές, β) η κινητική συµπεριφορά είναι αποτέλεσµα της αλληλεπίδρασης πολλαπλών υποσυστηµάτων 48

67 (νευρολογικό, βιολογικό, µυο-σκελετικό) εκ των οποίων κανένα υποσύστηµα δεν υπερτερεί έναντι κάποιου άλλου και κανένα δεν έχει την ικανότητα από µόνο του να ελέγξει ή να διαµορφώσει την κίνηση (αυτό-οργάνωση). Το γεγονός αυτό έρχεται σ αντίθεση µε τις ιεραρχικές θεωρίες εκ των οποίων, η κύρια πηγή κινητικού ελέγχου ήταν ένας εντολέας ή ένα κέντρο ελέγχου στο φλοιό του εγκεφάλου. Σύµφωνα µε τη θεωρία δυναµικών συστηµάτων, οι κινήσεις παίρνουν µορφή από τις προθέσεις του ατόµου και από τους περιορισµούς που επιβάλλει το περιβάλλον. Παράλληλα, η µεγαλύτερη ευθύνη που παίρνουν το µυο-σκελετικό και νωτιαίο σύστηµα εξηγεί καλύτερα την ικανότητα µας για παραγωγή πολύ εξειδικευµένων µορφών συντονισµού. Επιπρόσθετα, ο αυξηµένος ρόλος που δίνεται στα χαµηλότερα κέντρα ελέγχου, παρέχει ένα µηχανισµό για την αυτόµατη διόρθωση των στάσεων που απαιτούν πολλές βουλητικές κινήσεις καθώς και τη δυνατότητα για αντανακλαστικές τροποποιήσεις των κινήσεων µε βάση την αισθητηριακή ανατροφοδότηση. Από την άλλη µεριά, οι γνωστικές θεωρίες (Smyth και Marriott, 1982) αναφέρονται σε µία αφηρηµένη µορφή σχήµατος της αντιληπτικής ικανότητας και υποστηρίζουν ότι το κάθε άτοµο διαµορφώνει το δικό του τρόπο αντίληψης µέσα από τα διάφορα ερεθίσµατα που λαµβάνει κυρίως µέσω της οπτικής αίσθησης και από τις πληροφορίες που είναι αποθηκευµένες στη µνήµη του. Οι γνωστικές θεωρίες έχουν ως αρχή ότι οι πληροφορίες τις οποίες δέχεται από το περιβάλλον ο άνθρωπος δεν περιέχουν κανένα νόηµα γι αυτόν έως ότου ολοκληρωθούν εσωτερικά οι διαδικασίες µεθόδευσης. Οι γνωστικές αυτές διαδικασίες θεωρούνται απαραίτητες για την επεξεργασία των οπτικών εικόνων οι οποίες, σύµφωνα µε τις διαδικασίες νευροκινητικής επεξεργασίας, οι οπτικές εικόνες δεν είναι αναγνωρίσιµες, έως ότου τα οπτικά ερεθίσµατα φτάσουν στο επίπεδο 49

68 του ινιακού λοβού. Οι οπτικές εικόνες εµφανίζονται πάνω στον αµφιβληστροειδή χιτώνα και καθορίζουν τις πιθανές σχέσεις των ερεθισµάτων πραγµατοποιώντας συγκρίσεις µε τις ήδη υπάρχουσες αναπαραστάσεις που βρίσκονται µέσα στον ιππόκαµπο ή στον φλοιό του εγκεφάλου. Θεωρείται ότι, η διαµόρφωση της αντίληψης του ανθρώπου, είναι αποτέλεσµα των διαφόρων ερεθισµάτων που δέχθηκε σε όλη του τη χρονική διάρκεια και σχηµατίστηκε ανάλογα στο µυαλό του και ειδικότερα στη µνήµη του (βραχύχρονη, πρόσφατη, µακρόχρονη). Υποστηρίζουν επίσης ότι, οι αντιληπτικές εναλλαγές που παρουσιάζονται είναι αποτέλεσµα κάποιων µορφολογικών ή λειτουργικών αλλαγών που παρουσιάζονται στη µνήµη µακράς διάρκειας, εκ των οποίων στηρίζεται η διαµόρφωση της αντίληψης. Οι αποθηκευµένες πληροφορίες εµπλουτίζονται συνεχώς µε σχετικές εµπειρίες και έχουν σαν αποτέλεσµα την διαµόρφωση της αντιληπτικής ικανότητας. Ο Sheridan (1984) αναγνώρισε 4 σηµαντικά χαρακτηριστικά τα οποία η κάθε θεωρία κινητικού ελέγχου θα πρέπει να εξηγεί έτσι ώστε να µπορέσει να περιγράψει τα πολλαπλά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης κίνησης: α) η ευελιξία της κίνησης, το οποίο αναφέρεται στην ικανότητα εκτέλεσης της ίδιας κίνησης µε την επιστράτευση διαφορετικών µυών και αρθρώσεων, β) η µοναδικότητα της κίνησης, το οποίο αναφέρεται στο γεγονός ότι µία κίνηση δεν είναι ποτέ πανοµοιότυπη µε µία άλλη, γ) η σταθερότητα µε την οποία αναπαράγεται µία κίνηση, η οποία αναφέρει ότι τα χωρικά και χρονικά χαρακτηριστικά παραµένουν σταθερά από προσπάθεια σε προσπάθεια και δ) η προσαρµοστικότητα, η οποία αναφέρει την ικανότητα του ατόµου να τροποποιεί την κίνηση ακόµη και κατά την εκτέλεση. Οι ιεραρχικές θεωρίες παρουσιάζουν αδυναµία να εξηγήσουν την ευελιξία και τη σταθερότητα που παρουσιάζει η ανθρώπινη κίνηση, σ αντίθεση µε τη θεωρία δυναµικών 50

69 συστηµάτων η οποία µπορεί να εξηγήσει την ικανότητα του ατόµου για ευελιξία και προσαρµοστικότητα της κίνησης εφόσον κανένα κοµµάτι του νευρικού συστήµατος δεν έχει την αποκλειστική ευθύνη για την παραγωγή της κίνησης. Με βάση τη θεωρία δυναµικών συστηµάτων όλες οι λεπτοµέρειες της κίνησης αναδύονται καθώς ξεδιπλώνεται η κίνηση. Με αυτόν τον τρόπο υπάρχει η δυνατότητα για άµεση προσαρµογή ή τροποποίηση της κίνησης σε κάθε απρόσµενο γεγονός που εµφανίζεται κατά τη διάρκεια της ενώ έτσι, η προσωρινότητα της οργάνωσης των µυϊκών οµάδων επιτρέπει και τη µοναδικότητα της κίνησης. Επίσης, το γεγονός ότι οι µύες ποτέ δε δουλεύουν µόνοι τους αλλά είναι υποχρεωµένοι να λειτουργούν µέσα σε ένα λειτουργικό σύνολο, διασφαλίζει ακόµη περισσότερο την αµετάβλητη σταθερότητα σχετικής µορφής συντονισµού των µυϊκών οµάδων. Ο Metzger (1997) αναφέρει ότι η θεωρία δυναµικών συστηµάτων σε σχέση µε τη θεωρία του γενικευµένου κινητικού συστήµατος έρχεται σε αντιπαράθεση σε τρία σηµαντικά στοιχεία: α) θεωρεί ότι η συντονιστική δοµή για την εκτέλεση διάφορων συντονιστικών κινήσεων είναι έµφυτη και δε χρειάζεται η συµµετοχή της µνήµης (σχήµα ανάκλησης και σχήµα αναγνώρισης της απάντησης) για αναπαραγωγή του κινητικού προγράµµατος. Οι οργανωτικές δοµές θεωρείται ότι είναι αυτό-οργανωµένες όταν ένα άτοµο έχει σκοπό να δράσει σε µία συγκεκριµένη κατάσταση. Οι συντονιστικές οργανωτικές δοµές έχουν τη δυνατότητα να µεταβάλλονται και να προσαρµόζονται ανάλογα µε τις περιβαλλοντολογικές συνθήκες, β) οι παραµετρικές αλλαγές που µπορεί να γίνουν σε ένα κινητικό πρόγραµµα π.χ ταχύτητα κίνησης, µπορεί να επιφέρουν δραµατικές αλλαγές στα συντονιστικά χαρακτηριστικά της κίνησης (Gleick, 1987), γ) πολλά χαρακτηριστικά της κίνησης δε µπορούν να εξηγηθούν από τη θεωρία κινητικής 51

70 µάθησης περί κινητικού προγράµµατος π.χ η µετάβαση από ένα πρότυπο συντονισµού σε άλλο δεν παραµένει σταθερή σε ένα κινητικό πρόγραµµα όταν αλλάζουν οι παράµετροι. Το παράδειγµα του Kelso (1984), έδειξε ότι η µετάβαση από το συµµετρικό στο αντιδιαµετρικό πρότυπο συντονισµού του δείκτη (προσαγωγή απαγωγή) είχε µεταβολές στο κινητικό σχέδιο, παρόλο που οι µεταβολές αυτές ήταν καθαρά προσωρινές. Παρόµοια αποτελέσµατα έδειξε και η µελέτη του Shapiro και των συνεργατών του (1981) όπου εξέτασαν το βάδισµα και το τρέξιµο. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι υπήρχε µία αστάθεια στη µεταφορά φάσεων συντονιστικών δοµών και για τις δύο κινητικές δεξιότητες όταν αλλάχθηκαν οι κινητικοί παράµετροι. Το συµπέρασµα που βγήκε από αυτή τη µελέτη ήταν ότι ο άνθρωπος πέρα από το γεγονός ότι για να αλλάξει κάποιες παραµέτρους της κίνησης παρουσιάζει προσωρινές µικρές µεταβολές στη µεταφορά φάσεων, οι µικρές προσωρινές µεταβολές που εµφανίζονται είναι προσωρινή επιλογή του ατόµου να αλλάξει τη µεταφορά φάσεων των συντονιστικών δοµών έτσι ώστε να ξοδέψει λιγότερη ενέργεια. Με βάση αυτά τα αποτελέσµατα η θεωρία του κινητικού προγράµµατος µπόρεσε να εξηγήσει µόνο τις σταθερές συνθήκες του σχεδίου κίνησης και όχι τις µεταφερόµενες φάσεις µίας κίνησης. Οι ιεραρχικές και οι έτερο-ιεραρχικές θεωρίες παρέχουν πολύ πιθανές εξηγήσεις για την ανθρώπινη κίνηση σε ένα µεγάλο αριθµό κινητικών καταστάσεων, καµία όµως δεν είναι ικανή να εξηγήσει το πώς εκτελούνται οι κινήσεις σε όλες τις περιπτώσεις. Οι αλληλεπιδράσεις του ατόµου, του περιβάλλοντος και του καθορισµένου στόχου είναι πολλές. Ίσως να ήταν καλύτερα να µη µας προβληµατίζει το ερώτηµα ποια θεωρία είναι καλύτερη αλλά πώς τα πλεονεκτήµατα των θεωριών µπορούν να ενσωµατωθούν σε µία πιο κατανοητή άποψη του ανθρώπινου κινητικού ελέγχου. 52

71 2.2. Κατηγορίες Ικανοτήτων Σύµφωνα µε τους Schmidt και Lee (1998), οι ικανότητες είναι έµφυτες, διαφοροποιούνται ελαφρώς µε την εξάσκηση και την εµπειρία και ένας συνδυασµός ικανοτήτων στηρίζει διάφορα είδη κινητικών ή πνευµατικών δεξιοτήτων. Η σχέση των ικανοτήτων µε τις δεξιότητες είναι στενά συνυφασµένη, αφού οι ικανότητες υποστηρίζουν την εκτέλεση των δεξιοτήτων. Μερικές από αυτές υποστηρίζουν τη λήψη αποφάσεων και την αντίληψη, ενώ άλλες στηρίζουν την πραγµατική παραγωγή της κίνησης. Θεωρείται ότι οι δεξιότητες είναι πολύ περισσότερες σε αριθµό από τις ικανότητες, διαφοροποιούνται µε την εξάσκηση και αντιπροσωπεύουν ένα συνδυασµό ικανοτήτων, για την εκτέλεση µίας συγκεκριµένης δραστηριότητας. Αρκετές ικανότητες διαφορετικού είδους θεωρούνται υπεύθυνες για την εκτέλεση διαφορετικών δεξιοτήτων. Το διαφορετικό επίπεδο επιτυχούς εκτέλεσης συγκεκριµένης δεξιότητας από διάφορα άτοµα, εξαρτάται σε πολύ µεγάλο βαθµό, από το αν αυτό το άτοµο κατέχει τις συγκεκριµένες ικανότητες που απαιτούνται για την εκτέλεση της δεξιότητας (Magill, 1998). Οι ικανότητες είναι αυτές που καθορίζουν τις ατοµικές διαφορές µεταξύ των αθλητών και έχουν σαν αποτέλεσµα τη διαφορετική αθλητική απόδοση. Επίσης, αποτελούν το βασικό εξοπλισµό µε τον οποίο γεννιούνται οι άνθρωποι για να εκτελέσουν τις διαφορετικές δραστηριότητες (Schmidt & Wrisberg, 2000). Ο αριθµός και οι τύποι των ικανοτήτων δεν είναι απολύτως γνωστοί και έγιναν προσπάθειες διαχωρισµού τους για καλύτερη ερµηνεία και κατανόηση τους (Ackerman, 1988). Οι ικανότητες αυτές διαχωρίστηκαν σε τρεις οµάδες: α) τις κινητικές, δηλ. ικανότητα του ατόµου να προκαλέσει ή να µεταδώσει την κίνηση, β) τις αντιληπτικές, δηλ. ικανότητα του ατόµου να λαµβάνει γνώση και άποψη µε βάση τις αισθήσεις του και 53

72 γ) τις γνωστικές, δηλ. ικανότητα του ατόµου για ανάκληση παραστάσεων, συλλογισµού και κρίσεως. Η αναγνώριση των ικανοτήτων και η δυνατότητα αξιολόγησης του θεωρείται ως ένα αρκετά δύσκολο έργο και ως εκ τούτου αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν µε αυτό. Οι Fleishman και Quaintance (1984) τις κατηγοριοποίησαν σε δύο οµάδες. Η πρώτη οµάδα αποτελείται από τις αντιληπτικό-κινητικές ικανότητες µε έντεκα ικανότητες αναγνωρίσιµες και την ικανότητα να αξιολογηθούν. Η δεύτερη οµάδα ταξινόµησης ικανοτήτων αποτελεί τις φυσικές ικανότητες. Η διαφορά µεταξύ των δυο οµάδων ικανοτήτων είναι ότι στις φυσικές ικανότητες εµπλέκονται δυναµικά και φυσιολογικά χαρακτηριστικά. Οι έντεκα αντιληπτικό-κινητικές ικανότητες σύµφωνα µε τον Fleishman και Quaintance (1984) είναι: α) ο γενικός συντονισµός των άκρων, η ικανότητα συντονισµού άνω και κάτω άκρων του σώµατος όταν αυτά βρίσκονται σε κίνηση, β) ο έλεγχος ακρίβειας, η ικανότητα ελέγχου και ακρίβειας κίνησης όταν εµπλέκονται µεγάλες µυϊκές οµάδες, γ) ο προσανατολισµός στο χώρο, η ικανότητα του ατόµου για καθορισµό της θέσης του σώµατος στο χώρο, δ) ο απλός χρόνος αντίδρασης, η ταχύτητα απάντησης σε ένα εξωτερικό ερέθισµα, ε) η ταχύτητα κίνησης χεριού, ζ) ο ρυθµός, η ικανότητα παραγωγής, διατήρησης και προσαρµογής κινήσεων σε επαναλαµβανόµενα τακτά και άτακτα χρονικά διαστήµατα, η) η επιδεξιότητα χεριούκαρπού-δακτύλων, η ικανότητα επιδέξιου γρήγορου χειρισµού αντικειµένων µε το χέρι τον καρπό και τα δάκτυλα, θ) η επιδεξιότητα δακτύλων, η ικανότητα γρήγορου επιδέξιου χειρισµού αντικειµένων µε τα δάκτυλα, ι) η σταθερότητα χεριού-καρπού δακτύλων, η ικανότητα διατήρησης της θέσης µε σταθερότητα και ακρίβεια, κ) η ταχύτητα καρπού και δακτύλων, όπου είναι η ικανότητα να κινεί κάποιος όσο το δυνατόν πιο γρήγορα τον καρπό και τα δάκτυλα µε ακρίβεια και λ) η στόχευση, που είναι η ικανότητα στόχευσης 54

73 αντικειµένων στο χώρο µε ακρίβεια. Οι φυσικές ικανότητες αναγνωρίστηκαν από τους Fleishman και Reilly (Fleishman, 1972; Fleishman & Reilly, 1992) ως εξής: α) η στατική δύναµη, δηλ. η ικανότητα µέγιστης δύναµης που µπορεί να έχει ένα άτοµο σε εξωτερική αντίσταση, β) η δυναµική αντοχή, δηλ. η ικανότητα µέγιστης δύναµης σε συνεχείς επαναλαµβανόµενες προσπάθειες µεγάλης διάρκειας, γ) η εκρηκτική δύναµη, δηλ. η ικανότητα ανάπτυξης όσο το δυνατόν ταχύτερα πολύ υψηλών τιµών δύναµης, δ) η δύναµη του κορµού, δηλ. η ικανότητα µέγιστης παραγωγής δύναµης από τους µύες του κορµού, ε) η ευλυγισία, δηλ. η ικανότητα όσο το δυνατόν µεγαλύτερο εύρος κίνησης των αρθρώσεων του ισχίου, ζ) η δυναµική ευλυγισία, δηλ. η ικανότητα επαναλαµβανόµενων και γρήγορων κινήσεων κάµψεων του κορµού, η) η ισορροπία του σώµατος, δηλ. η ικανότητα διατήρησης ή προσαρµογής της ισορροπίας του σώµατος και θ) η αντοχή, δηλ. η ικανότητα µέγιστης προσπάθειας µε έλεγχο της κάρδιο-αναπνευστικής αντοχής. Βασικό χαρακτηριστικό επισήµανσης είναι ότι η λίστα του Fleishman (1972) δεν πρέπει να θεωρηθεί ότι αντιπροσωπεύει όλες τις ικανότητες σχετικά µε την απόδοση κινητικών δεξιοτήτων. Στην περίπτωση του Fleishman (1972), ο οποίος εξέτασε εκατοντάδες δεξιότητες σχετικά µε τις ικανότητες που απαιτούνται για την κάθε µία δεξιότητα, προσπάθησε να αναγνωρίσει τον µικρότερο αριθµό ικανοτήτων µε τον οποίο θα µπορούσε να οργανώσει µία σειρά ελέγχου αξιολόγησης ικανοτήτων (Magill, 1998) Αισθήσεις και Αντίληψη Η όραση µπορεί να θεωρηθεί ότι είναι η αίσθηση που βοηθάει περισσότερο από όλες τις άλλες αισθήσεις στην αντίληψη. Ο οπτικός κόσµος παρέχει τις περισσότερες πληροφορίες που µπορεί να αποκοµίσει κάποιος από το εξωτερικό περιβάλλον. Οι 55

74 ειδικοί αναφέρουν ότι περίπου το 80% από όλες τις αισθητήριες πληροφορίες που προέρχονται από το εξωτερικό περιβάλλον προέρχονται µέσω του οπτικού συστήµατος. Όσο αφορά την κινητική δραστηριότητα, οι οπτικές πληροφορίες θεωρείται ότι είναι η µεγαλύτερη πηγή πληροφοριών όπου οργανώνεται και αναπτύσσεται η κινητική συµπεριφορά. Οι οπτικές πληροφορίες καθορίζουν τη µορφή του κινητικού προγράµµατος, ελέγχουν την κινητική δραστηριότητα και παρέχουν ανατροφοδότηση για άµεσες διορθώσεις κατά την εκτέλεση της κίνησης. Ένα παράδειγµα οπτικής αντίληψης είναι όταν ο αµφιβληστροειδής χιτώνας των µατιών, αντιδρά σε µία φωτεινή ακτινοβολία και το ερέθισµα αυτό µέσω των νευρικών υποδοχών (ραβδία, κωνία) και του οπτικού νεύρου, µεταφέρεται στο οπίσθιο µέρος του ινιακού λοβού. Από το σηµείο που οι νευρικοί υποδοχείς µεταφέρουν το οπτικό ερέθισµα στον εγκέφαλο, ξεκινά και η δράση της αντίληψης. Βασικά, η διαδικασία της αντίληψης, περιλαµβάνει την υποδοχή του ερεθίσµατος, την αποκωδικοποίηση και τη µετάφραση των αισθητήριων πληροφοριών. Η µετάφραση των πληροφοριών θεωρείται ότι βασίζεται στην προηγούµενη εµπειρία και στη γνωστική ανάλυση (κρίση) της πληροφορίας. Περιλαµβάνει την ικανότητα διαχωρισµού διαφόρων τύπων αισθητήριων ερεθισµάτων όπου εντοπίζει τις οµοιότητες και τις διαφορές, τις τακτοποιεί και τις οργανώνει (Sekuler & Blake, 1994). Από τους έξι διαφορετικούς τύπους αισθητήριων πληροφοριών (οπτικός, ακουστικός, κιναισθητικός, απτός, οσφρητικός και γευστικός) οι πιο σηµαντικοί για την µελέτη της κινητικής συµπεριφοράς θεωρείται ότι είναι κατά κύριο λόγο ο οπτικός, ενώ ακολουθούν η κιναίσθηση και ο ακουστικός τύπος χωρίς σε καµία περίπτωση να υποβιβάζεται ο ρόλος των υπολοίπων αισθήσεων. Οι οπτικές πληροφορίες παρέχουν χώρο-χρονικές πληροφορίες για διάφορα ερεθίσµατα που βρίσκονται στο εξωτερικό 56

75 περιβάλλον, οι ακουστικές πληροφορίες παρέχουν πληροφορίες από το εξωτερικό περιβάλλον σχετικά µε την κατεύθυνση, τη διάκριση και το σχέδιο δράσης του ήχου (auditory figure-ground perception), ενώ η κιναίσθηση παρέχει πληροφορίες από το εσωτερικό περιβάλλον για τη γνώση της θέσης των µελών του σώµατος σε στατικές ή δυναµικές κινήσεις χωρίς να χρησιµοποιείται η αίσθηση της όρασης ή της ακοής. Η ανθρώπινη κίνηση περιγράφεται κυρίως µε βάση τα χώρο-χρονικά χαρακτηριστικά της κίνησης συνήθως µε κινούµενα αντικείµενα (συντονισµός µελών σώµατος και διάρκεια κίνησης) καθώς και µε ρυθµικές κινήσεις του σώµατος. Οι τρεις βασικές αντιληπτικές ικανότητες (επιλεκτική προσοχή, πρόβλεψη, λήψη απόφασης) που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα έχουν άµεση σχέση µεταξύ τους (Tenenbaum, 2003). Σύµφωνα µε την απλοποιηµένη µορφή επεξεργασίας των πληροφοριών για τη λήψη απόφασης, τα στάδια τα οποία ακολουθούν οι αθλητές όταν τους παρουσιάζεται µία φάση παιχνιδιού είναι τα εξής: α) ανάλογα µε τα περιβαλλοντικά ερεθίσµατα που λαµβάνει ο αθλητής επικεντρώνει την προσοχή του σε ορισµένα σηµεία, β) αποφασίζει για το ποιες πληροφορίες είναι σηµαντικές και ποιες όχι κατά την επικέντρωση της προσοχής, γ) µε βάση τις διαθέσιµες πληροφορίες προβλέπει ποια είναι η συνέχεια της φάσης, δ) βασισµένος στην προηγούµενη του γνώση (πληροφορίες οι οποίες είναι αποθηκευµένες στη βραχύχρονη και µακρόχρονη µνήµη) και µε βάση τις διαθέσιµες πληροφορίες σκέφτεται τι θα έπρεπε να κάνει, ε) ποια θα ήταν η καλύτερη κινητική απάντηση, στ) πότε θα ήταν καλύτερα να εκτελέσει την κινητική απάντηση και πώς θα ήταν καλύτερα, ζ) πραγµατοποιεί την εκτέλεση, διατηρώντας παράλληλα σε ετοιµότητα τη δυνατότητα εκτέλεσης και εναλλακτικών κινητικών απαντήσεων σε περίπτωση µεταβολής των περιβαλλοντικών ερεθισµάτων, και η) ανατροφοδοτείται 57

76 σχετικά µε την κινητική εκτέλεση, δηλαδή σχετικά µε την ορθότητα ή το λάθος της εκτέλεσης και κατά πόσο µπορεί να αλλάξει. Τα στάδια (α) και (β) αναφέρονται στην επιλεκτική προσοχή, το στάδιο (γ) στην ικανότητα πρόβλεψης και τα στάδια (δ), (ε), (στ) και (ζ) στη λήψη απόφασης. Σε αθλήµατα µε µεταβαλλόµενο περιβάλλον, τα οποία βασίζονται σε διάφορες κινήσεις των παιχτών και σε διαφορετικά χαρακτηριστικά τα οποία ποικίλουν σε ταχύτητα, απόσταση, χώρο και συνθετότητα, οι αθλητές αναπτύσσουν διαφορετικούς µηχανισµούς και στρατηγικές, ούτως ώστε να µπορούν να επιλέγουν και να εκτελούν σωστά τις κινητικές απαντήσεις (Tenenbaum & Bar-Eli, 1995) Εξάσκηση Φυσικών Χαρακτηριστικών Οπτικού Συστήµατος (visual hardware) Πριν από δύο δεκαετίες, αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν µε το ρόλο των διαφορετικών µορφών οπτικής ικανότητας, µε κυριότερο στόχο τη βελτίωση τόσο της οπτικής λειτουργίας όσο και της απόδοσης των αθλητών (Reviens & Gabor s, 1981). Σύµφωνα µε τους ερευνητές οι υποθέσεις βελτίωσης της οπτικής ικανότητας µε άµεσο αποτέλεσµα τη βελτίωση και της απόδοσης στηρίχθηκαν στο γεγονός ότι, οι µέθοδοι εξάσκησης οπτικής ικανότητας, θα έπρεπε να βελτιώνουν τις ήδη υπάρχουσες οπτικές ικανότητες όπως είναι η οπτική οξυδέρκεια, η αντίληψη βάθους και η περιφερειακή όραση. Υποστήριξαν ότι οι βελτιώσεις στην οπτική λειτουργία των αθλητών θα βοηθούσε άµεσα στην αύξηση της απόδοσης στο τοµέα του αθλητισµού. Το γεγονός ότι αυτά τα προγράµµατα υποστηρίχθηκαν από µη δηµοσιευµένες πηγές, οδήγησε στο συµπέρασµα ότι παρεµβατικά προγράµµατα τέτοιου είδους δεν είναι σίγουρο αν έχουν όντως αποτέλεσµα. 58

77 Οι ερευνητές που ασχολήθηκαν µε τις ικανότητες που αφορούν την οπτική λειτουργία, βασίστηκαν σε τρεις υποθέσεις όσον αφορά την αποτελεσµατικότητα αυτού του είδους παρεµβατικών προγραµµάτων: α) ότι οι ταλαντούχοι αθλητές διακατέχονται από καλύτερες οπτικές ικανότητες σε σχέση µε τους λιγότερο ικανούς αθλητές, β) ότι οι οπτικές ικανότητες µπορούν να αναπτυχθούν µε σχετική εκπαίδευση, γ) ότι οι βελτιώσεις στην οπτική λειτουργία οδηγούν και σε βελτίωση της απόδοσης. Παρά το γεγονός ότι οι ερευνητές (Williams, Davids & Williams, 1999) εξέτασαν την σχέση µεταξύ των οπτικών ικανοτήτων και της αθλητικής απόδοσης, το βάρος των ερευνητικών αποδείξεων δεν υποστηρίζει την άποψη αυτή. Αντίθετα, πολύ λίγοι ερευνητές εξέτασαν κατά πόσο η εκπαίδευση των γενικευµένων οπτικών ικανοτήτων µπορεί να προάγει την οπτική λειτουργία, ενώ ακόµη πιο λίγοι ερευνητές ασχολήθηκαν µε τον προσδιορισµό των βελτιώσεων που παρατηρούνται σε κλινικές περιπτώσεις (οπτική οξυδέρκεια, περιφερειακή όραση, οπτική αντίληψη βάθους κλπ) και κατά πόσο οι ικανότητες αυτές µεταφέρονται στον τοµέα του αθλητισµού. Σύµφωνα µε τους Kluka, Love, Hammack και Wesson (1996), οι οπτικές ικανότητες µπορούν να αναπτυχθούν µέσω της εξάσκησης. Η έντονη κριτική όµως που ασκήθηκε εναντίον αυτής της δουλειάς (Abernethy & Wood, 2001), δυσκολεύουν την άρση συµπερασµάτων ούτως ώστε να χρησιµοποιηθεί εκπαίδευση των οπτικών ικανοτήτων στον αθλητισµό. Για παράδειγµα, σε περιπτώσεις ασθενών που πάσχουν από οπτικές δυσλειτουργίες παρατηρείται βελτίωση σε µεγαλύτερο βαθµό, εν αντιθέσει µε τους οπτικά υγιείς ανθρώπους (American Optometric Association, 1988). Θεωρήθηκε όµως, ότι στους οπτικά υγιείς ανθρώπους η βελτίωση είναι ακόµα δυσκολότερη. 59

78 Επιπλέον, η πλειοψηφία των ερευνητών που έχει εξετάσει την οπτική λειτουργία χρησιµοποίησε τα ίδια ή παρόµοια τεστ µε αυτά που χρησιµοποιήθηκαν κατά την περίοδο εξάσκησης της όρασης. Ενώ παρατηρήθηκαν βελτιώσεις στα αποτελέσµατα των µετρήσεων από την αρχική στην τελική µέτρηση, είναι δύσκολο να καθοριστεί ο βαθµός που αυτή η αλλαγή αντιπροσωπεύει την πραγµατική βελτίωση ή είναι αποτέλεσµα της οικειότητας των συµµετεχόντων µε το τεστ. Οι Williams, Ward και Chapman (2003) προσπάθησαν να καθορίσουν κατά πόσο η βελτίωση από την αρχική στην τελική µέτρηση που παρατηρείται στους εργαστηριακούς χώρους µεταφέρεται στο πεδίο του αθλητισµού. Αυτό όµως παραµένει να είναι το κεντρικό θέµα που απασχολεί αυτούς που ενδιαφέρονται για την πρακτική χρησιµότητα τέτοιων προγραµµάτων που προάγουν την αθλητική απόδοση. Στην περίπτωση που η καθορισµένη οπτική εξάσκηση ή θεραπευτικά προγράµµατα θεωρούνται ως µέθοδοι για την ανάπτυξη των ικανοτήτων αντίληψης στον αθλητισµό, τότε απαιτούνται ερευνητικές αποδείξεις για να υποστηρίξουν την υπόθεση αυτή. Ορισµένες έρευνες (Cohn & Chaplic, 1991; West & Bressan, 1996) έχουν προσεγγίσει αυτό το σηµαντικό θέµα χρησιµοποιώντας παράλληλα οµάδα ελέγχου καθώς και µετρήσεις σε πραγµατικές συνθήκες παιχνιδιού. Η πλειοψηφία αυτών των ερευνών δεν έχει αποδείξει τα ευεργετικά αποτελέσµατα της οπτικής εξάσκησης. Για παράδειγµα οι Wood και Abernethy (1997) εξέτασαν την αποτελεσµατικότητα ενός προγράµµατος, στην ικανότητα πρόβλεψης στο άθληµα του σκουός διάρκειας τεσσάρων εβδοµάδων. Στηριζόταν σε εργαστηριακές οπτικές µετρήσεις σε σύγκριση µε µία εικονική οµάδα (διάβασµα) και µία οµάδα ελέγχου (προπόνηση πεδίου) χρησιµοποιώντας καθορισµένα οπτικά τεστ και τεστ αντιληπτικής ικανότητας πεδίου. 60

79 Παρόλο που οι αλλαγές στην απόδοση της όρασης και της κινητικότητας ήταν φανερές µετά την περίοδο εκπαίδευσης, οι βελτιώσεις που καταγράφηκαν στην οµάδα οπτικής εξάσκησης δεν ήταν µεγαλύτερες από αυτές που παρατηρήθηκαν στην εικονική οµάδα και οµάδα ελέγχου. Το συµπέρασµα ήταν ότι οι βελτιώσεις οφείλονταν στην οικειότητα των συµµετεχόντων µε τις συνθήκες των τεστ, παρά στην επίδραση της µεθόδου εξάσκησης που χρησιµοποιήθηκε. Σε µία µελέτη που ακολούθησε από τους ίδιους ερευνητές (Abernethy, Wood & Parks, 1999) έγινε ένας παρόµοιος σχεδιασµός για να εξετασθεί η αποτελεσµατικότητα δύο προγραµµάτων σχετικά µε την εξάσκηση οπτικών ικανοτήτων συγκρινόµενα µε µία εικονική οµάδα (µόνο διάβασµα) και µία οµάδα ελέγχου που προπονήθηκε µε τον παραδοσιακό τρόπο. Σηµαντικές προπονητικές διαφορές είχαν αναφερθεί κατά την αρχική µέτρηση πάνω σε κάποιες οπτικές, αντιληπτικές και κινητικές ικανότητες, αλλά αυτές δεν ήταν ανεξάρτητες από την οµάδα ελέγχου. Παρόλο που τα αποτελέσµατα των ερευνών δεν πέρασαν απαρατήρητα και δέχθηκαν αρκετή κριτική από τους ερευνητές (π.χ µικρό δείγµα, οι οµάδες αποτελούνταν µόνο από αρχάριους, µικρή χρονικά προπονητική παρέµβαση, ερωτηµατικά όσο αφορά την αξιοπιστία των οργάνων µέτρησης της δεξιότητας στο τένις) όταν αυτά παρουσιάστηκαν συγκεντρωτικά, προτάθηκε από τους ερευνητές, οι οποίοι ασχολήθηκαν µε τις ικανότητες που αφορούν την οπτική λειτουργία, ότι τα γενικευµένα οπτικά παρεµβατικά προγράµµατα δεν παρέχουν βελτιώσεις στην οπτική ή κινητική απόδοση πέρα από αυτή που προκύπτει από την οικειότητα του τελικού τεστ. Οι Abernethy και Wood (2001) πρότειναν διάφορους λόγους γιατί τέτοια προγράµµατα µπορεί να µην είναι αποτελεσµατικά στο να προάγουν την οπτική λειτουργία, αντιληπτική ικανότητα ή κινητική απόδοση. Μερικοί από τους λόγους είναι: α) οι επιδέξιοι αθλητές δεν κατέχουν 61

80 ανώτερα οπτικά συστήµατα σε σχέση µε τα λιγότερο επιδέξια άτοµα και συνεπώς το οπτικά λειτουργικό σύστηµα δεν εµφανίζεται να µειώνει τα υψηλά επίπεδα αθλητικής επίδοσης, β) οι τυπικά προ-καθορισµένες οπτικές ασκήσεις που συνιστώνται σε διάφορες µεθόδους εξάσκησης αποµονώνουν το οπτικό αντιληπτικό σύστηµα από τις πραγµατικές συνθήκες άσκησης και αποτρέπουν στον ασκούµενο να αναπτύξει στενές λειτουργικές συζεύξεις αντίληψης δράσης (Gibson, 1979, Michaels & Carello, 1981), γ) τέτοιου είδους µέθοδοι εξάσκησης δεν επικεντρώνονται µόνο στα αθλήµατα και παραβιάζουν την εξειδίκευση των πραγµατικών συνθηκών εξάσκησης που παραµένει ένας θεµελιώδης ακρογωνιαίος λίθος στην απόκτηση δεξιοτήτων (Proteau, Teremblay & DeJaeger, 1998). Γενικότερα, µέχρι η εγκυρότητα αυτών των οπτικών µεθόδων εξάσκησης που προάγουν την οπτική ικανότητα αποδειχθούν µέσω πειραµατικής µελέτης πεδίου τα ερωτήµατα αυτά παραµένουν αναπάντητα Εξάσκηση Λειτουργικού Οπτικού Συστήµατος (visual software) Οι εµπειρικές αποδείξεις (Farrow & Abernethy, 2002; Williams & Grant, 1999) που υποστηρίζουν την εξάσκηση επιπρόσθετων επιδράσεων στο οπτικό λειτουργικό σύστηµα και υπογραµµίζουν την διανοητική ικανότητα που απαιτείται στα αθλήµατα είναι περισσότερο ενθαρρυντικές. Όπως προαναφέρθηκε, οι αθλητές µε εξειδικευµένες αντιληπτικές ικανότητες υπερέχουν στο να προβλέπουν τις πράξεις των αντιπάλων τους που βασίζονται σε συναφείς πληροφορίες (π.χ προχωρηµένες οπτικές διαδικασίες µεταφοράς και µετάφρασης πληροφοριών, πρότυπη αναγνώριση) και είναι πιο ακριβείς στην προσδοκία για το τι είναι πιο πιθανόν να συµβεί όταν δίνονται κάποιες συγκεκριµένες συνθήκες (π.χ γνώση περιστασιακών πιθανοτήτων). Εφόσον, βάση των 62

81 ειδικών, αυτές οι διαφορές στη διανοητική ικανότητα θεωρούνται αποκτηµένες γνώσεις µέσω της µακροχρόνιας προπόνησης της συγκεκριµένης περιοχής αθληµάτων, το συµπέρασµα είναι ότι η µη σωστή ανάπτυξη αυτών των αντιληπτικών χαρακτηριστικών, µπορεί να αποτελέσει περιοριστικό παράγοντα στην εξέλιξη του αθλητή. Στη νέα προοπτική των εµπειρικών αποδείξεων (McMorris & Hauxwell, 1997; Williams & Burwitz, 1993), που υποστηρίζουν την υπόθεση της εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων, αρκετές µελέτες έχουν επιχειρήσει να εξετάσουν την πρακτική χρησιµότητας τέτοιων εκπαιδευτικών προγραµµάτων για να βελτιώσουν την αντιληπτική και διανοητική ικανότητα που απαιτείται στα διάφορα αθλήµατα. Παρόλο που λίγες εκπαιδευτικές µελέτες υπάρχουν (Adolphe, Vickers, & Laplante, 1997; Farrow & Abernethy, 2002; Grant & Williams, 1996) που ασχολήθηκαν µε την εξάσκηση αντιληπτικών ικανοτήτων εντούτοις, πρωτότυπη προσέγγιση αφορά την εξοµοίωση των συνθηκών εξάσκησης ή αγώνων βασισµένη σε βίντεο προβολή. Αυτή η εξοµοίωση περιλαµβάνει κινηµατογράφηση της κατάλληλης επίδειξης (π.χ σέρβις στο τένις, πέναλτι στο χόκεϊ επί χόρτου) από τη συνηθισµένη οπτική γωνία του αντιπάλου. Η ταινία τότε προβάλλεται ξανά στους συµµετέχοντες µε διαφορετικούς τρόπους παροχής οδηγιών και πληροφοριών. Μερικά προγράµµατα περιλαµβάνουν την επικέντρωση της προσοχής σε φάσεις αγώνων, που παρακολουθούν σε ταινία ακολουθούµενη από ανατροφοδότηση που αφορά την ορθότητα των αντιδράσεων των συµµετεχόντων (Burrough, 1984), ενώ άλλα, περιέχουν πιο σαφείς οδηγίες και δίνουν έµφαση στα σηµεία κλειδιά και στη σχετικότητα της επερχόµενης εκτέλεσης (Farrow, Chivers, Hardingham, Sachse, 1998). Σ αυτή την τελευταία προσέγγιση, οι ερευνητές σταµατούσαν την κινηµατογράφηση σε συγκεκριµένα χρονικά σηµεία και ζητούσαν από 63

82 τον συµµετέχοντα να προβλέψει αυτό που θα έβγαινε ως αποτέλεσµα από την πράξη. Για παράδειγµα οι Willliams και Burrow (1993), χρησιµοποίησαν µία τέτοιου είδους προσέγγιση, για να δώσουν έµφαση στη σχέση µεταξύ αναγνωριστικών σηµείων στάσεως σώµατος και τοποθέτησης του σώµατος σε θέση πέναλτι, χρησιµοποιώντας αρχάριους τερµατοφύλακες ποδοσφαίρου. Τα σηµεία στα οποία έδωσαν έµφαση περιλάµβαναν τη θέση του γοφού του αθλητή που εκτελούσε το πέναλτι, και τη γωνία του κορµού και του ποδιού πριν από την επαφή µε την µπάλα. Σηµαντικές βελτιώσεις από την αρχική στη τελική µέτρηση παρουσίασαν οι συµµετέχοντες στην πρόβλεψη, µέσα από εξοµοιωτικές συνθήκες από βίντεο ταινία διάρκειας ενενήντα λεπτών. Σε µία άλλη µελέτη οι Farrow, Chivers, Hardingham και Sachse (1998) ζήτησαν από τους συµµετέχοντες να αναµένουν την κατεύθυνση των σέρβις στο τένις από βιντεοσκοπηµένες εικόνες που πλησίαζαν τις πραγµατικές διαστάσεις της προετοιµασίας και την εκτέλεση της δεξιότητας των παικτών. Η ακρίβεια στις αποφάσεις καταγράφηκε πριν και µετά την προπόνηση χρησιµοποιώντας την τεχνική της βιντεοσκόπησης βασισµένη πάνω σε µία οθόνη διαχωρισµένη στα δύο. Μία προσωρινά αποφραγµένη τεχνική πληροφοριών βασισµένη σε βίντεο χρησιµοποιήθηκε για να δώσει έµφαση στη θέση του σώµατος, της µπάλας και αναγνωριστικές πληροφορίες σχετικά µε τη θέση της ρακέτας, σε µία περίοδο εξάσκησης διάρκειας 4 εβδοµάδων. Από τους συµµετέχοντες, ζητήθηκε να προβλεφθεί η κατεύθυνση και ο τύπος του σέρβις καθώς η περίοδος επαφής µειωνόταν σταδιακά. Μετά από κάθε παρουσίαση του βίντεο δινόταν ανατροφοδότηση που αφορούσε το πραγµατικό αποτέλεσµα του κτυπήµατος. ύο περαιτέρω οµάδες συµµετεχόντων παρακολούθησαν βιντεοσκοπηµένη κίνηση των ποδιών από επαγγελµατίες αθλητές τένις για τη διάρκεια της προπονητικής περιόδου (εικονική 64

