Θεσσαλονίκη Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: 1 ος Επιβλέπων: Κουρτέσης Θωμάς. 2 ος Επιβλέπων: Tζέτζης Γεώργιος

Transcript

1 Διερεύνηση της συνύπαρξης αναπτυξιακών διαταραχών του κινητικού συντονισμού και ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά του δημοτικού σχολείου. Της Θωμαΐδου Ευγενίας Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική ολοκλήρωση των απαιτήσεων για την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στην Ανθρώπινη Απόδοση και Υγεία με έδρα το Τμήμα Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ( στη Φυσική Δραστηριότητα για Ειδικούς Πληθυσμούς ). Θεσσαλονίκη 2007 Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: 1 ος Επιβλέπων: Κουρτέσης Θωμάς 2 ος Επιβλέπων: Tζέτζης Γεώργιος 3 ος Επιβλέπων: Κιουμουρτζόγλου Ευθύμης

2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Θωμαΐδου Ευγενία: Διερεύνηση της συνύπαρξης αναπτυξιακών διαταραχών του κινητικού συντονισμού και ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά του δημοτικού σχολείου. (Υπό την επίβλεψη του κ. Κουρτέση Θωμά) Αντικείμενο της έρευνας αποτελεί η συνύπαρξη ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και η διαταραχή του κινητικού συντονισμού, σε παιδιά Δημοτικού σχολείου. Στην έρευνα συμμετείχαν 24 παιδιά στην πειραματική ομάδα (ομάδα Α) τα οποία είχαν διαγνωστεί από Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) ή από Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών ως παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Μ.Ο. ηλικίας μήνες). Την ομάδα ελέγχου (ομάδα Β) αποτελούσαν 24 παιδιά ιδίου φύλου και ηλικίας με την πειραματική ομάδα, χωρίς αναπτυξιακή διαταραχή (Μ.Ο. ηλικίας σε μήνες). Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ατομικό επίπεδο, με τη χρήση του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children (Henderson & Sugden,1992) το οποίο ανιχνεύει κινητικές δυσκολίες και αξιολογεί τρεις κινητικούς τομείς: λεπτή επιδεξιότητα χεριών, δεξιότητες μπάλας, δυναμική και στατική ισορροπία. Στη στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση διακύμανσης δύο παραγόντων και τα αποτελέσματα έδειξαν στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου, στο γενικό κινητικό σκορ του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children. Το 55% των παιδιών από την ομάδα Α, εννιά αγόρια και τέσσερα κορίτσια επέδειξαν κινητική επίδοση που αντιστοιχούσε χαμηλότερα από την 5η ποσοστιαία θέση για την ηλικία τους, κάτι που υπονοεί σοβαρή αδεξιότητα σύμφωνα με τις Νόρμες του MABC, ενώ κανένα παιδί από την ομάδα Β δεν βρέθηκε σε αυτές τις θέσεις. Επιπλέον η ανάλυση διακύμανσης τριών παραγόντων ανέδειξε σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων στους τομείς της επιδεξιότητας χεριών, των δεξιοτήτων με μπάλα, στην ισορροπία, με την πειραματική ομάδα να πετυχαίνει πολύ χαμηλές επιδόσεις σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Τα αγόρια και τα κορίτσια με μαθησιακές δυσκολίες, δεν είχαν αξιόλογες διαφορές στο γενικό κινητικό σκορ του τεστ, ενώ όσο αναφορά τις ηλικιακές κατηγορίες της ίδιας ομάδας υπήρξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ κάποιων ηλικιακών κατηγοριών. Στα πλαίσια λοιπόν της συγκεκριμένης έρευνας, επαληθεύεται η άποψη που στηρίζεται από την σύγχρονη διεθνή βιβλιογραφία, ότι συχνά οι κινητικές διαταραχές συνυπάρχουν με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης τα αποτελέσματα αναδεικνύουν το γεγονός, ότι η κινητική αξιολόγηση και η παρέμβαση με πρόγραμμα άσκησης θα πρέπει να αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της γενικότερης αξιολόγησης και παρέμβασης στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Λέξεις Κλειδια: Κινητικός συντονισμός, αναπτυξιακές διαταραχές, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.

3 ABSTRACT Thomaidou Evgenia: Examination of coexistence of developmental coordination disorder and learning disabilities in preliminary school children. (Under the supervision of Kourtessis Thomas PhD) The purpose of the study was to research the coexistence of learning difficulties (L.D.) and developmental coordination disorder (D.C.D.) of elementary school students. In the research participated 24 children (mean age in months ) in the experimental group, who had been diagnosed with learning difficulties by Greek Department of Diagnosis Assessment and Support. In the control group there was a sample of 24 students, without any developmental disorder (mean age months) who had the same gender and age with the experimental group. The research was conducted severally, using a norm-based standardised measure by Henderson & Sugden 1992, the Movement Assessment Battery for Children,which scan motor difficulties and assess three movement sections : manual dexterity, ball skills, static and dynamic balance. There was used the analisis of two factors completely randomised design (two-way ANOVA) and the results showed that about 55% of the children in experimental group, nine boys and four girls showed definite motor cordination difficulties at or below the 5th centile according to MABC, for which motor intrvention is recommended. None child from the control group showed coordination difficulties.statistical analisis of three factors completely randomised design (three-way ANOVA) was used for the differences between the two groups in the three movement sections. Experimental group showed significant difficulties within the sub-area of manual dexterity in particular and also performed worse than controls within the sub-area of balance and in ball skills. Using the two-way ANOVA, results displayed no differences between boys and girls of experimantal group in the total ABC score, contrarily,among the age bands of the same group there were some differences. Τhe results verify the intrnational contemporary bibliography which support the coexistence of the learning difficulties and the developmental coordiantion disorder. Moreover the results idicate the fact, that the movement assessment and the intervention with a proper programme of physical exersice should be inextricable part of the general assessment and intervention of children with learning difficulties. Key words: developmental coordiantion disorder, learning difficulties

4 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ABSTRACT ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ KΕΦΑΛΑΙΟ I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ..1 Σκοπός της έρευνας Σημασία έρευνας..5 Λειτουργικοί ορισμοί...5 Περιορισμοί της έρευνας.6 Οριοθετήσεις της έρευνας...6 Mηδενικές Υποθέσεις.7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Βασικά χαρακτηριστικά Διαταραχής Κινητικού Συντονισμού (Δ.Κ.Σ).9 Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Δυσλεξία 10 Συνύπαρξη αναπτυξιακών διαταραχών...12 Εγκεφαλικές διεργασίες υπεύθυνες για τη μάθηση...14 Αιτιολογία συνύπαρξης κινητικών και γνωστικών διαταραχών...16 Τυπική κινητική ανάπτυξη, εκτίμηση αξιολόγηση.17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Συμμετέχοντες...23 Όργανα μέτρησης...25 Διαδικασία Αξιολόγησης..33 Στατιστική ανάλυση ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ...36 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ...40 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ..45 VII. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ...46 VIII. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...48 VIIII ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ..62

5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Ασκήσεις και κριτήριο διαφοροποίησης ανά κατηγορίες 24 Πίνακας 2. Χαρακτηριστικά συμμετεχόντων.27 Πίνακας 3. Άτομα Μέσοι όροι και Τυπικές Αποκλίσεις στην κάθε ηλικιακή κατηγορία ομάδας ελέγχου και πειραματικής..38 Πίνακας 4. Συγκρίσεις μεταξύ ηλικιακών κατηγοριών και στατιστικές σημαντικότητες πειραματικής ομάδας 39.

6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1. Ποσοστά δείγματος σε σχέση με την ηλικιακή κατηγορία...36 Γράφημα 2. Κατανομή αγόρια κορίτσια Πειραματικής Ομάδας σε σχέση με την ποσοστιαία θέση στο MABC 37 Γράφημα 3. Kατανομή 2 ομάδων με βάση τις Νόρμες που παρέχει το MABC...37 Γράφημα 4. Σύγκριση των μέσων όρων στους τρεις κινητικούς τομείς και στο γενικό κινητικό σκορ MABC,μεταξύ παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και και χωρίς (υψηλότερη επίδοση σημαίνει σοβαρότερες δυσκολίες..38

7 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ Eικόνα 1 Στατική ισορροπία πέντε ετών...19 Εικόνα 2 Στατική ισορροπία έξι ετών...19 Εικόνα 3 Δυναμική ισορροπία επτά ετών. 20 Εικόνα 4 Βήμα με το αντίθετο χέρι ρίψης πέντε ετών..20 Εικόνα 5 Υποδοχή μπάλας επτά ετών...21 Εικόνα 6 Επιδεξιότητα χεριών πέντε ετών Εικόνα 7 Τοποθέτηση κερμάτων...29 Εικόνα 8 Πέρασμα χαντρών..29 Εικόνα 9 Σχεδιασμός μονοπατιου.29 Εικ.10 Πιάσιμο «bean bag»..29 Εικ.11 Ρολλάρισμα μπάλας..29 Εικ.12 Ισορροπία στο ένα πόδι.29 Εικ.13 Υπερπήδηση εμποδίου..29 Εικ.14 Περπάτημα στις μύτες...29 Εικ. 15 Τοποθέτηση «καρφιών» 30 Εικ. 16. Κέντημα 30 Εικ. 17 Σχεδιασμός λουλουδιού Εικ. 18 Χτύπημα και πιάσιμο μπάλας με το ένα χέρι 30 Εικ. 19 Πέταγμα αντικειμένου σε στόχο..30 Εικ. 20 Ισορροπία στο ένα πόδι..30 Εικ. 21 Αναπήδηση σε τετράγωνα Εικ. 22 Περπάτημα φτέρνα-μύτη Εικ. 23 Ανατοποθέτηση καρφιών Εικ. 24 Βίδωμα «παξιμαδιών»...31 Εικ. 25 Σχεδιασμός λουλουδιού Εικ. 26 Πιάσιμο μπάλας με δύο χέρια..31 Εικ. 27 Πέταγμα αντικειμένου σε στόχο..31 Εικ. 28 Ισοροπία στο ένα πόδι σε βάση ισορροπίας...31 Εικ. 29 Αναπήδηση σε τετράγωνα...31

8 Εικ.30 Ισορροπία μπάλα...31 Εικ.31 Αναστροφή «καρφιών» Εικ.32 Κόψιμο ελέφαντα...32 Εικ. 33 Σχεδιασμός Λουλουδιού...32 Εικ.34 Πέταγμα & πιάσιμο μπάλας με ένα χέρι...32 Εικ. 35 Πέταγμα μπάλας σε στόχο...32 Εικ. 36 Ισορροπία σε ξύλινη βάση...32 Εικ. 37 Υπερπήδηση με χτύπημα των χεριών...32 Εικ. 38 Ποδαράκι προς τα πίσω...32

9 Διερεύνηση της συνύπαρξης αναπτυξιακών διαταραχών του κινητικού συντονισμού και ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά του δημοτικού σχολείου. Με το πέρασμα των χρόνων γίνεται όλο και πιο έντονος ο προβληματισμός στον επιστημονικό χώρο, σχετικά με την διάγνωση και την αντιμετώπιση αναπτυξιακών διαταραχών που παρατηρούνται στην παιδική ηλικία (Visser,2003). Κάποια παιδιά, παρόλο που η νοητική τους ικανότητα είναι τυπικής ανάπτυξης, με την είσοδο τους στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση συναντούν μεγάλες δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή. Τα παιδιά αυτά χαρακτηρίζονται ως παιδιά με Eιδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Cratty,1996). Κάποια άλλα αποτυγχάνουν συστηματικά στην εκτέλεση απλών καθημερινών κινητικών δεξιοτήτων στο σχολείο ή και στο σπίτι, διακρίνεται δηλαδή μια αναπτυξιακή διαταραχή στη συναρμογή της κίνησης τους. Παρόλο που συχνά ένα από αυτά τα χαρακτηριστικά υπερισχύει σε σχέση με τα άλλα, σπάνια απομονώνεται το πρόβλημα. Τις περισσότερες φορές παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, έχουν δυσκολίες και στη συναρμογή της κίνησης τους σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Aπο έρευνες προκύπτει, ότι η συχνότητα κατά την οποία συμπίπτουν οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.) και οι διαταραχές στο κινητικό συντονισμό (Δ.Κ.Σ.) είναι περίπου στο 50% (Bouwien, Jongmans & Schoemaker, 2003; Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford, 1998; Lyytinen & Ahonen, 1989). Στην Ελλάδα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα λίγων ερευνών έχει επιβεβαιωθεί πως το φαινόμενο της διαταραχής του κινητικού συντονισμού υπάρχει, σε ποσοστό 5-10 % (Kourtesis, Tzetzis, Kioumourtzoglou & Mauromatis, 2001; Κουρτέσης, Τσερκετζόγλου & Κιουμουρτζόγλου, 1999). Eπίσης, ελάχιστες έρευνες στην ελληνική βιβλιογραφία μέχρι στιγμής,έχουν ασχοληθεί με τη συνύπαρξη της Διαταραχής του Κινητικού Συντονισμού και των Ειδικών Μαθησιακών Διαταραχών, με αποτέλεσμα να μην υπάρχουν ικανοποιητικά δεδομένα για τον Ελληνικό εκπαιδευτικό χώρο (Λίβερη- Καντερέ, Κουρτέσης, Ρουσσάκη, Παυλίδης & Κιουμουρτζόγλου, 2007). Ποικιλία ορισμών έχει δοθεί προκειμένου να χαρακτηριστούν τα παιδιά με διαταραχές στο κινητικό συντονισμό Δ.Κ.Σ. (Barnett, Kooista, & Henderson, 1998; Missiuna & Polatajko, 1995). Σε συνέδριο το 1994, οι ερευνητές συμφώνησαν να χρησιμοποιούν τον όρο Aναπτυξιακή Διαταραχή στη Συναρμογής της Κίνησης (Developmental Coordination Disorder, DCD) από το σύστημα ταξινόμησης της