83 οµάδα), ή ολοκλήρωσαν την αρχική και την τελική µέτρηση µόνο (οµάδα ελέγχου). Από τα αποτελέσµατα διαπιστώθηκε, ότι οι συµµετέχοντες είχαν γρηγορότερες αντιδράσεις για την αντιληπτικά ασκούµενη οµάδα κατά την τελική µέτρηση συγκρινόµενοι µε την εικονική οµάδα και την οµάδα ελέγχου, και παρουσίασαν βελτίωση στην ικανότητα πρόβλεψης, ενώ δεν παρατηρήθηκαν διαφορές στην ακρίβεια αντίδρασης µεταξύ των οµάδων. Τα αποτελέσµατα ήταν αρκετά ενθαρρυντικά και ο µεθοδολογικός σχεδιασµός παρουσίασε καινοτοµίες. Αξίζει όµως να σηµειωθεί ότι η εικονική οµάδα και η οµάδα ελέγχου, έδειξαν µεγαλύτερη ολιγωρία στο χρόνο αντίδρασης και χαµηλότερα αποτελέσµατα στην ακρίβεια αντίδρασης κατά την τελική µέτρηση σε σχέση µε την αρχική. Πιθανή αιτιολόγηση των αποτελεσµάτων είναι ότι οι διαφορές που παρατηρήθηκαν µεταξύ των οµάδων κατά την τελική µέτρηση µπορεί να οφείλονταν στη µείωση των κινήτρων και του ενδιαφέροντος από την εικονική οµάδα και την οµάδα ελέγχου, ή σε φτωχή αξιοπιστία του αποτελέσµατος του τεστ. Η ερµηνεία των προαναφερόµενων αποτελεσµάτων συσχετίστηκε µε την αύξηση της ακρίβειας και ταχύτητας της ικανότητας πρόβλεψης των συµµετεχόντων µέσω του συγκεκριµένου πρωτοκόλλου εξάσκησης. Παρόλο όµως, που η οµάδα εξάσκησης παρουσιάστηκε γρηγορότερη, ήταν 20% περίπου λιγότερο ακριβής. Επιπλέον, τα δεδοµένα καταγραφής ακρίβειας και ταχύτητας για την οµάδα εξάσκησης αντιληπτικής ικανότητας κατά την τελική µέτρηση δεν ήταν καλύτερα από τα δεδοµένα καταγραφής κατά την αρχική µέτρηση για την εικονική οµάδα και την οµάδα ελέγχου. Επιπρόσθετα, παρουσιάστηκαν αρκετά προβλήµατα ως αποτέλεσµα της χρήσης του βίντεο. Το σηµαντικότερο θέµα ήταν η αδυναµία αντικειµενικής καταγραφής πληροφοριών χρονικής αντίδρασης λόγω απουσίας ενδιάµεσων αντικειµενικών µετρήσεων όταν αποφάσισαν να προσδιορίσουν 65

84 τον χρόνο έναρξης της κίνησης (50 περιπτώσεις προβολής εκτέλεσης της δεξιότητας του σέρβις στο τένις ανά δευτερόλεπτο). Παρόλο που αυτές οι µελέτες τονίζουν την πιθανότητα χρησιµοποίησης τέτοιων προγραµµάτων προπονητικής παρέµβασης, υπάρχουν αρκετές αδυναµίες και µη ξεκάθαρη εκτίµηση της ουσιαστικής χρησιµότητας τους. Για παράδειγµα, αρκετές µελέτες (Tayler, Burwitz, & Davids, 1994; Borgeaud, & Abernethy, 1987) έχουν παραµελήσει να συµπεριλάβουν την εικονική οµάδα (π.χ διάβασµα) ή οµάδες ελέγχου (π.χ απλή παρατήρηση βίντεο µε σχετικές φάσεις παιχνιδιού χωρίς επιπρόσθετη ανατροφοδότηση) ούτως ώστε να επιβεβαιώσουν ότι οι βελτιώσεις κατά την τελική µέτρηση δεν ήταν αποτέλεσµα της αυξηµένης εξοικείωσης µε το αρχικό τεστ. Επίσης, δεν έγιναν τεστ µεταφοράς για να εξετασθεί εάν οι µέθοδοι εξάσκησης διευκόλυναν τη µεταφορά µάθησης στις πραγµατικές συνθήκες. Κατάλληλα τεστ µεταφοράς είναι βασική προϋπόθεση για να καθορισθεί εάν οποιεσδήποτε βελτιώσεις µπορούν να µεταφερθούν στις συνθήκες του αγώνα. Κάποιοι ερευνητές (Adolphe, Vickers & Laplante, 1997; Franks & Hanvey, 1997; Starkes & Lindley, 1994; Tayler, Burwitz, & Davids, 1994) προσπάθησαν να καλύψουν αυτήν την αδυναµία, και παρέχουν περισσότερη υποστήριξη στην πρακτική χρησιµότητα των ειδικών εκπαιδευτικών µεθόδων σε διάφορα αθλήµατα. Μία µελέτη που συµπεριλάµβανε τεστ µεταφοράς πραγµατοποιήθηκε από τους Starkes και Lindley (1994). Βίντεο και τεστ εντός του γηπέδου χρησιµοποιήθηκαν για να υποστηρίξουν προπονητικές διαφορές κατά την αρχική και τελική µέτρηση µεταξύ πειραµατικών οµάδων και οµάδων ελέγχου στο άθληµα της καλαθόσφαιρας. Το τεστ που βασίστηκε στο βίντεο απαιτούσε από τους συµµετέχοντες να προβλέψουν την 66

85 επερχόµενη επιθετική κίνηση (π.χ σουτ, πάσα, ή τρίπλα) από τον παίχτη, που είχε την κατοχή της µπάλας στο τέλος µίας σύντοµης βιντεοσκόπησης. Ακρίβεια στις αποφάσεις και χρόνος λεκτικής αντίδρασης ήταν οι δύο παράγοντες εξαρτηµένης µεταβλητής αξιολόγησης. Στο τεστ εντός γηπέδου, παρουσιάστηκαν στους συµµετέχοντες σε τακτά χρονικά διαστήµατα, επιθετικές ενέργειες παιχνιδιού (παρουσιάστηκαν ζωντανά µέσα στο γήπεδο της καλαθόσφαιρας). Οι παίχτες εκτελούσαν καθορισµένες κινήσεις παιχνιδιού, ενώ τους ζητήθηκε να σταµατούν απότοµα (να παγώνουν στις θέσεις τους) σε συγκεκριµένες θέσεις όταν δηµιουργούσαν την επιθυµητή επιλογή κίνησης παιχνιδιού. Η ακρίβεια στην εκτέλεση καθοριζόταν συγκρίνοντας τις αντιδράσεις των συµµετεχόντων σε κάθε φάση, µε κριτήριο την τελική κατάληξη της φάσης σύµφωνα µε µία οµάδα έµπειρων προπονητών καλαθοσφαίρισης που την είχαν ήδη προσχεδιάσει. Η πειραµατική οµάδα πραγµατοποίησε έξι τριαντάλεπτες εκπαιδευτικές προπονήσεις, ενώ η οµάδα ελέγχου απλώς ολοκλήρωσε τα τεστ κατά την αρχική και τελική µέτρηση. Οι προπονητικές συνθήκες ήταν παρόµοιες µε τα τεστ κατά την αρχική και τελική µέτρηση, βασισµένες σε βίντεο προβολή, µόνο που η ανατροφοδότηση δινόταν µετά από κάθε δοκιµή σε σχέση µε τον χρόνο αντίδρασης και την ακρίβεια. Σηµαντικές διαφορές κατά την αρχική και τελική µέτρηση παρατηρήθηκαν στην ακρίβεια και στο χρόνο αντίδρασης για την πειραµατική οµάδα συγκρινόµενη µε την οµάδα ελέγχου. Ωστόσο, δεν παρατηρήθηκαν διαφορές κατά την αρχική και τελική µέτρηση για καµία οµάδα που χρησιµοποίησε το τεστ αξιολόγησης εντός γηπέδου. ιάφοροι λόγοι προτάθηκαν από τη Starkes και Lindley (1994) για να εξηγήσουν τα αντιφατικά ευρήµατα στο τεστ µεταφοράς εντός γηπέδου. Αυτά περιλάµβαναν το µικρό µέγεθος της οµάδας, το µικρό αριθµό δοκιµών κατά την τελική µέτρηση, την 67

86 αρχική ανοµοιότητα µεταξύ των οµάδων κατά την αρχική µέτρηση και την έλλειψη ευαισθησίας εντοπισµού σηµαντικών διαφορών στο τεστ µεταφοράς που χρησιµοποιήθηκε. Τέτοια προβλήµατα εφαρµογής τεστ πεδίου όπως πρότειναν οι ερευνητές οφείλονται στα προβλήµατα εξοµοίωσης πραγµατικών συνθηκών και στην αδυναµία ελέγχου του περιβάλλοντος. Περαιτέρω µελέτες που αφορούν τα τεστ µεταφοράς έχουν διεξαχθεί από τον Singer και συνεργάτες (1994) καθώς και από τους Tayler, Burwitz & Davids (1994). Ο Singer και συνεργάτες (1994), χρησιµοποίησαν µία σειρά από εργαστηριακές µετρήσεις που αφορούσαν τεστ προσοµοίωσης στο άθληµα του τένις και ασκήσεις εντός γηπέδου για να προσδιορίσουν την αντιληπτική ικανότητα πριν και µετά το προπονητικό πρόγραµµα διάρκειας τριών εβδοµάδων. Τα τεστ που βασίστηκαν σε εργαστηριακές µετρήσεις περιλάµβαναν µία προσοµοίωση βασισµένη στη βιντεοσκόπηση και ζητήθηκε από τους συµµετέχοντες να προβλέψουν τον τύπο των σέρβις και την κατεύθυνση των κτυπηµάτων στο έδαφος γρήγορα και µε ακρίβεια. Άλλο τεστ ζητούσε από τους συµµετέχοντες να παρακολουθήσουν βιντεοσκοπηµένες κινήσεις ανά τακτά χρονικά διαστήµατα από ένα ανταγωνιστικό αγώνα και να υποδείξουν τι ήταν πιθανότερο να συµβεί κάθε φορά που η ταινία σταµατούσε σε ανύποπτο χρονικό διάστηµα. Η εκτίµηση της αντιληπτικής ικανότητας εντός γηπέδου επιτεύχθηκε µε τη χρήση µιας υποκειµενικής κλίµακας η οποία περιλάµβανε έντεκα ξεχωριστούς παράγοντες. Οι συµµετέχοντες παρατηρήθηκαν σε τρεις καταστάσεις που πλησίαζαν τις συνθήκες παιχνιδιού από δύο ανεξάρτητους εκτιµητές. Χρησιµοποιήθηκαν δύο οµάδες συµµετεχόντων. Η µία οµάδα εξασκήθηκε στις αντιληπτικές ικανότητες, παρατηρούσε δηλαδή παρόµοιες περιπτώσεις φάσεων µε τις συνθήκες αρχικής και τελικής µέτρησης ενώ δεχόταν ανατροφοδότηση 68

87 κατά την εκτέλεση και λεκτικές συµβουλές όσον αφορά την οπτική αναγνώριση σχετικών σηµείων για να βοηθήσουν την πρόβλεψη του τύπου και της κατεύθυνσης της βολής. Αυτή η οµάδα δέχτηκε παρόµοια προπόνηση εντός γηπέδου από δύο εκπαιδευτές του τένις. Η άλλη οµάδα (παραδοσιακός τρόπος εξάσκησης) παρακολούθησε τις ίδιες κασέτες µε τους συµµετέχοντες της αντιληπτικής προπόνησης, αλλά δε δόθηκαν λεκτικές συµβουλές σχετικά µε την οπτική αναγνώριση των σηµείων κλειδιών. Η εξάσκηση εντός γηπέδου για την οµάδα µε τον παραδοσιακό τρόπο προπόνησης περιλάµβανε διάφορες ασκήσεις σχετικά µε τη φυσική ευκινησία και τις συνθήκες αγώνων. Από τα αποτελέσµατα διαπιστώθηκε ότι η αντιληπτικά ενασκούµενη οµάδα είχε ταχύτερες και πιο ακριβείς αποφάσεις σε σύγκριση µε την οµάδα µε τον παραδοσιακό τρόπο προπόνησης. Η οµάδα που εξάσκησε τις αντιληπτικές ικανότητες βελτίωσε την ικανότητα πρόβλεψης σε επίπεδο εκτός αυτού που παρατηρήθηκε ως αποτέλεσµα εξοικείωσης από το αρχικό στο τελικό τεστ. Αναλύσεις των αποτελεσµάτων εφαρµογής εξάσκησης στο γήπεδο δεν ήταν σηµαντικά. Η απουσία σηµαντικών αποτελεσµάτων από τις αξιολογήσεις στο γήπεδο υπονοεί ότι αυτές οι ικανότητες δεν µεταφέρονται στο γενικό πλαίσιο απόδοσης. Παρόλα αυτά ο συγγραφέας πρότεινε ότι τα αποτελέσµατα οφείλονται σε απουσία υψηλής αξιοπιστίας των µετρήσεων και σε προβλήµατα µε την υποκειµενική φύση της αξιολόγησης που έχει ως αποτέλεσµα χαµηλό δείκτη αξιοπιστίας µεταξύ του αρχικού και τελικού τεστ. Αποτελέσµατα στα οποία φαίνονται οι θετικές επιδράσεις προέκυψαν από τους Tayler, Burwitz και Davids (1994) οι οποίοι χρησιµοποίησαν τεστ βασισµένα σε βιντεοσκόπηση και σε τεστ πεδίου, για να εξετάσουν βελτιώσεις παρεµβατικού προγράµµατος από αρχική σε τελική µέτρηση σε αρχάριους συµµετέχοντες, όσον αφορά 69

88 την ικανότητα πρόβλεψης τους για την κατεύθυνση του φτερού και αντίληψης βάθους της δεξιότητας του σέρβις στην αντιπτέριση. Τα εργαστηριακά τεστ περιλάµβαναν την προσαρµογή των συµµετεχόντων σε εξοµοιωτικές συνθήκες βιντεοσκοπηµένης διαδοχής σέρβις αντίπαλου παίχτη στην αντιπτέριση. Για κάθε εκτέλεση σέρβις που τους παρουσιαζόταν ζητήθηκε από τους συµµετέχοντες να κτυπήσουν ένα από τα πέντε φτερά τα οποία ήταν αναρτηµένα στο ταβάνι. Το κάθε φτερό που ήταν αναρτηµένο στο ταβάνι αντιπροσώπευε την τροχιά που θα ακολουθούσε το φτερό σύµφωνα µε την βίντεοπροβολή που παρουσιάστηκε προηγουµένως στους ασκούµενους. Η έναρξη χρόνου κίνησης και ακρίβειας καταγράφηκε µέσω βιντεοκάµερας η οποία είχε τοποθετηθεί ακριβώς πίσω από τους συµµετέχοντες. Οι ίδιες µετρήσεις είχαν καταγραφεί σε τεστ πεδίου τα οποία απαιτούσαν από τους συµµετέχοντες να αποκρούουν το σέρβις σε συνθήκες πραγµατικού παιχνιδιού. Η πειραµατική οµάδα έλαβε µέρος σε βιντεοσκοπηµένη εξοµοίωση εξάσκησης, όπου επικεντρώθηκαν στα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας, τα οποία χρησίµευαν για να προβλέπουν την κατεύθυνση και την αντίληψη βάθους στην αντιπτέριση. Παρόµοιο πρωτόκολλο εφαρµόσθηκε για την οµάδα ελέγχου µε τη διαφορά ότι αυτή η οµάδα δεν ακολούθησε παρεµβατικό πρόγραµµα εξάσκησης των αντιληπτικών ικανοτήτων και δε δέχθηκε οδηγίες σχετικές µε τη χρήση των σηµείων κλειδιών της δεξιότητας. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι δεν υπήρχε καµία βελτίωση για την οµάδα ελέγχου, υποδεικνύοντας ότι οι σηµαντικές διαφορές οφείλονταν σε ουσιαστική επίδραση της µεθόδου που ακολουθήθηκε και όχι λόγω εξοικείωσης µε το τεστ ή εικονικής επίδρασης. Επιπρόσθετα, ο µέσος όρος διαφοράς του χρόνου έναρξης κινητικής απάντησης στο τεστ πεδίου και εργαστηριακά τεστ, ήταν µικρότερος από το σταθερό σφάλµα µέτρησης όταν χρησιµοποιήθηκε η βιντεοσκόπηση ως µέσο ανάλυσης 70

89 του χρόνου έναρξης της κινητικής απάντησης. Οι βελτιώσεις που παρατηρήθηκαν στην ακρίβεια κινητικής απάντησης είναι ενθαρρυντικές αν ληφθεί υπ όψη η «δυναµική» φύση της συνθήκης ελέγχου. Ουσιαστικά, τα αποτελέσµατα που υποστηρίζουν το ρόλο της εξοµοίωσης προγραµµάτων στην ανάπτυξη του οπτικού λειτουργικού συστήµατος είναι πιο έγκυρα, από αυτά που εµφανίζονται να ενισχύουν την άποψη της αποτελεσµατικότητας των γενικευµένων προγραµµάτων οπτικής εξάσκησης. Αρχικά, η έρευνα είχε ταυτίσει τις διαφορές ικανότητας στην εξάσκηση του οπτικού λειτουργικού συστήµατος µε την ικανότητα αντίληψης, εµπλέκοντας την αντιληπτική ικανότητα ως ένα σηµαντικό παράγοντα στην αθλητική απόδοση υψηλού επιπέδου. Κατά δεύτερον, η διαθέσιµη βιβλιογραφία (Farrow, Chivers, Hardingham & Sachse, 1998; Franks & Hanvey, 1997; Singer και συνεργάτες, 1994) υποδεικνύει µία σηµαντική επίδραση των µεθόδων εξάσκησης της αντιληπτικής ικανότητας όταν οι σηµαντικές βελτιώσεις από την αρχική στην τελική µέτρηση συγκρίνονται µε αυτές της οµάδας ελέγχου και της εικονικής οµάδας υπό εργαστηριακές συνθήκες. Παρόλα αυτά, η βασική απορία του τρόπου αξιολόγησης της µεταφοράς µάθησης σε πραγµατικές συνθήκες παραµένει ανεπιτυχώς αναπάντητη και λίγοι µελετητές έχουν µελετήσει και αξιολογήσει καλά σχεδιασµένα τεστ µεταφοράς µάθησης. Επιπρόσθετη έρευνα είναι απαραίτητη όσον αφορά την αποτελεσµατικότητα των µεθόδων εξάσκησης των αντιληπτικών ικανοτήτων πριν βάσιµα συµπεράσµατα γίνουν αποδεκτά. 71

90 2.6. ιαδικασία Μεθόδευσης Πληροφοριών Η διαδικασία µεθόδευσης πληροφοριών έχει σχέση µε όλες τις µορφές της ανθρώπινης συµπεριφοράς και εξετάζεται στον τοµέα της γνωστικής ψυχολογίας. Αποτελεί ένα από το πιο σύγχρονα και κυριότερα αντικείµενα συζήτησης στη µελέτη της ανθρώπινης συµπεριφοράς. Το µοντέλο µεθόδευσης πληροφοριών αποτελείται από τρία στάδια: α) ανίχνευση και αναγνώριση του ερεθίσµατος από το περιβάλλον το οποίο χωρίζεται σε δύο κατηγορίες 1) συνδυασµός χρωµάτων και σχήµατος/ων, 2) µορφή κίνησης-κατεύθυνσης, τροχιάς, και ταχύτητας, β) επιλογή απάντησης (δηλ. τι κίνηση πρέπει να γίνει, η οποία λειτουργεί σαν µηχανισµός µετάφρασης µεταξύ της αισθητήριας πληροφορίας και των κινητικών επιλογών) και γ) προγραµµατισµός απάντησης (όπου οργανώνει το κινητικό σύστηµα για την επιθυµητή κίνηση). Η διαδικασία µεθόδευσης πληροφοριών και λήψης απόφασης κινητικής απάντησης στον αθλητισµό θεωρείται ότι είναι αυτή που καθορίζει την ενέργεια που θα γίνει σε κάθε περίπτωση. Όταν όµως απαιτείται πολύ γρήγορη κινητική απάντηση, οι Berne και Levy (1996) ανάφεραν ότι σε τέτοιες περιπτώσεις, δεν γίνεται επεξεργασία αναγνώρισης σχεδίου κίνησης µέσω της προηγούµενης εµπειρίας και µάθησης, αλλά, το ερέθισµα µεταφέρεται στον νωτιαίο µυελό (κεντροµόλα οδός) και µέσω του νωτιαίου µυελού δίνεται εντολή σε ένα σύνολο µυών να συσπαστούν (φυγόκεντρος οδός). Στις περιπτώσεις που ο άνθρωπος µπορεί να προβλέψει την κινητική απάντηση, τότε η πιθανότητα εµφάνισης του ερεθίσµατος επηρεάζει το χρόνο αντίδρασης. Σύµφωνα µε το µηχανισµό πρόβλεψης, οι διαθέσιµες πληροφορίες που υπάρχουν πριν από την εµφάνιση του ερεθίσµατος, ενεργοποιούν τις µεθοδευτικές διαδικασίες πριν από το κανονικό διάστηµα του χρόνου αντίδρασης και έχουν ολοκληρωθεί όταν το ερέθισµα 72

91 εµφανιστεί. Ο προγραµµατισµός της απάντησης έχει ήδη ολοκληρωθεί πριν την εµφάνιση του ερεθίσµατος (Schmidt, 1991). Σε µία µελέτη που έγινε από τους Posner, Nissen και Ogden (1978), εξέτασαν τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα όσο αφορά την ικανότητα πρόβλεψης. Αξιολόγησαν το χρόνο αντίδρασης, στο οποίο οι συµµετέχοντες καλούνταν να απελευθερώσουν το πλήκτρο που πατούσαν όταν τους δινόταν ένα οπτικό ερέθισµα. Πριν την εµφάνιση του ερεθίσµατος, ένα τόξο έδειχνε την κατεύθυνση στην οποία θα εµφανιζόταν το οπτικό ερέθισµα. Κάθε τρίτη προσπάθεια το τόξο έδειχνε λανθασµένη κατεύθυνση, µε στόχο να καθοριστεί το χρονικό κόστος µίας κινητικής απάντησης όταν ήδη ο συµµετέχοντας είχε ήδη προγραµµατίσει µία άλλη κινητική απάντηση. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι όταν δινόταν στους συµµετέχοντες η σωστή κατεύθυνση στην οποία θα εµφανιζότανε το οπτικό ερέθισµα, υπήρχε κέρδος στο χρόνο αντίδρασης περίπου 30ms, ενώ όταν δινόταν λανθασµένα, υπήρχε επιπρόσθετη καθυστέρηση στο χρόνο αντίδρασης 40ms. Συµπερασµατικά φάνηκε ότι ναι µεν η σωστή πρόβλεψη µπορεί να επιφέρει πιο γρήγορη κινητική απάντηση, αλλά σε περίπτωση λανθασµένης πρόβλεψης υπάρχει και το ανάλογο κόστος όσο αφορά το χρόνο αντίδρασης στην καινούργια κινητική απάντηση από αυτήν αρχικά που είχε προγραµµατιστεί. Ανάφεραν επίσης ότι, παράγοντες που µπορεί να επηρεάσουν το χρόνο αντίδρασης µίας κινητικής απάντησης είναι α) ο αριθµός των εναλλακτικών απαντήσεων ανάλογα µε το ερέθισµα, β) η συµβατότητα του ερεθίσµατος, γ) η σωστή αντίληψη (χωρική και χρονική πρόβλεψη, αντιληπτική εστίαση), δ) το φαινόµενο Stroop (όταν υπάρχει διαφορά µεταξύ αυτού που φαίνεται και αυτού που γράφεται, τότε ο χρόνος αντίδρασης αυξάνεται), και 73

92 ε) οι διαφορετικές µορφές µεθόδευσης πληροφοριών (παράλληλη, ελεγχόµενη, αυτόµατη). Η ανίχνευση περιβαλλοντικών γνωρισµάτων και η έγκαιρη αναγνώριση κινητικών προτύπων είναι ένα χαρακτηριστικό που αποτελεί την ουσιαστική παραλλαγή στις συµπεριφορές λήψης απόφασης µεταξύ των αθλητών διαφορετικού επιπέδου (Abernethy, 1987). Η µακρόχρονη εξάσκηση µέσω της επανάληψης και του ανταγωνισµού καθοδηγεί το αισθητήριο σύστηµα µε τέτοιο τρόπο που του επιτρέπει τη γρήγορη πρόσβαση στις δοµές γνώσης (νευρικές αντιπροσωπεύσεις) βραχύχρονης και µακρόχρονης µνήµης που διευκολύνει την ικανότητα πρόβλεψης (Keele, 1982). Τα αποτελέσµατα των µελετών στα διάφορα γρήγορα οµαδικά παιχνίδια µπάλας ή ρακέτας, δείχνουν ότι, η γρήγορη αναγνώριση των πληροφοριών διευκολύνει τις διαδικασίες επιλογής απάντησης ιδιαίτερα κάτω από συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πίεσης χρόνου (Abernethy, 1987). Σύµφωνα µε τον Abernethy, οι εµπειρογνώµονες χρησιµοποιούν λιγότερο χρόνο για την ανίχνευση και αναγνώριση των πληροφοριών µε αποτέλεσµα να έχουν περισσότερο χρόνο να επιλέξουν τις απαντήσεις τους. ιαπιστώνεται ότι, οι αρχάριοι, οι µέτριου επιπέδου και οι ελίτ αθλητές επεξεργάζονται τις πληροφορίες που τους παρουσιάζονται διαφορετικά. ηλαδή η πρόβλεψη της τελικής κίνησης γίνεται ακριβέστερη, ανάλογα µε την προγενέστερη γνώση των αθλητών. Εντούτοις, οι Tenenbaum, Sar-El και Bar-Eli (2000) στην έρευνα που έκαναν και εξέτασαν τις διαφορές µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών στο τένις, παρουσίασαν στα αποτελέσµατα τους ειδικό πλεονέκτηµα των έµπειρων ως προς τους αρχάριους µόνο σε περίπου 50% των συνολικών κτυπηµάτων. Οι έµπειροι εστίασαν την προσοχή τους σε διάφορα ερεθίσµατα ταυτόχρονα κατά τα αρχικά στάδια έναρξης δράσης των αντιπάλων 74

93 τους, παρά σε ένα µόνο χαρακτηριστικό της δεξιότητας το οποίο φαίνεται ότι έκαναν οι αρχάριοι αθλητές. Ζωτικής σηµασίας σπουδαιότητα ήταν τα συµπεράσµατα ότι οι µέτριου επιπέδου αθλητές, παρουσίασαν παρόµοια αποτελέσµατα πρόβλεψης µε αυτά των έµπειρων αθλητών. Αν και λίγες µελέτες χρησιµοποίησαν αθλητές µέτριου επιπέδου, η εύρεση αυτών των αποτελεσµάτων δείχνει ότι, οι παρόµοιου είδους ασκήσεις και η ανταγωνιστική εµπειρία, οδηγούν σε παρόµοια αποτελέσµατα κορυφαίους και ενδιάµεσου επιπέδου αθλητές ως προς την ικανότητα πρόβλεψης. Φάνηκε ότι, οι διαφορές που παρατηρούνται στην αποτελεσµατικότητα της κινητικής εκτέλεσης µεταξύ έµπειρων και µέτριου επιπέδου αθλητών, καθορίζεται από άλλες µεταβλητές και όχι µόνο από την ικανότητα πρόβλεψης. Η διαδικασία της επιλογής απάντησης εξαρτάται κυρίως από εξωγενείς παράγοντες που καθορίζονται από το περιβάλλον (π.χ. κινήσεις που αρχίζουν από τον αθλητή της αντίπαλης οµάδας). Ακόµα και µετά από την ολοκλήρωση των φάσεων έναρξης και εκτέλεσης της απάντησης, οι πληροφορίες που µπορεί να ληφθούν από το περιβάλλον πιθανόν να απαιτούν την αλλαγή της επιλογής απάντησης από τον αθλητή. Κατά συνέπεια, η δυνατότητα και η ευελιξία στην αλλαγή κινητικής εκτέλεσης θεωρείται µια ικανότητα που αναπτύσσεται µε την πρακτική και την εµπειρία και είναι εµφανέστερη στους έµπειρους αθλητές. Η θεωρητική προσέγγιση της µεθόδευσης πληροφοριών αναφέρει ότι η λήψη απόφασης στηρίζεται στη διαδικασία αναγνώρισης σηµείων κλειδιών της πληροφορίας, η οποία οδηγεί στην επεξεργασία και προκαλεί την επιλογή απάντησης. Κατά συνέπεια, η διήθηση των περιβαλλοντικών ερεθισµάτων χρησιµοποιείται για τη ρύθµιση και την προετοιµασία της κίνησης προτού η κίνηση αυτή πραγµατοποιηθεί. Όταν τα προ- 75

94 εισαγωγικά ερεθίσµατα περιέχουν τα σηµεία κλειδιά, ακολούθως η διαδικασία επιλεκτικής προσοχής είναι αποδοτικότερη. Τα ερευνητικά στοιχεία υποδεικνύουν (Nougier, Stein & Bonnel, 1991) ότι οι αθλητές µπορούν να ακολουθήσουν ασυνείδητα και ενσυνείδητα στρατηγικούς µηχανισµούς ανίχνευσης ερεθισµάτων. εδοµένου ότι η εµπειρία αναπτύσσεται µέσω της εξάσκησης, µια οµαλή µετατόπιση µεταξύ των δύο µηχανισµών ενσυνείδητης και ασυνείδητης διαδικασίας επιτρέπει στον αθλητή να κάνει καλύτερη και πιο αποτελεσµατική την επιλογή του σε ένα σύνθετο και πολύπλοκο περιβάλλον. Επιπλέον, έχει αναφερθεί ότι ορισµένες πηγές πληροφοριών στο αθλητικό περιβάλλον είναι σηµαντικότερες από άλλες. Συνεπώς, οι αθλητές ανάλογα µε το στόχο, επιλέγουν την καταλληλότερη πληροφορία, η οποία έχει την υψηλότερη αξία χρησιµότητας. Αυτό έχει σαν αποτέλεσµα ότι αυξάνει σε σηµαντικό βαθµό τις πιθανότητες να εκτελέσει την καλύτερη δυνατή απάντηση στο λιγότερο δυνατό χρόνο Ανατροφοδότηση Ένα ακόµη θέµα που χρήζει ιδιαίτερης σηµασίας είναι, πόσο αποτελεσµατικές είναι οι πληροφορίες που µεταδίδονται στον εκπαιδευόµενο. Ο Magill ανέφερε ότι (1998b) µία σηµαντική πτυχή του θέµατος είναι κατά πόσο πρέπει να χρησιµοποιούνται µέθοδοι όπως είναι η έκδηλη µάθηση µε τη δυνατότητα χρησιµοποίησης διαφορετικών τρόπων λεκτικής ανατροφοδότησης ή η άδηλη µάθηση µέσω διαφορετικών µορφών εξάσκησης. Η διαδικασία που ακολουθείται στις µεθόδους έκδηλης µάθησης επιτυγχάνει τη συνειδητή αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος µε τον εκπαιδευόµενο, ενώ οι πληροφορίες που δίνονται µε βάση τη µέθοδο της άδηλης µάθησης δεν 76

95 συνειδητοποιούνται απόλυτα από τον εκπαιδευόµενο και ακολουθούν διαφορετικό µηχανισµό µεθόδευσης πληροφοριών (Gentile, 1998). Η γενική εισήγηση των ερευνητών (Abernethy, 1991; Abernethy & Wollstein, 1987; Williams & Davids, 1995; Williams, Davids, & Williams 1999) ήταν να αποκαλύπτονται άµεσα οι πληροφορίες στον εκπαιδευόµενο και συµβουλεύουν τον προπονητή να τονίζει τα σηµεία κλειδιά όπως και να εξηγεί τη σηµαντική σχέση ανάµεσα στις πληροφορίες και το αποτέλεσµα. O σύνδεσµος ανάµεσα στα αντιληπτικά σηµεία κλειδιά και την κινητική απάντηση που δίνεται µε βάση τον καθορισµένο στόχο, πρέπει να υποστηρίζεται από την περιγραφή της σχέσης ανάµεσα σε απλές βιοµηχανικές αρχές και στο αποτέλεσµα της δεξιότητας (π.χ ο προσανατολισµός των ισχίων στο ποδόσφαιρο καθορίζει την κατεύθυνση της κίνησης και της µπάλας). Χρησιµοποιώντας αυτή τη µέθοδο διδασκαλίας οδηγεί τον εκπαιδευόµενο στην ανάπτυξη ενσυνείδητης και δηλωτικής γνώσης βελτιώνοντας παράλληλα την αντιληπτική του ικανότητα. Η παροχή πληροφοριών πριν την έναρξη του αγώνα σχετικά µε τις στρατηγικές του αντιπάλου (τα τυπικά κτυπήµατα ή κινήσεις), είτε ποιοτικά µέσω προβολής, είτε ποσοτικά µέσω ηλεκτρονικής καταµέτρησης και ανάλυσης, προτάθηκαν µε στόχο να αναπτύξουν τη γνώση του ασκούµενου σε διαφορετικές συνθήκες - φάσεις παιχνιδιού. Τέτοιου είδους εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, κάνουν πιο δυνατή τη σύζευξη µεταξύ των αντιληπτικών γνώσεων και της κινητικής απάντησης. Αυτό έχει σαν αποτέλεσµα µέσω της συνεχούς και παρατεταµένης άσκησης να διαµορφώνει τους µηχανισµούς δράσης από ενσυνείδητη σε ασυνείδητη διαδικασία. Από τη στιγµή που διαφοροποιείται ο µηχανισµός δράσης από ενσυνείδητη σε ασυνείδητη διαδικασία, τότε έχει το 77

96 πλεονέκτηµα ο αθλητής ότι απαιτείται µειωµένη προσοχή για την επίτευξη του στόχου (Williams & Davids, 1998). Ο Magill (1998b) ανέφερε ότι η µέθοδος ασυνείδητης διαδικασίας ανάπτυξης της αντιληπτικής ικανότητας αποδεικνύεται ότι είναι τουλάχιστον το ίδιο αποτελεσµατική όσο µε τα αποτελέσµατα που παρουσιάζονται µε την ενσυνείδητη διαδικασία µάθησης. Μάλιστα αναφέρει ότι πιθανά να είναι καλύτερη µέθοδος διδασκαλίας όταν το περιβάλλον είναι µεταβαλλόµενο. Πρότεινε ότι η προσοχή πρέπει να είναι στραµµένη σε διάφορες περιοχές του περιβάλλοντος που παρέχουν πλούσιες πληροφορίες σε αντίθεση µε συγκεκριµένες υποδείξεις. Ο εκπαιδευόµενος πρέπει να έχει τη δυνατότητα να αποκτήσει γνώση από µόνος του µέσα από τα διάφορα ερεθίσµατα του περιβάλλοντος. Για παράδειγµα, στο άθληµα του µπέιζµπολ ανέφερε ότι δε θα πρέπει να ζητείται από το µαθητευόµενο να εστιάσει την προσοχή του σε συγκεκριµένες υποδείξεις που θεωρούνται απαραίτητες για να προβλέψει τον τύπο βολής και κατεύθυνσης της µπάλας. Οι προπονητές που εφαρµόζουν αυτή τη µέθοδο δεν µαθαίνουν τους εκπαιδευόµενους πώς να ανιχνεύουν τις διάφορες πληροφορίες που υπάρχουν στο εκάστοτε περιβάλλον αλλά επικεντρώνουν την προσοχή τους σε πολύ εξειδικευµένα σηµεία. Υποστηρίζει ότι είναι σηµαντικό, οι µαθητευόµενοι να εκτίθενται επαναλαµβανόµενα σε διαφορετικούς συνδυασµούς προσανατολισµού χεριού και µπάλας και να έχουν την ευκαιρία αντιληπτικής εναρµόνισης µε τα µη µεταβαλλόµενα ρυθµιστικά χαρακτηριστικά της κίνησης. Επεσήµαναν, ότι µία εντελώς τυχαία οπτική ανίχνευση, θα ήταν χρονοβόρα και θα οδηγούσε στην έλλειψη αυτοπεποίθησης και κινήτρου. Αντίθετα, η οπτική προσοχή θα πρέπει να εστιάζεται στο σηµείο απελευθέρωσης (χεριού µπάλας) ώστε ο 78

97 εκπαιδευόµενος να µπορεί να ανακαλύπτει την ακρίβεια στον προσανατολισµό χεριού και µπάλας για κάθε είδος βολής Αντιπτέριση (Badminton) Η αντιπτέριση κατατάσσεται στα αθλήµατα ρακέτας. Πρωτοεµφανίστηκε στους Ολυµπιακούς αγώνες του 1992 στη Βαρκελώνη, ενώ την επίσηµη παρθενική του εµφάνιση την έκανε πολύ νωρίτερα, περίπου το 1873 στην οµώνυµη πόλη στην Αγγλία. Γενικότερα στοιχεία όµως δείχνουν ότι πρωτοεµφανίστηκε αρκετά πιο νωρίς. Στην αρχή παιζόταν από τις εύπορες τάξεις και είχε χαρακτήρα κοινωνικής εκδήλωσης παρά ανταγωνιστικό, ενώ υπήρχε και αυστηρώς κώδικας ενδυµασίας. Η διεθνής οµοσπονδία (IBF., International Badminton Federation) δηµιουργήθηκε το 1934 και µέχρι σήµερα έχει να παρουσιάσει ένα πολύ αξιόλογο έργο όπου αριθµεί µέχρι τώρα 142 χώρες-µέλη. Η µεγάλη δηµοσιότητα του αθλήµατος οφείλεται κατά ένα µεγάλο βαθµό στους Ολυµπιακούς αγώνες της Βαρκελώνης. Το άθληµα είναι πολύ αγαπητό στην νοτιοανατολική Ασία και στην Ινδονησία, χώρες οι οποίες έχουν να παρουσιάσουν στο δυναµικό τους πολλούς κορυφαίους αθλητές. Το 1967 στη Φρανκφούρτη ιδρύθηκε η Ευρωπαϊκή οµοσπονδία (EBU, European Badminton Union) µε πρωταγωνίστριες χώρες την Αγγλία, Αυστρία, Βέλγιο, την τότε υτική Γερµανία, ανία, Ελβετία, Νορβηγία, Ολλανδία, Σουηδία, Τσεχοσλοβακία και Φινλανδία. Στην Ελλάδα η οµοσπονδία ιδρύθηκε το 1994 και φέρει την ονοµασία Ε.Ο.Φ.Σ.Α (Ελληνική Οµοσπονδία Φιλάθλων Σωµατείων Αντιπτέρισης), µε αρχικά έξι συλλόγους στο δυναµικό της. Η γεωγραφική εξάπλωση του αθλήµατος ήταν τόσο µεγάλη ώστε το 79

98 άθληµα σήµερα παίζεται από την Κοµοτηνή µέχρι την Πάτρα µε συνολικά 45 συλλόγους. Κυριότερες διοργανώσεις στο badminton πέρα από την κορυφαία διοργάνωση που είναι οι Ολυµπιακοί αγώνες, είναι οι εξής: α) το παγκόσµιο Grand Prix µε σηµαντικό χρηµατικό έπαθλο, β) το παγκόσµιο µικτό οµαδικό πρωτάθληµα (Sudirman Cup), γ) το πανευρωπαϊκό οµαδικό πρωτάθληµα ανδρών (Thomas Cup), δ) το πανευρωπαϊκό οµαδικό πρωτάθληµα γυναικών (Uber Cup) και το παγκόσµιο ατοµικό πρωτάθληµα (World Championships). Στα µελλοντικά πλάνα της IBF είναι να σχεδιαστούν και άλλες διοργανώσεις µε σκοπό την προσέλκυση νέων χορηγών, µεγάλων χρηµατικών επάθλων και τηλεοπτικής κάλυψης. Αξιοσηµείωτο είναι επίσης το γεγονός ότι η Ελλάδα για πρώτη φορά διοργάνωσε τους οµαδικούς πανευρωπαϊκούς αγώνες που διεξήχθησαν στην Θεσσαλονίκη το Φεβρουάριο του Οι αθλητές του badminton παρουσίασαν µία αυξητική τάση και έχει να παρουσιάσει 200 εκατοµµύρια αθλητές ανά το παγκόσµιο µέχρι σήµερα. Είναι ένα αρκετά κουραστικό άθληµα µε ιδιαίτερες αρετές. Το άθληµα του badminton σε αγωνιστική µορφή απαιτεί ταχύτητα, δύναµη, ευκινησία, αερόβια και αναερόβια αντοχή, υψηλού επιπέδου τεχνική και διανοητική οξυδέρκεια (Chin Ming-Kai και συνεργάτες, 1995). Οι ιδιαιτερότητες του αθλήµατος και οι κανόνες του το κάνουν να είναι ένα πολύ απαιτητικό άθληµα. Καταρχήν δεν επιτρέπεται να πέσει το φτερό κάτω στο έδαφος, στοιχείο το οποίο το κάνει πιο ανταγωνιστικό. Κατά δεύτερον, το σχήµα κώνου που έχει το µπαλάκι το οποίο αποτελείται από 16 φτερά χήνας και ένα φελλό, καθώς και το πολύ µικρό βάρος που έχει, το κάνουν να αναπτύσσει µεγάλες ταχύτητες. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι το πιο γρήγορο καρφί στον κόσµο το έχει µέχρι στιγµής ο Κινέζος 80

99 Fu Haifeng µε ταχύτητα 332km/h στο διπλό ανδρών και στο µονό ανδρών ο ινδονήσιος Taufik Hidayat µε ταχύτητα 305km/h. Από τα πρακτικά του παγκόσµιου συνεδρίου προπονητών που έγινε το 2003 στο Birmingham, περιγράφεται σχηµατικά ποσοστιαία αναλογία σύγκρισης που έγινε µε άλλα αθλήµατα για γενικού περιεχοµένου ικανότητες που απαιτούνται (σχήµα 1). % Κολύµπι Γκολφ Μαραθώνιος Αντιπτέριση Κινητικές εξιότητες Φυσική Κατάσταση Αντιληπτικό-Γνωστικές Ικανότητες Αγωνιστική Συµπεριφορά Σχήµα 1. Προφίλ Αθληµάτων Ανάλογα µε τις Ικανότητες Που Απαιτούνται (Πρακτικά παγκόσµιου συνεδρίου αντιπτέρισης από Cameron Neil, 2003) 2.9 Συζήτηση Ανασκόπησης Μέσα από τη βιβλιογραφία φαίνεται ότι η εγκυρότητα των οπτικών µεθόδων εξάσκησης που προάγουν την οπτική ικανότητα παρουσιάζουν πολλές αδυναµίες και δε µπορεί να υποστηριχθεί ότι µέσω αυτών των µεθόδων µπορεί να αναπτυχθεί η αντιληπτική εµπειρογνωµοσύνη. Αντίθετα, τα αποτελέσµατα που υποστηρίζουν το ρόλο της εξοµοίωσης προγραµµάτων στην ανάπτυξη του οπτικού λειτουργικού συστήµατος είναι πιο έγκυρα. Μέσα από διάφορε έρευνες φάνηκε ότι εξειδικευµένα πρωτόκολλα 81