10 Αμερικανικής Ψυχιατρικής Εταιρίας DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual) (Polatajko, Fox & Missiuna, 1995). Σύμφωνα με τα κριτήρια του DSM-IV τα παιδιά πρέπει να παρουσιάζουν κινητική λειτουργία σημαντικά πιο ανώριμη σε σχέση με την βιολογική τους ηλικία και η Κινητική Αδεξιότητα θα πρέπει να επηρεάζει σημαντικά δραστηριότητες της καθημερινότητας καθώς και την ακαδημαϊκή εξέλιξη, χωρίς όμως να σχετίζεται με κάποια κλινική κατάσταση (Αmerican Psychiatric Association APA, 1994). Σύμφωνα με διεθνείς εκτιμήσεις η συχνότητα της DCD κυμαίνεται στο 6-10% (American Psychiatric Assciation, 1994). Ο όρος Αναπτυξιακή Διαταραχή Συναρμογής της Κίνησης χρησιμοποιήθηκε και από τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (WHO, 1992 α,1992β, 1993), σαν ένας από τους πολλούς ορισμούς που δόθηκαν, σύμφωνα με τον οποίο, είναι μια διαταραχή της οποίας το κύριο χαρακτηριστικό είναι η ελλιπής ανάπτυξη του κινητικού συντονισμού, η οποία δεν οφείλεται σε νοητική καθυστέρηση ή σε συγκεκριμένη γνωστικό ή επίκτητο παθολογικό αίτιο. Ο κινητικός συντονισμός, σε δεξιότητες αδρές και λεπτές, είναι σημαντικά κάτω από τον μέσο όρο που θα είχε ένα παιδί της ίδιας ηλικίας με νοημοσύνη του μέσου όρου. H Διαταραχή του Κινητικού Συντονισμού (Δ.Κ.Σ.) είναι μια αρκετά γενικευμένη διαταραχή που επηρεάζει τη κίνηση αλλά και την αντίληψη (Gillberg & Kadaesjo, 2003). Η συνολική εικόνα του παιδιού με Δ.Κ.Σ. δείχνει, ότι θεμελιώδεις δεξιότητες όπως το πιάσιμο, κάθισμα, η όρθια στάση, το περπάτημα, το τρέξιμο εκτελούνται κανονικά. Παρόλα αυτά, η απαραίτητη εξέλιξη αυτών των δεξιοτήτων, προκειμένου το παιδί να ελέγχει και να κατευθύνεται σωστά μέσα στο περιβάλλον του, δεν ολοκληρώνεται (Henderson, 1992). Αυτή η έλλειψη βελτίωσης οδηγεί το παιδί με Δ.Κ.Σ., να μένει πίσω σε σχέση με τους συνομήλικους σε κάποιες ή σε όλες τις βασικές δεξιότητες, με αποτέλεσμα να υστερεί σε ακαδημαϊκό επίπεδο αλλά και ψυχοσυναισθηματικής ολοκλήρωσης. Για έναν σημαντικό αριθμό παιδιών, οι δυσκολίες που συναντούν στη κίνηση τα πρώτα χρόνια, συνεχίζουν να υπάρχουν και κατά τη διάρκεια της εφηβείας (Cantell, Ahonen, Smyth, 1994; Geuze & Borger, 1993; Losse, Henderson, Elliman, Hall, Knight & Jongmans, 1991). Τα παιδιά με Δ.Κ.Σ. αποτυγχάνουν να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, ενώ οι γονείς πιστεύουν ότι το πρόβλημα θα ξεπεραστεί καθώς το παιδί θα μεγαλώνει. Οι Losse και συν. (1991) ανέδειξαν ότι πολλές δυσκολίες στην ηλικία των έξι ετών παραμένουν ακόμα και στα 16. Αν οι δυσκολίες της Δ.Κ.Σ συνοδεύονται και από κοινωνικο-συναισθηματικές διαταραχές, 2

11 τότε είναι πιο πιθανό ότι η κατάσταση να παραμείνει και μετά το τέλος της σχολικής ζωής ενώ έρευνες έχουν δείξει ότι η εμφάνιση Δ.Κ.Σ. στις μικρές ηλικίες, είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει και σε άλλες μαθησιακές δυσκολίες (Drillien & Drummond 1983, Gillberg & Gillberg 1989, Lyytinen & Ahonen 1989, Silva & Ross 1980). Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών (National Joint Committee of Learning Difficulties /NJCLD, 1988). Τόσο ο τρόπος με τον οποίο εκδηλώνονται όσο και η πιθανή αιτιολογία, εμφανίζονται ιδιαίτερα διαφοροποιημένα σε βαθμό που είναι δύσκολο να εντοπιστούν κάποια κοινά χαρακτηριστικά για όλα τα παιδιά. <<Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Ε.Μ.Δ.) είναι ένας γενικευμένος όρος που περιγράφει μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών, οι οποίες εκδηλώνονται σε ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών και αναφέρεται στη λειτουργία και εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της κατανόησης (γραφής και ανάγνωσης) και των μαθηματικών. Μαζί με τις Ε.Μ.Δ. είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως, από μόνα τους δεν προσδιορίζουν μια μαθησιακή δυσκολία. Επίσης Ε.Μ.Δ. μπορεί να παρατηρούνται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (π.χ. πολιτισμικές διαφορές, στερημένο γλωσσικό περιβάλλον, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι όμως αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών >> (National Joint Committee of Learning Difficulties /NJCLD, 1988). Ο παραπάνω ορισμός είναι αυτός που διατύπωσε η Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών (National Joint Committee of Learning Difficulties /NJCLD) των HΠΑ το Θεωρείται αόριστος αλλά και ταυτόχρονα ο πιο συνοπτικός ορισμός που προβάλλει στη διατύπωση του, όλη την αντιφατικότητα για το ποιος μπορεί να θεωρηθεί άτομο με Ε.Μ.Δ. και ποιος όχι. Πρέπει να τονιστεί η ενδογενής φύση των Ε.Μ.Δ. η οποία προκύπτει μέσα από τον όρο <ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία > (Λιβανίου, 2004) και στηρίζεται στην υπόθεση ότι υπάρχει μια νευρολογική δυσλειτουργία, άρα αποκλείονται όλοι εκείνοι οι εξωτερικοί παράγοντες οι οποίοι δεν μπορούν να θεωρηθούν αίτιο για τις Ε.Μ.Δ. όπως τα οικογενειακά, οικονομικά, πολιτισμικά, κοινωνικά προβλήματα. Επισημαίνεται βέβαια ότι είναι δυνατό οι προαναφερθέντες παράγοντες να συνυπάρχουν και να ασκούν επίδραση, αλλά δεν είναι αυτοί υπεύθυνοι για την εμφάνιση των Ε.Μ.Δ. (Παντελιάδου, 2000). 3

12 Τα προβλήματα αυτά είναι εγγενή στο άτομο, θεωρούνται ότι υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του (Λιβανίου, 2004). Η συνύπαρξη των Ε.Μ.Δ. και της Δ.Κ.Σ. έχει μελετηθεί διεθνώς (Dewey, Kaplan & Crawford, 2002; Fawcett & Nicolson, 1992; Kaplan et al., 1998; O Hare & Khalid, 2002; Moore, Brown, Markee, Theberge & Zvi, 1995; Maeland & Sovic, 1993; Nicolson & Fawcett, 1990, 1994, 1999; Kadesjo & Gillberg, 1998; Ramus, Pidgeon, & Frith, 2003). Πιο συγκεκριμένα οι O Hare & Khalid (2002) στα αποτελέσματα της έρευνας τους τονίζουν ότι τα παιδιά με Δ.Κ.Σ. έχουν προβλήματα στην γραφή σε ποσοστό 87% ενώ στην ανάγνωση 70%, συγκριτικά με παιδιά τυπικής ανάπτυξης (15% και 14 %αντίστοιχα). Οι Jongmans και συν. (2003), συμπέραναν ότι αν οι Ε.Μ.Δ. συνοδεύουν τη Δ.Κ.Σ., η δυσκολία που συναντούν τα παιδιά αυτά στην εκτέλεση αντιληπτικό-κινητικών δεξιοτήτων είναι μεγαλύτερη. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η απόδοση των παιδιών με Δ.Κ.Σ. και Ε.Μ.Δ. σε κινητικές δεξιότητες, ήταν σαφώς χαμηλότερη σε σχέση με ομάδες που είχαν μόνο Ε.Μ.Δ. ή μόνο Δ.Κ.Σ. και επιπλέον παιδιά με Ε.Μ.Δ. απέδιδαν σημαντικά χαμηλότερα σε κινητικές δεξιότητες σε σχέση με τους συνομηλίκους χωρίς Ε.Μ.Δ. (Dobbins, Garron & Rarick, 1981; Rarick, Dobbins & Broadhead, 1976; Sugden & Wann, 1987). Σκοπός της έρευνας Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι: Να ερευνήσει τη σχέση μεταξύ Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών (Ε.Μ.Δ.) και Διαταραχών του Κινητικού Συντονισμού (Δ.Κ.Σ.) σε παιδιά που φοιτούν στο Δημοτικό Σχολείο. Να συγκρίνει τον κινητικό συντονισμό σε παιδιά με διάγνωση Ε.Μ.Δ. και σε παιδιά των ίδιων ηλικιών χωρίς καμιά αναπτυξιακή μαθησιακή διαταραχή. Να τεκμηριώσει τη συχνότητα παρουσίας διαταραχών στη λεπτή και αδρή κινητικότητα στα παιδιά με διάγνωση Ε.Μ.Δ. 4

13 Σημασία έρευνας Οι σοβαρές αρνητικές επιπτώσεις σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης, η σχετικά υψηλή συχνότητα αλλά και το γεγονός ότι χωρίς παρέμβαση οι κινητικές δυσκολίες συνεχίζουν να υπάρχουν με το πέρασμα του χρόνου, καθιστούν σημαντικό το ρόλο της φυσικής αγωγής στην αποκατάσταση των κινητικών δυσκολιών. Σύμφωνα με την βιβλιογραφία σχεδόν το 50 % των παιδιών με Ε.Μ.Δ. παρουσιάζουν και διαταραχές στη κίνηση. Ένας προσεκτικός και κατάλληλος έλεγχος των παιδιών με διαταραχές στη μάθηση, θα μπορούσε να διαγνώσει δυσκολίες στο κινητικό συντονισμό και να αντιμετωπίσει σφαιρικά τις μαθησιακές διαταραχές όχι μόνο όσο αναφορά τη βελτίωση της γραφής και της ανάγνωσης αλλά και τη βελτίωση του κινητικού συντονισμού. Η έγκαιρη διάγνωση της Δ.Κ.Σ. ακόμα και μέσω της φυσικής αγωγής στα σχολεία και η σωστή αντιμετώπιση με ειδικά προσαρμοσμένο πρόγραμμα άσκησης, συμβάλλει στην αποφυγή της παιδικής παχυσαρκίας και τη φτωχή φυσική κατάσταση, και αντιμετωπίζει ολιστικά τις αρνητικές συνέπειες, οι οποίες δεν περιορίζονται μόνο στον κινητικό ή τον μαθησιακό τομέα της ανάπτυξης, αλλά επεκτείνονται και στον ακαδημαϊκό, συναισθηματικό και κοινωνικό τομέα. Λειτουργικοί ορισμοί Κινητικός Συντονισμός: Η εναρμόνιση κάθε κινητικού προγράμματος, απλού ή σύνθετου, το οποίο θα φανεί από το γενικό κινητικό σκορ του Movement Assessment Battery for Children (Henderson & Sugden, 1992). Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες: Τα παιδιά με διάγνωση Ε.Μ.Δ., τα οποία συμμετείχαν στην έρευνα και αποτελούσαν την πειραματική ομάδα, είχαν δυσκολίες σε κάποιες ή σε όλες τις δεξιότητες του λόγου της ανάγνωσης, της ορθογραφίας, της γραφής, της γραφής εκθέσεων, της αριθμητικής και της συμπεριφοράς. Διαταραχές Κινητικού Συντονισμού: Αναφέρεται στις δυσκολίες του συντονισμού της κίνησης, χωρίς να υπάρχει νοητική καθυστέρηση, νευρολογικά προβλήματα, αισθητηριακές ελλείψεις. Το βασικό χαρακτηριστικό, είναι η δυσκολία στην εκμάθηση και εκτέλεση καθημερινών κινητικών δεξιοτήτων στο σπίτι, στο σχολείο, στο παιχνίδι. Προκύπτει, αν το σκορ στο τεστ MABC, είναι κάτω από τη 15 η ποσοστιαία θέση που ορίζει το τεστ. 5