100 εξάσκησης µπορούν να βελτιώσουν τις αντιληπτικές ικανότητες (ικανότητα πρόβλεψης, ικανότητα λήψης απόφασης, ικανότητα επιλεκτικής προσοχής) σε διάφορα αθλήµατα όπως είναι το ποδόσφαιρο (Franks & Hanvey, 1997), το τένις (Williams, Ward, Knowles & Smeeton, 2002), το χόκεϋ (Williams, Ward & Chapman, 2003), η καλαθόσφαιρα (Srarkes & Lindley, 1994) και πολλά άλλα. Στο ερώτηµα όµως ποια µέθοδος µπορεί να έχει τα πιο γρήγορα αποτελέσµατα όσο αφορά την απόκτηση και µάθηση της αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης φαίνεται ότι οι απόψεις είναι διφορούµενες. Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν την έκδηλη µάθηση ότι είναι η αποτελεσµατικότερη µέθοδος εξάσκησης λόγω του ότι επέρχεται πιο γρήγορα η απόκτηση των αντιληπτικών ικαντοτήτων. Άλλοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η άδηλη µορφή µάθησης είναι καλύτερη γιατί παρόλο που η µάθηση επέρχεται πιο αργά, οι αθλητές παρουσιάζουν πιο σταθερή απόδοση σε συνθήκες άγχους και οι κινήσεις τους είναι αυτοµατοποιηµένες. Μία σηµαντική παρατήρηση όµως είναι ότι οι πλείστες έρευνες που ασχολήθηκαν µε το θέµα εξέτασαν έµπειρους ή µεσαίου επιπέδου αθλητές και όχι αρχάρια άτοµα. ε φαίνεται να είναι ιδιαίτερα κατανοητό αν η άδηλη µορφή εξάσκησης µπορεί να βοηθήσει αρχάρια άτοµα να αναπτύξουν τις αντιληπτικές ικανότητες και να αποκτήσουν εµπειρογνωµοσύνη. Επιπρόσθετα πολλές φορές η συνθήκη κατά την οποία αξιολογείται µία αντιλητική ικανότητα ήταν διαφορετική. Ο αριθµός επιλογών απάντησης σε µία συνθήκη παιχνιδιού µπορεί να ήταν διαφορετικός και αυτό πιθανά να µεταβάλλει τα αποτελέσµατα και συµπεράσµατα των ερευνών. 82

101 3.1. είγµα ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ Μέθοδος Το δείγµα αποτελούσαν 80 φοιτητές/τριες του Αριστοτέλειου Πανεπιστηµίου Θεσσαλονίκης, ηλικίας 18 έως 25 ετών (M=20, SD=2.88). Το 75% του συνολικού δείγµατος ήταν γυναίκες και το 25% άνδρες. Όλοι οι συµµετέχοντες ήταν απολύτως υγιείς και δεν παρουσίαζαν οποιοδήποτε πρόβληµα σοβαρής οφθαλµικής διαταραχής. Πιθανόν προβλήµατα µυωπίας, πρεσβυωπίας και υπερµετρωπίας από τους συµµετέχοντες αντιµετωπίστηκαν µε τη χρήση ειδικών φακών και δεν αποτέλεσαν σοβαρό πρόβληµα στη διεξαγωγή της έρευνας. Οι συµµετέχοντες χωρίστηκαν µε τυχαία κατανοµή σε τέσσερις ισάριθµες οµάδες (N=20) και ίση κατανοµή των δύο φύλων (15 γυναίκες και 5 άνδρες στην κάθε οµάδα). Αναγκαίες αλλαγές έγιναν µεταξύ των συµµετεχόντων στις οµάδες σε περίπτωση που δεν τους βόλευε το πρόγραµµα στο οποίο θα ακολουθούσαν. Οι δύο οµάδες ήταν οι πειραµατικές (έκδηλης και άδηλης µάθησης), η τρίτη οµάδα αποτέλεσε την ψευδόπειραµατική οµάδα (placebo group) και η τέταρτη οµάδα την οµάδα ελέγχου (control group) (Farrow & Abernethy, 2002). Όλοι οι συµµετέχοντες ήταν αρχάριοι, δεν είχαν καµία προηγούµενη εµπειρία µε αθλήµατα ρακέτας. Τους είχε παραχωρηθεί ειδική φόρµα συναίνεσης και εγγραφής στο πρόγραµµα µαζί µε το πρόγραµµα εξάσκησης µε δικαίωµα να αποσυρθούν σε οποιοδήποτε στάδιο αυτοί επιθυµήσουν (Παράρτηµα Ι) Περιγραφή Οργάνων Για την ολοκλήρωση της έρευνας χρησιµοποιήθηκαν τα εξής όργανα και λογισµικά: 83

102 Το λογισµικό Superlab v.4 της εταιρίας Cedrus Corporation, το οποίο επέτρεψε τη χρησιµοποίηση οποιασδήποτε µορφή εικόνας, ψηφιακού ήχου και ψηφιακού βίντεο για το σχεδιασµό εργαστηριακών πειραµάτων. Επέτρεψε τον προγραµµατισµό και την ανάδραση του εξεταζόµενου σύµφωνα µε τη συχνότητα, το µέγεθος και το είδος του ερεθίσµατος. Παρείχε τη δυνατότητα συµβατότητας µε εξωτερικές συσκευές (πληκτρολόγιο rb834, δυναµοδάπεδο Erbe) για τη µέτρηση του χρόνου αντίδρασης, της αντίληψης και της γνώσης µε ακρίβεια σε χιλιοστά δευτερολέπτου. Μία κάρτα υπολογιστή PCI-DIO24 (Cedrus Corporation, H.Π.Α) µε 24 κανάλια εισόδου και εξόδου, χωρισµένο σε τρεις θύρες Α, Β και Γ όπου κάθε θύρα περιλάµβανε 8 κανάλια. Η κάρτα PCI-DIO24 είναι βασισµένη στη δοµή της από το µικροτσίπ 82C55, η οποία αναγνώριζε αναλογικά ή ψηφιακά σήµατα από εξωτερικά όργανα και ήταν συµβατά µε το λογισµικό superlab. Ειδικός µετασχηµατιστής, ο οποίος ήταν συνδεδεµένος µε το δυναµοδάπεδο Erbe Balance και µετέτρεπε την ψηφιακή µορφή σήµατος σε αναλογική µορφή. Εν συνεχεία ο ειδικός µετασχηµατιστής ήταν συνδεδεµένος µε την κάρτα PCI-DIO24 και µετέφερε το αναλογικό σήµα το οποίο επεξεργαζόταν από το λογισµικό superlab. Το λογισµικό measurement computing support pack (Cedrus Corporation, H.Π.Α) το οποίο ήταν συµβατό µε την κάρτα PCI-DIO24 και επέτρεπε την ανάγνωση της κάρτας από το hardware του υπολογιστή µε συχνότητα 100Hz. Το δυναµοδάπεδο Erbe Balance System Elektromedizin (Γερµανία) το οποίο ήταν συνδεδεµένο µε τον ειδικό µετασχηµατιστή και µετέφερε ψηφιακό σήµα µε συχνότητα 100Hz. 84

103 Το ειδικά διαµορφωµένο πληκτρολόγιο rb834 της εταιρίας Cedrus, όπου περιλάµβανε έξι πλήκτρα απάντησης, ένα καλώδιο usb και ένα ανατοµικό στήριγµα καρπού. Το πληκτρολόγιο ήταν συνδεδεµένο µέσω του καλωδίου usb µε το hardware του υπολογιστή. Η µεταφορά σήµατος είχε συχνότητα 125Hz. Ένας σταθερός υπολογιστής, µε επεξεργαστή pentium iv, 250MB of RAM, χωρητικότητα µνήµης 150 GB και οθόνη T.F.T. 17 ιντσών. Το λογισµικό λειτουργίας ήταν της Microsoft Windows XP. Στον υπολογιστή αυτό ήταν εγκαταστηµένο το λογισµικό superlab, το πληκτρολόγιο rb834, το λογισµικό measurement computing support pack, η κάρτα PCI-DIO24 και έτρεχε το πρωτόκολλο αξιολόγησης. Ένας σταθερός υπολογιστής µάρκας ViewSonic, µε επεξεργαστή AMD, 112MB of RAM, χωρητικότητα µνήµης 150 GB και οθόνη L.C.D. 15 ιντσών. Το λογισµικό λειτουργίας ήταν της Microsoft Windows Me µε εγκατεστηµένο το λογισµικό Erbe Balance System Elektromedizin. Ένας φορητός υπολογιστής µάρκας Samsung VM8000Series, µε επεξεργαστή Pentium iii, 112MB of RAM, χωρητικότητα µνήµης 18.6 GB και οθόνη T.F.T. 15 ιντσών. Το λογισµικό λειτουργίας ήταν της Microsoft Windows Me. Χρησιµοποιήθηκε στη διάρκεια της θεωρητικής εξάσκησης κατά την παρουσίαση φάσεων παιχνιδιού, φωτογραφιών και διαφανειών µέσω µίας µηχανής προβολής. Μία µηχανή προβολής (LCD projector, pj510, View Sonic), η οποία ήταν συνδεδεµένη µε το hardware του υπολογιστή και παρουσίαζε τις διάφορες φάσεις παιχνιδιού κατά τη διάρκεια της θεωρητικής εξάσκησης και στη διαδικασία αξιολόγησης. Μία τηλεόραση Sony 28 ιντσών συνδεδεµένη µε ένα βίντεο Sony που παρουσίαζε διάφορες φάσεις παιχνιδιού κατά τη διάρκεια της θεωρητικής εξάσκησης. Μία ψηφιακή 85

104 φωτογραφική µηχανή Olympus (Χ-705, 5.0 mega pixel). Ένας τρίποδας ύψους 1.80m και µία βίντεο κάµερα Sony Digital8 η οποία ήταν συνδεδεµένη µε το hardware του υπολογιστή χρησιµοποιήθηκε κατά τη δηµιουργία και επεξεργασία των βίντεο. Στο πανεπιστηµιακό γυµναστήριο του Α.Π.Θ χρησιµοποιήθηκαν τέσσερις στυλοβάτες αντιπτέρισης, τρία φιλέ, εικοσιπέντε ρακέτες και δώδεκα κουτιά φυσικά φτερά Έλεγχος Εγκυρότητας και Αξιοπιστίας των οκιµασιών Η αξιολόγηση και η επιλογή των καταλληλότερων βίντεο για τον έλεγχο της εγκυρότητας των τεστ έγινε από τρεις έµπειρους προπονητές αντιπτέρισης Α κατηγορίας. Οι προπονητές επέλεξαν τα βίντεο από ένα σύνολο 40 βίντεο για το κάθε τεστ ξεχωριστά. Έγινε έλεγχος εγκυρότητας διάκρισης (discriminant validity) στις φάσεις που επιλέχθηκαν συγκρίνοντας την απόδοση έµπειρων και αρχάριων αθλητών και βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές για όλα τα τεστ, εκτός του τεστ αξιολόγησης της επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου της φωτογραφίας. Για τον έλεγχο αξιοπιστίας των οργάνων µέτρησης έγινε ανάλυση συσχέτισης Pearson µεταξύ της αρχικής και της τελικής µέτρησης της οµάδας ελέγχου. Τα αποτελέσµατα εγκυρότητας και οι δείκτες αξιοπιστίας των οργάνων µέτρησης φαίνονται αναλυτικά σε συνοπτικό πίνακα στο κεφάλαιο, Αποτελέσµατα: 4.1 και Περιγραφή οκιµασιών Κατά τη διάρκεια του προγράµµατος οι τρεις πειραµατικές οµάδες ακολούθησαν διαφορετικούς τρόπους εξάσκησης των αντιληπτικών ικανοτήτων ενώ η τέταρτη οµάδα λειτούργησε ως οµάδα ελέγχου. Πριν την έναρξη της πειραµατικής διαδικασίας του 86

105 προγράµµατος έγινε αρχική µέτρηση και στις 4 οµάδες στις αντιληπτικές ικανότητες: α) ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση από τα άνω ή τα κάτω άκρα σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής ή υψηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης, β) ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση από τα άνω ή τα κάτω άκρα σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής ή υψηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης, γ) ικανότητα επιλεκτικής προσοχής σε διαφορετικές συνθήκες παιχνιδιού στο άθληµα της αντιπτέρισης Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκες Παιχνιδιού Χαµηλής Πολυπλοκότητας στην Αντιπτέριση Σε µία εργαστηριακή αίθουσα µε χαµηλό φωτισµό, παρουσιάστηκαν σε µία µεγάλη οθόνη (1.2m X 0.8m) µέσω µιας µηχανής προβολής 23 φάσεις παιχνιδιού από βίντεο µε διάφορες συνθήκες-φάσεις παιχνιδιού κατά τη διάρκεια του σερβίς στο άθληµα της αντιπτέρισης (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Οι φάσεις παιχνιδιού από βίντεο είχαν χρονική διάρκεια από 2,5 έως 3,5 δευτερόλεπτα και είχαν κάλυψη από το απέναντι γήπεδο, σε απόσταση 6m, ύψος κάλυψης 1.80m και γωνία 15 µοιρών. Ο εξεταζόµενος έβλεπε ένα αθλητή να εκτελεί σέρβις και θεωρούσε ότι ήταν ο αντίπαλός του. Το βίντεο σταµατούσε ένα καρέ πριν την επαφή της ρακέτας µε το φτερό και ο εξεταζόµενος έπρεπε να προβλέψει την περιοχή κατεύθυνσης και προσγείωσης του φτερού στη δικιά του πλευρά του γηπέδου και να αντιδράσει µε ορθότητα και ταχύτητα Η Αντίδραση µε τα Άνω Άκρα Η αντίδραση µε τα άνω άκρα γίνονταν µε την πληκτρολόγηση του αντίστοιχου πλήκτρου πράσινο ή µπλε σύµφωνα µε την περιοχή προσγείωσης (µπροστά ή πίσω). Ο συµµετέχων έπρεπε να πατήσει το πλήκτρο που αντιστοιχούσε στη σωστή περιοχή όσο το δυνατόν γρηγορότερα αφού σταµατούσε 87

106 το βίντεο. Τοποθετούσε το καλό του χέρι πάνω στο πληκτρολόγιο έχοντας το µέσο δάκτυλο στο πράσινο πλήκτρο (µπροστά) και τον αντίχειρα στο µπλε πλήκτρο (πίσω). Λεκτικές και γραπτές οδηγίες δίνονταν πριν την έναρξη της δοκιµασίας. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες ήταν δοκιµαστικές και εφόσον δεν είχε κάποια απορία πατούσε κάποιο πλήκτρο και ξεκινούσε το τεστ όπου έπρεπε να απαντήσει συνολικά σε 20 προσπάθειες (Παράρτηµα VII). Εικόνα 1. Αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των άνω άκρων Η Αντίδραση µε τα Κάτω Άκρα Αντίστοιχα η αντίδραση µε τα κάτω άκρα γίνονταν µε την άρση του ποδιού και το βηµατισµό προς την σωστή περιοχή σε ειδική πλατφόρµα. Ιδιαίτερη προσοχή δινόταν ώστε ο συµµετέχων να χρησιµοποιεί πάντα το ίδιο πόδι (Παράρτηµα VIII). Όλες οι συνθήκες παιχνιδιού χαρακτηρίσθηκαν ως φάσεις παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας για το λόγο ότι οι πιθανές απαντήσεις ήταν µόνο δύο (Gomez, 1997; Raab, 2002 & 2003) (Παράρτηµα VI). Αξιολογούνταν η ορθότητα και η ταχύτητα της απάντησης. 88

107 Εικόνα 2. Αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των κάτω άκρων Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκες Παιχνιδιού Υψηλής Πολυπλοκότητας στην Αντιπτέριση µε Απόκριση των Άνω Άκρων Ως προς την αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση παρουσιάστηκαν σε µία µεγάλη οθόνη µέσω µιας µηχανής προβολής 23 φάσεις παιχνιδιού από βίντεο µε διάφορες συνθήκες-φάσεις παιχνιδιού από το άθληµα της αντιπτέρισης µετά το σέρβις (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Τα βίντεο είχαν χρονική διάρκεια από 3,5 έως 4,5 δευτερόλεπτα και είχαν κάλυψη από το απέναντι γήπεδο, σε απόσταση 8m, ύψος κάλυψης 1.80m και γωνία 15 µοιρών. Ο συµµετέχων έβλεπε µόνο τον ένα αθλητή να εκτελεί διάφορα χτυπήµατα από την απέναντι πλευρά. Κάθε φορά το βίντεο σταµατούσε ένα καρέ πριν το κτύπηµα του αντιπάλου. Θεωρούσε ότι ήταν ο αντίπαλος αθλητής και έπρεπε να προβλέψει που θα πήγαινε το φτερό στη δικιά του πλευρά του γηπέδου και να αντιδράσει µε ορθότητα και ταχύτητα. 89

108 Η Αντίδραση µε τα Άνω Άκρα Η αντίδραση µε τα άνω άκρα γίνονταν µε την πληκτρολόγηση του αντίστοιχου πλήκτρου όσο γρηγορότερα µπορούσε. Το γήπεδο ήταν χωρισµένο σε έξι περιοχές. ύο µπροστά (δεξιά ή αριστερά), δύο στο κέντρο (δεξιά ή αριστερά) και δύο πίσω (δεξιά ή αριστερά). Ο συµµετέχων έπρεπε να πατήσει το πλήκτρο που αντιστοιχούσε στη σωστή περιοχή όσο το δυνατόν γρηγορότερα αφού σταµατούσε το βίντεο. Τοποθετούσε και τα δύο του χέρια πάνω στο πληκτρολόγιο έχοντας το µέσο δάκτυλο ή το δείκτη του δεξιού χεριού στο µεγάλο πράσινο πλήκτρο (δεξιά µπροστά) και το µέσο δάκτυλο ή το δείκτη του αριστερού χεριού στο κόκκινο πλήκτρο (αριστερά µπροστά). Ο αντίχειρας του δεξιού χεριού στο µεγάλο µπλε πλήκτρο (δεξιά πίσω) και ο αντίχειρας του αριστερού χεριού στο µεγάλο κίτρινο πλήκτρο (αριστερά πίσω). Το µικρό δάκτυλο του δεξιού χεριού στο µικρό κίτρινο πλήκτρο (δεξιά κέντρο) και το µικρό δάκτυλο του αριστερού χεριού στο µικρό µπλε πλήκτρο (αριστερά κέντρο). Λεκτικές και γραπτές οδηγίες δίνονταν πριν την έναρξη της δοκιµασίας. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες ήταν δοκιµαστικές, ενώ αν δεν είχε κάποια απορία πατούσε κάποιο πλήκτρο και ξεκινούσε το τεστ όπου έπρεπε να απαντήσει συνολικά σε 20 προσπάθειες (Παράρτηµα X). 90

109 Εικόνα 3. Αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των άνω άκρων Η Αντίδραση µε τα Κάτω Άκρα Αντίστοιχα η αντίδραση µε τα κάτω άκρα γίνονταν µε την άρση του ποδιού και το βηµατισµό προς την σωστή περιοχή σε ειδική πλατφόρµα. Ιδιαίτερη προσοχή δινόταν ώστε ο συµµετέχων να κινείται στη δεξιά πλευρά µε το δεξί πόδι και στην αριστερή πλευρά µε το αριστερό πόδι (Παράρτηµα XI). Όλες οι συνθήκες παιχνιδιού χαρακτηρίσθηκαν ως φάσεις παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας για το λόγο ότι οι κινητικές απαντήσεις ήταν αυξηµένες στον αριθµό και ήταν συνολικά έξι (Gomez, 1997; Raab, 2001 & 2003). Αξιολογούνταν η ορθότητα και η ταχύτητα της απάντησης (Παράρτηµα IX). Εικόνα 4. Αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των κάτω άκρων. 91

110 Ικανότητα Λήψης Απόφασης σε Συνθήκη Παιχνιδιού Χαµηλής Πολυπλοκότητας στην Αντιπτέριση Ως προς την αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας παρουσιάστηκαν σε µία µεγάλη οθόνη µέσω µιας µηχανής προβολής 23 φάσεις παιχνιδιού από βίντεο µε διάφορες συνθήκες-φάσεις παιχνιδιού από το άθληµα της αντιπτέρισης (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Τα βίντεο είχαν χρονική διάρκεια από 3,5 έως 5 δευτερόλεπτα και είχαν κάλυψη από το απέναντι γήπεδο, σε απόσταση 12m, ύψος κάλυψης 1.80m και γωνία 15 µοιρών. Ο συµµετέχων έβλεπε και τους δύο αθλητές. Έπρεπε να υποθέσει ότι ήταν ο αθλητής στο βάθος, ο οποίος είχε πρόσωπο προς το συµµετέχων και εκτελούσε σέρβις. Το βίντεο παρουσίαζε µία συνθήκη παιχνιδιού από αγώνα στην αντιπτέριση. Κάθε φορά το βίντεο σταµατούσε ένα καρέ πριν τη στιγµή που ο αθλητής που ήταν στο βάθος πήγαινε να εκτελέσει σέρβις, ενώ προηγουµένως παρουσιαζόταν η προηγούµενη φάση παιχνιδιού. Μόλις σταµατούσε το βίντεο, ο συµµετέχων έπρεπε να αντιδράσει µε ορθότητα και ταχύτητα σύµφωνα µε τη γνώµη του σχετικά µε το που θα ήταν καλύτερα να πάει το φτερό κατά το χτύπηµα του σέρβις στην απέναντι πλευρά του γηπέδου. Ιδιαίτερη προσοχή δινόταν πάντα στο συµµετέχων ότι δεν έπρεπε να προβλέψει το χτύπηµα αλλά να αντιδράσει σύµφωνα µε το τι κατά τη γνώµη του θα ήταν καλύτερο να κάνει ο αθλητής Η Αντίδραση µε τα Άνω Άκρα Η αντίδραση µε τα άνω άκρα γίνονταν µε την πληκτρολόγηση του αντίστοιχου πλήκτρου πράσινο ή µπλε σύµφωνα µε την περιοχή που κατά τη γνώµη του θα ήταν καλύτερα να πάει το φτερό (µπροστά ή πίσω). Ο συµµετέχων έπρεπε να πατήσει το πλήκτρο που αντιστοιχούσε στη σωστή περιοχή όσο το δυνατόν γρηγορότερα αφού σταµατούσε το βίντεο. Τοποθετούσε το καλό του χέρι πάνω στο πληκτρολόγιο έχοντας το µέσο δάκτυλο στο πράσινο πλήκτρο (µπροστά) και τον αντίχειρα στο µπλε πλήκτρο (πίσω). Λεκτικές και γραπτές οδηγίες δίνονταν πριν την έναρξη της δοκιµασίας. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες ήταν δοκιµαστικές και εφόσον δεν είχε κάποια απορία πατούσε κάποιο πλήκτρο και ξεκινούσε το τεστ όπου έπρεπε να απαντήσει συνολικά σε 20 προσπάθειες (Παράρτηµα XIII). 92

111 Εικόνα 5. Αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση Η Αντίδραση µε τα Κάτω Άκρα Αντίστοιχα, η αντίδραση µε τα κάτω άκρα γίνονταν µε την άρση του ποδιού και το βηµατισµό προς την σωστή περιοχή σε ειδική πλατφόρµα. Ιδιαίτερη προσοχή δινόταν ώστε ο συµµετέχων να χρησιµοποιεί πάντα το ίδιο πόδι (Παράρτηµα XIV). Όλες οι συνθήκες παιχνιδιού χαρακτηρίσθηκαν ως φάσεις παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας για το λόγο ότι οι κινητικές απαντήσεις περιορίστηκαν στον αριθµό και ήταν µόνο δύο (Gomez, 1997; Raab, 2001 & 2003) (Παράρτηµα XII). Εικόνα 6. Αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση µε απόκριση των κάτω άκρων. 93

112 Ικανότητα Λήψης Απόφασης µε Απόκριση των Άνω Άκρων σε Συνθήκη Παιχνιδιού Υψηλής Πολυπλοκότητας στην Αντιπτέριση Ως προς την αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης παρουσιάστηκαν σε µία µεγάλη οθόνη, µέσω µιας µηχανής προβολής 23 βίντεο µε διάφορες συνθήκες-φάσεις παιχνιδιού από το άθληµα της αντιπτέρισης (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005). Τα βίντεο είχαν χρονική διάρκεια από 3,5 έως 5 δευτερόλεπτα και είχαν κάλυψη από το απέναντι γήπεδο, σε απόσταση 12m, ύψος κάλυψης 1.80m και γωνία 15 µοιρών. Ο εξεταζόµενος έβλεπε και τους δύο αθλητές. Έπρεπε να υποθέσει ότι ήταν ο αθλητής ο οποίος είχε πλάτη προς το συµµετέχοντα και εκτελούσε διάφορα κτυπήµατα. Το βίντεο παρουσίαζε µία συνθήκη παιχνιδιού από αγώνα στην αντιπτέριση. Κάθε φορά το βίντεο σταµατούσε ένα καρέ πριν τη στιγµή που ο αθλητής που είχε πλάτη προς το συµµετέχων εκτελούσε µία δεξιότητα. Μόλις σταµατούσε το βίντεο, ο συµµετέχων έπρεπε να αντιδράσει κινητικά. Ιδιαίτερη προσοχή δινόταν πάντα στο συµµετέχων ότι δεν έπρεπε να προβλέψει το χτύπηµα αλλά να αντιδράσει κινητικά σύµφωνα µε το τι κατά τη γνώµη του θα ήταν καλύτερο να κάνει ο αθλητής. Λεκτικές και γραπτές οδηγίες δίνονταν πριν την έναρξη της δοκιµασίας ενώ οι τρεις πρώτες προσπάθειες ήταν δοκιµαστικές Η Αντίδραση µε τα Άνω Άκρα Η αντίδραση µε τα άνω άκρα γίνονταν µε την πληκτρολόγηση του αντίστοιχου πλήκτρου σύµφωνα µε την περιοχή που κατά τη γνώµη του θα ήταν καλύτερα να πάει το φτερό. Το απέναντι γήπεδο ήταν χωρισµένο σε έξι περιοχές. ύο µπροστά στο δίκτυ (µεγάλο µπλε και µεγάλο κίτρινο πλήκτρο), δύο στο κέντρο (µικρό κίτρινο πλήκτρο και µικρό µπλε πλήκτρο) και δύο πίσω (κόκκινο πλήκτρο και πράσινο πλήκτρο). Ο συµµετέχων έπρεπε να πατήσει το σωστό πλήκτρο όσο το δυνατόν γρηγορότερα µπορούσε αφού σταµατούσε το βίντεο. Τοποθετούσε και τα δύο του χέρια πάνω στο πληκτρολόγιο (rb 834, Cedrus Corporation) έχοντας το µέσο δάκτυλο του δεξιού χεριού στο µεγάλο πράσινο πλήκτρο ( εξιά πίσω) και το µέσο δάκτυλο του αριστερού χεριού στο κόκκινο πλήκτρο (Αριστερά πίσω). Ο αντίχειρας του δεξιού χεριού στο µεγάλο µπλε πλήκτρο ( εξιά µπροστά) και ο αντίχειρας του αριστερού χεριού στο µεγάλο κίτρινο πλήκτρο (Αριστερά µπροστά). Το µικρό δάκτυλο του δεξιού χεριού στο µικρό κίτρινο πλήκτρο ( εξιά κέντρο) και το µικρό δάκτυλο του αριστερού χεριού στο µικρό µπλε πλήκτρο (Αριστερά κέντρο) (Παράρτηµα XVI). 94

113 Εικόνα 7. Αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων σε συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση Η Αντίδραση µε τα Κάτω Άκρα Αντίστοιχα, η αντίδραση µε τα κάτω άκρα γίνονταν µε την άρση του ποδιού και το βηµατισµό προς την σωστή περιοχή σε ειδική πλατφόρµα. Ιδιαίτερη προσοχή δινόταν ώστε ο συµµετέχων να κινείται στη δεξιά πλευρά µε το δεξί πόδι και στην αριστερή πλευρά µε το αριστερό πόδι (Παράρτηµα XVII). Όλες οι συνθήκες παιχνιδιού χαρακτηρίσθηκαν ως φάσεις παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας για το λόγο ότι οι κινητικές απαντήσεις ήταν αυξηµένες στον αριθµό και ήταν συνολικά έξι (Gomez, 1997; Raab, 2001 & 2003). Αξιολογούνταν η ορθότητα και η ταχύτητα της απάντησης (Παράρτηµα XV). Εικόνα 8. Αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων σε συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας στην αντιπτέριση. 95

114 Ικανότητα Επιλεκτικής Προσοχής στο Άθληµα της Αντιπτέρισης Ως προς την αξιολόγηση της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής παρουσιάστηκαν σε µία µεγάλη οθόνη µέσω µιας µηχανής προβολής διάφορες φωτογραφίες µε συνθήκεςφάσεις παιχνιδιού από το άθληµα της αντιπτέρισης. Πριν την εµφάνιση κάθε φωτογραφίας ακουγόταν ένας προειδοποιητικός ήχος διάρκειας 0.5 δευτερολέπτων και αµέσως µετά εµφανιζόταν µία φωτογραφία για πολύ σύντοµο χρονικό διάστηµα (1.5 δευτερόλεπτα). Για κάθε φωτογραφία ο συµµετέχων έπρεπε να απαντήσει σε δύο ερωτήσεις. Ο τύπος των ερωτήσεων ήταν σε µορφή πολλαπλής επιλογής όπου δίνονταν τρεις πιθανές απαντήσεις: α) Ναι, β) Όχι και γ) εν Πρόσεξα µε τρία διαφορετικά πλήκτρα. Ο συµµετέχων έπρεπε να πατήσει το πλήκτρο µε τη σωστή απάντηση. Μόλις απαντούσε στη µία ερώτηση, η δεύτερη ερώτηση εµφανιζόταν στην οθόνη. Αφού απαντούσε και στη δεύτερη ερώτηση, τότε ακουγόταν ο προειδοποιητικός ήχος και προετοίµαζε το συµµετέχων για την επόµενη φωτογραφία. Οι δύο ερωτήσεις που εµφανίζονταν στην οθόνη για κάθε φωτογραφία αναφέρονταν: α) σε πληροφορίες σχετικές µε σταθερά στοιχεία της δεξιότητας όπως i) αν πρόσεξε συγκεκριµένα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας, ii) κατεύθυνση του φτερού, iii) βάθος του κτυπήµατος και iv) τρόπος εκτέλεσης, β) σε πληροφορίες γενικού περιεχοµένου της φωτογραφίας όπως i) αν υπήρχαν θεατές στην κερκίδα, ii) αριθµός διαιτητών, iii) τρέχον σκορ του αγώνα, iv) ενδυµασία αθλητών και διαιτητών κ.λ.π. Εµφανίζονταν συνολικά 23 φωτογραφίες όπου οι τρεις πρώτες προσπάθειες ήταν δοκιµαστικές. Ο συµµετέχων κατά τη διάρκεια της δοκιµασίας τοποθετούσε το δείκτη του αριστερού χεριού στο κόκκινο πλήκτρο, το δείκτη του δεξιού χεριού στο πράσινο πλήκτρο και το µέσο δάκτυλο των χεριών του στα πλήκτρα µε το εικονίδιο Χ. Αξιολογείτο η ορθότητα της απάντησης (Παράρτηµα XVIII). Αντιπτέρισης. Εικόνα 9. Αξιολόγηση της Ικανότητας Επιλεκτικής Προσοχής στο Άθληµα της 96

115 3.5. Πειραµατικός Σχεδιασµός / Παρεµβατικό Πρόγραµµα ύο µέθοδοι διδασκαλίας µε εντελώς διαφορετική προσέγγιση στήριξαν την εφαρµογή της εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων στην αντιπτέριση. Η µέθοδος της έκδηλης µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης (explicit learning-guided learning) περιείχε οδηγίες για να προσέξει ο συµµετέχων σηµεία κλειδιά ως προς τον τρόπο εκτέλεσης της δεξιότητας και το αποτέλεσµα της. Η µέθοδος της άδηλης µάθησης (implicit learning) είχε ως στόχο να αποσπάσει τη προσοχή του ασκουµένου µε µία άλλη γνωστική διαδικασία-σκέψη χωρίς να αλλάζει ο πρωτεύοντας στόχος της εξάσκησης ο οποίος ήταν να αναπτύξει και να βελτιώσει τις αντιληπτικές ικανότητες των συµµετεχόντων. Η έκδηλη µέθοδος διδασκαλίας µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης θεωρείται ότι προσφέρει προσαρµοστικότητα στην ανίχνευση και διερεύνηση των πληροφοριών. Η κατανόηση της κίνησης καθώς και η εστίαση της προσοχής σε συγκεκριµένα σηµεία προσφέρουν την δυνατότητα στο άτοµο να µειώσει το χρόνο ανίχνευσης, αναγνώρισης και ανάλυσης και επεξεργασίας του ερεθίσµατος. Από την άλλη, η άδηλη µάθηση θεωρείται ότι αυξάνει στον ίδιο ή ακόµη και σε µεγαλύτερο βαθµό την αντιληπτική ικανότητα του ατόµου µετά την παρουσίαση επανειληµµένων ποικίλων ερεθισµάτων. Χαρακτηρίζεται σαν µια ασυνείδητη εσωτερική διαδικασία, όπως είναι η µάθηση µίας γλώσσας σε µικρή ηλικία και ο τρόπος αντίληψης, εκ των οποίων αποκτά κάποιος πληροφορίες χωρίς να έχει κύριο στόχο να το κάνει αυτό. Μέσα από τις τρεις πιο διαδεδοµένες µορφές έκδηλης µάθησης που είναι: α) η παραδοσιακή µέθοδος (explicit), β) η µέθοδος καθοδηγούµενης ανακάλυψης (guided discovery learning), και γ) η µέθοδος µέσω της µάθησης δια της ανακάλυψης (discovery 97

116 learning) για τους σκοπούς της έρευνας επιλέχθηκε η µέθοδος της καθοδηγούµενης ανακάλυψης. Σύµφωνα µε τους Smeeton, Williams, Hodges και Ward (2005) παρουσιάζει τα καλύτερα αποτελέσµατα στην εξάσκηση αντιληπτικών ικανοτήτων. Οι πληροφορίες που δίνονταν στους συµµετέχοντες είχαν στόχο την προσοχή τους σε συγκεκριµένα σηµεία-κλειδιά της κίνησης, τα οποία προσδιόριζαν κατά ένα µεγάλο ποσοστό το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Συγκεκριµένα, δίνονταν πληροφορίες για τη θέση του σώµατος και τον κορµό, τη θέση προετοιµασίας, τη θέση του ώµου, του αγκώνα, της ρακέτας κ.λ.π. Παρόλα αυτά, οι συµµετέχοντες δε λάµβαναν πληροφορίες ότι τα συγκεκριµένα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας σχετίζονταν µε το αποτέλεσµα. Για κάθε λεκτική οδηγία σχετική µε κάποιο σηµείο κλειδί της δεξιότητας, γινόταν και µία ερώτηση πως αυτά τα σηµεία σχετίζονταν µε το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Ένα παράδειγµα είναι «Πρόσεξε την κατεύθυνση της ρακέτας κατά τη στιγµή επαφής ρακέτας-φτερού. Που νοµίζεις ότι θα πάει το φτερό?» Στη δεύτερη πειραµατική οµάδα εφαρµόσθηκε η µέθοδος της άδηλης µάθησης µέσω µίας δευτερεύουσας γνωστικής διαδικασίας. Σύµφωνα µε τους Jackson και Farrow (2005) υπάρχουν διάφοροι τρόποι άδηλης µάθησης για εξάσκηση των αντιληπτικών ικανοτήτων. Παρόλα αυτά, σύµφωνα µε τους ΜacMahon και Masters (2002), η πιο αποτελεσµατική µέθοδος άδηλης µάθησης θεωρείται ότι είναι η µέθοδος τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων (method of random letter generation). Σύµφωνα µε τη συγκεκριµένη µέθοδο την ίδια χρονική στιγµή που τους παρουσιάζονταν πληροφορίες για τον πρωτεύοντα στόχο έπρεπε να αναφέρουν το αµέσως επόµενο γράµµα του ελληνικού αλφαβήτου που τους παρουσιαζόταν. 98

117 Οι συµµετέχοντες κατά τη διάρκεια των θεωρητικών µαθηµάτων είχαν την ακοή τους στραµµένη σε ένα ραδιόφωνο όπου µε βάση ηχογραφηµένο cd παρουσιάζονταν στους συµµετέχοντες γράµµατα του ελληνικού αλφαβήτου µε τυχαία σειρά κάθε 2s. Οι συµµετέχοντες καλούνταν να γράψουν το αµέσως επόµενο γράµµα του ελληνικού αλφαβήτου σε ειδικό έντυπο (Παράρτηµα III). Οι συµµετέχοντες άκουγαν συνολικά 10 µπλοκ σε κάθε διδακτική µονάδα όπου στο κάθε µπλοκ ακούγονταν 40 γράµµατα. Μεταξύ κάθε µπλοκ υπήρχε διάλειµµα ενός λεπτού. Στην αρχή δόθηκαν λεκτικές και γραπτές οδηγίες, ενώ έγινε επισήµανση για τη σηµασία που έπρεπε να δοθεί στην ακρίβεια γραπτής αναφοράς του αµέσως επόµενου γράµµατος του ελληνικού αλφαβήτου. Τα µπλοκ παρουσίασης της τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων παρουσιάζονταν διαφορετικά στην κάθε διδακτική ενότητα. Υπήρχε απόκλιση στη χρονική σειρά παρουσίασης των γραµµάτων σε κάθε µπλοκ προσπαθειών από ms έτσι ώστε να διατηρηθεί η δυσκολία του δευτερεύοντα στόχου αλλά και να διατηρηθεί το ενδιαφέρον των συµµετεχόντων σε όλη τη διάρκεια του προπονητικού σχεδιασµού (ΜacMahon & Masters, 2002). Στο τέλος κάθε θεωρητικού µαθήµατος τα ειδικά έντυπα µαζεύονταν από τον εξεταστή ο οποίος έλεγχε την ορθότητα των απαντήσεων. Σε περίπτωση που διαπιστωνόταν ότι γίνονταν λάθη κατά συρροή από συµµετέχοντες τους γινόταν προσωπική παρατήρηση ούτως ώστε να είναι πιο προσεκτική στην επόµενη διδακτική ενότητα. Κατά τη διάρκεια της πρακτικής εξάσκησης η οµάδα της άδηλης µορφής µάθησης ακολούθησε τη µέθοδο της αντίστροφης µέτρησης (backward counting). Σε κάθε πρακτική εξάσκηση οι συµµετέχοντες έπρεπε να µετράνε αντίστροφα από το 100 ανά τρεις αριθµούς κάθε φορά. Για παράδειγµα 100, 97, 94, 91 κ.λ.π. Ένας εξεταστής σε κάθε γήπεδο έλεγχε την 99

118 ορθότητα των απαντήσεων και έκανε σχετικές παρατηρήσεις σε περίπτωση που γινόταν κάποιο λάθος κατ επανάληψη ή κάποιος δεν µετρούσε καθόλου. Αν κάποιος συµµετέχων πήγαινε στο µηδέν πριν να τελειώσει η καθορισµένη άσκηση ξεκινούσε πάλι από την αρχή. Οι τρεις πειραµατικές οµάδες παρακολούθησαν τρεις φορές την εβδοµάδα µαθήµατα διάρκειας 80 λεπτών το κάθε ένα µε στόχο την εξάσκηση των αντιληπτικών ικανοτήτων στο άθληµα της αντιπτέρισης. Για 30 λεπτά οι συµµετέχοντες έκαναν τη θεωρία του περιεχοµένου του µαθήµατος. Μετά έκαναν 10 λεπτά γενικό ζέσταµα πριν να ξεκινήσουν το κυρίως θέµα της πρακτικής εξάσκησης το οποίο διαρκούσε 30 λεπτά, ενώ αµέσως µετά, τα τελευταία 10 λεπτά έκαναν αποθεραπεία. Το πρόγραµµα συνεχίστηκε για 4 συνεχόµενες εβδοµάδες έτσι ώστε και οι τρεις πειραµατικές οµάδες ολοκλήρωσαν 12 διδακτικές µονάδες η κάθε µία. Το περιεχόµενο της διδακτικής µονάδας για την πειραµατική οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης είχε ως εξής: α) ίνονταν σε κάθε µάθηµα λεκτικές και γραπτές οδηγίες αναφορικά µε τη βιοµηχανική της κίνησης (Paup & Fernhall, 2000), β) ίνονταν λεκτικές και γραπτές οδηγίες σχετικά µε τα βασικά σηµεία κλειδιά κινητικής ανάλυσης των δεξιοτήτων καθώς και περιληπτική αναφορά σχετικά µε τις διαφορές που παρουσιάζουν οι έµπειροι σε σχέση µε τους αρχάριους χρησιµοποιώντας αυτού του είδους τις πληροφορίες (Abernethy, Gill, Parks, Packer, 2001), γ) Έγινε εξάσκηση επικέντρωσης της προσοχής σε επιλεγµένα σηµεία της δεξιότητας σε διάφορες συνθήκες παιχνιδιού όπου παρουσιάζονταν µέσω φωτογραφιών 100