14 Περιορισμοί της έρευνας 1. Θεωρείται ότι κατά την κινητική αξιολόγηση τα παιδιά θα καταβάλλουν το μέγιστο της προσπάθειας τους, κάτι το οποίο δεν μπορεί να ελεγχθεί αντικειμενικά. 2. Oι συναισθηματικές μεταπτώσεις των παιδιών και το περιβάλλον είναι συνήθως απρόβλεπτα άρα μπορεί να επηρεάσουν την επίδοση τους στο κινητικό τεστ. Κατά ένα μέρος ο περιορισμός ήταν ελεγχόμενος αφού η ερευνήτρια γνώρισε τους συμμετέχοντες πριν ξεκινήσουν οι μετρήσεις, συμβάλλοντας στην μείωση της ανασφάλειας των παιδιών. 3. Το βιβλίο οδηγιών του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children δεν διευκρινίζει αν ένα παιδί οκτώ ετών και 10 μηνών αξιολογείται με βάση τα κριτήρια για παιδιά οκτώ ετών ή με βάση τα διαφορετικά κριτήρια για παιδιά εννιά ετών. Το ίδιο πρόβλημα έχει επισημανθεί και σε άλλες μελέτες και η αντιμετώπιση διέφερε από έρευνα σε έρευνα. Στην παρούσα έρευνα τα παιδιά θα αξιολογηθούν με βάση τα κριτήρια που αντιστοιχούν στα έτη της ηλικίας τους. Ένα παιδί οκτώ ετών και 10 μηνών για παράδειγμα, θα αξιολογηθεί με βάση τα κριτήρια για παιδιά οκτώ ετών. 4. Η ερευνήτρια δεν είχε πρόσβαση στο ιστορικό των συμμετεχόντων με αποτέλεσμα να μην γνωρίζει λεπτομέρειες για την ακριβή διάγνωση τους. Οριοθετήσεις της έρευνας 1. Η έρευνα αυτή πραγματοποιήθηκε σε τάξεις δημόσιων Δημοτικών σχολείων που υπάγονται στην Ανατολική Θεσσαλονίκη και σε αίθουσες Κέντρων Λογοθεραπείας στην Ανατολική Θεσσαλονίκη. 2. Στην έρευνα συμμετείχαν 24 παιδιά που αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα, αγόρια και κορίτσια ηλικίας 6-12 ετών, με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, σύμφωνα με αξιολόγηση απο Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης, (Κ.Δ.Α.Υ) και Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα, που φοιτούν σε τυπικές τάξεις και τμήματα ένταξης Δημοτικών Σχολείων. Στην ομάδα ελέγχου πήραν μέρος 24 παιδιά των ίδιων ηλικιών και ιδίου φύλου με την 6

15 πειραματική ομάδα, που φοιτούν σε τυπικές τάξεις Δημοτικών σχολείων, χωρίς καμιά αναπτυξιακή διαταραχή. 3. Παιδιά με ιστορικό νοητικών, νευρολογικών ή παθολογικών δυσλειτουργιών δεν συμμετείχαν στην έρευνα. 4. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκαν όλες οι Ενότητες Αξιολόγησης του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children (Henderson & Sugden, 1992). Oι ενότητες αυτές αφορούν τις ηλικίες των 4-5-6, 7-8, 9-10, και ετών. 5. Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε από την ίδια την ερευνήτρια. 6. Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε σε χώρους των Δημοτικών σχολείων και των Κέντρων Λογοθεραπείας. 7. Επίπεδο σημαντικότητας ορίζεται το p <.05 Mηδενικές Υποθέσεις 1. Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση των παιδιών που θα αξιολογηθούν, όσον αναφορά το γενικό κινητικό σκορ του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children. 2. Δεν θα υπάρχουν παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, που θα αξιολογηθούν και των οποίων το γενικό κινητικό σκορ θα αντιστοιχεί χαμηλότερα από την 5 η ποσοστιαία θέση, σύμφωνα με τις Νόρμες του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children. 3. Δεν θα υπάρχουν παιδιά με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, που θα αξιολογηθούν και των οποίων το γενικό κινητικό σκορ θα αντιστοιχεί χαμηλότερα από την 15 η ποσοστιαία θέση, σύμφωνα με τις Νόρμες του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children. 4. Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου, όσον αναφορά το γενικό κινητικό σκορ του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children. 5. Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ της πειραματικής και της ομάδας ελέγχου, όσον αναφορά τους τρεις κινητικούς 7

16 τομείς του MABC (επιδεξιότητα χεριών, δεξιότητες με μπάλα, στατική και δυναμική ισορροπία). 6. Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα παιδιά διαφορετικών ηλικιακών κατηγοριών της πειραματικής ομάδας, στο σκορ του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children. 7. Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα παιδιά διαφορετικών ηλικιακών κατηγοριών της ομάδας ελέγχου, στο σκορ του κινητικού τεστ Movement Assessment Battery for Children. 8. Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια της πειραματικής ομάδας,στο σκορ του κινητικού τεστ MABC. 9. Δεν θα υπάρξει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια της ομάδας έλέγχου, στο σκορ του κινητικού τεστ MABC. 8