119 µε επικάλυψη στοιχείων σε συγκεκριµένα σηµεία της κίνησης (Starkes, 1987; Farrow & Abernethy, 2002), δ) Έγινε εξάσκηση της ικανότητας πρόβλεψης µέσω της προβολής βίντεο µε: i) σταµάτηµα της φάσης σε συγκεκριµένα σηµεία πριν το κτύπηµα, ii) λεκτική αναφορά από τους συµµετέχοντες σχετικά µε την πρόβλεψη του είδους του κτυπήµατος, της τροχιάς και της κατεύθυνσης του φτερού, iii) παροχή άµεσης ανατροφοδότησης σχετικά µε τη σωστή ή τη λανθασµένη πρόβλεψη (Starkes & Lindley, 1994; Hagemann & Memmert, 2006). Το περιεχόµενο της διδακτικής µονάδας για την πειραµατική οµάδα άδηλης µορφής µάθησης µέσω της τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων είχε ως εξής: α) ίνονταν σε κάθε µάθηµα σχεδιαγράµµατα αναφορικά µε τη βιοµηχανική της κίνησης (Paup & Fernhall, 2000), β) ίνονταν σχεδιαγράµµατα σχετικά µε τα βασικά σηµεία κλειδιά κινητικής ανάλυσης των δεξιοτήτων (Paup & Fernhall, 2000), γ) Παρουσίαση φωτογραφιών µε επικάλυψη στοιχείων σε συγκεκριµένα σηµεία και επιλεγµένα σηµεία της δεξιότητας σε διάφορες συνθήκες παιχνιδιού, δ) Προβολή βίντεο µε: i) σταµάτηµα της φάσης σε συγκεκριµένα σηµεία πριν το κτύπηµα, ii) πάγωµα της οθόνης για 3 δευτερόλεπτα, iii) πληκτρολόγηση του πλήκτρου «Play» και παροχή άµεσης εσωτερικής ανατροφοδότησης σχετικά µε την τροχιά και την τελική κατεύθυνση του φτερού (Starkes & Lindley, 1994). Οι συµµετέχοντες στην ψευδό-πειραµατική οµάδα (placebo group) ακολούθησαν την ίδια σειρά µαθηµάτων, τόσο στα θεωρητικά µαθήµατα αντιληπτικής εξάσκησης όσο και στα µαθήµατα κινητικής εξάσκησης, κάθε εβδοµάδα µε συνολική διάρκεια 4 101

120 εβδοµάδων. Κατά τη διάρκεια των θεωρητικών µαθηµάτων δόθηκαν προπονητικά συγγράµµατα και παρακολούθησαν βίντεο από αγώνες διαφόρων αθληµάτων ρακέτας. όθηκαν λεκτικές και γραπτές οδηγίες στους συµµετέχοντες σχετικά µε τα πλεονεκτήµατα που παρέχουν τα προπονητικά συγγράµµατα και το βίντεο στη βελτίωση της απόδοσης. Η οµάδα ελέγχου δεν έκανε καθόλου θεωρητικά ή πρακτικά µαθήµατα. Χρησιµοποιήθηκε κυρίως για τον έλεγχο αξιοπιστίας των οργάνων µέτρησης και τον έλεγχο της επίδρασης των τριών διαφορετικών πειραµατικών µεθόδων εξάσκησης. Καµία φάση ή συνθήκη παιχνιδιού από αυτές που χρησιµοποιήθηκαν στα τεστ αξιολόγησης των αντιληπτικών ικανοτήτων δε χρησιµοποιήθηκαν κατά την περίοδο της εξάσκησης και το αντίστροφο. Πέρα από τη διαφορετική µέθοδο ανατροφοδότησης που χρησιµοποιήθηκε στην οµάδα έκδηλης και άδηλης µάθησης, ο υπόλοιπος µεθοδολογικός σχεδιασµός ήταν ο ίδιος. Παρακολούθησαν ακριβώς τις ίδιες εκπαιδευτικές βίντεο-ταινίες, είδαν τις ίδιες φωτογραφίες µε τα επικαλυµµένα στοιχεία και ακολούθησαν το ίδιο κινητικό περιεχόµενο κατά τη φάση εξάσκησης Αξιολόγηση Εφαρµογής της Άδηλης Μεθόδου Με τη συµπλήρωση των 4 εβδοµάδων όλοι οι συµµετέχοντες συµπλήρωσαν 1 ερωτηµατολόγιο. Το ερωτηµατολόγιο εξέταζε δύο παράγοντες. Ο πρώτος παράγοντας αναφερόταν στην εξέταση της περίπτωσης αν προπονούνταν µόνοι τους κατά τη διάρκεια της παρεµβατικής διδασκαλίας ή αν συµµετείχαν σε κάποιο σύλλογο εκείνη την περίοδο και έκαναν προπόνηση στην αντιπτέριση. Ο δεύτερος παράγοντας εξέταζε τις 102

121 διαφορετικές µεθόδους διδασκαλίας κατά πόσο η πρακτική τους εφαρµογή τους βοήθησε ή όχι να δηµιουργήσουν κάποιες αρχές ή κάποιους κανόνες στο µυαλό τους ούτως ώστε να τους βοηθήσει κατά τη διαδικασία αξιολόγησης των αντιληπτικών ικανοτήτων. Σύµφωνα µε τους ΜacMahon και Masters (2002), για την εξακρίβωση της συνθήκης άδηλης µορφής µάθησης οι συµµετέχοντες έπρεπε να συµπληρώσουν ένα ερωτηµατολόγιο σχετικά µε τη µέθοδο, τις γνώσεις, τους κανόνες ή τις αρχές που χρησιµοποίησαν κατά τη διάρκεια των τεστ. Ως έκδηλη µορφή µάθησης ορίζεται η αναφορά µεθόδων, αρχών και κανόνων που σχετίζονται άµεσα τα τεχνικά ή βιοµηχανικά χαρακτηριστικά µε το αποτέλεσµα της δεξιότητας, ενώ ως άδηλη µάθηση ορίζεται η περιορισµένη ή η µη αναφορά τέτοιου είδους τεχνικών στοιχείων και κανόνων που σχετίζονται µε το αποτέλεσµα (Παράρτηµα V) ιαδικασία Μέτρησης Μετά τον τυχαίο διαχωρισµό των συµµετεχόντων στις οµάδες και την ισάριθµη και οµοιόµορφη κατανοµή τους όλες οι οµάδες πραγµατοποίησαν την αρχική µέτρηση ως προς τις αντιληπτικές τους ικανότητες στο άθληµα της αντιπτέρισης. Η διαδικασία αξιολόγησης των αντιληπτικών ικανοτήτων χωρίστηκε σε εννέα τεστ. Ήταν όλα εργαστηριακά τεστ προσοµοιωµένα στις συνθήκες παιχνιδιού στο άθληµα της αντιπτέρισης. Το κάθε τεστ είχε διάρκεια περίπου 4 λεπτά. Μεταξύ κάθε τεστ ο συµµετέχων είχε διάλειµµα δύο λεπτά. Σε κάθε τεστ υπήρχε ειδικά εκπαιδευµένο άτοµο το οποίο εξηγούσε λεκτικά τη διαδικασία του τεστ, έδινε επιπρόσθετα γραπτές οδηγίες και έκανε επίδειξη στα τεστ αξιολόγησης µε πλατφόρµα. Πριν την έναρξη του τεστ ο εξεταστής απαντούσε σε τυχόν απορίες του συµµετέχων. Με το πέρας κάθε εξέτασης, ο 103

122 συµµετέχων προχωρούσε αµέσως στο επόµενο τεστ µέχρι την ολοκλήρωση όλων των µετρήσεων. Η συνολική διάρκεια εξέτασης για κάθε συµµετέχων ήταν περίπου πενήντα λεπτά. Σε χρονικό διάστηµα ενός µήνα πραγµατοποιήθηκε η αρχική µέτρηση για όλες τις οµάδες. Η ίδια διαδικασία µέτρησης ακολουθήθηκε στην τελική µέτρηση αµέσως µετά το πέρας της παρεµβατικής διδασκαλίας και στη µέτρηση διατήρησης δύο εβδοµάδες αργότερα. ύο άτοµα από την οµάδα έκδηλης µάθησης, τρία άτοµα από την οµάδα άδηλης µάθησης και δύο άτοµα από την ψευδό-πειραµατική οµάδα αποσύρθηκαν από το πρόγραµµα λόγω αυξηµένων υποχρεώσεων που είχαν Σχεδιασµός της Έρευνας Ανεξάρτητες µεταβλητές θεωρήθηκαν η οµάδα µε τέσσερα επίπεδα (έκδηλη, άδηλη, ψευδό-πειραµατική, και οµάδα ελέγχου), η µέτρηση µε τρία επίπεδα (αρχική, τελική, µέτρηση διατήρησης) και η πολυπλοκότητα της συνθήκης παιχνιδιού µε 2 επίπεδα (χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας). Εξαρτηµένες µεταβλητές θεωρήθηκαν η αντιληπτικό-κινητική ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων µε δύο δείκτες αξιολόγησης α) ορθότητα της απάντησης / συνολικό αριθµό προσπαθειών Χ 100 και β) ο µέσος όρος χρόνου αντίδρασης. Η ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων µε δύο δείκτες αξιολόγησης α) ορθότητα της απάντησης / συνολικό αριθµό προσπαθειών Χ 100 και β) ο µέσος όρος χρόνου αντίδρασης. Η επιλεκτική προσοχή µε δύο δείκτες αξιολόγησης α) ορθότητα απαντήσεων των σχετικών ερωτήσεων / συνολικό αριθµό προσπαθειών Χ 100, β) ορθότητα απαντήσεων των γενικών ερωτήσεων / συνολικό αριθµό προσπαθειών Χ 104

123 100. Η αντιληπτικό-κινητική ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων µε δύο δείκτες αξιολόγησης α) ορθότητα της απάντησης / συνολικό αριθµό προσπαθειών Χ 100 και β) ο µέσος όρος χρόνου αντίδρασης. Η ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων µε δύο δείκτες αξιολόγησης α) ορθότητα της απάντησης / συνολικό αριθµό προσπαθειών Χ 100 και β) ο µέσος όρος χρόνου αντίδρασης. Για τον έλεγχο των ερευνητικών υποθέσεων έγινε µικτή παραγοντική ανάλυση διακύµανσης ANOVA (4Χ2Χ3) µε επαναλαµβανόµενες µετρήσεις στον τελευταίο παράγοντα. 105

124 ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV Αποτελέσµατα Πριν από την ανάλυση των δεδοµένων έγινε ο έλεγχός τους και συγκεκριµένα έγιναν οι παρακάτω αναλύσεις: α) Εξετάστηκε η οµαλή κατανοµή του δείγµατος και η οµαλή διακύµανση για κάθε εξαρτηµένη µεταβλητή σύµφωνα µε το Levene s test. β) Για να ελεγχθούν οι δείκτες αξιοπιστίας των οργάνων µέτρησης εφαρµόστηκε η µέθοδος των συσχετίσεων Pearson µεταξύ δύο µετρήσεων (test-retest) για κάθε δείκτη εξαρτηµένης µεταβλητής. γ) Για να ελεγχθεί η εγκυρότητα των µεθόδων εξάσκησης άδηλης και έκδηλης µορφής µάθησης εφαρµόσθηκε ανάλυση t-test ως προς τους κανόνες απόκτησης της δηλωτικής γνώσης µεταξύ των οµάδων έκδηλης κια άδηλης µάθησης (divergent validity). δ) Για να ελεγχθούν οι πιθανόν αρχικές διαφορές µεταξύ των οµάδων εφαρµόσθηκε απλή ανάλυση διακύµανσης (one way Anova) ως προς την αρχική µέτρηση για κάθε εξαρτηµένη µεταβλητή. Στη συνέχεια για να ελεγχθούν οι µηδενικές υποθέσεις που αφορούσαν τις αλληλεπιδράσεις και κύριες επιδράσεις των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης µεταξύ των οµάδων, µεταξύ των µετρήσεων, µεταξύ της πολυπλοκότητας, εφαρµόσθηκε µικτή ανάλυση τριών παραγόντων three way ANOVA (4 Οµάδα Χ 3 Μέτρηση Χ 2 Πολυπλοκότητα) µε επαναλαµβανόµενες µετρήσεις στον παράγοντα µέτρηση και πολυπλοκότητα. Στο σχεδιασµό της ανάλυσης, η µεταξύ των οµάδων (Between-groups) µεταβλητή θεωρήθηκε η µεταβλητή οµάδα και η µέσα στις οµάδες (within-group) µεταβλητή θεωρήθηκαν οι µεταβλητές µέτρηση και πολυπλοκότητα. Η ανάλυση αυτή 106

125 έγινε για κάθε εξαρτηµένη µεταβλητή. Οι επιµέρους διαφορές των µέσων όρων µεταξύ των οµάδων, µεταξύ των µετρήσεων και µέσα στις µετρήσεις αξιολογήθηκαν µε post hoc Tukey. Στις περιπτώσεις όπου παραβιάστηκε η σφαιρικότητα του δείγµατος και το επίπεδο σηµαντικότητας ήταν µεγαλύτερο από τον καθορισµένο δείκτη (p>.05) σύµφωνα µε το τεστ Mauchly στις Αναλύσεις ιακύµανσης (ANOVA) δείκτης αξιολόγησης θεωρήθηκε το Greenhouse Geisser. Το επίπεδο σηµαντικότητας (p) ορίστηκε στο 0, είκτες Αξιοπιστίας των Οργάνων Μέτρησης Για να ελεγχθούν οι δείκτες αξιοπιστίας των οργάνων µέτρησης εφαρµόστηκε η µέθοδος των συσχετίσεων Pearson µεταξύ δύο επαναλαµβανόµενων µετρήσεων (testretest) µε µια ανεξάρτητη οµάδα για κάθε δείκτη αξιολόγησης των εξαρτηµένων µεταβλητών. Η ανάλυση συσχέτισης Pearson της οµάδας ελέγχου µεταξύ των δύο µετρήσεων έδειξε ότι υπήρχε αρκετά υψηλά σηµαντική συσχέτιση: α) της ικανότητας πρόβλεψης µε τη χρήση των άνω άκρων, β) της ικανότητας λήψης απόφασης µε τη χρήση των άνω άκρων, γ) της επιλεκτικής προσοχής, δ) της ικανότητας πρόβλεψης µε τη χρήση των κάτω άκρων και ε) της ικανότητας λήψης απόφασης µε τη χρήση των κάτω άκρων που αποδεικνύει την αξιοπιστία των οργάνων µέτρησης. Από τα αποτελέσµατα της ανάλυσης συσχέτισης Pearson φάνηκε ότι υπήρχε στατιστικά σηµαντική συσχέτιση σε όλες τις συσχετίσεις και τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται αναλυτικά στον πίνακα

126 Πίνακας 1. Ανάλυση συσχέτισης Pearson (µέτρησης επαναµέτρησης) ως προς τις αντιληπτικές ικανότητες για κάθε εξαρτηµένη µεταβλητή Ικανότητα Συνθήκη Παιχνιδιού Απόκριση είκτης Μέτρησης Συσχέτιση Σηµαντ. (r) (p) Άνω Άκρων Χ.Α (msec) Πρόβλεψης Λήψης Απόφασης Επιλεκτικής Προσοχής Χαµηλής Πολυπλοκότητας Υψηλής Πολυπλοκότητας Χαµηλής Πολυπλοκότητας Υψηλής Πολυπλοκότητας Ερωτήσεις σε Σηµεία Κλειδιά Ερωτήσεις Γενικού Περιεχοµένου Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Άνω Άκρων (%) Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) (%) Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) (%) Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) (%) Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) (%) Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) (%) Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) (%) Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) (%) Ορθών Απαντήσεων (%) Ορθών Απαντήσεων (%) Ορθών Απαντήσεων 4.2. είκτες Εγκυρότητας των Οργάνων Μέτρησης Η επιλογή των καταλληλότερων βίντεο που χρησιµοποιήθηκαν στην αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης έγινε εθελοντικά από τρεις έµπειρους προπονητές αντιπτέρισης µε πτυχίο Α κατηγορίας από τη Γ.Γ.Α. Σε όσα βίντεο δεν υπήρχε πλήρης συµφωνία για την καταλληλότητα τους, απορρίφθηκαν από τη διαδικασία του τεστ. Όσο αφορά την ικανότητα λήψης απόφασης, τα βίντεο επιλέχθηκαν µε την ίδια διαδικασία. Η επιλογή για την ορθότερη απάντηση σχετικά µε το που θα ήταν καλύτερα να πάει το 108

127 φτερό δόθηκε µετά από αιτιολογηµένη απάντηση του κάθε προπονητή αντιπτέρισης Α κατηγορίας. Σε µερικές περιπτώσεις όπου σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας παιχνιδιού δίνονταν δύο πιθανές απαντήσεις θεωρήθηκαν και οι δύο σωστές. Όσο αφορά την αξιολόγηση της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής οι σχετικές ερωτήσεις που αναφέρονταν στα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας, στο βάθος του κτυπήµατος, στην κατεύθυνση του κτυπήµατος και στην τεχνική της δεξιότητας επιλέγηκαν και πάλι µε τη σύµφωνη γνώµη τριών έµπειρων προπονητών αντιπτέρισης Α κατηγορίας. Για τον έλεγχο της εγκυρότητας απόκλισης (divergent validity) εφαρµόσθηκε ανάλυση t-test µεταξύ έµπειρων (Ν=10) και αρχάριων αθλητών (Ν=80) για κάθε δείκτη αξιολόγησης των εξαρτηµένων µεταβλητών. Η διαφορά απόδοσης των δύο οµάδων επιβεβαίωσε την εγκυρότητα απόκλισης των τεστ. Βρέθηκε στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των διαφορετικών οµάδων που επιβεβαιώνει την εγκυρότητα των τεστ και συνοπτικά τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται στον πίνακα 2. Πίνακας 2. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και τα αποτελέσµατα της ανάλυσης t-test στις αντιληπτικές ικανότητες µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών. Ικανότητα Πρόβλεψης Συνθήκη Παιχνιδιού Χαµηλής Πολυπλοκότητας Υψηλής Πολυπλοκότητας Χαµηλής Απόκριση Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων είκτης Μέτρησης Οµάδα Μ.Ο Τ.Α t *P <.05 Χ.Α (msec) Έµπειροι 193* 24 Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 92* 3 Απαντήσεων Αρχάριοι Χ.Α (msec) Έµπειροι 1316* 289 Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 97* 3 Απαντήσεων Αρχάριοι Χ.Α (msec) Έµπειροι 686* 303 Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 67* 7 Απαντήσεων Αρχάριοι Χ.Α (msec) Έµπειροι 2244* 305 Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 72* 7 Απαντήσεων Αρχάριοι Χ.Α (msec) Έµπειροι 309* 143 Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 73* 7 109

128 Λήψης Απόφασης Επιλεκτικής Προσοχής Πολυπλοκότητας Υψηλής Πολυπλοκότητας Ερωτήσεις σε Σηµεία Κλειδιά Ερωτήσεις Γενικού Περιεχοµένου Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Άνω Άκρων Απαντήσεων Αρχάριοι Χ.Α (msec) Έµπειροι 1982* 376 Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 70* 5 Απαντήσεων Αρχάριοι Χ.Α (msec) Έµπειροι 575* 228 Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 51* 4 Απαντήσεων Αρχάριοι Χ.Α (msec) Έµπειροι 2120* 194 Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 65* 7 Απαντήσεων Αρχάριοι % Ορθών Έµπειροι 77* 3 Απαντήσεων % Ορθών Αρχάριοι 54 8 Απαντήσεων % Ορθών Έµπειροι Απαντήσεων % Ορθών Αρχάριοι 39 9 Απαντήσεων 4.3. Αρχικές ιαφορές Μεταξύ των Οµάδων Για τον έλεγχο πιθανόν αρχικών διαφορών µεταξύ των οµάδων πραγµατοποιήθηκε ανάλυση διακύµανσης one way Anova για κάθε δείκτη εξαρτηµένης µεταβλητής. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι διαφορές δεν ήταν στατιστικά σηµαντικές και τα αποτελέσµατα παρουσιάζονται στον Πίνακα 3. Πίνακας 3. Ανάλυση διακύµανσης αρχικής µέτρησης για έλεγχο διαφορών µεταξύ των οµάδων. Ικανότητα Απόκριση Συνθήκη είκτης Source Group Sum of Squares df F Sig (p) Χαµηλής Χ.Α (msec) Between , Πολυπλοκότητας Within % Ορθών Between , Άνω Απαντήσεων Within Άκρων Χ.Α (msec) Between , Υψηλής Within Πολυπλοκότητας % Ορθών Between , Πρόβλεψης Απαντήσεων Within Χαµηλής Χ.Α (msec) Between , Πολυπλοκότητας Within % Ορθών Between , Κάτω Απαντήσεων Within Άκρων Χ.Α (msec) Between , Υψηλής Within Πολυπλοκότητας % Ορθών Between , Απαντήσεων Within

129 Λήψης Απόφασης Επιλεκτικής Προσοχής Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Χαµηλής Πολυπλοκότητας Υψηλής Πολυπλοκότητας Χαµηλής Πολυπλοκότητας Υψηλής Πολυπλοκότητας Ερωτήσεις σε Σηµεία Κλειδιά Ερωτήσεις Γενικού περιεχοµένου Χ.Α (msec) Between Within % Ορθών Between 95 3 Απαντήσεων Within Χ.Α (msec) Between Within % Ορθών Between Απαντήσεων Within Χ.Α (msec) Between Within % Ορθών Between Απαντήσεων Within Χ.Α (msec) Between Within % Ορθών Between 76 3 Απαντήσεων Within % Ορθών Between Απαντήσεων Within % Ορθών Between Απαντήσεων Within , , , , , , , , , , Οι µέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των οµάδων ως προς τους δείκτες αξιολόγησης των ικανοτήτων παρουσιάζονται στους πίνακες 4-6. Πίνακας 4. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων ως προς τους δείκτες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης. Ικανότητα πρόβλεψης µε τη χρήση των άνω άκρων ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας Συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας ΕΙΚΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Χρόνος αντίδρασης msec Σωστές απαντήσεις ΟΜΑ Α Μ SD Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης Ψευδό-πειραµατική Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης Ψευδό-πειραµατική 62 9 % Οµάδα ελέγχου 59 8 Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης Χρόνος αντίδρασης Ψευδό-πειραµατική Οµάδα ελέγχου msec Έκδηλης µάθησης 29 9 Σωστές Άδηλης µάθησης 24 8 απαντήσεις Ψευδό-πειραµατική

130 Ικανότητα πρόβλεψης µε τη χρήση των κάτω άκρων Συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας Συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας % Οµάδα ελέγχου 26 9 Έκδηλης µάθησης Χρόνος αντίδρασης msec Σωστές απαντήσεις % Χρόνος αντίδρασης msec Σωστές απαντήσεις % Άδηλης µάθησης Ψευδό-πειραµατική Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης Ψευδό-πειραµατική 63 8 Οµάδα ελέγχου 62 8 Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης Ψευδό-πειραµατική Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης 22 8 Άδηλης µάθησης 23 6 Ψευδό-πειραµατική 23 9 Οµάδα ελέγχου 25 7 Πίνακας 5. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων ως προς τους δείκτες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΛΗΨΗΣ ΑΠΟΦΑΣΗΣ Ικανότητα λήψης απόφασης µε τη χρήση των άνω άκρων Συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας Συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας ΕΙΚΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Χρόνος αντίδρασης msec Σωστές απαντήσεις ΟΜΑ Α Μ SD Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης Ψευδό-πειραµατική Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης 45 7 Ψευδό-πειραµατική 44 4 % Οµάδα ελέγχου 46 8 Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης Χρόνος αντίδρασης msec Σωστές απαντήσεις Ψευδό-πειραµατική Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης 30 8 Ψευδό-πειραµατική % Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης

131 Ικανότητα λήψης απόφασης µε τη χρήση των κάτω άκρων Συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας Συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας Χρόνος αντίδρασης msec Σωστές απαντήσεις Ψευδό-πειραµατική Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης 40 4 Άδηλης µάθησης Ψευδό-πειραµατική % Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης Χρόνος αντίδρασης msec Σωστές απαντήσεις Ψευδό-πειραµατική Οµάδα ελέγχου Έκδηλης µάθησης 33 7 Άδηλης µάθησης 32 5 Ψευδό-πειραµατική 35 8 % Οµάδα ελέγχου 34 8 Πίνακας 6. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων ως προς τους δείκτες αξιολόγησης της επιλεκτικής προσοχής. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ OΜΑ Α Μ SD Έκδηλης µάθησης 52 8 Σωστές απαντήσεις Άδηλης µάθησης 53 8 σχετικών ερωτήσεων % Ψευδό-πειραµατική 54 9 Επιλεκτική προσοχή Σωστές απαντήσεις ερωτήσεων γενικού περιεχοµένου % Οµάδα ελέγχου 56 7 Έκδηλης µάθησης Άδηλης µάθησης 41 9 Ψευδό-πειραµατική 37 7 Οµάδα ελέγχου 40 9 Ο έλεγχος οµοιογένειας και οµαλής διακύµανσης σύµφωνα µε το Levene s test έδειξε ότι δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά για κάθε µία από τις εξαρτηµένες µεταβλητές, στοιχείο το οποίο επέτρεψε τη χρήση παραµετρικής µεθόδου µε στατιστική ανάλυση απλής διακύµανσης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης παρουσιάζονται στον πίνακα

132 Πίνακας 7. Έλεγχος οµοιογένειας και οµαλής διακύµανσης της αρχικής µέτρησης. Ικανότητα Απόκριση Συνθήκη είκτης Πρόβλεψης Λήψης Απόφασης Επιλεκτικής Προσοχής Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Κάτω Άκρων Άνω Άκρων Χαµηλής Χ.Α (msec) Πολυπλοκότητας % Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) Υψηλής Πολυπλοκότητας % Ορθών Απαντήσεων Χαµηλής Χ.Α (msec) Πολυπλοκότητας % Ορθών Απαντήσεων Χ.Α (msec) Υψηλής Πολυπλοκότητας % Ορθών Απαντήσεων Χαµηλής Χ.Α (msec) Πολυπλοκότητας Υψηλής Πολυπλοκότητας Χαµηλής Πολυπλοκότητας Υψηλής Πολυπλοκότητας Ερωτήσεις σε Σηµεία Κλειδιά Ερωτήσεις Γενικού περιεχοµένου Levene Statistic Βαθµοί ελευθερίας µεταξύ των οµάδων df1 Βαθµοί ελευθερίας µέσα στις οµάδες df2 Σηµαντικότητα Sig., ,491 2, ,110, ,450 1, ,240, ,429 3, ,061 5, ,062 1, ,186 1, ,140 % Ορθών Απαντήσεων 2, ,107 Χ.Α (msec) 2, ,080 % Ορθών Απαντήσεων 1, ,122 Χ.Α (msec) 1, ,182 % Ορθών Απαντήσεων 6, ,071 Χ.Α (msec) 5, ,083 % Ορθών Απαντήσεων, ,615 % Ορθών Απαντήσεων, ,403 % Ορθών Απαντήσεων, ,

133 4.4. Έλεγχος Εφαρµογής της Άδηλης Μάθησης Για τον έλεγχο εφαρµογής της Άδηλης Μάθησης αξιολογήθηκε η δηλωτική γνώση των συµµετεχόντων όλων των οµάδων. Η υπόθεση ήταν ότι η οµάδα που ακολουθούσε την άδηλη µάθηση θα έπρεπε να έχει διαφορά ως προς τον αριθµό των βασικών κανόνων που γνώριζε σε σχέση µε την οµάδα της έκδηλης µάθησης. οµηµένο ερωτηµατολόγιο µε µορφή ανοιχτού τύπου ερωτήσεων, αξιολόγησε τον αριθµό των βασικών αρχών και κανόνων που ακολούθησαν οι συµµετέχοντες κατά τη διάρκεια της εξέτασης. Έγινε ανάλυση t-test µεταξύ της έκδηλης και άδηλης οµάδας µάθησης έτσι ώστε συγκρίθηκαν οι γνώσεις των δύο οµάδων για κάθε εξαρτηµένη µεταβλητή. Από την ανάλυση φάνηκε ότι υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά σε όλες τις µεταβλητές και συγκεκριµένα µεταξύ της οµάδας έκδηλης µορφής µάθησης από την άδηλη µορφή µάθησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας, (t 1,38 = , p<.05), της οµάδας έκδηλης µορφής µάθησης από την άδηλη µορφή µάθησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας (t 1,38 = , p<.05), της έκδηλης µορφής µάθησης από την άδηλη µορφή µάθησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας (t 1,38 = , p<.05), της οµάδας έκδηλης µορφής µάθησης από την άδηλη µορφή µάθησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας (t 1,38 = 9.232, p<.05), και της οµάδας έκδηλης µορφής µάθησης από την άδηλη µορφή µάθησης ως προς την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής (t 1,38 = , p<.05). 115

134 4.5. Έλεγχος Μηδενικών Υποθέσεων Για τον έλεγχο των µηδενικών υποθέσεων που αφορούσαν τις κύριες επιδράσεις αλλά και τις αλληλεπιδράσεις των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης στις διαφορετικές περιόδους µέτρησης σε διαφορετικές συνθήκες πολυπλοκότητας, εφαρµόσθηκε ανάλυση διακύµανσης τριών παραγόντων three way Anova 4 (Οµάδα) Χ 3 (Μέτρηση) Χ 2 (Πολυπλοκότητα) µε επαναλαµβανόµενες µετρήσεις στον παράγοντα µέτρηση και στον παράγοντα πολυπλοκότητα για κάθε δείκτη αξιολόγησης των εξαρτηµένων µεταβλητών. Έγινε ο έλεγχος σφαιρικότητας Mauchly s για κάθε ανεξάρτητη µεταβλητή. Για τις µεταβλητές στις οποίες παραβιάστηκε η σφαιρικότητα των τιµών χρησιµοποιήθηκε ο δείκτης Greenhouse Geisser Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων Απόκριση των άνω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης παρουσιάστηκαν τα παρακάτω αποτελέσµατα: α) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = 54.59, p<0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. β) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων φάνηκε ότι υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) = 2.870, p<0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. γ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = 360.2, p<0.05) του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας των συνθηκών παιχνιδιού. 116

135 δ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = 6.070, p<.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. ε) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,76) = 3.436, p<0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. ζ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = 5.126, p<0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. η) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = 0.957, p>0.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού Tukey Post-Hoc test Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι µέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα 8. Πίνακας 8. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης. Μέτρηση Συνθήκη πολυπλοκότητας Οµάδα Μ.Ο Τ.Α Ν (ms) Ελέγχου 708,25 280, Χαµηλή Ψευδόπειραµατική 803,30 278, Άδηλη 763,95 243, Αρχική Έκδηλη 588,90 281, ΣΥΝΟΛΟ 716,10 278, Ελέγχου 1283,35 496, Ψευδόπειραµατική 1310,20 401,

136 Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Τελική ιατήρηση Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Άδηλη 1269,95 461, Έκδηλη 1005,30 408, ΣΥΝΟΛΟ 1217,20 452, Ελέγχου 659,10 203, Ψευδόπειραµατική 585,45 123, Άδηλη 516,40 199, Έκδηλη 515,90 227, ΣΥΝΟΛΟ 569,21 198, Ελέγχου 1211,05 460, Ψευδόπειραµατική 865,20 294, Άδηλη 913,15 281, Έκδηλη 879,35 158, ΣΥΝΟΛΟ 967,19 342, Ελέγχου 657,35 201, Ψευδόπειραµατική 614,90 134, Άδηλη 568,25 201, Έκδηλη 527,00 268, ΣΥΝΟΛΟ 591,88 208, Ελέγχου 1210,70 442, Ψευδόπειραµατική 996,50 227, Άδηλη 972,55 288, Έκδηλη 854,75 174, ΣΥΝΟΛΟ 1008,62 321, Από την ανάλυση Tukey post hoc φάνηκε ότι: α) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, γ) η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση, στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, δ) Η οµάδα ελέγχου δεν είχε στατιστικά σηµαντική βελτίωση από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. 118

137 Η ανάλυση post hoc Tukey µεταξύ των οµάδων έδειξε ότι η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η οµάδα άδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 2. Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Άνω Άκρων Χρόνος αντίδρασης (msec) Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατι κή οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 2. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι: α) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την 119

138 µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, γ) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση, στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, δ) Η οµάδα ελέγχου δεν είχε στατιστικά σηµαντική βελτίωση από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και στη µέτρηση διατήρησης. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι η ψευδό-πειραµατική οµάδα είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η οµάδα άδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα

139 Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Άνω Άκρων Χρόνος Aντίδρασης (msec) Αρχική Τελική ιατήρησης Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Μέτρηση Σχήµα 3. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Απόκριση των άνω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων παρουσιάστηκαν τα εξής αποτελέσµατα: α) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = 191.2, p<0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. β) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων φάνηκε ότι υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) = , p<0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. γ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = 940.8, p<0.05) του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας των συνθηκών παιχνιδιού. 121

140 δ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = , p<0.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. Τα αποτελέσµατα για τη συνθήκη χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας φαίνονται στα σχήµατα 3 και 4. ε) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (3,76) = 7.032, p<0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. ζ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = , p<0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. η) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = 6.942, p<0.05) µεταξύ των µέσων όρων των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού Tukey Post-Hoc test Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι µέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα 9. Πίνακας 9. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων. Μέτρηση Συνθήκη πολυπλοκότητας Οµάδα Μ.Ο Τ.Α Ν (%) Ελέγχου 59,75 8,

141 Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Αρχική Τελική ιατήρηση Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Ψευδόπειραµατική 62,75 9, Άδηλη 63,75 11, Έκδηλη 64,25 13, ΣΥΝΟΛΟ 62,62 10, Ελέγχου 26,10 9, Ψευδόπειραµατική 28,00 6, Άδηλη 24,00 8, Έκδηλη 29,75 9, ΣΥΝΟΛΟ 26,96 8, Ελέγχου 60,50 19, Ψευδόπειραµατική 80,75 4, Άδηλη 79,75 6, Έκδηλη 88,00 7, ΣΥΝΟΛΟ 77,25 15, Ελέγχου 26,60 9, Ψευδόπειραµατική 31,75 6, Άδηλη 33,25 6, Έκδηλη 57,00 7, ΣΥΝΟΛΟ 37,15 13, Ελέγχου 58,50 18, Ψευδόπειραµατική 78,25 5, Άδηλη 82,75 6, Έκδηλη 87,00 7, ΣΥΝΟΛΟ 76,63 15, Ελέγχου 26,10 8, Ψευδόπειραµατική 28,25 5, Άδηλη 32,50 5, Έκδηλη 52,50 5, ΣΥΝΟΛΟ 34,84 12, Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό των ορθών απαντήσεων στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι οι µέσοι όροι των οµάδων βελτιώθηκαν σηµαντικά. Συγκεκριµένα: α) η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους του επί τοις εκατό 123

142 ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε στατιστικά σηµαντικά από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική µείωση στους µέσους όρους του επί τοις εκατό ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε στατιστικά σηµαντικά από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, δ) Η οµάδα ελέγχου δεν είχε στατιστικά σηµαντική βελτίωση από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και στη µέτρηση διατήρησης. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η ψευδό-πειραµατική οµάδα είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα

143 Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Άνω Άκρων Ορθές Απαντήσεις % Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 4. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό των ορθών απαντήσεων στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι οι µέσοι όροι των οµάδων βελτιώθηκαν σηµαντικά. Συγκεκριµένα: α) η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, β) Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την ψευδό-πειραµατική οµάδα ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την άδηλη οµάδα µάθησης ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. 125

144 Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 5. Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Άνω Άκρων 70 Ορθές Απαντήσεις % Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 5. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων. 126

145 Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων Απόκριση των κάτω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης παρουσιάστηκαν τα εξής αποτελέσµατα: α) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = 8.639, p>0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. β) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = 97.39, p<0.05) του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας των συνθηκών παιχνιδιού. γ) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων φάνηκε ότι δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) = 2.572, p>0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. δ) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = 0.994, p>.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. Τα αποτελέσµατα για τη συνθήκη χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας φαίνονται στα σχήµατα 5 και 6. ε) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (3,76) = 0.853, p>0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. ζ) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = 0.548, p>0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. 127

146 η) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = 2.165, p<0.05) µεταξύ των µέσων όρων των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού Tukey Post-Hoc test Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι µέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα 10. Πίνακας 10. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων. Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και Μέτρηση Αρχική Τελική Συνθήκη πολυπλοκότητας Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Οµάδα Μ.Ο Τ.Α Ν (%) Ελέγχου 62,25 8, Ψευδόπειραµατική 63,50 8, Άδηλη 65,75 10, Έκδηλη 63,25 14, ΣΥΝΟΛΟ 63,69 10, Ελέγχου 25,00 7, Ψευδόπειραµατική 23,00 9, Άδηλη 23,25 6, Έκδηλη 22,50 8, ΣΥΝΟΛΟ 23,44 8, Ελέγχου 65,00 9, Ψευδόπειραµατική 78,50 5, Άδηλη 85,75 7, Έκδηλη 86,25 6, ΣΥΝΟΛΟ 78,88 11, Ελέγχου 31,25 7, Ψευδόπειραµατική 34,25 6, Άδηλη 30,50 6,

147 δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης ιατήρηση Χαµηλή Υψηλή Έκδηλη 49,25 6, ΣΥΝΟΛΟ 36,31 10, Ελέγχου 62,75 8, Ψευδόπειραµατική 76,25 4, Άδηλη 85,25 7, Έκδηλη 85,25 8, ΣΥΝΟΛΟ 77,37 11, Ελέγχου 28,25 7, Ψευδόπειραµατική 29,75 7, Άδηλη 31,25 8, Έκδηλη 49,00 8, ΣΥΝΟΛΟ 34,56 11, Από την Tukey post hoc analysis που έγινε ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων φάνηκε ότι οι µέσοι όροι των οµάδων δεν είχαν στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ τους. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η άδηλη οµάδα µάθησης δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης, β) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής και µέτρησης διατήρησης, γ) η οµάδα ελέγχου και η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχαν σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα

148 Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Κάτω Άκρων Χρόνος Αντίδρασης (msec) Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα 2200 Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Σχήµα 6. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας Από την Tukey post hoc analysis που έγινε ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων φάνηκε ότι οι µέσοι όροι µεταξύ των οµάδων δεν είχαν στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ τους. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι καµία οµάδα δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα

149 Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Κάτων Άκρων Χρόνος Αντίδρασης (msec) Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδό-πειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 7. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Απόκριση των κάτω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων παρουσιάστηκαν τα εξής αποτελέσµατα: α) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = 293.9, p<0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. β) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = 1509, p<0.05) του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας των συνθηκών παιχνιδιού. γ) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων φάνηκε ότι υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) = , p<0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. 131

150 δ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = , p<0.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. Τα αποτελέσµατα για τη συνθήκη χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας φαίνονται στα σχήµατα 7 και 8. ε) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (3,76) = 9.995, p<0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. ζ) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = 2.876, p>0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. η) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = , p<0.05) µεταξύ των µέσων όρων των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού Tukey Post-Hoc test Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι µέσοι όροι των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα

151 Πίνακας 11. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων. Ικανότητα πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Μέτρηση Αρχική Τελική ιατήρηση Συνθήκη πολυπλοκότητας Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Οµάδα Μ.Ο Τ.Α Ν (%) Ελέγχου 62,25 8, Ψευδόπειραµατική 63,50 8, Άδηλη 65,75 10, Έκδηλη 63,25 14, ΣΥΝΟΛΟ 63,69 10, Ελέγχου 25,00 7, Ψευδόπειραµατική 23,00 9, Άδηλη 23,25 6, Έκδηλη 22,50 8, ΣΥΝΟΛΟ 23,44 8, Ελέγχου 65,00 9, Ψευδόπειραµατική 78,50 5, Άδηλη 85,75 7, Έκδηλη 86,25 6, ΣΥΝΟΛΟ 78,88 11, Ελέγχου 31,25 7, Ψευδόπειραµατική 34,25 6, Άδηλη 30,50 6, Έκδηλη 49,25 6, ΣΥΝΟΛΟ 36,31 10, Ελέγχου 62,75 8, Ψευδόπειραµατική 76,25 4, Άδηλη 85,25 7, Έκδηλη 85,25 8, ΣΥΝΟΛΟ 77,37 11, Ελέγχου 28,25 7, Ψευδόπειραµατική 29,75 7, Άδηλη 31,25 8, Έκδηλη 49,00 8, ΣΥΝΟΛΟ 34,56 11, Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό των ορθών απαντήσεων στην ικανότητα πρόβλεψης σε 133

152 συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι οι µέσοι όροι των οµάδων βελτιώθηκαν σηµαντικά. Συγκεκριµένα: α) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα µάθησης είχε σηµαντική βελτίωση από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µάθησης είχε σηµαντική βελτίωση από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε σηµαντική βελτίωση από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, δ) Η οµάδα άδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την ψευδό-πειραµατική οµάδα ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης και ε) Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την ψευδό-πειραµατική οµάδα ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η ψευδό-πειραµατική οµάδα µάθησης είχε σηµαντική βελτίωση µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρηση διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρηση διατήρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα

153 Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Κάτω Άκρων 100 Ορθές Απαντήσεις % Αρχική Τελική ιατήρησης Οµάδα ελέγχου Ψευδό-πειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Μέτρηση Σχήµα 8. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό των ορθών απαντήσεων στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι: α) η έκδηλη οµάδα µάθησης είχε σηµαντική βελτίωση από την άδηλη οµάδα, την ψευδό-πειραµατική οµάδα και την οµάδα ελέγχου, ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µάθησης δεν είχε σηµαντική βελτίωση από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, γ) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα µάθησης δεν είχε σηµαντική βελτίωση από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε σηµαντική βελτίωση µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρηση διατήρησης, β) Η οµάδα 135

154 άδηλης µορφής µάθησης δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρηση διατήρησης, γ) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 9. Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Κάτω Άκρων Ορθές Απαντήσεις % Αρχική Τελική ιατήρησης Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Μέτρηση Σχήµα 9. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων Απόκριση των άνω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης παρουσιάστηκαν τα εξής αποτελέσµατα: α) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = , p<0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. 136

155 β) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = 135.9, p<0.05) του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας των συνθηκών παιχνιδιού. γ) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων, δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) = 0.286, p>0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. δ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = 2.292, p<0.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. ε) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,76) = 1.604, p>0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. ζ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = 4.966, p<0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. η) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = 0.874, p>0.05) µεταξύ των µέσων όρων των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού Tukey Post-Hoc test Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής 137

156 πολυπλοκότητας. Οι µέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα 12. Πίνακας 12. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης. Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Μέτρηση Αρχική Τελική ιατήρηση Συνθήκη πολυπλοκότητας Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Οµάδα Μ.Ο (ms) Τ.Α Ν Ελέγχου 788,95 402, Ψευδόπειραµατική 887,65 248, Άδηλη 869,70 363, Έκδηλη 841,70 447, ΣΥΝΟΛΟ 847,00 367, Ελέγχου 1351,00 617, Ψευδόπειραµατική 1319,25 430, Άδηλη 1324,40 454, Έκδηλη 1222,45 764, ΣΥΝΟΛΟ 1304,27 573, Ελέγχου 760,60 343, Ψευδόπειραµατική 780,85 257, Άδηλη 734,95 260, Έκδηλη 747,25 300, ΣΥΝΟΛΟ 725,91 287, Ελέγχου 1299,55 610, Ψευδόπειραµατική 1150,10 358, Άδηλη 1098,05 285, Έκδηλη 1050,00 480, ΣΥΝΟΛΟ 1137,60 453, Ελέγχου 795,45 476, Ψευδόπειραµατική 779,25 215, Άδηλη 741,55 256, Έκδηλη 731,45 307, ΣΥΝΟΛΟ 764,93 324, Ελέγχου 1276,40 567, Ψευδόπειραµατική 1155,70 307, Άδηλη 1087,00 196, Έκδηλη 1104,30 513, ΣΥΝΟΛΟ 1104,60 429,

157 Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι: α) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης. β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, γ) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση, στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, και δ) Η οµάδα ελέγχου δεν είχε στατιστικά σηµαντική βελτίωση από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι η οµάδα έκδηλης µάθησης δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µε καµία από τις τρεις οµάδες ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µε καµία από τις τρεις οµάδες ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η οµάδα άδηλης µάθησης δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µε καµία από τις τρεις οµάδες ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα

158 Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Άνω Άκρων Χρόνος Αντίδρασης (msec) Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 10. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι δεν υπήρχε βελτίωση. Συγκεκριµένα: α) η έκδηλη οµάδα δε βελτίωσε σηµαντικά τους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης από την αρχική µέτρηση, στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, β) Η άδηλη οµάδα δε βελτίωσε σηµαντικά τους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης από την αρχική µέτρηση, στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης και επίσης, γ) η ψευδό-πειραµατική οµάδα δε βελτίωσε σηµαντικά τους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης από την αρχική µέτρηση, 140

159 στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 11. Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Άνω Άκρων Χρόνος Αντίδρασης (msec) Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 11. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Απόκριση των άνω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων παρουσιάστηκαν τα εξής αποτελέσµατα: α) υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = 212.8, p<0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. β) υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = 284.9, p<0.05) του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας των συνθηκών παιχνιδιού. 141

160 γ) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων, υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) = , p<0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. δ) υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = 37.88, p<0.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. ε) δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (3,76) = 1.744, p>0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. ζ) υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = , p<0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. η) υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = 5.804, p<0.05) µεταξύ των µέσων όρων των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού Tukey Post-Hoc test Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι µέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα

161 Πίνακας 13. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων. Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Μέτρηση Αρχική Τελική ιατήρηση Συνθήκη πολυπλοκότητας Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Οµάδα Μ.Ο Τ.Α Ν (%) Ελέγχου 46,00 8, Ψευδόπειραµατική 44,25 4, Άδηλη 45,00 7, Έκδηλη 43,00 10, ΣΥΝΟΛΟ 44,56 8, Ελέγχου 27,25 11, Ψευδόπειραµατική 29,50 8, Άδηλη 30,25 8, Έκδηλη 26,00 11, ΣΥΝΟΛΟ 28,25 10, Ελέγχου 47,25 10, Ψευδόπειραµατική 60,50 8, Άδηλη 61,25 6, Έκδηλη 64,00 7, ΣΥΝΟΛΟ 58,25 10, Ελέγχου 26,50 12, Ψευδόπειραµατική 32,50 10, Άδηλη 35,50 7, Έκδηλη 48,75 6, ΣΥΝΟΛΟ 35,81 12, Ελέγχου 46,25 6, Ψευδόπειραµατική 60,25 8, Άδηλη 61,75 6, Έκδηλη 63,75 7, ΣΥΝΟΛΟ 58,00 9, Ελέγχου 26,50 12, Ψευδόπειραµατική 31,25 9, Άδηλη 34,75 10, Έκδηλη 46,25 7, ΣΥΝΟΛΟ 34,69 12, Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό των ορθών απαντήσεων στην ικανότητα λήψης 143

162 απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι οι µέσοι όροι των οµάδων βελτιώθηκαν σηµαντικά. Συγκεκριµένα: α) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους του επί τοις εκατό ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε στατιστικά σηµαντικά από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική µείωση στους µέσους όρους του επί τοις εκατό ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε στατιστικά σηµαντικά από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, δ) Η οµάδα ελέγχου δεν είχε στατιστικά σηµαντική βελτίωση από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και στη µέτρηση διατήρησης. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι η ψευδό-πειραµατική οµάδα είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η οµάδα άδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα

163 Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Άνω Άκρων Ορθές Απαντήσεις % Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα 30 Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Σχήµα 12. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό των ορθών απαντήσεων στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι: α) Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από τις υπόλοιπες οµάδες ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση αλλά δεν είχε ως προς τη µέτρηση διατήρησης, γ) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την άδηλη οµάδα µάθησης ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. 145

164 Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 13. Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Άνω Άκρων Ορθές Απαντήσεις % Αρχική Τελική ιατήρησης Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Μέτρηση Σχήµα 13. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων Απόκριση των κάτω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης παρουσιάστηκαν τα εξής αποτελέσµατα: 146

165 α) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = 0.990, p>0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. β) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = 2.150, p>0.05) του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας των συνθηκών παιχνιδιού. γ) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων, δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) =.857, p>0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. δ) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = 1.092, p>0.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. ε) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (3,76) = 0.328, p>0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. ζ) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = 0.905, p>0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. η) εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = 0.599, p>0.05) µεταξύ των µέσων όρων των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού Tukey Post-Hoc test Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας 147

166 Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι µέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα 14. Πίνακας 14. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης. Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Μέτρηση Αρχική Τελική ιατήρηση Συνθήκη πολυπλοκότητας Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Οµάδα Μ.Ο (ms) Τ.Α Ν Ελέγχου 2981,30 823, Ψευδόπειραµατική 2700,05 505, Άδηλη 2892,80 481, Έκδηλη 2879,80 614, ΣΥΝΟΛΟ 2839,48 625, Ελέγχου 3020,25 630, Ψευδόπειραµατική 3337,05 592, Άδηλη 3316,85 439, Έκδηλη 3115,60 900, ΣΥΝΟΛΟ 3171,44 671, Ελέγχου 2885,10 832, Ψευδόπειραµατική 2650,65 779, Άδηλη 2672,70 470, Έκδηλη 2714,70 507, ΣΥΝΟΛΟ 2755,04 659, Ελέγχου 2972,85 654, Ψευδόπειραµατική 3122,40 731, Άδηλη 3037,60 406, Έκδηλη 2979,55 640, ΣΥΝΟΛΟ 3028,10 611, Ελέγχου 2857,90 725, Ψευδόπειραµατική 2630,10 565, Άδηλη 2655,45 474, Έκδηλη 2661,10 482, ΣΥΝΟΛΟ 2692,89 568, Ελέγχου 2990,75 673, Ψευδόπειραµατική 3072,50 611, Άδηλη 3114,15 425, Έκδηλη 3002,45 691, ΣΥΝΟΛΟ 3022,46 603,

167 Από την Tukey post hoc analysis που έγινε ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων φάνηκε ότι οι µέσοι όροι των οµάδων δεν είχαν στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ τους. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η άδηλη οµάδα µάθησης, β) η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης, γ) η οµάδα ελέγχου και δ) η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχαν σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 14. Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Κάτω Άκρων Χρόνος Αντίδρασης (msec) Αρχική Τελική ιατήρησης Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Μέτρηση Σχήµα 14. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας Από την Tukey post hoc analysis που έγινε ως προς το χρόνο αντίδρασης στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω 149

168 άκρων φάνηκε ότι οι µέσοι όροι των οµάδων δεν είχαν στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ τους. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι καµία οµάδα δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 15. Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Κάτω Άκρων Χρόνος Αντίδρασης (msec) Αρχική Τελική ιατήρησης Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Μέτρηση Σχήµα 15. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το χρόνο αντίδρασης Απόκριση των κάτω άκρων µε δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων παρουσιάστηκαν τα εξής αποτελέσµατα: 150

169 α) υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = 303.3, p<0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. β) υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = 159.6, p<0.05) του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας των συνθηκών παιχνιδιού. γ) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων, υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) = , p<0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. δ) υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = , p<0.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. ε) υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (3,76) = 5.668, p<0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. ζ) υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = , p<0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. η) υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = , p<0.05) µεταξύ των µέσων όρων των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και του διαφορετικού βαθµού πολυπλοκότητας συνθηκών παιχνιδιού. 151

170 Tukey Post-Hoc test Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι µέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα 15. Πίνακας 15. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων. Ικανότητα λήψης απόφασης µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Μέτρηση Αρχική Τελική Συνθήκη πολυπλοκότητας Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Οµάδα Μ.Ο Τ.Α Ν (%) Ελέγχου 45,50 11, Ψευδόπειραµατική 43,50 10, Άδηλη 41,00 13, Έκδηλη 40,00 4, ΣΥΝΟΛΟ 42,50 10, Ελέγχου 34,85 8, Ψευδόπειραµατική 35,25 8, Άδηλη 32,75 5, Έκδηλη 33,75 7, ΣΥΝΟΛΟ 34,15 7, Ελέγχου 46,25 11, Ψευδόπειραµατική 60,00 7, Άδηλη 63,00 10, Έκδηλη 63,75 7, ΣΥΝΟΛΟ 58,25 11, Ελέγχου 32,50 8, Ψευδόπειραµατική 37,00 9, Άδηλη 35,50 6, Έκδηλη 53,75 6, ΣΥΝΟΛΟ 39,69 11, Ελέγχου 46,25 11, Ψευδό- 58,75 9,

171 ιατήρηση Χαµηλή Υψηλή πειραµατική Άδηλη 62,75 10, Έκδηλη 60,50 7, ΣΥΝΟΛΟ 57,06 11, Ελέγχου 32,00 8, Ψευδόπειραµατική 36,25 8, Άδηλη 35,00 5, Έκδηλη 52,00 7, ΣΥΝΟΛΟ 38,81 10, Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό των ορθών απαντήσεων στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι οι µέσοι όροι των οµάδων βελτιώθηκαν σηµαντικά. Συγκεκριµένα: α) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους του επί τοις εκατό ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε στατιστικά σηµαντικά από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική µείωση στους µέσους όρους του επί τοις εκατό ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε στατιστικά σηµαντικά από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική αύξηση στους µέσους όρους χρόνου αντίδρασης σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, δ) Η οµάδα ελέγχου δεν είχε στατιστικά σηµαντική βελτίωση από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και στη µέτρηση διατήρησης. 153

172 Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. εν υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ της άδηλης οµάδας, της ψευδό-πειραµατικής και της έκδηλης οµάδας µάθησης ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης., β) Η οµάδα άδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, γ) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 16. Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Κάτω Άκρων Ορθές Απαντήσεις % Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 16. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων. 154

173 Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό των ορθών απαντήσεων στην ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας φάνηκε ότι: α) Η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από τις υπόλοιπες οµάδες ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µάθησης δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης, γ) Η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την άδηλη οµάδα µάθησης ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης δεν είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης είχε σηµαντική διαφορά µεταξύ αρχικής και τελικής µέτρησης και µέτρησης διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα

174 Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας µε Απόκριση των Κάτω Άκρων Ορθές Απαντήσεις % Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 17. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής Ερωτήσεις µε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων Από την ανάλυση διακύµανσης που εφαρµόσθηκε στην ικανότητα επιλεκτικής προσοχής και δείκτη αξιολόγησης το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων µε ερωτήσεις σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας παρουσιάστηκαν τα εξής αποτελέσµατα: α) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (2,77) = , p<0.05) των τριών περιόδων µέτρησης. β) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική κύρια επίδραση (F (1,78) = , p<0.05) της διαφορετικής συνθήκης ερωτήσεων της φωτογραφίας. γ) Από την ανάλυση της κύριας επίδρασης µεταξύ των οµάδων, δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά (F (3,76) = 1.512, p>0.05) µεταξύ των διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης. 156

175 δ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,152) = 9.243, p<0.05) µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και των τεσσάρων οµάδων που εξασκήθηκαν µε διαφορετική µέθοδο. ε) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,76) = 4.631, p<0.05) µεταξύ των τεσσάρων οµάδων και της διαφορετικής συνθήκης ερωτήσεων. ζ) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (2,77) = , p<0.05) µεταξύ των τριών µετρήσεων και του της διαφορετικής συνθήκης ερωτήσεων. η) Υπήρχε στατιστικά σηµαντική αλληλεπίδραση (F (6,153) = 8.442, p<0.05) µεταξύ των µέσων όρων των τριών περιόδων µέτρησης, των τεσσάρων οµάδων και της διαφορετικής συνθήκης ερωτήσεων Tukey Post-Hoc test Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας Έγινε ανάλυση Tukey post hoc στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής. Οι µέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των οµάδων για την κάθε περίπτωση φαίνονται στον πίνακα 15. Πίνακας 16. Περιγραφικά χαρακτηριστικά της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής. Μέτρηση Συνθήκη Οµάδα Μ.Ο Τ.Α Ν Ελέγχου 56,75 7, Ψευδόπειραµατική 54,25 Σηµεία κλειδιά 9, Άδηλη 53,75 8, Αρχική Έκδηλη 52,50 8, ΣΥΝΟΛΟ 54,31 8,

176 Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής Τελική ιατήρηση Γενικού περιεχοµένου Σηµεία κλειδιά Γενικού περιεχοµένου Σηµεία κλειδιά Γενικού περιεχοµένου Ελέγχου 40,50 9, Ψευδόπειραµατική 37,25 7, Άδηλη 41,00 9, Έκδηλη 38,00 11, ΣΥΝΟΛΟ 39,19 9, Ελέγχου 57,25 7, Ψευδόπειραµατική 69,25 7, Άδηλη 67,00 9, Έκδηλη 71,25 6, ΣΥΝΟΛΟ 66,19 9, Ελέγχου 43,25 6, Ψευδόπειραµατική 40,25 6, Άδηλη 45,50 8, Έκδηλη 38,50 11, ΣΥΝΟΛΟ 41,87 8, Ελέγχου 56,75 7, Ψευδόπειραµατική 69,00 7, Άδηλη 67,75 8, Έκδηλη 70,75 7, ΣΥΝΟΛΟ 66,06 9, Ελέγχου 40,25 11, Ψευδόπειραµατική 41,75 7, Άδηλη 42,25 7, Έκδηλη 39,50 11, ΣΥΝΟΛΟ 40,94 9, Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων στην ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις σχετικές σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας φάνηκε ότι: α) η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση, στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική µείωση στους µέσους όρους του επί τοις εκατό ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, β) Η οµάδα άδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. 158

177 Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική µείωση στους µέσους όρους του επί τοις εκατό ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, γ) Η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης βελτιώθηκε από την αρχική µέτρηση ως προς την τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Κατά την µέτρηση διατήρησης δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική µείωση στους µέσους όρους του επί τοις εκατό ποσοστού ορθών απαντήσεων σε σχέση µε την τελική περίοδο µέτρησης, δ) Η οµάδα ελέγχου δεν είχε σηµαντική βελτίωση από την αρχική µέτρηση στην τελική µέτρηση και τη µέτρηση διατήρησης. Η ανάλυση post hoc Tukey έδειξε ότι: α) η έκδηλη οµάδα είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου, β) η άδηλη οµάδα είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου, γ) η ψευδό-πειραµατική οµάδα είχε στατιστικά σηµαντική διαφορά από την οµάδα ελέγχου. Οι τρεις πειραµατικές οµάδες δεν είχαν στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ τους στη τελική µέτρηση και στη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 18. Ικανότητα Επιλεκτικής Προσοχής σε Σχετικές Ερωτήσεις Ορθές Απαντήσεις % Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα Σχήµα 18. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις σχετικές σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας. 159

178 Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου Από την Tukey post hoc analysis που έγινε στους µέσους όρους των οµάδων ως προς το επί τοις εκατό ποσοστό ορθών απαντήσεων στην ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου φάνηκε ότι δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µέσα στις οµάδες κατά την περίοδο των τριών µετρήσεων. Επίσης, δεν υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των τεσσάρων οµάδων στην τελική µέτρηση και στη µέτρηση διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης φαίνονται στο σχήµα 19. Ικανότητα Επιλεκτικής Προσοχής σε Ερωτήσεις Γενικού Περιεχοµένου 50 Ορθές Απαντήσεις % Οµάδα ελέγχου Ψευδόπειραµατική οµάδα Άδηλη οµάδα Έκδηλη οµάδα 35 Αρχική Τελική ιατήρησης Μέτρηση Σχήµα 19. Η απόδοση των οµάδων στις τρεις περιόδους µέτρησης ως προς την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου της φωτογραφίας. 160

179 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V Συζήτηση Συµπεράσµατα Ένας από τους µεγαλύτερους προβληµατισµούς των ερευνητών στον χώρο του αθλητισµού είναι η ανακάλυψη αποτελεσµατικών µεθόδων εξάσκησης, που επιτυγχάνουν την αντιληπτική εµπειρογνωµοσύνη µε στόχο τη βελτίωση της απόδοσης. Κατά διαστήµατα έχουν εφαρµοσθεί διάφοροι µέθοδοι εξάσκησης, από παρουσίαση οπτικών πληροφοριών µέσω απλών παρουσιάσεων (διαφανειών, ή φωτογραφιών) µέχρι τη δηµιουργία προσοµοιωµένων συνθηκών µέσω βίντεο, αλλά και το συνδυασµό εξάσκησης µέσα στο γήπεδο. Κεντρική ιδέα των περισσοτέρων ερευνητών (Abernethy, Wood & Parks, 1999; Maxwell, Masters & Eves, 2000; Williams, Ward, Knowles & Smeeton, 2002) ήταν η εξάσκηση του ασκούµενου για επιλεκτική λήψη πληροφοριών, πλούσιων σε περιεχόµενο, σχετικά µε το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Παρόλα αυτά, σηµαντικά ερωτήµατα σχετικά µε το ποιες µέθοδοι µπορούν να βελτιώσουν την εµπειρογνωµοσύνη και πώς οι χρήσιµες πληροφορίες θα πρέπει να παρέχονται στους συµµετέχοντες, είναι ένα σηµαντικό µέρος του προβληµατισµού. Σκοπός της παρούσας έρευνας, ήταν να εξετάσει ποια µέθοδος µπορεί να έχει την καλύτερη επίδραση στη βελτίωση των αντιληπτικών ικανοτήτων σε ενήλικους αρχάριους αθλητές σε διαφορετικές συνθήκες παιχνιδιού στην αντιπτέριση. Εξετάστηκαν τρεις αντιληπτικές ικανότητες: α) η επιλεκτική προσοχή, β) η ικανότητα πρόβλεψης και γ) η ικανότητα λήψης απόφασης. Οι τρεις πειραµατικές οµάδες αναµενόταν να έχουν καλύτερη απόδοση στις αντιληπτικές ικανότητες από την οµάδα ελέγχου σε συνθήκες χαηµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας, ως αποτέλεσµα της εξάσκησης. Εφόσον οι οπτικές πληροφορίες µέσω φωτογραφιών και βίντεο θα έπαιζαν ρόλο, η ψευδό-πειραµατική οµάδα αναµενόταν να 161

180 έχει τη λιγότερη βελτίωση στο χρόνο και σηµαντική διαφορά από τις άλλες δύο. Οι δύο πειραµατικές οµάδες αναµενόταν να βελτιώσουν στατιστικά σηµαντικά το χρόνο αντίδρασης και την ορθότητα της απάντησης στην ικανότητα πρόβλεψης, στην ικανότητα λήψης απόφασης και στην επιλεκτική προσοχή. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι η βελτίωση της αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας µπορεί να προέρθει µέσω διαφορετικών οδών µάθησης, µέσω της έκδηλης ή άδηλης µορφής µάθησης. Όταν όµως παρουσιάζονται συνθήκες υψηλής πολπλοκότητας, η αναγκαιότητα της δηλωτικής γνώσης είναι σηµαντική ούτως ώστε οι ασκούµενοι να µπορέσουν να βελτιώσουν την ορθότητα της απάντησης. Η παροχή λεκτικών οδηγιών και ο προσανατολισµός της προσοχής φάνηκε ότι είναι αναγκαίος. Η δηµιουργία κανόνων δηλωτικής γνώσης (τι να κάνω σε κάθε συνθήκη παιχνιδιού) και η γνωστική επεξεργασία των πληροφοριών κατά την έκδηλη διαδικασία µάθησης, βοήθησε τους συµµετέχοντες να έχουν περισσότερες ορθές απαντήσεις κατά τη διαδικασία του τεστ, χωρίς να επηρεάσει αρνητικά το χρόνο αντίδρασης. Παρατηρήθηκε ότι ο χρόνος αντίδρασης βελτιώθηκε σε όλες τις πειραµατικές µεθόδους σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων, ενώ η απόκριση µε τα κάτω άκρα δεν παρουσίασε καµία στατιστικά σηµαντική διαφορά. Επιπρόσθετα η βελτιωµένη απόδοση των οµάδων κατά την τελική µέτρηση διατηρήθηκε στα ίδια ποσοστά απόδοσης και κατά το τεστ διατήρησης. Τα αποτελέσµατα της έρευνας ερµηνεύονται για την κάθε µία αντιληπτική ικανότητα ξεχωριστά πιο κάτω. 162

181 5.1. Ικανότητα πρόβλεψης Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας Απόκριση των άνω άκρων Μέσω των αποτελεσµάτων διαπιστώθηκε ότι και οι συµµετέχοντες στις τρεις πειραµατικές οµάδες βελτιώθηκαν στην ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων σε σύγκριση µε την οµάδα ελέγχου. Είχαν την ικανότητα να αντιλαµβάνονται γρηγορότερα και ορθότερα τα κρίσιµα σηµεία της δεξιότητας του σέρβις στην αντιπτέριση, τα οποία προσδιόριζαν την κατεύθυνση και το σηµείο προσγείωσης του φτερού. Μετά την περίοδο εξάσκησης, αναγνώριζαν µε επιτυχία (82.6%) την περιοχή προσγείωσης του φτερού κατά το σέρβις. Οι συµµετέχοντες της οµάδας έκδηλης µάθησης που δέχονταν λεκτικές οδηγίες, µέσω της µεθόδου καθοδηγούµενης ανακάλυψης καθώς και πρακτική εξάσκηση, εστίασαν την προσοχή τους σε συγκεκριµένα σηµεία κλειδιά της κίνησης τα οποία προσδιόριζαν το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Με βάση τις διαθέσιµες πληροφορίες που είχαν, προέβλεψαν ορθότερα και γρηγορότερα την κατεύθυνση του φτερού µετά το κτύπηµα. Αντίστοιχα αποτελέσµατα βελτίωσης της ορθότητας απάντησης και του χρόνου αντίδρασης βρήκαν οι Starkes και Lindley (1994) µέσω της έκδηλης µορφής µάθησης στην καλαθοσφαίριση. Η άδηλη οµάδα, παρόλο που η προσοχή των συµµετεχόντων ήταν µειωµένη στη θεωρητική και πρακτική εξάσκηση, εντούτοις, βελτίωσε την ικανότητα πρόβλεψης ως προς την ταχύτητα και την ορθότητα της απάντησης σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας. Τα στάδια αναγνώρισης του ερεθίσµατος, επιλογή απάντησης και προγραµµατισµός απάντησης, δεν επηρεάστηκαν αρνητικά από τη µειωµένη προσοχή 163

182 που είχαν κατά την περίοδο εξάσκησης. Φαίνεται ότι σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας προγραµµατισµού της απάντησης, η µέθοδος άδηλης µάθησης είναι το ίδιο αποτελεσµατική, ακόµη και σε αρχάρια άτοµα γεγονός που υποστηρίχτηκε και από τον Raab (2003). Η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτίωσε επίσης την ικανότητα πρόβλεψης ως προς την ταχύτητα και ορθότητα της απάντησης, σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων. Πολύ λίγες είναι οι έρευνες (Abernethy, Wood & Parks, 1999; Williams, Ward, Knowles & Smeeton, 2002; Williams, Ward & Chapman, 2003) που χρησιµοποίησαν ψευδό-πειραµατική οµάδα. Από τα αποτελέσµατα των προηγούµενων ερευνών που χρησιµοποίησαν ψευδό-πειραµατική οµάδα στο σκουός, στο τένις και στο χόκεϊ αντίστοιχα, φάνηκε ότι δεν υπήρχε βελτίωση στις ψευδό-πειραµατικές οµάδες. Σηµαντική διαφορά όµως της παρούσας µελέτης από τις προηγούµενες είναι ότι, έκαναν πρακτική εξάσκηση µόνο µία φορά την εβδοµάδα διάρκειας 20 λεπτών για διάστηµα τεσσάρων εβδοµάδων, ενώ στην παρούσα µελέτη έκαναν δύο φορές την εβδοµάδα για διάστηµα οχτώ εβδοµάδων, διάρκειας 30 λεπτών κάθε φορά όπως και οι πειραµατικές οµάδες. Παρόλο που κατά τη θεωρητική εξάσκηση οι λεκτικές οδηγίες ήταν γενικού περιεχοµένου εντούτοις, η πρακτική εξάσκηση µέσω της παιγνιώδους µορφής ήταν αρκετή για να βελτιώσει την ικανότητα πρόβλεψης. Το αποτέλεσµα αυτό πιθανά να οφείλεται στο γεγονός ότι οι συµµετέχοντες που δεν δέχονταν λεκτικές πληροφορίες, χρησιµοποίησαν διαφορετικές πηγές πληροφόρησης µέσω της εσωτερικής ανατροφοδότησης σε µεγαλύτερο βαθµό (Schmidt & Lee, 1999). Ενδεχοµένως, η βελτίωση αυτή να επήλθε λόγω του ότι στη συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας απαιτείται µικρό ποσοστό προσοχής κατά την εκτέλεση. Αυτό φαίνεται από το γεγονός 164

183 ότι στη συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας που απαιτείται µεγαλύτερο ποσοστό προσοχής, δεν παρουσιάστηκαν τα ίδια αποτελέσµατα. Η οµάδα ελέγχου, όπως ήταν αναµενόµενο, δε βελτίωσε το χρόνο αντίδρασης, αλλά ούτε και την ορθότητα της απάντησης. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι συµµετέχοντες της ψευδό-πειραµατικής οµάδας και της οµάδας άδηλης µάθησης, στη συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας ως προς την ικανότητα πρόβλεψης, αγνόησαν τις άσχετες πληροφορίες και ίσως οι λεκτικές οδηγίες του εκπαιδευτή να ήταν περιττές. Αξίζει να σηµειωθεί ότι οι πειραµατικές οµάδες εκτός από την οµάδα ελέγχου, απόχτησαν και διαχειρίστηκαν τις γνώσεις τους για το σέρβις βελτιώνοντας την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας, έστω και αν το επίπεδο της δηλωτικής γνώσης για τη συγκεκριµένη συνθήκη διέφερε µεταξύ των οµάδων. Αυτό φάνηκε από τη διαφορά των οµάδων ως προς τους βασικούς κανόνες που χρησιµοποίησαν και αρχές που ακολούθησαν για να προβλέψουν το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Είναι σηµαντικό να τονιστεί ότι τόσο οι µέθοδοι συνειδητής όσο και ασυνείδητης µάθησης που ακολούθησαν οι συµµετέχοντες, βοήθησαν εξίσου στην απόκτηση αντιληπτικών ικανοτήτων στην αντιπτέριση σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας. Η Gibson (1969) ανέφερε ότι οι προσοµοιωµένες µέθοδοι εξάσκησης που συνδυάζουν οπτικό-ακουστικά ερεθίσµατα σε συνδυασµό µε την κίνηση είναι αποτελεσµατικοί µέθοδοι εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων. Αντίθετα, η αποµονωµένη εξάσκηση της οπτικό-αντιληπτικής σύζευξης µε µόνο θεωρητική, χωρίς πρακτική εξάσκηση πιθανά να είναι αναποτελεσµατική. Οι Milner και Goodale (1995) ανέφεραν ότι υπάρχουν δύο λειτουργικοί οδοί επεξεργασίας ερεθισµάτων που υποστηρίζουν την αντιληπτικό- 165

184 κινητική σύζευξη (αναγνώριση του ερεθίσµατος επιλογή απάντησης προγραµµατισµός απάντησης). Η µία είναι η κεντροµόλα οδός και αναφέρεται στο µεσολόβιο ρεύµα του εγκεφαλονωτιαίου υγρού. Βρίσκεται στις κοιλίες του εγκεφάλου (ventral stream) και κατευθύνεται από το ραβδωτό φλοιό προς την επαγωγική χρονική περιοχή του εγκεφάλου (infer-temporal region) το οποίο θεωρείται κρίσιµο για την οπτική αντίληψη και τον προσδιορισµό των αντικειµένων. Η δεύτερη είναι η φυγόκεντρη οδός, στην οποία το ραχιαίο ρεύµα (dorsal stream) κατευθύνεται από το ραβδωτό φλοιό προς τον οπίσθιο βρεγµατικό λοβό, το οποίο µεσολαβεί στη µετατροπή των αισθητήριοκινητικών πληροφοριών για τον οπτικό έλεγχο της δράσης. Με βάση τον µηχανισµό αυτό αναφέρουν ότι, αν στην εκπαιδευτική διαδικασία παρουσιάζονται φωτογραφίες και προσοµοιωµένες συνθήκες µέσω του βίντεο, χωρίς πρακτική εξάσκηση, οι πληροφορίες αυτές ακολουθούν µόνο την κεντροµόλο οδό. Αν όµως εκτός από τα οπτικό-ακουστικά ερεθίσµατα που τους παρουσιάζονται, απαιτείται και κινητική απάντηση, τότε εξασκείται τόσο η κεντροµόλος οδός, όσο και η φυγόκεντρος οδός. Αντίθετα, οι Williams, Ward και Smeeton (2004) ανάφεραν ότι η ικανότητα πρόβλεψης µπορεί να βελτιωθεί µόνο µε θεωρητική εξάσκηση, χωρίς απαραίτητα να γίνεται και πρακτική εξάσκηση. Υποστήριξαν ακόµη ότι, εάν τα ευρήµατα της έρευνας τους τεκµηριωθούν µε µελλοντικές έρευνες, η πιο σηµαντική τους εφαρµογή θα είναι ότι η µέθοδος εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων µε τη χρήση βίντεο θα είναι εξίσου αποτελεσµατική, µε την πρακτική εξάσκηση και τη χρήση λεκτικών οδηγιών. Αυτό θα έχει ως αποτέλεσµα ότι θα δώσει στους προπονητές τη δυνατότητα χρήσης εναλλακτικού είδους προπόνησης εντός και εκτός γηπέδου. Θα µπορούν να χρησιµοποιήσουν τις ώρες που έχουν διαθέσιµες στο γυµναστήριο για εξάσκηση κινητικών δεξιοτήτων και όχι για 166

185 ανάπτυξη και βελτίωση των αντιληπτικών τους ικανοτήτων, αφού ο προπονητής θα έχει τη δυνατότητα να εξασκηθούν σε µία αίθουσα διδασκαλίας. Το συνολικό πρόγραµµα εξάσκησης που περιλάµβανε προπονητικά συγγράµµατα, φωτογραφίες, φωτογραφίες µε απόκρυψη σηµείων κλειδιών της δεξιότητας, βιντεοταινίες µε διακοπή της φάσης σε συγκεκριµένα σηµεία ερώτηση σχετικά µε το αποτέλεσµα της δεξιότητας ανατροφοδότηση µέσω βίντεο, καθώς και πρακτική εξάσκηση, βελτίωσαν την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας. Το ποσοστό των ορθών απαντήσεων αυξήθηκε, αλλά και ο χρόνος απόκρισης µε τα άνω άκρα µειώθηκε. Είναι αξιοσηµείωτο το γεγονός ότι, µέσα στο χρονικό διάστηµα που εφαρµόσθηκε η διδακτική διαδικασία, υπήρξε σηµαντική βελτίωση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας και στις τρεις πειραµατικές οµάδες. Το γεγονός ότι βελτιώθηκαν και οι τρεις πειραµατικές οµάδες χωρίς να βελτιωθεί η οµάδα ελέγχου, είναι ένα στοιχείο το οποίο ενισχύει ακόµη περισσότερο την άποψη ότι, οι διαφορές µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών ανεξαρτήτως ηλικιακών διαφορών οφείλονται κυρίως στις προσαρµογές που επιφέρει η εξειδικευµένη και παρατεταµένη εξάσκηση (Ward & Williams, 2003) Απόκριση των κάτω άκρων Η ίδια διαδικασία επαναλήφθηκε µε απόκριση αυτή τη φορά των κάτω άκρων. Στη διαδικασία αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας µε τη χρήση των κάτω άκρων, δεν παρατηρήθηκαν σηµαντικές βελτιώσεις στο χρόνο αντίδρασης. Αντίθετα µε την απόκριση των άνω άκρων παρατηρήθηκαν βελτιώσεις στο χρόνο αντίδρασης ως προς τις τρεις περιόδους µέτρησης, εντούτοις η διαφορά αυτή δεν ήταν στατιστικά σηµαντική. Αυτό πιθανά να οφείλεται στο 167

186 γεγονός ότι κατά την αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης µε τη χρήση των κάτω άκρων αυξήθηκαν πολύ περισσότερο οι βαθµοί ελευθερίας. Ενώ στην απόκριση µε τα άνω άκρα ο κάθε συµµετέχοντας έπρεπε να απαντήσει µε το πάτηµα ενός πλήκτρου, που ήδη το χέρι του ήταν πάνω στο πλήκτρο, εντούτοις στην απόκριση µε τα κάτω άκρα στην ουσία έπρεπε να µετακινήσει όλο του το σώµα. Αυτό είχε σαν αποτέλεσµα ο χρόνος αντίδρασης να αυξηθεί σχεδόν κατά το διπλάσιο, επειδή πιθανά ο συντονισµός και έλεγχος του σώµατος να απαιτεί την ενεργοποίηση πολύ περισσότερων µυϊκών οµάδων. Παρόλα αυτά σηµαντικές ήταν οι διαφορές που παρατηρήθηκαν ως προς την ορθότητα της απάντησης. Οι διαφορές που παρατηρήθηκαν κατά την αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης µε απόκριση των κάτω άκρων ήταν οι ίδιες µε αυτές των άνω άκρων. Πιθανόν τα στάδια επεξεργασίας και ανάλυσης των πληροφοριών, καθώς και η επιλογή απάντησης να είναι τα ίδια. Αυτό που µεταβάλλεται είναι ο χρόνος αντίδρασης ανάλογα µε το είδος της απόκρισης (άνω ή κάτω άκρων). Οι οµάδες έκδηλης µάθησης, άδηλης µάθησης και η ψευδό-πειραµατική βελτίωσαν το ποσοστό των ορθών απαντήσεων σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας, σε αντίθεση µε την οµάδα ελέγχου η οποία παρέµεινε στα ίδια χαµηλά επίπεδα. Τα ευρήµατα της παρούσας διατριβής όπου παρατηρήθηκε βελτίωση της ορθότητας της απάντησης, υποστηρίζονται και από προηγούµενες έρευνες. Οι Grant και Williams (1996) εξέτασαν την επίδραση της µεθόδου εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων µέσω της πρακτικής εξάσκησης, της παρουσίασης διαφανειών µε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και την παροχή ανατροφοδότησης σε αρχάρια άτοµα στο άθληµα του ποδοσφαίρου. Στην οµάδα ελέγχου δεν έγινε παρουσίαση διαφανειών µε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και δε δέχονταν λεκτική ανατροφοδότηση. Οι αθλητές αξιολογήθηκαν σε συνθήκες πεδίου και από τα 168

187 αποτελέσµατα φάνηκε ότι βελτιώθηκε µόνο η πειραµατική οµάδα και όχι η οµάδα ελέγχου ως προς την ορθότητα της απάντησης. Οι Franks και Hanvey (1997) εφάρµοσαν µία αντίστοιχη µέθοδο σε έµπειρα άτοµα στο ποδόσφαιρο. Η παρουσίαση διαφανειών µε επισήµανση σε σηµεία κλειδιά και η παρουσίαση διάφορων στιγµιότυπων από το ποδόσφαιρο, ήταν τα δύο κύρια χαρακτηριστικά της εξάσκησης. Αξιολογήθηκαν σε εργαστηριακές προσοµοιωµένες συνθήκες ως προς την ικανότητα πρόβλεψης. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι βελτιώθηκε µόνο η πειραµατική οµάδα και βελτιώθηκε µόνο ως προς την ορθότητα της απάντησης. Αντίθετα, οι Williams, Ward, Knowles και Smeeton (2002) σε µία παρόµοιου τύπου έρευνα που έκαναν ως προς την ικανότητα πρόβλεψης στο σέρβις στο τένις, βρήκαν ότι η πειραµατική οµάδα βελτίωσε το χρόνο αντίδρασης, αλλά δε βελτίωσε την ορθότητα της απάντησης. Τα αντιφατικά αποτελέσµατα µεταξύ των δύο ερευνών πιθανά να οφείλονται σε διαφορετικούς µεθοδολογικούς χειρισµούς που ακολουθήθηκαν όπως: α) διαφορετικά πρωτόκολλα εξάσκησης, β) διαφορετικά όργανα µέτρησης, γ) διαφορετικές εργαστηριακές µετρήσεις και µετρήσεις πεδίου και δ) εφαρµογή των µεθόδων αυτών σε διαφορετικά αθλήµατα. Σε µία άλλη µελέτη που έγινε από τους ίδιους ερευνητές (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005) εξετάστηκε η επίδραση διαφορετικών µεθόδων έκδηλης µάθησης στη βελτίωση της ικανότητας πρόβλεψης της δεξιότητας του σερβίς στο τένις. Συγκεκριµένα, αθλητές µε τέσσερα έως πέντε χρόνια προπονητικής εµπειρίας ακολούθησαν προπονητικό πρόγραµµα τεσσάρων εβδοµάδων, µε συχνότητα µία φορά την εβδοµάδα. Εξασκήθηκαν σε προσοµοιωµένες εργαστηριακές συνθήκες. Αξιολογήθηκαν επίσης σε προσοµοιωµένες εργαστηριακές συνθήκες και συνθήκες πεδίου. Στη συνέχεια µετρήθηκε εκ νέου η ικανότητα πρόβλεψης κάτω υπό την επίδραση 169

188 άγχους και εξετάστηκε η επίδραση των διαφορετικών µεθόδων έκδηλης µάθησης στην απόκτηση της ικανότητας πρόβλεψης κάτω υπό συνθήκες ψυχολογικής πίεσης. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας προέκυψε ότι, παρόλο που οι διαφορετικοί µέθοδοι έκδηλης µάθησης βελτίωσαν την ικανότητα πρόβλεψης στο σερβίς του τένις εντούτοις, η µέθοδος της καθοδηγούµενης ανακάλυψης παρουσίασε την πιο σταθερή απόδοση στις διαφορετικές συνθήκες αξιολόγησης. Τα ευρήµατα της έρευνας του Smeeton και των συνεργατών του στο τένις, συσχετίζονται άµεσα µε τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας. Η οµάδα της καθοδηγούµενης ανακάλυψης παρουσίασε σε σύνολο τα καλύτερα αποτελέσµατα σε σύγκριση µε τις άλλες τρεις οµάδες. Σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας παιχνιδιού βελτιώθηκε η ορθότητα απάντησης και ο χρόνος αντίδρασης. Σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας ήταν η µόνη οµάδα που βελτιώθηκε ως προς το χρόνο αντίδρασης και ως προς την ορθότητα της απάντησης. Σε άλλη µελέτη των Farrow και Abernethy (2002) εξετάστηκαν δύο διαφορετικοί µέθοδοι µάθησης στη βελτίωση της ικανότητας πρόβλεψης στη δεξιότητα του σερβίς στο τένις σε έφηβους αθλητές. Έγινε σύγκριση µεταξύ (α) της παραδοσιακής µεθόδου έκδηλης µάθησης µε παροχή ανατροφοδότησης υπό τη µορφή της γνώσης του αποτελέσµατος και γνώση της εκτέλεσης (Knowledge of performance & Knowledge of result) µε αναφορά στα σηµεία κλειδιά και στο αποτέλεσµα της δεξιότητας και (β) της άδηλης µάθησης, µε απόσπαση της προσοχής µέσω ενός άλλου στοιχείου της δεξιότητας (εκτίµηση ταχύτητας της µπάλας). Στην εν λόγω έρευνα χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος αξιολόγησης µέσω της διακοπής της οπτικής πληροφορίας σε καθορισµένα χρονικά διαστήµατα από τη στιγµή έναρξης της δεξιότητας του σερβίς. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι η οµάδα άδηλης µάθησης παρουσίασε καλύτερα 170

189 αποτελέσµατα στη βελτίωση της ικανότητας πρόβλεψης ως προς την ορθότητα της απάντησης. Παρόλα αυτά, ο Jackson, (2003) αµφισβήτησε τα αποτελέσµατα αυτά υποστηρίζοντας ότι δεν ήταν έγκυρα. Ο Jackson (2003) έκανε µία µετά ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας των Farrow και Abernethy (2002) και εντόπισε σοβαρές µεθοδολογικές αδυναµίες. Συγκεκριµένα από την ανάλυση των δεδοµένων έδειξε ότι: α) υπήρχαν σηµαντικές αρχικές διαφορές οι οποίες δεν λήφθηκαν υπόψιν στη διαδικασία ανάλυσης των δεδοµένων, β) η οµάδα της έκδηλης µάθησης είχε σηµαντική βελτίωση στην απόκτηση της ικανότητας πρόβλεψης στη δεξιότητα του σερβίς στο τένις, γ) η ψευδό-πειραµατική οµάδα είχε την πιο µεγάλη βελτίωση από όλες τις άλλες οµάδες στην απόκτηση της ικανότητας πρόβλεψης και δ) δεν υπήρχαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ όλων των οµάδων στο τεστ διατήρησης. Επιπρόσθετα, ο Masters (2000) αναφέρει ότι υπάρχει δυσκολία στη δηµιουργία συνθηκών άδηλης µάθησης αποσπώντας την προσοχή µέσω ενός άλλου στοιχείου της δεξιότητας και δε θεωρείται πλήρως ασυνείδητη διαδικασία µάθησης αφού παράγεται δηλωτική γνώση. Συµπεραίνει ότι, οι κανόνες που σχηµατίζουν οι συµµετέχοντες για την εξαγωγή συµπερασµάτων σχετικά µε το δευτερεύων στοιχείο της δεξιότητας, πολύ πιθανόν να σχετίζονται άµεσα µε τους κανόνες που σχηµατίζονται για την πρόβλεψη της κατεύθυνσης της δεξιότητας. Τόσο στην παρούσα έρευνα, όσο και στην προαναφερθείσα, σηµαντική οµοιότητα που παρουσιάστηκε στα αποτελέσµατα, είναι ότι η ψευδό-πειραµατική οµάδα παρουσίασε σηµαντική βελτίωση. Αυτό το αποτέλεσµα πιθανά να αποδεικνύει ότι όταν σε µία συνθήκη παιχνιδιού, απαιτείται µειωµένη προσοχή, η µάθηση είναι δυνατόν να πραγµατοποιηθεί µέσω διαφορετικών πηγών πληροφόρησης όπως µέσω της πρακτικής εξάσκησης. 171