17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ II. Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας Βασικά χαρακτηριστικά διαταραχής κινητικού συντονισμού, διαγνωστικές κατευθύνσεις Οι περιγραφές των χαρακτηριστικών της διαταραχής της κίνησης διαφέρουν πολύ, κάτι που αποδεικνύει την ετερογένεια των δυσκολιών της Διαταραχής του Κινητικού Συντονισμού (Sugden & Wright, 1998). Ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας αναφέρει ότι η Δ.Κ.Σ συνδέεται με διαταραχές σε αισθητηριακές ή κινητικές δεξιότητες. Παιδιά με Δ.Κ.Σ έχουν δυσκολίες στο κινητικό έλεγχο του σώματος τους (Wann, Mon- Williams & Rushton, 1998; Williams & Woollacott, 1997) όπως και στις λεπτές κινητικές δεξιότητες ενώ τα κινητικά τους προβλήματα αποδίδονται σε ελλείμματα στο αισθητηριακό και στο κινητικό πεδίο (Smits- Engelsman, Niemeijer, & Van Galen, 2001). Οι οπτικές-παραστατικές διαταραχές αναφέρονται συχνά από ερευνητές σαν χαρακτηριστικό της Δ.Κ.Σ. και συγκεκριμένα ανακρίβειες στην εκτίμηση μεγέθους αντικειμένων, (Hulme, Biggerstaff, Moran, & McKinlay, 1982; Hulme, Smart, & Moran, 1982; Hulme, Smart, & Moran, & McKinlay, 1984; Lord & Hulme, 1988) καθώς και δυσκολίες στον εντοπισμό της θέσης αντικειμένων στο χώρο (Schoemaker, van der Wees, Flapper, Verheij-Janssen, Scholten-Jaegers, & Geuze, 2001). Επίσης οι Wilson & Maruff (1996, 1997, 1999) αναφέρουν μειωμένη την ικανότητα κατεύθυνσης της οπτικής προσοχής, αλλά και κιναισθητικές δυσκολίες όπως μειωμένη κιναισθητική ακρίβεια (Coleman, Piek, & Livesey, 1997; Piek, Pitcher & Hay, 1999; Smyth & Mason, 1998). Xαρακτηριστική είναι η δυσαρμονία στην εκτέλεση κινήσεων εξαιτίας της μειωμένης αντίληψης (Hoare, 1994; Raynor, 2001) και η αστάθεια στην ισορροπία που είχαν παιδιά με Δ.Κ.Σ. σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, στον συγχρονισμό και την ισχύ μιας μυϊκής συστολής σε ρυθμικές αλλά και ξεχωριστές δεξιότητες (Parker, Larkin, & Wade, 1997; Piek & Skinner, 1999; Volman & Geuse, 1998a,1998b; Williams & Castro, 1997). Ο κινητικός συντονισμός σε δεξιότητες αδρές και λεπτές, πρέπει να είναι σημαντικά κάτω από το μέσο όρο που θα είχε ένα παιδί της ίδιας ηλικίας με τυπική νοημοσύνη. Οι δυσκολίες στον συντονισμό πρέπει να είναι παρούσες από τα πρώτα 9

18 χρόνια της ανάπτυξης του παιδιού (δεν αναφέρεται σε επίκτητα ελλείμματα) και δεν πρέπει να είναι αποτέλεσμα προβλήματος της όρασης ή της ακοής ή κάποιας διαγνωσμένης νευρολογικής διαταραχής (Sugden & Wright, 1998). Σημαντικά στάδια στην ανάπτυξη της κίνησης μπορεί να καθυστερήσουν και μπορεί να υπάρξουν σχετικές δυσκολίες στο λόγο (Sugden & Wright, 1998). Το παιδί μπορεί να είναι αδέξιο στο βάδισμα, αργό στην εκμάθηση τρεξίματος, αναπήδησης, στη χρήση της σκάλας και είναι πιθανό να υπάρξουν δυσκολίες στο δέσιμο των παπουτσιών, στη χρήση κουμπιών, στο πέταγμα και πιάσιμο μπάλας. Το παιδί μπορεί να είναι γενικά αδέξιο σε λεπτές και αδρές κινήσεις, έχει τη τάση να ρίχνει αντικείμενα, να σκοντάφτει, να έχει δυσνόητο γραπτό λόγο, ενώ οι σχεδιαστικές του δεξιότητες είναι φτωχές, όπως και η δεξιότητα για συναρμολόγηση παζλ, για κατασκευές με τουβλάκια, αλλά και η κατανόηση χαρτών (Sugden & Wright, 1998). Παρόλο που δεν υπάρχει διαγνωσμένη νευρολογική διαταραχή (όπως εγκεφαλική παράλυση ή μυϊκή δυστροφία) σε μερικές περιπτώσεις υπάρχει ιστορικό περιγεννητικών επιπλοκών όπως χαμηλό βάρος νεογνού ή πρόωρη γέννηση. Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, δυσλεξία Η δυσλεξία είναι η πιο κοινή από τις Ειδικές Μαθησιακές Διαταραχές γνωστές ως Ε.Μ.Δ., δηλαδή τις καταστάσεις εκείνες που παρεμβάλλονται ανασταλτικά στην ικανότητα ενός παιδιού με φυσιολογική νοημοσύνη, να αποκτήσει ορισμένες δεξιότητες (δεξιότητα ανάγνωσης, δεξιότητα ορθογραφημένης γραφής) ή άλλες νοητικές δεξιότητες. Ένα παιδί με δυσλεξία μπορεί να έχει δυσκολίες τόσο στην κατανόηση όσο και στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου (ανάγνωση και γραφή) (Λιβανίου, 2004). Στη Μ.Βρετανία ειδικοί και εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τη δυσλεξία ως μια υποομάδα κάτω από την ομπρέλα των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών και όχι ως συνώνυμο τους. Στην Ελλάδα ο όρος δυσλεξία αποδίδεται σε παιδιά που υστερούν στην ορθογραφία και την ανάγνωση, αλλά έχουν νοημοσύνη μέσου όρου. Μόνο αυτός ο όρος αναγνωρίζεται ως Μαθησιακή Δυσκολία η οποία χρήζει συγκεκριμένης αντιμετώπισης, ενώ όλες οι άλλες μαθησιακές ιδιαιτερότητες δεν αξιολογούνται ως υπαρκτές οπότε και δεν αντιμετωπίζονται. 10

19 Η δυσλεξία εμφανίζεται να είναι μια διαταραχή πολυμορφική στη συμπτωματολογία της, με εμφατικά αντίθετες ερμηνείες ως προς τις αιτιολογικές διαστάσεις της. Στις Η.Π.Α. το ποσοστό παιδιών προσχολικής ηλικίας που έχουν διαγνωστεί με δυσλεξία, φτάνει μέχρι και το 20 % (Shaywitz,1996), ενώ στην Ευρώπη ο βαθμός διάδοσης της εμφανίζεται να είναι κάτω του 10% του συνολικού σχολικού πληθυσμού (Turner, 1998). Η μεγάλη αυτή διαφορά υπογραμμίζει την παραδοξότητα της ίδιας της δυσλεξίας, καθώς και την υπάρχουσα αμφιταλάντευση γύρω από τον ακριβή ορισμό της. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να εμφανίζονται δυσκολίες και αντιγνωμίες, ως προς τα διαγνωστικά κριτήρια (Λιβανίου, 2004). Συνεπώς η δυσλεξία ενέχει δυσλειτουργία ή ελλειμματικότητα των γνωστικών δεξιοτήτων, άρα έχει και μαθησιακές επιπτώσεις και εμφανίζει περίπλοκη παθολογία και φύση συμπτωμάτων. Εμμένει σε όλη την ενήλικη ζωή του δυσλεκτικού ατόμου και η κατάλληλη θεραπευτική αγωγή μπορεί να αμβλύνει τη συμπτωματολογία, αλλά δεν τη θεραπεύει (Λιβανίου,2004). Άλλες ιδιαιτερότητες που μπορούν να συνυπάρχουν με την δυσλεξία, αφορούν γενικότερα τη μάθηση και τη μεταφορά γνώσεων δηλαδή τη γενίκευση. Το παιδί με μαθησιακές ιδιαιτερότητες πέρα από την αργή εξέλιξη στον προφορικό λόγο, στην ανάγνωση και την γραφή έχει δυσκολία και στην κατανόηση χωροχρονικών εννοιών (Παντελιάδου, 2000). Δεν είναι ποτέ σίγουρο για την τοποθέτηση του μέσα στο χώρο, δεν μπορεί να καταλάβει κατευθύνσεις όπως αριστερά δεξιά, ανατολικά-δυτικά. Τα προβλήματα προσανατολισμού επηρεάζουν κατά συνέπεια και την κατανόηση άλλων εννοιών όπως πάνω-κάτω, ψηλά-χαμηλά ακόμα και τη θέση και το ρόλο που πρέπει να έχει ο παίχτης στα διάφορα ομαδικά παιχνίδια (Λιβανίου, 2004). Σ αυτή τη σύγχυση ως προς τη κατεύθυνση και τον προσανατολισμό οφείλεται και το γεγονός ότι το 90 % των παιδιών με δυσκολίες στις χωροχρονικές έννοιες αργούν πολύ να μάθουν τη σειρά με την οποία θα φορέσουν τα ρούχα τους πώς να κουμπώνουν ή να δένουν τα κορδόνια των παπουτσιών τους, ή να παίζουν πιάνο και άλλα έγχορδα μουσικά όργανα (Sugden &Wright, 1998). Tα τελευταία χρόνια γίνεται έρευνα η οποία βρίσκεται σε πειραματικό στάδιο και τελειοποιείται συνεχώς επάνω στην δυσλεξία, σχετικά με τον τρόπο που λειτουργεί ο εγκέφαλος στη διάρκεια της γραφής και της ανάγνωσης. Τα προκαταρκτικά αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι η δυσκολία στην ανάγνωση και την γραφή οφείλεται σε λανθασμένες καλωδιώσεις του εγκεφάλου και όχι σε τεμπελιά, περιορισμένο νοητικό δυναμικό, ή οικογενειακό περιβάλλον χαμηλού μορφωτικού 11

20 επιπέδου, ή οικονομικά και πολιτισμικά προβλήματα (Λιβανίου, 2004). Επίσης εξηγούν ότι οι εγκέφαλοι των δυσλεκτικών δεν είναι ελαττωματικοί, αλλά απλώς διαφορετικοί. Ακόμα επιβεβαιώνουν ότι η δυσλεξία είναι κληρονομική και ότι παρουσιάζεται τόσο στα αγόρια όσο και στα κορίτσια και δεν αφορά μόνο αριστερόχειρες αλλά και δεξιόχειρες (Igo Jr, Chapman, Berninger et al., 2006; Pugh, Mencl, Jenner, Katz et al., 2000). Σε γενικές γραμμές λοιπόν τα άτομα με δυσλεξία δεν υστερούν, απλά καταγράφουν, επεξεργάζονται, κατανοούν, απομνημονεύουν και καταγράφουν τη γλώσσα με το δικό τους τρόπο και ρυθμό. Για τους λόγους αυτούς χρειάζονται εξατομικευμένη αντιμετώπιση σε ότι αφορά την εκπαίδευση αλλά και την μαθησιακή τους αξιολόγηση (Λιβανίου, 2004). Συνύπαρξη αναπτυξιακών διαταραχών της κίνησης, της μάθησης και της προσοχής Η Δ.Κ.Σ. χαρακτηρίζεται από ετερογένεια όχι μόνο σε σχέση με το αντιληπτικόκινητικό προφίλ δυσλειτουργίας, αλλά και σε σχέση με τη παρουσία συνοδών συνδρόμων όπως η Υπερκινητικότητα/ Διάσπαση Προσοχής, οι Ειδικές Μαθησιακές Διαταραχές, προβλήματα συμπεριφοράς και ψυχιατρικές διαταραχές (Missiuna, 2001; Sugden &Wright, 1998) όπου μακροχρόνιες έρευνες έχουν δείξει υψηλά ποσοστά συνύπαρξης του κινητικού ελέγχου με τις παραπάνω διαταραχές (Cantell, Smyth & Ahonen, 1994, 2003; Hellgren, Gillberg, Bagenholm & Gillberg, 1994b; Gillberg, Carlstrom, Rasmussen & Waldstrom, 1983; Gillberg, Gillberg & Groth, 1989; Losse et al., 1991). Οι Gillberg και συνεργάτες (1983; 1989) εξέτασαν προβλήματα προσοχής και κινητικού συντονισμού αναφερόμενα στη βιβλιογραφία ως ελλείμματα στην προσοχή τον κινητικό έλεγχο και την αντίληψη (DAMP,deficits in attention, motor control and perception) καταλήγοντας ότι οι δύο διαταραχές συνυπάρχουν σε σύγκριση με παιδιά της ομάδας ελέγχου (Gillberg & Rasmussen, 1982; Gillberg, Rasmussen, Carlstrom, Svenson, & Waldenstrom,1982; Hellgren, Gillberg & Gillberg, 1994a; Kadesjo & Gillberg, 1998; Landgren, Kjellman & Gillberg, 1998). Οι Piek, Pitcher και Hay (1999) εξέτασαν σε πιο πρόσφατη έρευνα, τον κινητικό συντονισμό σε παιδιά με το σύνδρομο της Υπερκινητικότητας/Διάσπαση Προσοχής 12