190 Από την άλλη, σηµαντική διαφορά της προαναφερθείσας µε την παρούσα έρευνα είναι ότι, στη µέτρηση διατήρησης οι διαφορές που παρουσιάστηκαν µεταξύ όλων των οµάδων εξαφανίστηκαν. Αντιθέτως, στην παρούσα έρευνα οι διαφορές µεταξύ των οµάδων που παρουσιάστηκαν στη φάση απόκτησης, ήταν οι ίδιες µε τις διαφορές που παρουσιάστηκαν στη φάση διατήρησης. Πιθανά, το αποτέλεσµα αυτό να οφείλεται στις διαφορετικές µεθόδους έκδηλης και άδηλης εξάσκησης που εφαρµόσθηκαν στις δύο έρευνες. Στην παρούσα έρευνα επιλέχθηκαν οι καλύτεροι µέθοδοι εξάσκησης έκδηλης (καθοδηγούµενης ανακάλυψης) και άδηλης (τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων) µάθησης µέσω της σύγχρονης βιβλιογραφίας οι οποίες παρουσιάζουν τα πιο σταθερά αποτελέσµατα (Jackson & Farrow, 2005; Smeeton, Williams, Hodges, & Ward, 2005). Στην µελέτη των Farrow και Abernethy (2002), στην έκδηλη µάθηση εφαρµόσθηκε η παραδοσιακή µέθοδος και στην άδηλη µάθηση εφαρµόσθηκε η µέθοδος απόσπασης της προσοχής µέσω ενός άλλου στοιχείου της δεξιότητας, η οποία πιθανά να παρουσιάζει κάποιες µεθοδολογικές αδυναµίες (Για ανασκόπηση βλέπε Masters, 2000) Ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας Απόκριση των άνω άκρων Όταν το περιβάλλον της συνθήκης παιχνιδιού στο άθληµα της αντιπτέρισης άλλαξε, τότε τα αποτελέσµατα της έρευνας διαφοροποιήθηκαν. Αναλυτικότερα, παρουσιάστηκαν φάσεις παιχνιδιού µε διάφορες δεξιότητες κατά τη διάρκεια των οποίων παιζόταν ο πόντος και οι επιλογές κινητικής απάντησης του συµµετέχοντος από δύο αυξήθηκαν σε έξι. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας διαπιστώθηκε ότι υπήρχε στατιστικά σηµαντική διαφορά στη µείωση των µέσων όρων των οµάδων ως προς το 172

191 χρόνο αντίδρασης µε απόκριση των άνω άκρων τόσο ως προς τις τρεις περιόδους µέτρησης, όσο και ως προς τις µετρήσεις µεταξύ των οµάδων. Οι τρεις πειραµατικές οµάδες είχαν στατιστικά σηµαντική διαφορά µε την οµάδα ελέγχου και βελτίωσαν την ικανότητα πρόβλεψης ως προς το χρόνο αντίδρασης. Παρόλο όµως, που βελτιώθηκε ο χρόνος αντίδρασης των τριών πειραµατικών οµάδων, η µόνη οµάδα που είχε σηµαντική βελτίωση τόσο ως προς το χρόνο αντίδρασης, όσο και ως προς την ορθότητα της απάντησης, ήταν η οµάδα που ακολούθησε την έκδηλη µορφή µάθησης µε τη µέθοδο της καθοδηγούµενης ανακάλυψης. Η οµάδα άδηλης µάθησης και η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν παρουσίασαν σηµαντική βελτίωση. Οι λεκτικές οδηγίες µέσω της έκδηλης µορφής µάθησης µε τη µέθοδο της καθοδηγούµενης ανακάλυψης φάνηκε ότι ήταν πιο αποτελεσµατικές από τη µέθοδο της άδηλης µορφής µάθησης όπου έγινε απόσπαση της προσοχής, αλλά και από την οµάδα που δεχόταν λεκτικές οδηγίες γενικού περιεχοµένου. Το στοιχείο αυτό υποδεικνύει ότι οι συµµετέχοντες της οµάδας έκδηλης µάθησης πιθανά χρησιµοποιούσαν τις αποκτηµένες πληροφορίες και όταν έπρεπε να ανταποκριθούν σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας, όχι µόνο αναγνώριζαν, ξεχώριζαν και ανέλυαν πιο γρήγορα τα σηµεία κλειδιά που τους παρουσιάζονταν, αλλά επέλεγαν και προγραµµάτιζαν την κατάλληλη κινητική απάντηση. Τα αποτελέσµατα αυτά πιθανά να οφείλονται στο γεγονός ότι σε αρχάρια άτοµα, η παροχή λεκτικών οδηγιών και ο προσανατολισµός της προσοχής είναι αναγκαία όταν παρουσιάζονται συνθήκες µε αυξηµένη πολυπλοκότητα απάντησης. Το ίδιο αποτέλεσµα υποστηρίζεται και από τη σχετική βιβλιογραφία (Raab, 2003; Magill, 1998). Φαίνεται ότι σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας, η αυξηµένη απαίτηση της προσοχής για την γρήγορη και ορθή επιλογή της κινητικής απάντησης επιτυγχάνεται µέσω της έκδηλης 173

192 µάθησης (καθοδηγούµενης ανακάλυψης). Ενδεχοµένως, στην άδηλη µάθηση η απόσπαση της προσοχής επηρέασε και το υπολειπόµενο ποσοστό της προσοχής δεν ήταν αρκετό ώστε να βοηθήσει στη βελτίωση και των δύο παραµέτρων (χρόνος αντίδρασης, ορθότητα απάντησης) όταν οι απαιτήσεις της συνθήκης παιχνιδιού αύξησαν την δυσκολία κατάλληλης απάντησης του συµµετέχοντος. Κατά τη διάρκεια εξάσκησης της άδηλης οµάδας, στόχος ήταν να καταχωρούνται ασθενή οπτικά ερεθίσµατα σηµείων κλειδιών των δεξιοτήτων της αντιπτέρισης, χωρίς ο συµµετέχων να έχει συνειδητή επίγνωση, µέσω της µεθόδου απόσπασης της προσοχής µε ένα δευτερεύων ερέθισµα. Από τη στιγµή που τα οπτικά ερεθίσµατα ενεργοποιούσαν τον πρωτεύοντα οπτικό φλοιό, ο εγκέφαλος είχε την ικανότητα να τα αποθηκεύει στην άδηλη µνήµη (παρεγκεφαλίδα, αµυγδαλή, το ειδικό και αισθητικό σύστηµα που έχει επιστρατευθεί για το συγκεκριµένο έργο). Ωστόσο, η Gentille (1998) αναφέρει ότι, η ικανότητα αυτή του εγκεφάλου δεν µπορεί να ανταποκριθεί όταν ο εγκέφαλος είναι υπερβολικά απασχοληµένος. Πιθανά, κάτι αντίστοιχο να συνέβη και σε αυτή την περίπτωση. Ενδεχοµένως, όταν παρουσιάζονται συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας σε αρχάρια άτοµα, όπου υπάρχει αυξηµένος αριθµός επιλογών απάντησης, να υπερφορτώνεται ο εγκέφαλος µε πληροφορίες. Αυτό έχει σαν αποτέλεσµα, ο γνωστικός µηχανισµός µεθόδευσης πληροφοριών µέσω της έκδηλης µάθησης να είναι πιο αποτελεσµατικός από τον ασυνείδητο µηχανισµό απάντησης. Τα αποτελέσµατα των σχετικών ερευνών είναι αντικρουόµενα. Υπάρχουν έρευνες που αναφέρουν ότι η άδηλη µάθηση είναι αποτελεσµατικότερη σε συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας (Dienes, Broadbent, & Berry, 1991; Reber & Allen, 1978), όπως επίσης ευρήµατα άλλων ερευνών πιο σύγχρονης βιβλιογραφίας, που 174

193 αντικρούουν τα αποτελέσµατα αυτά και αναφέρουν ότι σε αυτές τις συνθήκες η έκδηλη µάθηση παρουσιάζει καλύτερα αποτελέσµατα (Raab, 2003; Gomez, 1997). Μια πιθανή εξήγηση των διαφορετικών αποτελεσµάτων που παρατηρήθηκαν µεταξύ των ερευνών εντοπίζεται κυρίως στους διαφορετικούς χειρισµούς καθορισµού του βαθµού πολυπλοκότητας, των διαφορετικών στόχων των ερευνών και του διαφορετικού µεθοδολογικού σχεδιασµού που ακολούθησαν οι ερευνητές (Raab, 2003). Σύµφωνα µε τα ευρήµατα της παρούσας έρευνας, όταν δεν χρειάζεται µεγάλη απαίτηση της προσοχής σε εξωτερικά ερεθίσµατα και οι επιλογές κινητικής απάντησης περιορίζονται µόνο στις δύο πιθανές απαντήσεις, αρχάρια άτοµα µπορούν να εκπαιδευτούν και να εξασκηθούν µέσω της έκδηλης ή της άδηλης µάθησης και να βελτιώσουν την ικανότητα πρόβλεψης. Όταν όµως τα εξωτερικά ερεθίσµατα χρειάζονται µεγαλύτερη προσοχή και οι κινητικές απαντήσεις αυξάνονται στον αριθµό, φαίνεται ότι η έκδηλη µάθηση µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης, βοηθάει καλύτερα τους συµµετέχοντες να βελτιώσουν την ικανότητα πρόβλεψης. Φάνηκε ότι η έκδηλη µάθηση µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης τους βοηθάει να εστιάσουν σωστά την προσοχή τους, να αποκωδικοποιήσουν, να αναλύσουν, να επιλέξουν και να προγραµµατίσουν την κατάλληλη κινητική απάντηση. Σε αρχάρια άτοµα, η άδηλη µάθηση δε µπορεί να βοηθήσει τους συµµετέχοντες να βελτιώσουν την ικανότητα πρόβλεψης όταν τα εξωτερικά ερεθίσµατα απαιτούν µεγάλη προσοχή. Όταν αρχάρια άτοµα λαµβάνουν µεγάλη ποσότητα πληροφοριών από το περιβάλλον και πρέπει να αντιδράσουν γρήγορα και σωστά, η γνωστική διαδικασία µέσω του δευτερεύοντος ερεθίσµατος πιθανά να υπερφορτώνει τον εγκέφαλο µε πληροφορίες και να µην µπορεί να αντιδράσει γρήγορα και σωστά (Gentille, 1998). 175

194 Απόκριση των κάτω άκρων Τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας σχετικά µε την ικανότητα πρόβλεψης σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων παρουσίασαν µερικές διαφορές σε σχέση µε τα αποτελέσµατα απόκρισης των άνω άκρων. Η µοναδική οµάδα η οποία παρουσίασε βελτίωση ήταν η οµάδα της έκδηλης µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης ως προς την ορθότητα της απάντησης. Καµία πειραµατική οµάδα δεν βελτιώθηκε ως προς το χρόνο αντίδρασης. Παρόλο που οι χρόνοι αντίδρασης των τριών πειραµατικών οµάδων µειώθηκαν µε απόκριση των κάτω άκρων, από την αρχική στην τελική µέτρηση και µέτρηση διατήρησης, εντούτοις, καµία οµάδα δεν παρουσίασε στατιστικά σηµαντική διαφορά. Όταν η απόκριση γίνεται µε τα κάτω άκρα, ο συντονισµός και έλεγχος του σώµατος απαιτεί την ενεργοποίηση πολύ περισσότερων µυϊκών οµάδων. Το πιο πιθανό είναι ότι ακολουθείται η ίδια εσωτερική διαδικασία ανάλυσης και αποκωδικοποίησης των πληροφοριών όπως γίνεται µε την απόκριση των άνω άκρων. Η βασική διαφορά είναι ότι όταν η απάντηση γίνεται µε την απόκριση των κάτω άκρων χρειάζεται ενεργοποίηση ολόκληρου του σώµατος και το συντονισµό περισσοτέρων βαθµών ελευθερίας για να µετακινηθεί το σώµα. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα ο χρόνος αντίδρασης να αυξάνεται σηµαντικά και πιθανά να χρειάζεται περισσότερη πρακτική εξάσκηση για να βελτιωθεί. Η πρακτική εξάσκηση σε συνδυασµό µε την παρουσίαση βίντεο ήταν αποτελεσµατικές µορφές διδασκαλίας, τόσο µε την έκδηλη, όσο και µε την άδηλη µορφή µάθησης, όταν το περιβάλλον ήταν χαµηλής πολυπλοκότητας. Όταν το περιβάλλον άλλαξε και αυξήθηκε η δυσκολία του, τότε τα αποτελέσµατα της έρευνας διαφοροποιήθηκαν. Η λεκτική καθοδήγηση των συµµετεχόντων µέσω της µεθόδου της καθοδηγούµενης ανακάλυψης βοήθησε σηµαντικά να βελτιώσουν την ορθότητα των 176

195 απαντήσεων τους ως προς την ικανότητα πρόβλεψης. Η χρήση των λεκτικών οδηγιών όπου µεθοδικά κατεύθυναν τους συµµετέχοντες να εστιάσουν και να αναγνωρίσουν τα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας, βοήθησαν και ανάπτυξαν τον µηχανισµό πρόβλεψης ως προς την ορθότητα της κινητικής απάντησης. Η δηλωτική γνώση και η δηµιουργία σχέσεων και κανόνων της µορφής «εάν γίνει αυτό..τότε η κινητική απάντηση θα είναι» βοήθησε τους συµµετέχοντες να βελτιώσουν την ικανότητα πρόβλεψης. Αντιθέτως, η οµάδα άδηλης µάθησης µέσω της απόσπασης της προσοχής και η ψευδό-πειραµατική οµάδα βελτιώθηκαν µόνο στις συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας. Η παρουσίαση βιντεοταινιών σε συνδυασµό µε τις λεκτικές οδηγίες φάνηκε ότι ήταν πολύ αποτελεσµατικές στη βελτίωση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας. Το ερώτηµα όµως σχετικά µε το πως θα πρέπει να είναι η δοµή της προπόνησης για να είναι όσο το δυνατόν πιο αποτελεσµατική, ποια είναι η καλύτερη πλοκή περιεχοµένου, σε ποια ηλικία πρέπει να εφαρµόζονται οι µέθοδοι εξάσκησης και αν το επίπεδο των αθλητών επηρεάζει την αποτελεσµατικότητα των µεθόδων εξάσκησης, είναι ερωτήµατα τα οποία είναι επίκαιρα και απασχολούν έντονα τους ερευνητές που ασχολούνται µε την αντιληπτική εµπειρογνωµοσύνη στον αθλητισµό (Lee, Chamberlin & Hodges, 2001). Σε µία αντίστοιχη έρευνα, που είχε ως στόχο την εξάσκηση της ικανότητας πρόβλεψης στη δεξιότητα του σέρβις στο τένις, οι Williams, Ward, Knowles και Smeeton (2002) εξέτασαν την επίδραση έκδηλων µορφών µάθησης µέσω λεκτικών οδηγιών. Τριάντα δύο άτοµα που είχαν προπονητική εµπειρία περίπου τέσσερα χρόνια και ασχολούνταν µε το τένις ερασιτεχνικά, συµµετείχαν στην έρευνα. Το δείγµα χωρίστηκε σε τέσσερις οµάδες. Στις δύο οµάδες δίνονταν λεκτικές οδηγίες, υπήρχε µία 177

196 οµάδα ελέγχου και µία ψευδό-πειραµατική οµάδα. Στις οµάδες που δίνονταν λεκτικές οδηγίες, η µία οµάδα ακολούθησε τη µέθοδο της καθοδηγούµενης ανακάλυψης και η άλλη οµάδα, τη µέθοδο παροχής πληροφοριών ως προς το αποτέλεσµα και ως προς την τεχνική της δεξιότητας. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι στις οµάδες που δίνονταν λεκτικές οδηγίες, είχαν στατιστικά σηµαντική διαφορά από τις υπόλοιπες οµάδες στη φάση απόκτησης και στη φάση διατήρησης ως προς την ορθότητα της απάντησης, τόσο στις µετρήσεις που έγιναν σε εργαστηριακές συνθήκες, όσο και στις συνθήκες πεδίου. Σηµαντικό είναι το γεγονός ότι, η ψευδό-πειραµατική οµάδα δεν είχε καθόλου πρακτική εξάσκηση στο γήπεδο και πιθανά γι αυτό να µην είχε καµία βελτίωση. Είχε παρακολουθήσει µόνο σαράντα-πέντε λεπτά βίντεο µε παρουσίαση διάφορων δεξιοτήτων και αναφορά στα τεχνικά σηµεία της δεξιότητας. εν παρουσιάστηκαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων που δέχονταν λεκτικές οδηγίες, αλλά οι συγγραφείς αναφέρουν ότι η µέθοδος της καθοδηγούµενης ανακάλυψης πιθανά να είναι πιο αποτελεσµατική σε καταστάσεις παιχνιδιού µε αυξηµένο άγχος. Οι δύο βασικοί κανόνες που είναι ευρέως αποδεκτοί και επικρατούν κυρίως κατά την εφαρµογή της προπονητικής διαδικασίας για την αποτελεσµατικότητα τους στη βελτίωση των αντιληπτικών ικανοτήτων είναι: α) η ποικιλία των ασκήσεων και β) η αυξηµένη πλοκή περιεχοµένου που πρέπει να εφαρµόζεται. Η χρονική διάρκεια που κυµαίνονται οι περίοδοι εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων είναι από 15 λεπτά µέχρι δύο ώρες, ενώ η συχνότητα τους ποικίλει, από ένα µόνο µάθηµα µέχρι έξι εβδοµάδες (Williams & Grant, 1999). Αδυναµίες που παρουσιάστηκαν στις προηγούµενες έρευνες σχετικά µε την εξάσκηση αντιληπτικών ικανοτήτων είναι: α) το πολύ µικρό χρονικό διάστηµα 178

197 παρέµβασης, 60 λεπτά και 90 λεπτά αντίστοιχα (Tayler, Hurwitz & Davids, 1994; Williams & Burwitz, 1993), β) ο πολύ µικρός αριθµός συµµετεχόντων, 1 άτοµο και 6 άτοµα αντίστοιχα (Christina, Baressi & Shaffner, 1990; Scott, Scott & Howe, 1998), γ) η µη χρήση οµάδας ελέγχου, (Adolphe, Vickers & Laplante, 1997; Scott, Scott & Howe, 1998; Christina, Baressi & Shaffner, 1990; Williams & Burwitz, 1993), δ) η µη χρήση ψευδό-πειραµατικής οµάδας (Starkes & Lindley, 1994; Tayler, Hurwitz & Davids, 1994; Grant & Williams, 1996; McMorris & Hauxwell, 1997; Scott, Scott & Howe, 1998) και ε) η έλλειψη µέτρησης διατήρησης (Williams, Ward, Knowles & Smeeton, 2002; Williams, Ward & Chapman, 2003; McMorris & Hauxwell, 1997). Οι Farrow και Abernethy, (2002) πρότειναν ότι οι µελλοντικές έρευνες που θα ασχοληθούν µε την εξάσκηση των αντιληπτικών ικανοτήτων θα πρέπει να αποφύγουν τέτοιου είδους µεθοδολογικές αδυναµίες. Στην παρούσα έρευνα έγινε προσπάθεια να αποφευχθούν όλες οι προηγούµενες αδυναµίες που ανάφεραν οι ερευνητές κατά διαστήµατα µε τους εξής τρόπους: α) έχοντας µεγάλο χρονικό διάστηµα παρέµβασης (12 προπονητικές µονάδες διάρκειας 90 λεπτά η κάθε µια), β) έχοντας µεγάλο αριθµό συµµετεχόντων (80 άτοµα), γ) έχοντας οµάδα ελέγχου και ψευδό-πειραµατική οµάδα, και δ) εφαρµόσθηκε µέτρηση διατήρησης. Επιπρόσθετο στοιχείο της παρούσας έρευνας ήταν η εφαρµογή και η σύγκριση έκδηλης και άδηλης µορφής µάθησης, καθώς και η αξιολόγηση της ικανότητας πρόβλεψης σε διαφορετικές συνθήκες πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω και των κάτω άκρων. Όλα αυτά τα στοιχεία δίνουν µεγαλύτερη βαρύτητα στα αποτελέσµατα της παρούσας µελέτης για το λόγο ότι έγινε σηµαντική προσπάθεια να αποφευχθούν µεθοδολογικές αδυναµίες προηγούµενων ερευνών, αλλά παράλληλα να προστεθούν και 179

198 καινοτόµα στοιχεία στην έρευνα που ήταν η αξιολόγηση της έκδηλης και άδηλης µορφής µάθησης ανάλογα µε το βαθµό πολυπλοκότητας της συνθήκης παιχνιδιού. Τα αποτελέσµατα που παρατηρήθηκα σχετικά µε τη βελτίωση της ορθότητας της απάντησης των πειραµατικών οµάδων της παρούσας έρευνας υποστηρίζονται και από προηγούµενες έρευνες όπου εφαρµόστηκαν αντίστοιχοι µέθοδοι εξάσκησης της ικανότητας πρόβλεψης στο ποδόσφαιρο (Williams & Burwitz, 1993), στο σκουός (Abernethy et al, 1999) στο τένις (Singer et al, 1994) και στο χόκεϊ επί χόρτο (Williams, Ward, & Chapman, 2003). Συνοψίζοντας, παρατηρήθηκε ότι οι αντιληπτικές ικανότητες µπορούν να αναπτυχθούν µέσω κατάλληλου προπονητικού σχεδιασµού και καθοδήγησης χρησιµοποιώντας διάφορες µορφές ανατροφοδότησης. Παρατηρήθηκε ότι η άδηλη και η έκδηλη µορφή µάθησης ήταν αποτελεσµατικές στην βελτίωση της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας. Φάνηκε ότι η άδηλη µάθηση είναι αποτελεσµατική µέθοδος εξάσκησης, όχι µόνο σε καταστάσεις άγχους, αλλά και σε φυσιολογικές συνθήκες. Η προσοµοιωµένη εξάσκηση µέσω βίντεο σε συνδυασµό µε την παρουσίαση φωτογραφιών, µαρκάροντας-επισηµαίνοντας τα σηµεία κλειδιά της δεξιότητας και την πρακτική εξάσκηση, βοήθησε στην βελτίωση της ικανότητας πρόβλεψης, όταν δεν απαιτείται αυξηµένη προσοχή. Στις συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας όπου απαιτείται υψηλή προσοχή παρατηρήθηκε ότι, η καθοδήγηση µε τη χρήση λεκτικών οδηγιών µέσω της µορφής ερωτήσεων είναι απαραίτητη για να βελτιωθεί η αντιληπτική ικανότητα σε αρχάρια άτοµα. Όταν αυξήθηκε ο βαθµός δυσκολίας χρησιµοποιώντας την απάντηση µε τα κάτω άκρα τότε από τα αποτελέσµατα 180

199 φάνηκε ότι όσο αυξάνεται η συνθετότητα της κατάστασης τόσο σηµαντικότερος είναι ο ρόλος των οδηγιών Ικανότητα λήψης απόφασης Σε αυτή την περίπτωση ο συµµετέχων χρησιµοποίησε τις αντιληπτικές και γνωστικές του ικανότητες. Η διαδικασία περιλάµβανε τη συγκέντρωση της προσοχής σε σηµεία κλειδιά, την αντίληψη και πρόβλεψη του επερχόµενου γεγονότος, τη σχετική ανάκληση από τη µνήµη και τη σωστή λύση του προβλήµατος Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας Απόκριση των άνω άκρων Από τα αποτελέσµατα της έρευνας φάνηκε ότι και οι τρεις πειραµατικές οµάδες βελτίωσαν σηµαντικά την ικανότητα τους στο να λαµβάνουν γρηγορότερα και ορθότερα τις αποφάσεις σχετικά µε το που θα ήταν καλύτερα να στείλει το φτερό ο αθλητής κατά την εκτέλεση του σερβίς. εν παρουσιάστηκαν διαφορές µεταξύ των πειραµατικών οµάδων στην τελική µέτρηση και στη µέτρηση διατήρησης, στοιχείο το οποίο δηλώνει ότι η βελτίωση της ορθότητας και της ταχύτητας των απαντήσεων µπορεί να εκπαιδευτεί ακόµη και χωρίς τη χρήση λεκτικών οδηγιών από τον εκπαιδευτή το ίδιο αποτελεσµατικά. Μέσω της πρακτικής εξάσκησης (ψευδό-πειραµατική οµάδα) και µέσω της άδηλης µορφής µάθησης οι συµµετέχοντες µπόρεσαν να βελτιώσουν την ικανότητα λήψης ορθής απόφασης. Αφενός, στην ψευδό-πειραµατική οµάδα, η εσωτερική ανατροφοδότηση που είχαν οι συµµετέχοντες κατά την πρακτική εξάσκηση, ήταν αρκετή ώστε να αναπτύξουν τους απαραίτητους γνωστικούς ή µη, µηχανισµούς και να 181

200 βελτιώσουν την ικανότητα λήψης απόφασης. Αφετέρου, στην οµάδα άδηλης µορφής µάθησης η απόσπαση της προσοχής µέσω µίας άλλης γνωστικής διαδικασίας δεν επηρέασε αρνητικά τη βελτίωση της ικανότητας λήψης απόφασης. Το γεγονός ότι οι συµµετέχοντες έπρεπε να επιλέξουν µόνο µεταξύ δύο πιθανών απαντήσεων (συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας), µείωνε τις απαιτήσεις εστίασης της προσοχής. Οι συµµετέχοντες µε βάση τις συνθήκες παιχνιδιού που τους παρουσιάζονταν, αντιλαµβάνονταν ποια θα είναι η κίνηση του αντιπάλου, ανακαλούσαν από τη µνήµη τις πληροφορίες αυτές και αποφάσιζαν ποια θα ήταν η καλύτερη κινητική απάντηση. Φαίνεται ότι οι µέθοδοι αυτοί επέτρεπαν στη δηµιουργία ενός συνόλου στρατηγικών και αυτό τους βοηθούσε να απαντήσουν σωστά. Η παρουσίαση βιντεοταινιών, οι φωτογραφίες µε επισήµανση σε τεχνικά σηµεία της δεξιότητας, φωτογραφίες µε επικέντρωση στην τακτική του παιχνιδιού, καθώς επίσης και η πρακτική εξάσκηση βοήθησαν στο να αναπτύξουν την κριτική σκέψη ως προς το πού είναι καλύτερα να στείλουν το φτερό κατά τη διάρκεια του σερβίς. Αντίστοιχη έρευνα του Raab (2003) εξέτασε την αποτελεσµατικότητα άδηλης και έκδηλης µορφής µάθησης σε διάφορα οµαδικά αθλήµατα ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης, καθορίζοντας το βαθµό πολυπλοκότητας ανάλογα µε τη συνθήκη παιχνιδιού 1V1, 2V2, 3V3, 4V4. Οι συνθήκες ένας εναντίον ενός και δύο εναντίον δύο χαρακτηρίσθηκαν ως συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι συνθήκες τρεις εναντίον τριών και οι συνθήκες τεσσάρων ενάντιων τεσσάρων χαρακτηρίσθηκαν ως συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας. Οι συµµετέχοντες παρακολούθησαν ένα συγκεκριµένο παίχτη και έπρεπε να αποφασίσουν ανάλογα µε τη συνθήκη και την εξέλιξη της φάσης παιχνιδιού, ποια θα έπρεπε να ήταν η καλύτερη επιλογή του 182

201 συγκεκριµένου αθλητή. Όταν παρουσιαζόταν µία συνθήκη παιχνιδιού µέσω του βίντεο, η οµάδα της έκδηλης µορφής µάθησης ακολουθούσε πάντα τον κανόνα που τους δινόταν «εάν παρουσιαστεί αυτή η συνθήκη τότε καλύτερη απάντηση είναι αυτή». Αντίθετα, η οµάδα της άδηλης µορφής εξάσκησης παραπλανήθηκε. εν τους δόθηκαν καθόλου διδακτικές οδηγίες και παράλληλα ζητήθηκε από τους συµµετέχοντες να αποστηθίσουν πέντε από τις δέκα επιλογές κινητικής απάντησης που έκανε συγκεκριµένος παίκτης στα βίντεο που τους παρουσίασαν. Τους ανάφεραν ότι συµµετείχαν σε ένα τεστ αξιολόγησης της µνηµονικής ανάκλησης. Μετά από τέσσερις βδοµάδες εξάσκησης, φάνηκε από τα αποτελέσµατα ότι η οµάδα της άδηλης µορφής µάθησης έκανε περισσότερες σωστές απαντήσεις από την οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης. Όταν όµως τους παρουσιάστηκαν συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας, όπου έπρεπε να αποστηθίσουν πέντε από τις δεκαπέντε επιλογές κινητικής απάντησης, φάνηκε από τα αποτελέσµατα ότι η οµάδα έκδηλης µάθησης είχε τις περισσότερες σωστές απαντήσεις. Τα αποτελέσµατα της µελέτης επιβεβαιώθηκαν από την εφαρµογή των µεθόδων αυτών σε δύο άλλα οµαδικά αθλήµατα, στη χειροσφαίριση και στην πετοσφαίριση, από τον ίδιο ερευνητή, όπου αξιολογήθηκαν τόσο ο χρόνος αντίδρασης, όσο και η ορθότητα της απάντησης. Χαρακτηριστική είναι η επισήµανση των Jackson και Farrow (2005) ότι σε τέτοιου είδους µελέτες, όπου εξετάζονται οι αντιληπτικές ικανότητες, πρέπει να λαµβάνονται υπόψιν και οι δύο αυτές µεταβλητές (χρόνος αντίδρασης, ορθότητα απάντησης) γιατί έχουν άµεση συνάφεια µεταξύ τους. Από τα αποτελέσµατα της παρούσας µελέτης φάνηκε ότι τόσο η έκδηλη µορφή µάθησης, όσο και η άδηλη µορφή µάθησης βελτίωσαν την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας ως προς το χρόνο αντίδρασης και ως προς την 183

202 ορθότητα της απάντησης µε απόκριση των άνω άκρων. Φάνηκε ότι όταν ο αριθµός των επιλογών είναι περιορισµένος (2), και η απάντηση δίνεται µε το χέρι κάποιες πληροφορίες ή ένα σύστηµα απάντησης οδηγούν στην αποτελεσµατική λήψη απόφασης. Σε µια παρόµοια έρευνα που έκανε ο Raab (2003) όπου εξέτασε µεθόδους έκδηλης και άδηλης µάθησης, η οµάδα της άδηλης µάθησης είχε καλύτερα αποτελέσµατα από την οµάδα της έκδηλης µάθησης σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας σε αρχάρια άτοµα. Σηµαντική διαφορά στις δύο µελέτες είναι ότι στην παρούσα έρευνα ως µέθοδος έκδηλης µάθησης χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος της καθοδηγούµενης ανακάλυψης (guided discovery), ενώ στην έρευνα του Raab (2003) χρησιµοποιήθηκε η παραδοσιακή µέθοδος (KR & KP). Επειδή η µέθοδος της καθοδηγούµενης ανακάλυψης θεωρείται αποτελεσµατικότερη από την παραδοσιακή µέθοδο (Smeeton, Williams, Hodges & Ward, 2005), πιθανά γι αυτό να παρουσιάστηκε διαφορά στα αποτελέσµατα. Σύµφωνα µε τους Vickers, Reeves, Chambers και Martell (2004) η έκδηλη µάθηση µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης θεωρείται ότι αναπτύσσει καλύτερα το ρόλο της αυτό-ανακάλυψης. Βοηθά τους συµµετέχοντες να αναπτύξουν και να δηµιουργήσουν ένα σωστό τρόπο ανακάλυψης και σωστή εξεύρεσης λύσης. εν αποστηθίζουν κανόνες «Εάν παρουσιαστεί αυτό... τότε...κάνουµε αυτό» αλλά δηµιουργούν οι ίδιοι, δικούς τους κανόνες µε βάση τον τρόπο εξάσκησης και τις προηγούµενες τους εµπειρίες Απόκριση των κάτω άκρων Τα αποτελέσµατα της έρευνας σχετικά µε την απόκριση των κάτω άκρων σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας ως προς τη λήψη απόφασης είναι παρόµοια µε τα αποτελέσµατα της απόκρισης των άνω άκρων ως προς την ορθότητα της απάντησης. 184

203 Συγκεκριµένα, οι τρεις πειραµατικές οµάδες βελτιώθηκαν στην ικανότητα λήψης απόφασης ως προς την ορθότητα της απάντησης. Η οµάδα ελέγχου δεν παρουσίασε καµία σηµαντική βελτίωση τόσο ως προς το χρόνο αντίδρασης, όσο και ως προς την ορθότητα της απάντησης ενώ επιπρόσθετα, καµία πειραµατική οµάδα δε βελτιώθηκε ως προς το χρόνο αντίδρασης. Πιθανά, ο λόγος που δε βελτιώθηκαν ως προς το χρόνο αντίδρασης να οφείλεται στο γεγονός ότι κατά την αξιολόγηση της ικανότητας λήψης απόφασης µε τη χρήση των κάτω άκρων αυξήθηκε σε πολύ περισσότερο βαθµό η ανάγκη για έλεγχο των βαθµών ελευθερίας του σώµατος. Ενώ είναι σχετικά εύκολο να αποφασίσει κάποιος για τη σωστή κατεύθυνση που πρέπει να ακολουθήσει όταν είναι πολύ περιορισµένος ο αριθµός των επιλογών (2), εντούτοις φάνηκε ότι η αντίδραση µε συµµετοχή ολόκληρου του σώµατος δεν είναι και τόσο εύκολο. Ενώ στην απόκριση των άνω άκρων παρουσιάστηκε βελτίωση του χρόνου αντίδρασης στη συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας, παρόλα αυτά, όταν ζητήθηκε η λήψη απόφασης µέσω της απόκρισης των κάτω άκρων δεν παρουσίασαν βελτίωση ως προς το χρόνο αντίδρασης. Η απόκριση των κάτω άκρων περιλάµβανε κινητική απάντηση ολόκληρου του σώµατος, όπου αυτό είχε ως αποτέλεσµα ο χρόνος αντίδρασης να αυξηθεί αρκετά, ενώ ο συντονισµός και έλεγχος του σώµατος να απαιτεί την ενεργοποίηση πολύ περισσότερων µυϊκών οµάδων. Η εξαγωγή νοήµατος και συµπερασµάτων µέσω της εξάσκησης περιορίστηκε στη βελτίωση της ορθότητας της απάντησης και όχι στη βελτίωση του χρόνου αντίδρασης. Φάνηκε ότι το χρονικό διάστηµα ενός µήνα προπονητικής περιόδου, µε συχνότητα 3 φορές την εβδοµάδα µέσω της πρακτικής και θεωρητικής εξάσκησης, δεν ήταν αρκετό για να ελεγχθούν οι 185

204 αυξηµένοι βαθµοί ελευθερίας και να αντιδράσει πιο γρήγορα το ανθρώπινο κινητικό σύστηµα. Τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας υποστηρίζονται και από προηγούµενες έρευνες που έγιναν στις αντιληπτικές ικανότητες όπου βελτιώθηκε η ορθότητα της απάντησης στην πειραµατική οµάδα, αλλά δε βελτιώθηκε ο χρόνος αντίδρασης. Οι έρευνες αυτές έγιναν σε αθλήµατα όπως είναι η πετοσφαίριση κατά την επιστροφή του σερβίς (Adolphe, Vickers & Laplante, 1997), η εκτέλεση πέναλτι στο ποδόσφαιρο (Franks & Hanvey, 1997), σε διάφορες δεξιότητες στο σκουώς (Abernethy, Wood & Parks, 1999), σε ανοιχτό παιχνίδι ποδοσφαίρου (Grant & Williams, 1996) και σε ανοιχτό παιχνίδι στο αµερικάνικο ποδόσφαιρο (Christina, Baressi & Shaffner, 1990) Ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκη παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας Απόκριση των άνω άκρων Η αλλαγή της συνθήκης παιχνιδιού και η αύξηση των επιλογών απάντησης από δύο σε έξι, διαφοροποίησε την αποτελεσµατικότητα των µεθόδων εξάσκησης της έρευνας. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι η οµάδα που είχε διαφορά από τις υπόλοιπες οµάδες µεταξύ των τριών περιόδων µέτρησης και µεταξύ των οµάδων, ήταν η οµάδα της έκδηλης µορφής µάθησης όσο αφορά στην ορθότητα της απάντησης. Η µέθοδος της καθοδηγούµενης ανακάλυψης µέσω της µορφής ερωτήσεων βοήθησε να βελτιώσουν το ποσοστό επιτυχίας των ορθών απαντήσεων, σε αντίθεση µε τις άλλες µεθόδους µάθησης. Η άδηλη µάθηση µέσω απόσπασης της προσοχής και η ψευδό-πειραµατική οµάδα δε βελτίωσαν την ικανότητα λήψης απόφασης όταν οι συνθήκες παιχνιδιού διαφοροποιήθηκαν και παράλληλα αυξήθηκε ο αριθµός των επιλογών απάντησης. Οι 186

205 λεκτικές οδηγίες και οι ερωτήσεις που γίνονταν στους συµµετέχοντες µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης, ήταν ουσιαστικές και αποτελεσµατικές. Βοήθησαν ούτως ώστε οι αρχάριοι αθλητές να βελτιώσουν την ικανότητα λήψης απόφασης σε πολύπλοκες συνθήκες παιχνιδιού. Το ποσοστό επιτυχίας ορθών απαντήσεων σχετικά µε το σηµείο που θα ήταν καλύτερα να στείλει το φτερό ο αθλητής στο γήπεδο αυξήθηκε σηµαντικά, έστω και αν δεν µειώθηκε σηµαντικά ο χρόνος αντίδρασης. Ο χρόνος αντίδρασης πιθανά να µη βελτιώθηκε στη συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας λόγω του ότι αυξήθηκαν οι απαιτήσεις της προσοχής, αλλά παράλληλα αυξήθηκαν και οι πιθανές απαντήσεις. Οι συµµετέχοντες µέσω της αυξηµένης απαίτησης της προσοχής, προέβλεπαν την πιθανή κίνηση του αντιπάλου, ανακαλούσαν στη µνήµη τους τις διαθέσιµες πληροφορίες και την προηγούµενη τους γνώση και επέλεγαν την καλύτερη κινητική απάντηση µέσα από τις έξι επιλογές που τους δίνονταν. Παρόµοια έρευνα αξιολόγησης έκδηλης και άδηλης µορφής µάθησης έκαναν οι Raab, Masters και Maxwell (2005) µε στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση της ικανότητας λήψης απόφασης σε ελίτ αθλητές στο άθληµα της επιτραπέζιας αντισφαίρισης. Το πρόγραµµα περιλάµβανε συνολικά 100 ώρες εξάσκησης, σε διάστηµα τριών µηνών. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι ο συνδυασµός των πληροφοριών για τον τρόπο εκτέλεσης της δεξιότητας, το είδους λαβής στη ρακέτα και η κατεύθυνση αποστολής της µπάλας ήταν αποτελεσµατικός για να αναπτύξουν και να βελτιώσουν την ικανότητα αυτή. Στη µελέτη του Raab και των συνεργατών του (2005) δε χρησιµοποιήθηκε µόνο ένα είδος κτυπήµατος, αλλά µία σειρά κτυπηµάτων από διάφορες συνθήκες παιχνιδιού, όπως έγινε και στην παρούσα έρευνα. ιαφορετική ταχύτητα της µπάλας, συνεχής αλλαγή κατεύθυνσης της µπάλας, διαφορετικά κτυπήµατα από τον αντίπαλο ήταν βασικά 187

206 στοιχεία τα οποία διαφοροποιούσαν τις συνθήκες εξάσκησης και αξιολόγησης. Οι συγγραφείς προτείνουν ότι τέτοιου είδους συνθήκες εξάσκησης, είναι καλύτερο να εφαρµόζονται µε µεθόδους άδηλης µάθησης µέσω της χρήσης του ασυνείδητου µηχανισµού απάντησης. Βασική διαφορά µε την παρούσα έρευνα ήταν το επίπεδο των αθλητών. Ενώ στην έρευνα των Raab, Masters και Maxwell (2005) το δείγµα αποτελείτο από ελίτ αθλητές, εντούτοις στην παρούσα έρευνα το δείγµα αποτελείτο από αρχάρια άτοµα. Ο συνδυασµός των αποτελεσµάτων των δύο ερευνών µας οδηγούν στο συµπέρασµα ότι, όσο αφορά στους αρχάριους αθλητές, οι διδακτικές οδηγίες είναι ουσιαστικές και καθοριστικές στη βελτίωση και ανάπτυξη της ικανότητας λήψης απόφασης. Από την άλλη, όταν έχουµε να εκπαιδεύσουµε ελίτ αθλητές, πιθανά η εφαρµογή της µεθόδου άδηλης µάθησης να έχει την ίδια αποτελεσµατικότητα και ακόµα καλύτερη από την µέθοδο έκδηλης µάθησης, λόγω των πλεονεκτηµάτων που παρουσιάζει. Ένα πλήθος ερευνητών (Bennet, 2000; Beek, 2000; Masters, 2000; Jackson & Farrow, 2005) έδειξε ότι η µέθοδος άδηλης µάθησης είναι καλύτερα να εφαρµόζεται στην προπονητική διαδικασία όταν αντιµετωπίζονται συνθήκες άγχους γιατί οι αθλητές παρουσιάζουν πιο σταθερή απόδοση και δεν επηρεάζεται η αυτοµατοποίηση της κίνησης Απόκριση των κάτω άκρων Σχετικά µε την απόκριση των κάτω άκρων σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας ως προς τη λήψη απόφασης, φάνηκε ότι δεν υπήρχαν σηµαντικές διαφορές ως προς το χρόνο αντίδρασης και η µόνη πειραµατική οµάδα που παρουσίασε βελτίωση ως προς την ορθότητα της απάντησης ήταν η οµάδα έκδηλης µορφής µάθησης. Φαίνεται ότι σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας η λεκτική καθοδήγηση µέσω της καθοδηγούµενης 188

207 ανακάλυψης, παίζει καθοριστικό ρόλο στη βελτίωση της ορθότητας λήψης απόφασης σε αρχάρια άτοµα. Βοηθάει το άτοµο να επικεντρώσει την προσοχή του στα ρυθµιστικά σηµεία του περιβάλλοντος, κρίνοντας ορθότερα ποιες πληροφορίες θα ήταν καλό να αγνοήσει. Ο συµµετέχων βασισµένος στη δηλωτική και διαδικαστική του γνώση, τα οποία αποκτήθηκαν µέσω της εξειδικευµένης εξάσκησης, πρόβλεπε την κίνηση των αντιπάλων, ανακαλούσε στη µνήµη του τις πληροφορίες, αναρωτιόταν και αποφάσιζε ποια θα ήταν η καλύτερη κινητική απάντηση που θα µπορούσε να είχε κάνει µεταξύ των έξι κινητικών επιλογών που του προσφέρθηκαν. Όταν έπρεπε να απαντήσει, πραγµατοποιούσε την κινητική εκτέλεση µε βάση αυτό που θεωρούσε ως καταλληλότερη απάντηση. Βασική διαφορά της οµάδας άδηλης µορφής µάθησης και της ψευδό-πειραµατικής από την έκδηλη οµάδα ήταν ότι στο µηχανισµό που ακολουθούσαν για να δώσουν την καλύτερη κινητική εκτέλεση δε χρησιµοποίησαν τη δηλωτική γνώση. Παρατηρήθηκε ότι ενώ η ορθότητα της απάντησης βελτιώθηκε στη συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας σε όλες τις οµάδες, η αύξηση της συνθήκης πολυπλοκότητας µείωσε την ικανότητα για ορθότητα της απάντησης και βελτίωση του χρόνου αντίδρασης. Στη συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας βελτιώθηκε µόνο η οµάδα που είχε δηλωτική γνώση. Φαίνεται ότι πιθανόν σε αρχάρια άτοµα η δηλωτική γνώση είναι πολύ σηµαντική στη λήψη απόφασης και η ροή πληροφοριών µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης είναι καθοριστική όταν παρουσιάζονται συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας. Βοηθά τους συµµετέχοντες να δηµιουργήσουν ένα σωστό τρόπο ανακάλυψης και σωστή σκέψη εξεύρεσης λύσης χωρίς να περιµένουν απλά την απάντηση (Vickers, Reeves, Chambers, Martell, 2004). Αντίθετα, σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας, είτε η δηλωτική, είτε η διαδικαστική γνώση, είναι αρκετή για να βελτιωθεί η ικανότητα λήψης απόφασης. 189

208 5.3. Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε σχετικές ερωτήσεις Η επιλεκτική προσοχή σχετίζεται µε την ικανότητα του ατόµου να εστιάσει την προσοχή του στα διάφορα ερεθίσµατα του περιβάλλοντος. Ο άνθρωπος µπορεί να διαθέσει την προσοχή του σε διάφορα ερεθίσµατα και σε καθορισµένους στόχους. Η προσοχή επικεντρώνεται σε ορισµένα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος τα οποία τονίζονται, ενώ άλλα χαρακτηριστικά και αντικείµενα του περιβάλλοντος αγνοούνται. Η επιλεκτική προσοχή µπορεί ακόµη να είναι εκούσια ή ακούσια. Αυτό εξηγεί γιατί βελτιώνεται η οµάδα άδηλης µάθησης στις απλές συνθήκες γιατί γίνεται ακούσια επικέντρωση της προσοχής. Συγκεκριµένα, η εκούσια επιλεκτική προσοχή παρουσιάζεται κυρίως όταν το άτοµο εθελοντικά και ενσυνείδητα εστιάζει την προσοχή του σε µία πηγή πληροφοριών αγνοώντας ή παραµερίζοντας κάποιες άλλες, ενώ η ακούσια επιλεκτική προσοχή παρουσιάζεται κυρίως σε ένα ξαφνικό εξωτερικό ερέθισµα όπου ασυνείδητα το άτοµο εστιάζει την προσοχή του εκεί (Schmidt & Lee, 1999). Από τα αποτελέσµατα ερευνών που ασχολήθηκαν µε την επιλεκτική προσοχή του ανθρώπου (Abernethy, 1991; Starkes, 1987; Ripoll, 1988) φάνηκε ότι η οπτική εστίαση και η αναγνώριση οπτικών ερεθισµάτων µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών παρουσιάζει στατιστικά σηµαντικές διαφορές. Οι έµπειροι αθλητές µπορούν να αναγνωρίσουν, να διατηρήσουν και να ανακαλέσουν περισσότερες πληροφορίες σχετικές µε το πεδίο ειδίκευσης τους όταν τους παρουσιάζονται οι πληροφορίες σε πολύ σύντοµο χρονικό διάστηµα. Η γνώση που έχουν οι έµπειροι αθλητές µέσω της αγωνιστικής εµπειρίας καθώς και της µακρόχρονης εξειδικευµένης εξάσκησης που ακολουθούν, τους 190

209 επιτρέπει να χρησιµοποιήσουν επιλεκτικά την προσοχή τους σε συγκεκριµένα ερεθίσµατα του περιβάλλοντος τα οποία βελτιώνουν την ικανότητα πρόβλεψης τους στα επερχόµενα ερεθίσµατα. Η βελτιωµένη ικανότητα πρόβλεψης των αθλητών έχει ως αποτέλεσµα να δίνει τη δυνατότητα στον αθλητή να επιλέξει την κινητική απάντηση που θα κάνει σε µεγαλύτερο χρονικό διάστηµα, διατηρώντας παράλληλα την ικανότητα να αλλάξει την κινητική του απάντηση σε περίπτωση που τα ερεθίσµατα του περιβάλλοντος το απαιτήσουν. Σε έρευνα που έγινε στο ποδόσφαιρο (Williams & Davids, 1998) εξετάστηκε η οπτική εστίαση και η επιλεκτική προσοχή έµπειρων και αρχάριων αθλητών σε διαφορετικές συνθήκες. Χρησιµοποιήθηκε τεχνική βασισµένη στη χρήση και λειτουργία του υπολογιστή, η οποία είναι σχεδιασµένη µε τρόπο να ακολουθούνται οι κινήσεις των µατιών του παρατηρητή και να παρέχει πληροφορία για το χρόνο προσήλωσης. Εξετάστηκε η χρονική διάρκεια εστίασης της κόρης των µατιών σε µία συγκεκριµένη περιοχή της παρουσίασης. Παρουσιάστηκαν στους συµµετέχοντες συνθήκες παιχνιδιού στην επίθεση µε τις εξής περιπτώσεις: α) ένας εναντίον ενός και β) τρεις εναντίον τριών. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι στις περιπτώσεις ένας εναντίον ενός οι έµπειροι αθλητές παρουσίασαν µεγαλύτερη αναλογία οπτικής εξερεύνησης. Οι έµπειροι αθλητές είχαν περισσότερες εστιάσεις της κόρης του µατιού σε λιγότερο χρόνο. Επιπρόσθετα, παρατηρήθηκαν µεγαλύτερες χρονικές οπτικές εστιάσεις, σε ερεθίσµατα του περιβάλλοντος που παρουσίαζαν πλουσιότερες πληροφορίες σχετικά µε το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Με βάση τα αποτελέσµατα αυτά, οι ερευνητές κατέληξαν στο συµπέρασµα ότι οι έµπειροι αθλητές έχουν την ικανότητα να επεξεργάζονται περισσότερες πληροφορίες (αναλογία οπτικής εξερεύνησης = ποσότητα 191

210 πληροφοριών/χρόνο) σε ένα οικείο τους περιβάλλον, ενώ ταυτόχρονα διαθέτουν περισσότερο χρόνο σε σηµεία κλειδιά του περιβάλλοντος. Οι Bard και Fleury (1981) χρησιµοποίησαν επιτυχώς αυτή την τεχνική, µε σκοπό να δείξουν ότι οι έµπειροι τερµατοφύλακες του χόκεϊ επί πάγου, εστιάζουν την όραση τους για µεγαλύτερη χρονική περίοδο στο µπαστούνι του σουτέρ, ενώ οι αρχάριοι τερµατοφύλακες εστιάζουν περισσότερο την προσοχή τους στην µπάλα. Μία αντίστοιχη µελέτη που έγινε στην αντιπτέριση από τους Abernethy και Russell (1987) έδειξε ότι η παρατήρηση του χεριού και της ρακέτας αντί του αντικειµένου που έρχεται σε επαφή (φτερό), δίνει τη δυνατότητα στους έµπειρους να έχουν περισσότερο χρόνο να προβλέψουν τι είδους δεξιότητα θα εκτελεστεί και εξαιτίας αυτού τους καθιστά ικανούς να ξεκινήσουν την κινητική τους απάντηση πιο γρήγορα. Η µέθοδος καταγραφής της κίνησης των µατιών χρησιµοποιήθηκε επίσης για την αναγνώριση διαφορών µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών στο τένις (Goulet, Bard & Fleury, 1989), το ποδόσφαιρο (Helsen & Pawels, 1990) και την ενόργανη γυµναστική (Vickers, 1988). Παρόλο που παρόµοιου είδους µελέτες (Williams & Burwitz,, 1993) µέσω της µεθόδου καταγραφής κίνησης των µατιών, παρουσίασαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών, εντούτοις ασκήθηκε έντονη κριτική (Sanders & Houtmans, 1985). Οι ερευνητές υποστήριξαν ότι έστω και εάν τα άτοµα εστιάζουν µε την κόρη του µατιού τους σε συγκεκριµένα σηµεία, µπορεί να µην εξαγάγουν τις ίδιες οπτικές πληροφορίες από το περιβάλλον. Χωριστές οδοί του οπτικού συστήµατος, µεταφέρουν διαφορετικές οπτικές πληροφορίες όπως είναι το χρώµα, το µέγεθος, η µορφή και το βάθος, η κίνηση, ο προσανατολισµός και η απόσταση. Επιπρόσθετα, αναφέρουν ότι η µεθόδευση, η επεξεργασία των πληροφοριών και η εξαγωγή 192

211 συµπερασµάτων διαφέρει από άτοµο σε άτοµο. Τις περισσότερες φορές οι έµπειροι αθλητές είναι ικανοί να εξαγάγουν γρηγορότερα και αποτελεσµατικότερα µεγάλες ποσότητες πληροφοριών από µία οπτική παρουσίαση στο συγκεκριµένο πεδίο ειδίκευσης τους (Abernethy & Russell, 1987), παρά από άλλα άσχετα οπτικά ερεθίσµατα που τους παρουσιάζονται. Κατέληξαν επίσης στο συµπέρασµα ότι, δεν έχει µεγάλη σηµασία ο τρόπος κίνησης των µατιών που λαµβάνουν τις πληροφορίες, αλλά µεγαλύτερη σηµασία έχει ο τρόπος µε τον οποίο οι έµπειροι αθλητές σε σχέση µε τους αρχάριους µεθοδεύουν και αναλύουν τις σχετικές πληροφορίες. Η µέθοδος καταγραφής της κίνησης των µατιών αναγνωρίζει µόνο τι προσέχει ο παρατηρητής και όχι τι πραγµατικά βλέπει. Επίσης, γίνεται αναφορά ότι η τεχνική αυτή παρουσιάζει αδυναµίες να ελέγξει την περιφερειακή όραση. Οι Williams και Davids (1998) απέδειξαν ότι στο ποδόσφαιρο η περιφερειακή όραση µπορεί να παρέχει στον ασκούµενο σηµαντικές πληροφορίες, όπως για παράδειγµα τις τοποθετήσεις και τις κινήσεις των παιχτών που είναι µακριά από την µπάλα, από τις οποίες θα βοηθηθεί να σχηµατίσει µία κινητική απάντηση. Μία τελευταία κριτική αναφέρεται στο γεγονός ότι η µέθοδος αυτή δεν µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε αληθινές αγωνιστικές συνθήκες. Τα µηχανήµατα αυτά, για να µπορούν να παράγουν ακριβή κινητικά δεδοµένα (µέθοδος καταγραφής οπτικής εστίασης), πρέπει ο παρατηρητής να είναι ακίνητος και γενικά να κάθεται σε καρέκλα. Στην παρούσα έρευνα χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος παρουσίασης «φωτογραφικών στιγµιότυπων» σε πολύ σύντοµο χρονικό διάστηµα και αµέσως µετά η εµφάνιση σχετικών ερωτήσεων µε την τεχνική της δεξιότητας και το αποτέλεσµα της, εφαρµοσµένα στο άθληµα της αντιπτέρισης. Όσο αποτελεσµατική και εάν φαίνεται η 193

212 χρήση αυτού του τεστ αξιολόγησης της επιλεκτικής προσοχής στο διαχωρισµό µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών, παρέχοντας πληροφορίες σχετικά µε το τι πραγµατικά βλέπει ο αθλητής και όχι που εστιάζει την προσοχή του, το τεστ παρουσιάζει σηµαντικούς περιορισµούς οι οποίοι αναφέρονται πιο κάτω. Οι Abernethy, Burgess-Limerick και Park (1994) συµµερίστηκαν το ερευνητικό ενδιαφέρον που εκφράστηκε από τους υποστηρικτές της οικολογικής θεωρίας, ότι δηλαδή η οπτική πληροφορία παρέχεται από το περιβάλλον µέσω της οπτική ροής και διαθέτει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για να καθοδηγήσει την κίνηση του, χωρίς τη µεσολάβηση οποιασδήποτε νοηµατικής επεξεργασίας. Η θεωρία αυτή βρίσκεται σ αντίθεση µε τους υποστηρικτές της γνωστικής θεωρίας που αναφέρουν ότι οι πληροφορίες που προέρχονται από το περιβάλλον δεν περιέχουν κανέναν νόηµα για τον άνθρωπο, έως ότου ολοκληρωθούν εσωτερικά οι διαδικασίες µεθόδευσης. Αναφέρουν (Abernethy, Burgess-Limerick, & Park, 1994) ότι η χρήση στατικών «φωτογραφικών στιγµιότυπων» µίας κίνησης, πιθανά να µη συλλαµβάνει επαρκώς τη δυναµική φύση της αντίληψης στο πραγµατικό αθλητικό περιβάλλον. Η µέθοδος παρουσίασης φωτογραφικών στιγµιότυπων µε στόχο την ανίχνευση αντιληπτικών διαφορών, βασίζεται σε µία έµµεση/υπολογιστική άποψη για την αντίληψη και πιθανά να µην αντικατοπτρίζει την πραγµατικότητα. Παρά τις µεθοδολογικές αδυναµίες που εντοπίζουν οι ερευνητές στις διαφορετικές µεθόδους αξιολόγησης της επιλεκτικής προσοχής, τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι οι συµµετέχοντες των πειραµατικών οµάδων έκδηλης µορφής µάθησης, άδηλης µορφής και ψευδό-πειραµατικής οµάδας βελτίωσαν την ικανότητα τους στο να εστιάζουν την προσοχή τους και να αναγνωρίζουν συγκεκριµένα 194

213 σηµεία κλειδιά της δεξιότητας, σε αντίθεση µε την οµάδα ελέγχου, η οποία δεν παρουσίασε στατιστικά σηµαντικές διαφορές. Μέσα στον πολύ περιορισµένο χρόνο που τους δινόταν να παρατηρήσουν το φωτογραφικό στιγµιότυπο (1s), οι συµµετέχοντες µπόρεσαν να αναγνωρίσουν χαρακτηριστικά σηµεία της δεξιότητας και να εξαγάγουν περισσότερες πληροφορίες σχετικά µε τον τρόπο κίνησης και το αποτέλεσµα της. Βελτίωσαν επίσης την ικανότητα τους στο να εστιάζουν την προσοχή τους σε σηµεία κλειδιά της δεξιότητας όπως είναι η στροφή του ώµου, η κατεύθυνση της ρακέτας και η στροφή του πήχη, ενώ επιπρόσθετα βελτίωσαν την ικανότητα τους στο να εστιάζουν την προσοχή τους στο αποτέλεσµα της δεξιότητας, όσον αφορά την κατεύθυνση και το βάθος του φτερού. Φαίνεται ότι, οι αντιληπτικές ικανότητες των ατόµων, στηρίζονται στην ποιότητα των πληροφοριών που θα προσέξουν από τα οπτικά ερεθίσµατα του περιβάλλοντος. Συνεπώς, η προσοχή του ατόµου όταν επικεντρώνεται σε ερεθίσµατα του περιβάλλοντος τα οποία είναι πλούσια σε πληροφορίες σχετικές µε τη δεξιότητα, βοηθάν στη βελτίωση της ικανότητας πρόβλεψης για ταχύτερη και ορθότερη πρόβλεψη της δεξιότητας αλλά και την ικανότητα λήψης απόφασης για γρηγορότερη και ορθότερη κινητική απάντηση σχετικά µε το που είναι καλύτερα να στείλει το φτερό ο αθλητής. Επιπλέον σύµφωνα µε τους Williams και Davids (1998) ενισχύει τη δυνατότητα του αθλητή, να αλλάξει την κινητική απάντηση σε περίπτωση που το απαιτήσουν οι περιβαλλοντικές συνθήκες Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής µε ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου Τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας έδειξαν ότι, κατά το τεστ αξιολόγησης της επιλεκτικής προσοχής, µέσω της τεχνικής «φωτογραφικών στιγµιοτύπων», µε 195

214 ερωτήσεις γενικού περιεχοµένου της φωτογραφίας, όλες οι πειραµατικές οµάδες (έκδηλης, άδηλης, ψευδό-πειραµατικής και οµάδας ελέγχου) δεν παρουσίασαν βελτίωση ως προς τον αριθµό των ορθών απαντήσεων. Από τα αποτελέσµατα της έρευνας φάνηκε ότι οι µέθοδοι που ακολουθήθηκαν µέσω της έκδηλης και άδηλης µορφής µάθησης δε βοήθησαν τους συµµετέχοντες να αναπτύξουν και να βελτιώσουν την επικέντρωση της προσοχής των συµµετεχόντων σε γενικού τύπου πληροφορίες του περιβάλλοντος. Η επικέντρωση της προσοχής περιορίστηκε στις πληροφορίες του περιβάλλοντος που ήταν πλούσιες στην εξαγωγή συµπερασµάτων σχετικά µε το αποτέλεσµα της δεξιότητας. Οι συµµετέχοντες φαίνεται ότι έδωσαν περισσότερη σηµασία σε αυτού του τύπου τις πληροφορίες που δέχονταν από τις περιβαλλοντικές συνθήκες και αγνόησαν όλες τις άλλες. Τα αποτελέσµατα αυτής της ανάλυσης ήταν αναµενόµενα λόγω του ότι, οι µέθοδοι εξάσκησης που ακολούθησαν οι συµµετέχοντες είχαν ως στόχο τη βελτίωση επικέντρωσης της προσοχής σε ρυθµιστικά σηµεία της δεξιότητας και όχι σε γενικού τύπου ερεθίσµατα του περιβάλλοντος. Από την έρευνα που έκαναν οι Chase και Simon (1973) στο σκάκι µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών φάνηκε ότι, όταν παρουσίαζαν τοποθετήσεις των πιονιών του σκακιού σε τυχαία σειρά και όχι σε ένα πραγµατικά σχεδιασµένο στήσιµο παιχνιδιού, δε βρέθηκαν διαφορές στην ικανότητα ανάκλησης ανάµεσα στα διάφορα επίπεδα επιδεξιότητας. Το στοιχείο αυτό επιβεβαίωσε το γεγονός ότι η ικανότητα του έµπειρου ασκούµενου να οµαδοποιεί τις πληροφορίες που του παρέχονται, εξαρτάται από την οικειότητα και την εµπειρία του σε ένα συγκεκριµένο περιβάλλον, παρά από µία προϋπάρχουσα ικανότητα να αποθηκεύει περισσότερη πληροφορία στη µνήµη. Οποιεσδήποτε άλλες επιπρόσθετες πληροφορίες, άσχετες µε τεχνικά χαρακτηριστικά και 196

215 ρυθµιστικά σηµεία της δεξιότητας δεν αναλύονται ή επεξεργάζονται διαφορετικά. Η ποσότητα πληροφοριών επιλεκτικής προσοχής που δέχονται, επεξεργάζονται και αναλύουν τόσο οι έµπειροι, όσο και οι αρχάριοι αθλητές, φαίνεται ότι είναι η ίδια Συµπεράσµατα Σε αθλήµατα µε µεταβαλλόµενο περιβάλλον παρατηρείται ότι οι αποφάσεις που πρέπει να πάρουν οι αθλητές, συνοδεύονται µε αρκετά µεγάλη πίεση του λιγοστού χρόνου που έχουν και την έλλειψη διαθέσιµων ικανοποιητικών πληροφοριών από το περιβάλλον. Από την παρούσα έρευνα φαίνεται ότι η µέθοδος άδηλης µάθησης µέσω της απόσπασης της προσοχής είναι αποτελεσµατική σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας, όπου οι πληροφορίες του περιβάλλοντος µπορούν να εξαχθούν ευκολότερα. Ωστόσο, σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας η έκδηλη µάθηση µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης φαίνεται ότι βοηθάει τους συµµετέχοντες να ψάξουν τις κατάλληλες περιοχές του περιβάλλοντος που εµπεριέχουν πλούσιες πληροφορίες σχετικά µε το αποτέλεσµα της δεξιότητας (Magill, 1998). Όταν η απάντηση δίνεται από τα κάτω άκρα και αυξάνεται το µέγεθος της δυσκολίας τότε η προσοχή είναι πιο περιορισµένη και η ταχύτητα και η ορθότητα της απάντησης είναι µεγαλύτερη όταν παρέχονται πολύτιµες πληροφορίες µέσω της µεθόδου έκδηλης µάθησης. Αναφορικά µε την ικανότητα επιλεκτικής προσοχής, από τα αποτελέσµατα της έρευνας φάνηκε ότι όλες οι πειραµατικές οµάδες βελτιώθηκαν, εκτός από την οµάδα ελέγχου. Η οπτική παρατήρηση και η ανίχνευση πληροφοριών µέσω της πρακτικής εξάσκησης, της παρουσίασης βιντεοταινιών και φωτογραφιών, βελτιώθηκαν σε σηµαντικό βαθµό. εν παρατηρήθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των 197

216 τριών πειραµατικών οµάδων (έκδηλη, άδηλη, ψευδό-πειραµατική) κατά τη µέτρηση διατήρησης, στοιχείο το οποίο αποδεικνύει ότι η επιλεκτική προσοχή µπορεί να βελτιωθεί και να εξασκηθεί µε ποικίλους και διαφορετικούς τρόπους. Το πιο πιθανό είναι ότι ανάλογα µε τη µέθοδο που ακολούθησαν οι συµµετέχοντες, διαφορετικοί λειτουργικοί µηχανισµοί ακολουθήθηκαν για να αναπτυχθεί και να βελτιωθεί η επιλεκτική προσοχή. Σύµφωνα µε τη µέθοδο της έκδηλης µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης, οι συµµετέχοντες ακολουθούσαν τις λεκτικές οδηγίες και τις ερωτήσεις του εκπαιδευτή, καθώς και το εξειδικευµένο πρόγραµµα εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων µέσω της παρουσίασης φωτογραφιών, βιντεοταινιών και προπονητικών συγγραµµάτων. Μέσω της εξάσκησης, ενίσχυσαν τη δηλωτική τους γνώση και αύξησαν το ποσοστό ορθών απαντήσεων σε ερωτήσεις που τους παρουσιάζονταν σχετικές µε τη δεξιότητα. Οι συµµετέχοντες της οµάδας άδηλης µορφής µάθησης µέσω της τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων, βελτίωσαν την επιλεκτική προσοχή τους, χωρίς οι συµµετέχοντες να βελτιώσουν και να αναπτύξουν δηλωτική γνώση σχετικά µε τα σηµεία που θεωρούσαν ότι θα έπρεπε να ανιχνεύσουν και να εστιάσουν την προσοχή τους. Πιθανά, διαφορετικοί µηχανισµοί εγκεφαλικής λειτουργίας ακολουθήθηκαν παρουσιάζοντας όµως το ίδιο αποτέλεσµα (Aizenstein, Stenger, Cohran, Clark, Johnson, Nebes & Carter, 2004) καθώς η επιλεκτική προσοχή αναπτύχθηκε ακούσια. Οι Kandel, Schwartz και Jessel (1995) ανάφεραν ότι η έκδηλη διαδικασία, ακολουθεί µία γνωστική επεξεργασία µέσω του ιππόκαµπου και του φλοιού των εγκεφαλικών ηµισφαιρίων, τα οποία είναι όργανα αποθήκευσης και ανάκλησης της βραχύχρονης και µακρόχρονης µνήµης αντίστοιχα. Αναφέρουν επίσης ότι η µνήµη, δεν 198

217 είναι µία ενιαία διαδικασία και είναι δυνατόν να διακριθεί σε έκδηλη και άδηλη µορφή, µε βάση τον τρόπο αποθήκευσης και ανάκλησης των πληροφοριών. Ενώ στην έκδηλη µνήµη φαίνεται ότι παρεµβαίνει το σύστηµα του έσω κροταφικού λοβού µέσω των ενδιάµεσων κοιλοτήτων του εγκεφάλου και του ιππόκαµπου, εντούτοις στην άδηλη µνήµη, δεν απαιτείται σκόπιµη ανάκληση και ταυτόχρονα παρεµβαίνουν διάφορες αντιληπτικές και αντανακλαστικές οδοί. Ερευνητικά δεδοµένα (Fletcher, Zafiris, Frith, Honey, Corlett, Zilles & Fink, 2005) αναφέρουν ότι στην άδηλη µνήµη παρεµβαίνουν κυρίως άλλα όργανα του εγκεφάλου, όπως είναι η παρεγκεφαλίδα και η αµυγδαλή. Επίσης, γίνεται αναφορά στο γεγονός ότι µία έκδηλη µορφή µάθησης µπορεί να µετατραπεί σε άδηλη µέσω της εξάσκησης και της συνεχής επανάληψης (Masters & Maxwell, 2004). Σχετικά µε την ικανότητα πρόβλεψης, η µέθοδος έκδηλης µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης παρουσίασε γενικότερα τη µεγαλύτερη βελτίωση. Ήταν η µόνη πειραµατική οµάδα η οποία βελτιώθηκε ως προς την ορθότητα της απάντησης, τόσο στις συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας παιχνιδιού, όσο και στις συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι σε φάσεις παιχνιδιού µε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας οι οπτικές πληροφορίες από το περιβάλλον παρείχαν αρκετές ποιοτικές και ποσοτικές πληροφορίες ώστε να βελτιώσουν και να αναπτύξουν την ικανότητα πρόβλεψης. Η χρήση των λεκτικών οδηγιών µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης από τον εκπαιδευτή µπορεί να παρακαµφθεί. Όταν όµως παρουσιάζονται φάσεις παιχνιδιού µε υψηλή πολυπλοκότητα οι λεκτικές οδηγίες είναι απαραίτητες. Φαίνεται ότι σε αρχάριους αθλητές, οι οπτικές πληροφορίες από το περιβάλλον δεν ήταν αρκετές για να µπορέσουν να βελτιώσουν την ικανότητα πρόβλεψης. Η χρήση των 199

218 λεκτικών οδηγιών και οι ερωτήσεις µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης βοήθησαν ώστε οι συµµετέχοντες να µπορούν να εστιάζουν την προσοχή τους σε ερεθίσµατα τα οποία δίνουν αρκετές ποιοτικές πληροφορίες σχετικά µε το αποτέλεσµα της δεξιότητας. ηµιούργησαν κανόνες της µορφής «Εάν παρουσιαστεί αυτό το ερέθισµα, κάνω αυτό» και προφανώς, αυτή η γνωστική επεξεργασία των πληροφοριών, τους βοήθησε να έχουν περισσότερες ορθές απαντήσεις κατά τη διαδικασία του τεστ, χωρίς να επηρεάσει αρνητικά το χρόνο αντίδρασης. Όλες οι πειραµατικές οµάδες εκτός την οµάδα ελέγχου, παρουσίασαν στατιστικά σηµαντική βελτίωση ως προς τη µείωση του χρόνου αντίδρασης µε απόκριση των άνω άκρων, αλλά δεν παρουσίασαν βελτίωση µε απόκριση των κάτω άκρων. Ο λόγος που πιθανόν οι οµάδες να µην παρουσίασαν βελτίωση µε απόκριση των κάτω άκρων είναι ότι η απόκριση µε τα πόδια είναι µια πιο σύνθετη κίνηση και προϋποθέτει να χρησιµοποιήσει το άτοµο περισσότερους βαθµούς ελευθερίας για την πραγµατοποίηση της. Παρόλο που παρατηρήθηκαν µειώσεις στο χρόνο αντίδρασης ως προς τις τρεις περιόδους µέτρησης, εντούτοις οι διαφορές αυτές δεν ήταν σηµαντικές. Πιθανά, εάν το πρόγραµµα εξάσκησης µέσω της θεωρητικής και πρακτικής δοκιµασίας διαρκούσε για µεγαλύτερο χρονικό διάστηµα, ενδεχοµένως οι προσαρµογές να ήταν διαφορετικές και να παρατηρούνταν µικρότεροι χρόνοι αντίδρασης. Στην ικανότητα λήψης απόφασης τα αποτελέσµατα ήταν παρόµοια µε τα αποτελέσµατα της ικανότητας πρόβλεψης. Η οµάδα η οποία είχε τη µεγαλύτερη βελτίωση, ήταν η οµάδα της έκδηλης µάθησης. Ήταν η µόνη πειραµατική οµάδα που βελτιώθηκε ως προς την ορθότητα της απάντησης, τόσο σε φάσεις παιχνιδιού µε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας, όσο και σε συνθήκες παιχνιδιού υψηλής πολυπλοκότητας. Η χρήση των λεκτικών οδηγιών ήταν σηµαντική και ευεργετική για να 200

219 αναπτύξουν ορθές στρατηγικές παιχνιδιού σχετικά µε το που θα ήταν καλύτερα να στείλει το φτερό ο αθλητής για να κερδίσει τον πόντο ή να δυσκολέψει τον αντίπαλο του όσο το δυνατόν περισσότερο. Φαίνεται ότι, όταν το περιβάλλον είναι συνεχώς µεταβαλλόµενο και υπάρχει η δυνατότητα πολλαπλών επιλογών κινητικής απάντησης, η χρήση λεκτικών οδηγιών µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης βοηθάει να αναπτυχθεί η στρατηγική σκέψη. Οι συµµετέχοντες της έκδηλης οµάδας µάθησης βελτίωσαν το ποσοστό ορθών απαντήσεων χωρίς να αυξηθεί ο χρόνος αντίδρασης. Από την άλλη, τόσο η άδηλη µορφή µάθησης, όσο και η ψευδό-πειραµατική ήταν αποτελεσµατικές µέθοδοι εξάσκησης µόνο σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας. Οι συµµετέχοντες αυτών των οµάδων, δε βελτίωσαν το χρόνο αντίδρασης, ούτε την ορθότητα της απάντησης, σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας. Φαίνεται ότι, η χρήση λεκτικών οδηγιών µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης, είναι απαραίτητη και έχει ουσιαστικό ρόλο µάθησης σε αρχάριους αθλητές όταν παρουσιάζονται συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας. Η µειωµένη βελτίωση των αντιληπτικών ικανοτήτων στη ψευδό-πειραµατική οµάδα και στην ασυνείδητη οµάδα µάθησης είναι στοιχεία τα οποία πιθανά να δηλώνουν την ανάγκη χρησιµοποίησης λεκτικών οδηγιών από τον εκπαιδευτή που να αναφέρονται σε συγκεκριµένα σηµεία κλειδιά της συνθήκης παιχνιδιού ή της δεξιότητας. Ένας σηµαντικός παράγοντας που πρέπει να λάβει υπόψη του ο εκπαιδευτής πριν να αποφασίσει ποια είναι η καλύτερη µέθοδος εξάσκησης που πρέπει να ακολουθήσει ώστε να βελτιώσει τις αντιληπτικές ικανότητες των αθλητών-συµµετεχόντων, είναι το επίπεδο των αθλητών και η συνολική δυσκολία της συνθήκης. Ενώ από τα αποτελέσµατα της µελέτης προκύπτει ότι, η µέθοδος της έκδηλης µορφής µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης είναι η πιο αποτελεσµατική µέθοδος σε αρχάριους αθλητές 201

220 βελτιώνοντας την επιλεκτική προσοχή, την ικανότητα πρόβλεψης και την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας, εντούτοις τα αποτελέσµατα αυτά, πιθανά να ήταν διαφορετικά, εάν το επίπεδο των συµµετεχόντων ήταν µεσαίου ή υψηλού επιπέδου αθλητές. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από τους εκπαιδευτές και προπονητές, πριν αποφασίσουν ποια µέθοδο εξάσκησης θα πρέπει να ακολουθήσουν στην προπονητική τους διαδικασία. Η ανάλυση της συνθήκης παιχνιδιού σχετικά µε το βαθµό πολυπλοκότητας της κάθε φάσης, αλλά παράλληλα και η προπονητική εµπειρία των συµµετεχόντων σύµφωνα µε τον Raab (2003) είναι βασικά κριτήρια που πρέπει να λάβει υπόψιν ο εκπαιδευτής πριν να πάρει την τελική απόφαση. Συνοπτικός πίνακας παρουσίασης αποτελεσµάτων της επίδρασης διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης που εφαρµόσθηκαν στην παρούσα έρευνα µε στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση αντιληπτικών ικανοτήτων στην αντιπτέριση παρουσιάζονται στον πίνακα 17 και 18. Επιπλέον, παρουσιάζεται απλοποιηµένο σχεδιάγραµµα πιθανού µηχανισµού λειτουργίας των οµάδων έκδηλης και άδηλης µάθησης κατά τη φάση εξάσκησης των αντιληπτικών ικανοτήτων. 202

221 Πίνακας 17. Συνοπτικός πίνακας παρουσίασης αποτελεσµάτων επίδρασης των µεθόδων εξάσκηση στην ικανότητα πρόβλεψης και στην ικανότητα λήψης απόφασης. Οµάδα είκτη Ικανότητα πρόβλεψης Ικανότητα λήψης απόφασης Πολυπλοκότητα παιχνιδιού Πολυπλοκότητα παιχνιδιού Χαµηλή Υψηλή Χαµηλή Υψηλή Απόκριση άκρων Απόκριση άκρων Απόκριση άκρων Απόκριση άκρων Άνω Κάτω Άνω Κάτω Άνω Κάτω Άνω Κάτω Έκδηλη Χ. Α.* Ναι Όχι Ναι Όχι Ναι Όχι Όχι Όχι Ο. Α. Ναι Ναι Ναι Ναι Ναι Ναι Ναι Ναι Άδηλη Χ. Α. Ναι Όχι Ναι Όχι Ναι Όχι Όχι Όχι Ο. Α. Ναι Ναι Όχι Όχι Ναι Ναι Όχι Όχι Ψευδόπειραµατική Χ. Α. Ναι Όχι Ναι Όχι Ναι Όχι Όχι Όχι Ο. Α. Ναι Ναι Όχι Όχι Ναι Ναι Όχι Όχι Ελέγχου Χ. Α. Όχι Όχι Όχι Όχι Όχι Όχι Όχι Όχι Ο. Α. Όχι Όχι Όχι Όχι Όχι Όχι Όχι Όχι Χ. Α.* = Χρόνος αντίδρασης, Ο. Α. = Ορθότητα απάντησης Πίνακας 18. Συνοπτικός πίνακας παρουσίασης αποτελεσµάτων επίδρασης των µεθόδων εξάσκηση στην ικανότητα επιλεκτικής προσοχής. Οµάδα είκτης Ικανότητα επιλεκτικής προσοχής Ειδικού περιεχοµένου Γενικού περιεχοµένου Απόκριση άνω άκρων Απόκριση άνω άκρων Έκδηλη Ο. Α. Ναι Όχι Άδηλη Ο. Α. Ναι Όχι Ψευδό-πειραµατική Ο. Α. Ναι Όχι Ελέγχου Ο. Α. Όχι Όχι Ο. Α. = Ορθότητα απάντησης 203

222 Πιο κάτω παρουσιάζεται ένα απλοποιηµένο σχεδιάγραµµα πιθανού µηχανισµού λειτουργίας αντιληπτικών ικανοτήτων σε αρχάρια άτοµα κατά τη φάση εξάσκησης. Συµµετέχοντες Έκδηλης Μάθησης Συµµετέχοντες Άδηλης Μάθησης Ακούσια επιλεκτική προσοχή Οπτική Αναζήτηση ιαθέσιµες πληροφορίες Γνωστικός µηχανισµός Επικέντρωσης προσοχής (τι και που πρέπει να προσέξω) ιαδικασία επιλογής των σχετικών σηµείων Βάση των διαθέσιµων πληροφοριών Πρόβλεψη Γνώσεων που βρίσκονται στη µνήµη Βάση των διαθέσιµων πληροφοριών Λήψη απόφασης Γνώσεων που βρίσκονται στη µνήµη Κινητική απάντηση 204

223 5.5. Προτάσεις και πρακτικές εφαρµογές Από τα αποτελέσµατα της έρευνας φάνηκε ότι διαφορετικές µορφές µάθησης και εξάσκησης µπορούν να βελτιώσουν και να αναπτύξουν τις αντιληπτικές ικανότητες στην αντιπτέριση. Το χαµηλό κόστος τεχνολογικού εξοπλισµού και η αποτελεσµατικότητα που παρουσιάζει η µέθοδος χρήσης φωτογραφιών και παρουσίασης βιντεοταινιών, δίνει τη δυνατότητα σε πολλούς προπονητές να το εφαρµόσουν στην προπονητική τους διαδικασία. Οι µέθοδοι αυτοί παρέχουν τη δυνατότητα να µπορούν να χρησιµοποιηθούν µέσα στο γήπεδο ή εκτός γηπέδου, µέσα σε µία αίθουσα διδασκαλίας. Το γεγονός αυτό αποτελεί µεγάλο πλεονέκτηµα, λόγω του αυξηµένου αριθµού των οµάδων και του περιορισµένου αριθµού γυµναστηρίων, αφού πολλές οµάδες αντιµετωπίζουν σοβαρά προβλήµατα µε τις ώρες που έχουν διαθέσιµες µέσα στο γήπεδο. Οι µέθοδοι παρουσίασης βιντεοταινιών, φωτογραφιών και προπονητικών συγγραµµάτων δίνουν τη δυνατότητα ένα µέρος της προπόνησης να γίνετε εκτός γηπέδου και να πραγµατοποιείται µόνο η πρακτική εξάσκηση µέσα στο γήπεδο. Μερικές µορφές µάθησης βελτιώνουν τις αντιληπτικές ικανότητες σε συνθήκες χαµηλής πολυπλοκότητας και άλλες σε συνθήκες υψηλής πολυπλοκότητας. Η µέθοδος της έκδηλης µορφής µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης φαίνεται ότι είναι η αποτελεσµατικότερη µέθοδος σε αρχάριους αθλητές, βελτιώνοντας την επιλεκτική προσοχή, την ικανότητα πρόβλεψης και την ικανότητα λήψης απόφασης σε συνθήκες παιχνιδιού χαµηλής και υψηλής πολυπλοκότητας. Στο ερώτηµα που δηµιουργείται «πότε είναι καλύτερα να εξασκήσει ο προπονητής τις αντιληπτικές ικανότητες των αθλητών» δεν υπάρχει µία και µόνο απάντηση. Οι πλειονότητα των ερευνών εξέτασε τις επιδράσεις των µεθόδων µάθησης σε 205

224 αρχάριους αθλητές (Champerlin & Coelho, 1993) και τα αποτελέσµατα έδειξαν σηµαντικές επιδράσεις. Υπάρχουν όµως και έρευνες που αναφέρουν θετικά αποτελέσµατα σε αθλητές µέτριου επιπέδου (Helsen & Starkes, 1999) και σε έµπειρους αθλητές (Andrews, 1988). Σχετικά µε το πιο πάνω ερώτηµα ο Alessi (1988) υποστήριξε ότι ο εκπαιδευτής πριν να αποφασίσει ποια µέθοδο θα ακολουθήσει και πότε είναι καλύτερα να την εφαρµόσει πρέπει να λάβει υπόψη του τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά που είναι: α) η φύση του αθλήµατος, β) το είδος της δεξιότητας, γ) ο βαθµός πολυπλοκότητας της δεξιότητας, και δ) το είδος της µεθόδου που θα εφαρµοσθεί. Αναφέρει χαρακτηριστικά ότι ο εκπαιδευόµενος θα πρέπει τουλάχιστον να έχει αποκτήσει βασικές γνώσεις σχετικά µε την τεχνική της δεξιότητας και την τακτική του παιχνιδιού. Παρόλο που υπάρχουν έρευνες (French & Thomas, 1987) που έχουν παρουσιάσει σηµαντικές διαφορές µεταξύ έµπειρων και αρχάριων αθλητών σε µικρές ηλικίες (8-10 ετών), εντούτοις οι Williams και Grant (1999) υποστήριξαν ότι δεν πρέπει να γίνεται εξειδικευµένη εξάσκηση αντιληπτικών ικανοτήτων όπως είναι η ικανότητα πρόβλεψης και η λήψη απόφασης πριν την ηλικία των 12 ετών. Ανάφεραν δηλαδή ότι πιθανά να είναι καλύτερα η εξάσκηση αντιληπτικών ικανοτήτων να γίνεται σε µεταγενέστερο στάδιο όπου οι αθλητές να είναι µέτριου επιπέδου. Επιπρόσθετα, υποστήριξαν ότι σε πολύ υψηλού επιπέδου αθλητές οι µέθοδοι εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων µέσω του βίντεο θα πρέπει να έχουν στόχο να ξεχωρίζουν βασικά χαρακτηριστικά των αντίπαλων αθλητών τους π.χ. ποια είναι τα δυνατά και ποια τα αδύνατα σηµεία του αντιπάλου, εάν είναι δεξιόχειρας ή αριστερόχειρας, κ.ο.κ. Επισηµαίνουν ότι, παρόλο που η βελτίωση των αντιληπτικών ικανοτήτων σε αυτό το επίπεδο είναι µικρότερη, πιθανά να είναι πιο ουσιαστική. 206

225 5.6. Προτάσεις για µελλοντικές έρευνες Στην παρούσα έρευνα έγινε σύγκριση του τρόπου επίδρασης τριών διαφορετικών µεθόδων εξάσκησης στην απόκτηση αντιληπτικής εµπειρογνωµοσύνης στην αντιπτέριση σε αρχάριους αθλητές. Έγινε σηµαντική προσπάθεια ώστε να αποφευχθούν προηγούµενες µεθοδολογικές αδυναµίες άλλων ερευνών: α) προστέθηκε οµάδα ελέγχου, β) αυξήθηκε ο αριθµός του δείγµατος για κάθε οµάδα, γ) αυξήθηκε η περίοδος εξάσκησης σε 12 προπονητικές µονάδες, δ) εφαρµόσθηκε θεωρητική και πρακτική εξάσκηση, ε) χρησιµοποιήθηκαν οι καλύτεροι µέθοδοι έκδηλης και άδηλης µάθησης µε βάση τη διεθνή βιβλιογραφία, ζ) αναλύθηκε και αξιολογήθηκε µία ακόµη επιπρόσθετη και πλούσια σε πληροφορίες εξαρτηµένη µεταβλητή που ήταν η πολυπλοκότητα συνθήκης παιχνιδιού και η) οι διαδικασίες αξιολόγησης των αντιληπτικών ικανοτήτων έγιναν σε εργαστηριακή αίθουσα µε προσοµοιωµένες συνθήκες παιχνιδιού. Περισσότερη έρευνα στο πεδίο ανάπτυξης και βελτίωσης αντιληπτικών ικανοτήτων στον αθλητισµό θα µπορούσε να γίνει µε στόχο: α) την αξιολόγηση των µεθόδων αυτών σε άτοµα διαφορετικού επιπέδου και διαφορετικών ηλικιακών κατηγοριών, β) να ελεγχθεί, η µεταφορά µάθησης των αντιληπτικών ικανοτήτων σε πραγµατικές αγωνιστικές συνθήκες και γ) να εξεταστεί η αποτελεσµατικότητα των µεθόδων εξάσκησης αντιληπτικών ικανοτήτων κάτω υπό την επίδραση διάφορων ψυχό-σωµατικών καταστάσεων όπως είναι η αυτό-πεποίθηση, η κόπωση, το άγχος, το στρες, η διέγερση, το αίσθηµα της προσοχής και της αυτοσυγκέντρωσης. 207

226 Επίσης, τέτοιου είδους έρευνες θα ήταν καλό να συνδυάζονται και µε µαγνητικές εγκεφαλικές τοµογραφίες κατά τη διάρκεια µάθησης και αξιολόγησης, όπου µπορούν να δώσουν καλύτερη εικόνα σχετικά µε τους µηχανισµούς δράσης και ερµηνείας της ενσυνείδητης και ασυνείδητης διαδικασίας µάθησης. Η αναζήτηση της τελειότερης µεθόδου βελτίωσης της εµπειρογνωµοσύνης µε στόχο την γρηγορότερη βελτίωση της αθλητικής απόδοσης είναι αέναη και οι ερευνητές θα προσπαθούν να απαντήσουν στο ερώτηµα συνδυάζοντας πάντα τη γνώση και την κατανόηση της λειτουργίας του ανθρώπινου οργανισµού. 208

227 ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI Παραρτήµατα 209

228 Παράρτηµα I - Επιστολή συναίνεσης Ονοµατεπώνυµο:... Ηλικία:... Σχολή:... Έτος Φοίτησης:... Προηγούµενη προπονητική εµπειρία σε κάποιο άθληµα ρακέτας:...(ναι / Όχι) Αν Ναι σε πιο άθληµα:... Αν Ναι πόσα χρόνια ασχολείστε µε το συγκεκριµένο άθληµα:... Ασχολείστε µε κάποιο άθληµα γενικώς. Αν Ναι ποιο?... Βεβαιώνω ότι θα ήθελα να συµµετάσχω εθελοντικά στα τεστ αξιολόγησης και στο πρόγραµµα εκµάθησης δεξιοτήτων στο άθληµα της αντιπτέρισης. Ο συµµετέχων... Υπογραφή 210

229 Παράρτηµα II - Πρόγραµµα προπονητικής περιόδου Έκδηλη Μάθηση µέσω της Καθοδηγούµενης Ανακάλυψης (Θεωρία & Πράξη) ΗΜΕΡΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΟΠΟΣ ΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΡΙΤΗ 27/02/07 18:30 19:50 Πανεπιστηµιακό Γυµναστήριο ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Service ΤΕΤΑΡΤΗ 28/02/07 18:30 19:50 >> Net Shots (ευθεία) ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 02/03/07 18:30 19:50 >> Clears (ευθεία) ΤΡΙΤΗ 06/03/07 18:30 19:50 >> Drops (ευθεία) ΤΕΤΑΡΤΗ 07/03/07 18:30 19:50 >> Lift (ευθεία) ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 09/03/07 18:30 19:50 >> Smash (ευθείαδιαγώνια) ΤΡΙΤΗ 13/03/07 18:30 19:50 >> Net Shots (διαγώνια) ΤΕΤΑΡΤΗ 14/03/07 18:30 19:50 >> Clears (διαγώνια) ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 16/03/07 18:30 19:50 >> Drops (διαγώνια) ΤΡΙΤΗ 20/03/07 18:30 19:50 >> Lift (διαγώνια) ΤΕΤΑΡΤΗ 21/03/07 18:30 19:50 >> Τακτική ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 24/03/07 18:30 19:50 >> Τακτική ΣΑΒΒΑΤΟ έως ΤΕΤΑΡΤΗ 25/03/07 έως 04/04/07 2 η ΜΕΤΡΗΣΗ ΘΕΡΜΗ ΕΥΤΕΡΑ έως 16/04/07 έως 3 η ΜΕΤΡΗΣΗ ΘΕΡΜΗ ΕΥΤΕΡΑ 01/05/07 Σας ευχαριστώ πολύ για την εθελοντική συµµετοχή σας στο εξειδικευµένο πρόγραµµα εκπαίδευσης στο άθληµα της αντιπτέρισης. Σας παρακαλώ πολύ να είστε όσο το δυνατόν περισσότερο συνεπής στις ώρες διεξαγωγής των µαθηµάτων ενώ η παρουσία σας είναι σηµαντικότατη για τη σωστή και ολοκληρωµένη εκπαίδευση σας. 211

230 Πρόγραµµα προπονητικής περιόδου Άδηλη Μάθηση µέσω της Τυχαίας Σειράς Παρουσίασης Γραµµάτων (Θεωρία & Πράξη) ΗΜΕΡΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΟΠΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΡΙΤΗ 27/02/07 17:00 18:20 Πανεπιστηµιακό Γυµναστήριο ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Service ΤΕΤΑΡΤΗ 28/02/07 17:00 18:20 >> Net Shots (ευθεία) ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 02/03/07 17:00 18:20 >> Clears (ευθεία) ΤΡΙΤΗ 06/03/07 17:00 18:20 >> Drops (ευθεία) ΤΕΤΑΡΤΗ 07/03/07 17:00 18:20 >> Lift (ευθεία) ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 09/03/07 17:00 18:20 >> Smash (ευθείαδιαγώνια) ΤΡΙΤΗ 13/03/07 17:00 18:20 >> Net Shots (διαγώνια) ΤΕΤΑΡΤΗ 14/03/07 17:00 18:20 >> Clears (διαγώνια) ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 16/03/07 17:00 18:20 >> Drops (διαγώνια) ΤΡΙΤΗ 20/03/07 17:00 18:20 >> Lift (διαγώνια) ΤΕΤΑΡΤΗ 21/03/07 17:00 18:20 >> Τακτική ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 24/03/07 17:00 18:20 >> Τακτική ΤΡΙΤΗ ΤΕΤΑΡΤΗ έως 27/03/07 έως 04/04/07 2 η ΜΕΤΡΗΣΗ ΘΕΡΜΗ ΕΥΤΕΡΑ έως 16/04/07 έως 3 η ΜΕΤΡΗΣΗ ΘΕΡΜΗ ΕΥΤΕΡΑ 01/05/07 Σας ευχαριστώ πολύ για την εθελοντική συµµετοχή σας στο εξειδικευµένο πρόγραµµα εκπαίδευσης στο άθληµα της αντιπτέρισης. Σας παρακαλώ πολύ να είστε όσο το δυνατόν περισσότερο συνεπής στις ώρες διεξαγωγής των µαθηµάτων ενώ η παρουσία σας είναι σηµαντικότατη για τη σωστή και ολοκληρωµένη εκπαίδευση σας. 212

231 Πρόγραµµα προπονητικής περιόδου Ψευδοπειραµατική Οµάδα (Θεωρία & Πράξη) ΗΜΕΡΑ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΩΡΑ ΤΟΠΟΣ ΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΠΕΜΠΤΗ 19/04/07 12:30 13:50 Πανεπιστηµιακό Γυµναστήριο ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Επεξήγηση κανόνων παιχνιδιού ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 20/04/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΕΜΠΤΗ 26/04/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 27/04/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΕΜΠΤΗ 03/05/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 04/05/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΕΜΠΤΗ 10/05/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 11/05/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΕΜΠΤΗ 17/05/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 18/05/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΕΜΠΤΗ 24/05/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 25/05/07 12:30 13:50 >> Θεωρία & Ελεύθερο παιχνίδι ΣΑΒΒΑΤΟ έως 26/05/07 έως 2 η ΜΕΤΡΗΣΗ ΘΕΡΜΗ ΚΥΡΙΑΚΗ 06/06/07 ΤΕΤΑΡΤΗ έως ΤΕΤΑΡΤΗ 13/06/07 έως 20/06/07 3 η ΜΕΤΡΗΣΗ ΘΕΡΜΗ Σας ευχαριστώ πολύ για την εθελοντική συµµετοχή σας στο εξειδικευµένο πρόγραµµα εκπαίδευσης στο άθληµα της αντιπτέρισης. Σας παρακαλώ πολύ να είστε όσο το δυνατόν περισσότερο συνεπής στις ώρες διεξαγωγής των µαθηµάτων ενώ η παρουσία σας είναι σηµαντικότατη για τη σωστή και ολοκληρωµένη εκπαίδευση σας. 213

232 Παράρτηµα III - Μέθοδος τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ: ΟΜΑ Α ΣΤΗΝ ΟΠΟΙΑ ΑΝΗΚΕΙ:..ΚΩ ΙΚΟΣ:.. Ο ΗΓΙΕΣ Θα ακούσετε από το κασετόφωνο 10 διαφορετικά στάδια διάρκειας 2 λεπτών το καθένα τα οποία θα παρουσιάζουν µε τυχαία σειρά ελληνικά γράµµατα του αλφαβήτου. Καλείστε κάθε φορά που ακούτε ένα γράµµα του ελληνικού αλφαβήτου να συµπληρώνετε στο τετραγωνάκι το αµέσως επόµενο γράµµα του αλφαβήτου που ακολουθεί. Παράδειγµα Κασετόφωνο το γράµµα: Ζ Απάντηση Συµµετέχοντα: Η Στάδιο Στάδιο Στάδιο Στάδιο

233 Στάδιο Στάδιο Στάδιο Στάδιο Στάδιο Στάδιο

234 Παράρτηµα IV - Έλεγχος εξεταστή σχετικά µε την παρουσίαση της τυχαίας σειράς παρουσίασης γραµµάτων κατά τη θεωρητική εξάσκηση Στάδιο 1 1 Ξ 6 Υ 11 Η 16 Ρ 21 Θ 26 Χ 31 Φ 36 Μ 2 Τ 7 Ι 12 Π 17 Ι 22 Ι 27 Υ 32 Ρ 37 Ξ 3 Ν 8 Λ 13 Ψ 18 Ζ 23 Α 28 Ξ 33 Ω 38 Λ 4 Ι 9 Μ 14 Π 19 Η Π 34 Φ 39 5 Η 10 Ν 15 Υ 20 Γ 25 Γ 30 Ρ 35 Φ 40 Β Στάδιο 2 1 Ξ 6 11 Χ 16 Β 21 Ι 26 Π 31 Χ 36 Ε 2 Χ 7 Η 12 Ι 17 Ψ 22 Ε 27 Ν 32 Χ 37 Ι 3 Α 8 Ρ 13 Ψ 18 Α 23 Ρ 28 Β 33 Τ 38 Α 4 9 Α 14 Ξ 19 Γ 24 Χ 29 Ι 34 Ψ 39 Λ 5 Ν 10 Θ 15 Η 20 Η 25 Ψ 30 Ε 35 Λ 40 Ζ Στάδιο 3 1 Φ 6 Η 11 Π 16 Υ 21 Ε 26 Α 31 Β 36 Μ 2 Φ 7 Λ 12 Κ 17 Α 22 Β 27 Ω 32 Χ 37 Π 3 Ζ 8 Π 13 Χ 18 Ξ 23 Φ 28 Γ 33 Θ 38 Π 4 Μ 9 Ε 14 Α 19 Α 24 Σ 29 Ρ 34 Ν 39 Ω 5 Ρ 10 Λ 15 Η 20 Α 25 Ψ Η 40 Ρ Στάδιο 4 1 Ι 6 11 Υ 16 Ε 21 Ζ 26 Σ 31 Ψ 36 Ο Η 17 Τ 22 Υ 27 Θ 32 Φ 37 Κ 3 Φ 8 13 Η 18 Π 23 Λ 28 Ν 33 Γ 38 Ψ 4 Π 9 Ζ 14 Ω 19 Φ 24 Α 29 Ε 34 Π 39 Μ 5 Θ 10 Σ 15 Ι 20 Ψ 25 Β 30 Ο 35 Ο 40 Π Στάδιο 5 1 Ο 6 Ψ Ω 21 Ξ 26 Ρ 31 Λ 36 Φ 2 Ξ 7 Ε 12 Μ 17 Ψ 22 Ζ 27 Ι 32 Χ 37 Τ 3 Τ 8 Κ 13 Π 18 Η 23 Σ 28 Υ 33 Ω 38 Ψ 4 Λ 9 Α Ψ 24 Ρ 29 Π 34 Γ 39 Μ 5 Χ 10 Ι 15 Π 20 Φ 25 Α 30 Λ 35 Λ

235 Στάδιο Κ 11 Β 16 Μ 21 Ω 26 Ξ 31 Φ 36 Ζ 2 7 Γ Ε 22 Ε 27 Λ 32 Χ 37 Η 3 Β 8 Ν 13 Α 18 Χ 23 Κ 28 Π 33 Β 38 Ε 4 Τα 9 Χ 14 Υ 19 Ω 24 Μ 29 Λ 34 Η 39 Ζ 5 Π 10 Υ 15 Α 20 Τ 25 Χ 30 Σ 35 Υ 40 Υ Στάδιο 7 1 Φ 6 Β 11 Β Γ 26 Ι 31 Ζ 36 Μ 2 Β 7 Υ 12 Ε 17 Α 22 Τ 27 Ι 32 Σ 37 Ο 3 Σ 8 Τ 13 Γ 18 Ξ 23 Γ Π 38 Χ 4 Π 9 Φ 14 Ψ 19 Π 24 Χ 29 Η 34 Ψ 39 Ξ 5 Ν 10 Ο 15 Τ 20 Β 25 Β 30 Κ 35 Ν 40 Λ Στάδιο 8 1 Υ 6 Α 11 Ε 16 Π 21 Ν 26 Φ 31 Ι 36 Α 2 7 Π 12 Μ 17 Τ 22 Υ 27 Ω 32 Β 37 Ρ 3 Κ 8 Ξ 13 Π 18 Τ 23 Γ 28 Γ 33 Η 38 Κ 4 Η 9 Γ 14 Η 19 Χ 24 Ζ Ξ 39 Ο 5 Ν 10 Π 15 Υ 20 Ο 25 Ρ 30 Σ 35 Θ 40 Ζ Στάδιο 9 1 Α 6 Ψ 11 Ε 16 Ω 21 Ε 26 Ξ 31 Α 36 Ε 2 Θ 7 Ο 12 Ω 17 Γ 22 Β 27 Χ 32 Π 37 Ν 3 Ξ 8 Ε 13 Ε 18 Φ 23 Ο 28 Α 33 Γ 38 Γ 4 Ψ 9 Κ 14 Γ 19 Ν 24 Θ 29 Ι 34 Α 39 Μ 5 Θ 10 Κ 15 Ξ 20 Φ 25 Ω 30 Μ 35 Π 40 Ν Στάδιο 10 1 Τ 6 Μ Β 21 Α 26 Λ 31 Σ 36 Κ 2 Λ 7 Κ 12 Θ 17 Ψ 22 Ε 27 Κ 32 Τ 37 Η 3 Υ 8 Υ 13 Λ 18 Γ 23 Τ 28 Ο 33 Β 38 Χ 4 Β 9 Λ 14 Υ 19 Υ 24 Β 29 Ζ 34 Χ 39 Π 5 Υ 10 Ζ 15 Υ 20 Φ 25 Ε 30 Τ 35 Κ 40 Ι 217

236 Παράρτηµα V - Εντυπο αξιόλογησης έκδηλης και άδηλης µορφής µάθησης Ονοµατεπώνυµο: Οµάδα στην οποία ανήκω: Ηµεροµηνία: Ποιους κανόνες και τι βασικές αρχές ακολουθείτε για να προβλέψετε το κτύπηµα στο σερβίς στην αντιπτέριση; Ποιους κανόνες και τι βασικές αρχές ακολουθείτε για να προβλέψετε οποιοδήποτε κτύπηµα κατά τη διάρκεια παιχνιδιού στην αντιπτέριση; Ποιους κανόνες και τι βασικές αρχές ακολουθείτε για τη σωστή λήψη απόφασης στο σερβίς στην αντιπτέριση; Ποιους κανόνες και τι βασικές αρχές ακολουθείτε για τη σωστή λήψη απόφασης και τη σωστή τακτική σε οποιαδήποτε δεξιότητα κατά τη διάρκεια παιχνιδιού στην αντιπτέριση; Ποιους κανόνες και τι βασικές αρχές ακολουθείτε για να απαντήσετε στο τεστ των ερωτήσεων όταν εµφανίζετε για πολύ σύντοµο χρονικό διάστηµα η φωτογραφία;

237 Παράρτηµα VI - Σχεδιάγραµµα συνθήκης χαµηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης ΑΝΤΙΠΑΛΟΣ Μπροστά ΕΣΥ Πίσω 219

238 Παράρτηµα VII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων 1. Θα παρουσιαστούν διάφορα βίντεο µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Θα βλέπεις και µόνο τον ένα αθλητή ο οποίος θα εκτελεί σερβίς. Εσύ θα υποθέτεις ότι είσαι ο αντίπαλος παίχτης και θα πρέπει να προβλέψεις που θα πάει το φτερό στη δικιά σου πλευρά του γηπέδου. 3. Κάθε φορά που σταµατά το βίντεο θα πρέπει ΝΑ ΠΡΟΒΛΕΨΕΙΣ την περιοχή του γηπέδου ΠΟΥ ΘΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ επιλέγοντας το αντίστοιχο πλήκτρο όσο γρηγορότερα µπορείς. 4. Το γήπεδο είναι χωρισµένο σε δύο περιοχές. Μπροστά (πράσινο πλήκτρο) και Πίσω (Μπλε πλήκτρο). 5. Κάθε φορά που ΣΤΑΜΑΤΑ το βίντεο θα πρέπει ΝΑ ΠΡΟΒΛΕΨΕΙΣ την περιοχή του γηπέδου (Μπροστά ή Πίσω) που ΘΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ. 6. Προσοχή θα πρέπει να πατήσεις το ΣΩΣΤΟ πλήκτρο, ΟΣΟ ΓΡΗΓΟΡΟΤΕΡΑ ΜΠΟΡΕΙΣ αφού πρώτα σταµατήσει το βίντεο. 7. Τοποθέτησε το καλό σου χέρι πάνω στην πλατφόρµα έχοντας το µέσο δάκτυλο στο πράσινο πλήκτρο και τον αντίχειρα στο µπλε πλήκτρο. 8. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 9. Όταν είσαι έτοιµος πληκτρολόγησε οποιοδήποτε πλήκτρο για να ξεκινήσει η διαδικασία. 220

239 Παράρτηµα VIII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων 1. Θα παρουσιαστούν διάφορα βίντεο µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Θα βλέπεις και µόνο τον ένα αθλητή ο οποίος θα εκτελεί σερβίς. Εσύ θα υποθέτεις ότι είσαι ο αντίπαλος παίχτης και θα πρέπει να προβλέψεις που θα πάει το φτερό στη δικιά σου πλευρά του γηπέδου. 3. Κάθε φορά που σταµατά το βίντεο θα πρέπει ΝΑ ΠΡΟΒΛΕΨΕΙΣ την περιοχή του γηπέδου ΠΟΥ ΘΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ. Μπροστά ή Πίσω. 4. Προσοχή θα πρέπει να πατήσεις τη ΣΩΣΤΗ περιοχή, µε το καλό σου πόδι, όπως υποδεικνύεται στο δάπεδο που πατάς ΟΣΟ ΓΡΗΓΟΡΟΤΕΡΑ ΜΠΟΡΕΙΣ. Μετά θα πρέπει να επιστρέψεις στη θέση σου πάλι. 5. Κάθε φορά θα πρέπει να χρησιµοποιείς το ίδιο πόδι. 6. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 221

240 Παράρτηµα IX - Σχεδιάγραµµα συνθήκης υψηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης ως προς την ικανότητα πρόβλεψης ΑΝΤΙΠΑΛΟΣ Αριστερά Μπροστά εξιά Μπροστά Αριστερά Κέντρο εξιά Κέντρο ΕΣΥ Αριστερά Πίσω εξιά Πίσω 222

241 Παράρτηµα X - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων 1. Θα παρουσιαστούν διάφορα βίντεο µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Θα βλέπεις µόνο τον ένα αθλητή να εκτελεί δεξιότητες από την απέναντι πλευρά του γηπέδου. Θεώρησε ότι είσαι αντίπαλος παίκτης και πρέπει να προβλέψεις που θα πάει το φτερό στη δικιά σου πλευρά του γηπέδου. 3. Κάθε φορά που σταµατά το βίντεο θα πρέπει ΝΑ ΠΡΟΒΛΕΨΕΙΣ την περιοχή του γηπέδου που ΘΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ πληκτρολογώντας το αντίστοιχο πλήκτρο όσο γρηγορότερα µπορείς. 4. Το γήπεδο είναι χωρισµένο σε ΕΞΙ περιοχές. ύο µπροστά (δεξιά ή αριστερά), δύο στο κέντρο (δεξιά ή αριστερά) και δύο πίσω (δεξιά ή αριστερά). 5. Προσοχή, θα πρέπει να πατήσεις το πλήκτρο µε τη ΣΩΣΤΗ περιοχή ΟΣΟ ΓΡΗΓΟΡΟΤΕΡΑ ΜΠΟΡΕΙΣ. 6. Τοποθέτησε και τα δύο σου χέρια πάνω στην πλατφόρµα έχοντας το µέσο δάκτυλο του δεξιού χεριού στο µεγάλο πράσινο πλήκτρο και το µέσο δάκτυλο του αριστερού χεριού στο κόκκινο πλήκτρο. Ο αντίχειρας του δεξιού χεριού στο µεγάλο µπλε πλήκτρο και ο αντίχειρας του αριστερού χεριού στο µεγάλο κίτρινο πλήκτρο. Το µικρό δάκτυλο του δεξιού χεριού στο µικρό κίτρινο πλήκτρο και το µικρό δάκτυλο του αριστερού χεριού στο µικρό µπλε πλήκτρο. 7. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 223

242 Παράρτηµα XI - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων 1. Θα παρουσιαστούν διάφορα βίντεο µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Θα βλέπεις µόνο τον ένα αθλητή να εκτελεί δεξιότητες από την απέναντι πλευρά του γηπέδου. Θεώρησε ότι είσαι αντίπαλος παίκτης και πρέπει να προβλέψεις που θα πάει το φτερό στη δικιά σου πλευρά του γηπέδου. 3. Κάθε φορά που ΣΤΑΜΑΤΑ το βίντεο θα πρέπει ΝΑ ΠΡΟΒΛΕΨΕΙΣ ΣΩΣΤΑ την περιοχή του γηπέδου που ΘΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ πατώντας την αντίστοιχη περιοχή που ορίζεται στην πλατφόρµα. 4. Το γήπεδο είναι χωρισµένο σε έξι περιοχές. ύο µπροστά (δεξιά ή αριστερά), δύο στο κέντρο (δεξιά ή αριστερά) και δύο πίσω (δεξιά ή αριστερά). 5. Προσοχή, θα πρέπει να πατήσεις τη ΣΩΣΤΗ περιοχή, όπως υποδεικνύεται στο δάπεδο που πατάς ΟΣΟ ΓΡΗΓΟΡΟΤΕΡΑ ΜΠΟΡΕΙΣ. Μετά θα πρέπει να επιστρέψεις στη θέση σου πάλι. 6. Κάθε φορά θα χρησιµοποιείς δεξί πόδι για τη δεξιά πλευρά και αριστερό πόδι για την αριστερή πλευρά. 7. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 224

243 Παράρτηµα XII - Σχεδιάγραµµα συνθήκης χαµηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης Πίσω Μπροστά ΑΝΤΙΠΑΛΟΣ ΕΣΥ 225

244 Παράρτηµα XIII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων 1. Θα παρουσιαστούν διάφορα βίντεο µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Θα βλέπεις και τους δύο αθλητές. Εσύ θα υποθέτεις ότι είσαι ο αθλητής στο βάθος που έχει πρόσωπο προς τα σένα και εκτελεί σερβίς. Πρέπει να επιλέξεις την περιοχή του γηπέδου που θα πρέπει κατά τη γνώµη σου να πάει το φτερό στην απέναντι πλευρά του γηπέδου. 3. Το µεγάλο πράσινο πλήκτρο που έχεις µπροστά σου αντιστοιχεί στην κατεύθυνση µπροστά και το µεγάλο µπλε πλήκτρο στην κατεύθυνση πίσω. 4. Κάθε φορά που ΣΤΑΜΑΤΑ το βίντεο θα πρέπει να επιλέγεις την περιοχή του γηπέδου (Μπροστά ή Πίσω) που ΘΑ ΠΡΕΠΕΙ ΚΑΤΑ ΤΗ ΓΝΩΜΗ ΣΟΥ ΝΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ, Α ΙΑΦΟΡΩΝΤΑΣ ΓΙ ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΤΕΛΙΚΑ ΓΙΝΕΤΑΙ. 5. Προσοχή θα πρέπει να πατήσεις το ΣΩΣΤΟ πλήκτρο, ΟΣΟ ΓΡΗΓΟΡΟΤΕΡΑ ΜΠΟΡΕΙΣ, σύµφωνα µε την περιοχή που πιστεύεις ότι θα ήταν καλύτερα να πάει το φτερό. 6. Τοποθέτησε το καλό σου χέρι πάνω στην πλατφόρµα έχοντας το µέσο δάκτυλο στο πράσινο πλήκτρο και τον αντίχειρα στο µπλε πλήκτρο 7. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 8. Όταν είσαι έτοιµος πληκτρολόγησε οποιοδήποτε πλήκτρο για να ξεκινήσει η διαδικασία. 226

245 Παράρτηµα XIV - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκη χαµηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων 1. Θα παρουσιαστούν διάφορα βίντεο µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Θα βλέπεις και τους δύο αθλητές. Εσύ θα υποθέτεις ότι είσαι ο αθλητής στο βάθος που έχει πρόσωπο προς τα σένα και εκτελεί σερβίς. Πρέπει να επιλέξεις την περιοχή του γηπέδου που θα πρέπει κατά τη γνώµη σου να πάει το φτερό στην απέναντι πλευρά του γηπέδου. 3. Κάθε φορά που σταµατά το βίντεο θα πρέπει να επιλέγεις την περιοχή του γηπέδου (Μπροστά ή Πίσω) που ΘΑ ΠΡΕΠΕΙ ΚΑΤΑ ΤΗ ΓΝΩΜΗ ΣΟΥ ΝΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ, Α ΙΑΦΟΡΩΝΤΑΣ ΓΙ ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΤΕΛΙΚΑ ΓΙΝΕΤΑΙ. 4. Προσοχή θα πρέπει να πατήσεις τη σωστή περιοχή, ΟΣΟ ΓΡΗΓΟΡΟΤΕΡΑ ΜΠΟΡΕΙΣ, σύµφωνα µε την περιοχή που πιστεύεις ότι θα ήταν καλύτερα να πάει το φτερό. 5. Θα χρησιµοποιείς το ίδιο πόδι σε κάθε προσπάθεια. 6. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 227

246 Παράρτηµα XV - Σχεδιάγραµµα συνθήκης υψηλής πολυπλοκότητας στο άθληµα της αντιπτέρισης ως προς την ικανότητα λήψης απόφασης Αριστερά Πίσω εξιά Πίσω Αριστερά Κέντρο εξιά Κέντρο ΑΝΤΙΠΑΛΟΣ Αριστερά Μπροστά εξιά Μπροστά ΕΣΥ 228

247 Παράρτηµα XVI - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των άνω άκρων 1. Θα παρουσιαστούν διάφορα βίντεο µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Θα βλέπεις και τους δύο αθλητές. Εσύ θα υποθέτεις ότι είσαι ο αθλητής που έχει πλάτη προς εσένα και κάθε φορά που ΣΤΑΜΑΤΑ το βίντεο πρέπει να επιλέξεις την περιοχή του γηπέδου που ΘΑ ΠΡΕΠΕΙ ΚΑΤΑ ΤΗ ΓΝΩΜΗ ΣΟΥ ΝΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ στην απέναντι πλευρά του γηπέδου, Α ΙΑΦΟΡΩΝΤΑΣ ΓΙ ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΤΕΛΙΚΑ ΓΙΝΕΤΑΙ. 3. Το απέναντι γήπεδο είναι χωρισµένο σε ΕΞΙ περιοχές. ύο µπροστά στο δίκτυ (µεγάλο µπλε και µεγάλο κίτρινο πλήκτρο), δύο στο κέντρο (µικρό κίτρινο πλήκτρο και µικρό µπλε πλήκτρο) και δύο πίσω (κόκκινο πλήκτρο και πράσινο πλήκτρο). 4. Προσοχή θα πρέπει να πατήσεις το ΣΩΣΤΟ πλήκτρο, ΟΣΟ ΓΡΗΓΟΡΟΤΕΡΑ ΜΠΟΡΕΙΣ, σύµφωνα µε την περιοχή που πιστεύεις ότι θα ήταν καλύτερα να πάει το φτερό. 5. Τοποθέτησε και τα δύο σου χέρια πάνω στην πλατφόρµα έχοντας το µέσο δάκτυλο του δεξιού χεριού στο µεγάλο πράσινο πλήκτρο και το µέσο δάκτυλο του αριστερού χεριού στο κόκκινο πλήκτρο. Ο αντίχειρας του δεξιού χεριού στο µεγάλο µπλε πλήκτρο και ο αντίχειρας του αριστερού χεριού στο µεγάλο κίτρινο πλήκτρο. Το µικρό δάκτυλο του δεξιού χεριού στο µικρό κίτρινο πλήκτρο και το µικρό δάκτυλο του αριστερού χεριού στο µικρό µπλε πλήκτρο. 6. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 7. Όταν είσαι έτοιµος πληκτρολόγησε οποιοδήποτε πλήκτρο για να ξεκινήσει η διαδικασία. 229

248 Παράρτηµα XVII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης σε συνθήκη υψηλής πολυπλοκότητας µε απόκριση των κάτω άκρων 1. Θα παρουσιαστούν διάφορα βίντεο µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Θα βλέπεις και τους δύο αθλητές. Εσύ θα υποθέτεις ότι είσαι ο αθλητής που έχει πλάτη προς εσένα και κάθε φορά που ΣΤΑΜΑΤΑ το βίντεο πρέπει να επιλέξεις την περιοχή του γηπέδου που ΘΑ ΠΡΕΠΕΙ ΚΑΤΑ ΤΗ ΓΝΩΜΗ ΣΟΥ ΝΑ ΠΑΕΙ ΤΟ ΦΤΕΡΟ στην απέναντι πλευρά του γηπέδου, Α ΙΑΦΟΡΩΝΤΑΣ ΓΙ ΑΥΤΟ ΠΟΥ ΤΕΛΙΚΑ ΓΙΝΕΤΑΙ. 3. Το γήπεδο είναι χωρισµένο σε ΕΞΙ περιοχές. ύο µπροστά (δεξιά ή αριστερά), δύο στο κέντρο (δεξιά ή αριστερά) και δύο πίσω (δεξιά ή αριστερά). 4. Προσοχή, θα πρέπει να πατήσεις τη ΣΩΣΤΗ περιοχή µε το ένα πόδι, όπως υποδεικνύεται στο δάπεδο που πατάς ΟΣΟ ΓΡΗΓΟΡΟΤΕΡΑ ΜΠΟΡΕΙΣ. Μετά θα πρέπει να επιστρέψεις στη θέση σου πάλι. 5. Θα χρησιµοποιήσεις δεξί πόδι για τη δεξιά πλευρά και αριστερό πόδι για την αριστερή πλευρά. 6. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 230

249 Παράρτηµα XVIII - Οδηγίες αξιολόγησης της ικανότητας επιλεκτικής προσοχής 1. Θα παρουσιαστούν διάφορες φωτογραφίες µε φάσεις από το άθληµα της Αντιπτέρισης. 2. Πριν την εµφάνιση κάθε φωτογραφίας θα ακούγεται ένας προειδοποιητικός ήχος και αµέσως µετά θα εµφανίζεται η φωτογραφία για πολύ σύντοµο χρονικό διάστηµα. 3. Για κάθε φωτογραφία θα πρέπει να απαντήσεις σε 2 ερωτήσεις. Μπορείς να απαντήσεις ΝΑΙ, ΟΧΙ ή ΕΝ ΠΡΟΣΕΞΑ στην κάθε ερώτηση. 4. Αν η απάντηση είναι ΝΑΙ, πάτησε το κόκκινο πλήκτρο, αν είναι ΟΧΙ, πάτησε το πράσινο πλήκτρο και αν είναι ΕΝ ΠΡΟΣΕΞΑ, πάτησε ένα από τα δύο πλήκτρα µε το εικονίδιο Χ. 5. Προσοχή, θα πρέπει να πατήσεις το πλήκτρο µε τη ΣΩΣΤΗ απάντηση. 6. Τοποθέτησε και τα δύο σου χέρια πάνω στην πλατφόρµα έχοντας το δείκτη του αριστερού χεριού στο κόκκινο πλήκτρο, το δείκτη του δεξιού χεριού στο πράσινο πλήκτρο και το µέσο δάκτυλο των χεριών στα πλήκτρα µε το εικονίδιο Χ. 7. Οι τρεις πρώτες προσπάθειες είναι δοκιµαστικές. 8. Όταν είσαι έτοιµος πληκτρολόγησε οποιοδήποτε πλήκτρο για να ξεκινήσει η διαδικασία. 231

250 Παράρτηµα XIX - Έντυπο αξιολόγησης της ικανότητας πρόβλεψης Ονοµατεπώνυµο:..Οµάδα:.. Μέτρηση: Κωδικός S.P.S.S: Ηλικία ΜΟ Ι.Π.Σ.Χ.Π µε rb834 ms ΜΟ Ι.Π.Σ.Υ.Π µε rb834 ms Ο.Α Ι.Π.Σ.Χ.Π µε rb834 % Ο.Α Ι.Π.Σ.Υ.Π µε rb834 % Μ.Ο Ι.Π.Σ.Χ.Π µε πλατφόρµα ms Ο.Α Ι.Π.Σ.Χ.Π µε πλατφόρµα % Μ.Ο Ι.Π.Σ.Υ.Π µε πλατφόρµα ms Επιλεκτική Προσοχή (Σχετικές) % Ο.Α Ι.Π.Σ.Υ.Π µε πλατφόρµα % Επιλεκτική Προσοχή (Γενικές) % Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας Ικανότητα Πρόβλεψης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας Α/Α ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΠΑΡ/ΣΕΙΣ Α/Α ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΠΑΡ/ΣΕΙΣ 1 Μ 1 ΑΠ 2 Π 2 ΑΠ 3 Μ 3 Π 4 Μ 4 ΑΜ 5 Π 5 Κ 6 Μ 6 ΑΜ 7 Π 7 Μ 8 Π 8 ΑΜ 9 Μ 9 Μ 10 Π 10 ΑΜ 11 Μ 11 Π 12 Π 12 ΑΚ 13 Μ 13 Μ 14 Π 14 ΑΜ 15 Π 15 ΑΠ 16 Μ 16 ΑΚ 17 Π 17 Μ 18 Μ 18 ΑΚ 19 Π 19 ΑΜ 20 Π 20 ΑΠ 21 Μ 21 Μ 22 Π 22 Μ 23 Π 23 ΑΚ ΣΥΝΟΛΟ ΣΥΝΟΛΟ 232

251 Παράρτηµα XX - Έντυπο αξιολόγησης της ικανότητας λήψης απόφασης Ονοµατεπώνυµο:..Οµάδα:.. Μέτρηση: Κωδικός S.P.S.S: Ηλικία ΜΟ Λ.Α.Σ.Χ.Π µε rb834 ms ΜΟ Λ.Α.Σ.Υ.Π µε rb834 ms Ο.Α Λ.Α.Σ.Χ.Π µε rb834 % Ο.Α Λ.Α.Σ.Υ.Π µε rb834 % Μ.Ο Λ.Α.Σ.Χ.Π µε πλατφόρµα ms Μ.Ο Λ.Α.Σ.Υ.Π µε πλατφόρµα ms Ο.Α Λ.Α.Σ.Χ.Π µε πλατφόρµα % Ο.Α Λ.Α.Σ.Υ.Π µε πλατφόρµα % Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Χαµηλής Πολυπλοκότητας Λήψη Απόφασης σε Συνθήκη Υψηλής Πολυπλοκότητας Α/Α ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΠΑΡ/ΣΕΙΣ Α/Α ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΠΑΡ/ΣΕΙΣ 1 Μ 1 Μ,ΑΚ 2 Π 2 ΑΜ 3 Π 3 ΑΜ 4 Π 4 Μ 5 Π 5 ΑΜ 6 Π 6 ΑΜ,ΑΠ 7 Μ 7 ΑΜ 8 Π 8 ΑΜ 9 Π 9 ΑΚ 10 Π 10 ΑΚ 11 Π 11 ΑΜ 12 Μ 12 Π 13 Π 13 ΑΜ 14 Μ 14 Π 15 Μ 15 Μ 16 Π 16 ΑΜ, Μ 17 Π 17 ΑΜ 18 Π 18 Μ 19 Π 19 ΑΜ, Μ 20 Μ 20 Κ 21 Π 21 Μ 22 Π 22 ΑΜ, Κ 23 Π 23 Μ,ΑΠ ΣΥΝΟΛΟ ΣΥΝΟΛΟ 233

252 Παράρτηµα XXI - Λεκτικές οδηγίες που χρησιµοποιήθηκαν σύµφωνα µε τη µέθοδο της έκδηλης διαδικασίας µάθησης µέσω της καθοδηγούµενης ανακάλυψης 1. Service α) Πρόσεξε τον αγκώνα του αθλητή που κάνει σέρβις. Βλέπεις πόσο κοντά το έχει στο σώµα του? Που νοµίζεις ότι θα πάει τελικά το φτερό; β) Πρόσεξε την αιώρηση που κάνει ο αθλητής µε τη ρακέτα πριν να χτυπήσει το φτερό. Θα κάνει χαµηλό ή ψηλό σέρβις; γ) Πρόσεξε τον αγκώνα του αθλητή που κάνει σέρβις. Βλέπεις πόσο µακριά το έχει από το σώµα του? Που νοµίζεις ότι τελικά θα πάει το φτερό; Εικόνα 10. Forehand long Serve 2. Net Shot α) Πρόσεξε το σηµείο επαφής ρακέτας φτερού. Νοµίζεις ότι έχει ισορροπία ο αθλητής κατά το κτύπηµα; β) Πρόσεξε τον τρόπο µε τον οποίο χτυπάει το φτερό. Το χτυπάει απαλά ή µε δύναµη το φτερό; γ) Πρόσεξε τον αγκώνα του κατά το σηµείο επαφής ρακέτας-φτερού. Είναι τεντωµένος ή ελαφρώς λυγισµένος; Που νοµίζεις ότι θα πάει τελικά τα φτερό; Εικόνα 11. Backhand straight net shot 234

253 3. Clear α) Πρόσεξε το σηµείο επαφής ρακέτας-φτερού. Το κτυπάει µπροστά ή πίσω από το σώµα του; β) Πρόσεξε τη µεγάλη στροφή του πήχη που έκανε ο αθλητής κατά την εκτέλεση του clear. Που νοµίζετε ότι θα πάει το φτερό; Ευθεία ή διαγώνια; γ) Πρόσεξε τη στροφή του ώµου κατά το κτύπηµα. Που νοµίζεις ότι θα πάει τελικά το φτερό; Εικόνα 12. Forehand cross attacking clear 4. Drop α) Πρόσεξε το σηµείο επαφής ρακέτας-φτερού. Το κτυπάει µπροστά ή πίσω από το σώµα του; β) Πρόσεξε τη λαβή που χρησιµοποιεί ο αθλητής κατά το κτύπηµα. Προς τα πού είναι στραµµένη η ρακέτα; Θα πάει ευθεία ή διαγώνια; γ) Πρόσεξε τη στροφή του πήχη κατά το κτύπηµα. Προς τα πού τελειώνει η κίνηση; Προς τα µέσα ή προς τα έξω; Εικόνα 13. Forehand cross drop shot 235

254 5. Lift α) Πρόσεξε που σταµατά η ρακέτα µετά την επαφή της ρακέτας µε το φτερό. Σταµατά αµέσως ή συνεχίζει η κίνηση της ρακέτας προς τα πάνω; β) Πρόσεξε τι λαβή χρησιµοποιεί; Κάνει πρηνισµό ή υπτιασµό του πήχη; γ) Πρόσεξε προς ποια µεριά συνεχίζει η κίνηση της ρακέτας προς τα πάνω. Προς ποια κατεύθυνση πηγαίνει τελικά το φτερό; Εικόνα 14. Forehand lift 6. Smash α) Πρόσεξε το σηµείο επαφής ρακέτας φτερού. Το κτυπάει µπροστά ή πίσω από το σώµα του; β) Πρόσεξε τη στροφή του πήχη και του ώµου που κάνει κατά το κτύπηµα. Σε ποιο σηµείο του γηπέδου θα πάει τελικά το φτερό; γ) Πρόσεξε τον αγκώνα του αθλητή που παραµένει ψηλά µετά το κτύπηµα. Για ποιο λόγο νοµίζεις γίνεται αυτό; Εικόνα 15. Forehand Smash 236