21 (Σ.Υ.Δ.Π.), και κατέληξαν ότι εμφάνισαν προβλήματα κινητικού συντονισμού, τα οποία ήταν σχετικά με τα διαγνωστικά κριτήρια της Κινητικής Αδεξιότητας σύμφωνα με το σύστημα ταξινόμησης του DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual, 1994). Αναφέρουν ότι η σοβαρότητα της συμπτωματολογίας της διάσπασης προσοχής, ήταν ένας σημαντικός δείκτης για την παρουσία δυσκολιών στο κινητικό συντονισμό. Πρόσφατες έρευνες άρχισαν να μελετούν της σχέση μεταξύ της Διαταραχής του Κινητικού Συντονισμού (Δ.Κ.Σ.) και συναισθηματικών - συμπεριφοριστικών προβλημάτων. Μακροχρόνια αποτελέσματα ερευνών αναφέρουν ότι τα παιδιά με Δ.Κ.Σ. είναι περισσότερο ανώριμα, κοινωνικά απομονωμένα και παθητικά, σε σχέση με τους συνομήλικους χωρίς Δ.Κ.Σ. (Ahonen, 1990; Cantell, 1998; Cantell, Smyth & Ahonen,1994). Ακόμα, η χαμηλή αυτοεκτίμηση τα υψηλά επίπεδα άγχους και διάφορα ψυχοσωματικά συμπτώματα, αναφέρονται πολύ συχνά σε παιδιά με Δ.Κ.Σ. (Cantell, 1998; Schoemaker & Kallverboer, 1994; Skinner & Piek, 2001), με αποτέλεσμα να ακολουθήσουν μελέτες, οι οποίες έδειξαν ότι παιδιά με Δ.Κ.Σ. και Σ.Υ.Δ.Π. βρίσκονται σε κίνδυνο να εμφανίσουν ψυχιατρικές διαταραχές και διαταραχές προσωπικότητας. Οι Hellgren, Gillberg, Bagenholm & Gillberg (1994β) βρήκαν ότι περισσότεροι από τους μισούς εφήβους με Σ.Υ.Δ.Π. είχαν διαταραχή προσωπικότητας ή ψυχιατρική διαταραχή συγκριτικά μόνο με το 1/10 της ομάδας ελέγχου. Μελέτη που ακολούθησε στο ίδιο δείγμα σε ηλικία 22 ετών, αποκάλυψε ότι το 58% της ομάδας με Δ.Κ.Σ. και Σ.Υ.Δ.Π. είχε φτωχή εξέλιξη σε όλα τα επίπεδα, με αντικοινωνική συμπεριφορά, εξάρτηση από το αλκοόλ, παραπομπές για εγκληματικές πράξεις και χαμηλό ακαδημαϊκό επίπεδο με δυσκολίες στην ανάγνωση (Rasmussen & Gillberg, 2000). Σε πιο πρόσφατες έρευνες από το πεδίο της Δ.Κ.Σ., οι Kaplan (1998) μελέτησαν το κινητικό συντονισμό σε δύο ομάδες παιδιών, η πρώτη με μαθησιακά προβλήματα και η δεύτερη με προβλήματα προσοχής. Tα αποτελέσματα έδειξαν, ότι υπήρχε μεγάλο ποσοστό παιδιών με Δ.Κ.Σ. και στις δύο ομάδες συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου, καθώς και συνύπαρξη των συνδρόμων της Υπερκινητικότητας /Διάσπασης Προσοχής (Σ.Υ.Δ.Π.) και Διαταραχή της Ανάγνωσης (Δ.Α.). Χρησιμοποιώντας τις ίδιες μεθόδους μέτρησης της κινητικής λειτουργίας οι Kaplan και συν. (1998) και οι Dewey και συν.(2002) ερεύνησαν προβλήματα προσοχής, μαθησιακά και ψυχολογικά σε παιδιά με διαγνωσμένη Δ.Κ.Σ., με πιθανή Δ.Κ.Σ και σε μια ομάδα ελέγχου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ομάδες με διαγνωσμένη και πιθανή Δ.Κ.Σ. είχαν χαμηλά ποσοστά στις μετρήσεις για μαθησιακά προβλήματα και προβλήματα προσοχής. 13

22 Επίσης οι O Hare (2002) αναφέρουν ότι παιδιά με Δ.Κ.Σ. έχουν πολλές πιθανότητες καθυστέρησης στη γραφή και ανάγνωση. Αναφέρθηκε ότι η προφορική έκφραση είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία, η οποία μπορεί να συνυπάρχει με άλλες μαθησιακές δυσκολίες ή να είναι μεμονωμένη. Η έρευνα των Bradford (1996) διερεύνησε αν όλα τα παιδιά με δυσκολίες στην προφορική έκφραση έχουν και συνοδά προβλήματα στη κίνηση. Σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, παιδιά που δεν ακολουθούν φωνολογικούς αναπτυξιακούς κανόνες δεν διαφέρουν από τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη σε κινητικές δεξιότητες που μετρούν τη ταχύτητα, την επιδεξιότητα και τη συναρμογή, δηλώνοντας ότι η δυσκολία στον προφορικό λόγο δεν σχετίζεται με τον κινητικό έλεγχο, το κινητικό προγραμματισμό ή την ανάμειξη με αντιληπτικές και κινητικές πληροφορίες. Σε πιο πρόσφατη έρευνα οι Raberger και συν. (2003), ερεύνησαν τη σχέση μεταξύ της Διαταραχής της Ανάγνωσης (Δ.Α.) και της Υπερκινητικότητας / Διάσπασης της Προσοχής (Σ.Υ.Δ.Π.) σε σχέση με τα προβλήματα ισορροπίας. Αποτελέσματα έδειξαν ότι τα προβλήματα ισορροπίας (στατικής και δυναμικής) δεν σχετίζονται με τη Δ.Α αλλά με τη Σ.Υ.Δ.Π. Οι Jongmans και συν. (2003) στο ίδιο θέμα αναφέρουν, ότι παιδιά με συνύπαρξη των Δ.Κ.Σ. και Ε.Μ.Δ. σημείωσαν ιδιαίτερα χαμηλά ποσοστά σε τεστ δυναμικής ισορροπίας και επιδεξιότητας χεριών συγκριτικά με συνομήλικους μόνο με Δ.Κ.Σ. Εγκεφαλικές διεργασίες υπεύθυνες για το λόγο Στην έννοια του λόγου περιλαμβάνεται όχι μόνο η ομιλία αλλά η ανάγνωση και η γραφή ενώ τα βασικά κέντρα για αυτές τις λειτουργίες βρίσκονται στο αριστερό ημισφαίριο (Αποστολάκης,1996). Κλάδοι της νευρολογίας οι οποίοι ασχολούνται με τη δυσκολία ορισμένων παιδιών στην ανάγνωση και γενικά στη μάθηση αποδίδουν την ανεπάρκεια ή δυσλειτουργία αυτού του γλωσσικού συστήματος σε νευρολογικούς παράγοντες (Λιβανίου, 2004) και συγκεκριμένα σε περιοχές του εγκεφάλου οι οποίες είναι υπεύθυνες για τις διεργασίες που αφορούν το λόγο και είναι οι παρακάτω: 14

23 - Περιοχή Wernicke, που βρίσκεται στον κροταφικό λοβό του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, σχετίζεται με τη κατανόηση της ομιλίας των άλλων. Η περιοχή αυτή είναι υπεύθυνη για τη νοηματική επεξεργασία του λόγου που έχει δεχτεί και έχει καταγράψει το άτομο. Τυχόν βλάβη σ αυτή τη περιοχή έχει ως αποτέλεσμα την ανικανότητα του ατόμου να κατανοεί την έννοια των λέξεων, το ίδιο όμως μπορεί να μιλήσει συνήθως χωρίς νοηματικά σωστό λόγο (Αποστολάκης, 1996). - Η Περιοχή Broca βρίσκεται και αυτή στο αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο και ελέγχει την άρθρωση του λόγου. Συγχρονίζει τους μύες των χειλιών, σιαγόνων και γλώσσας που είναι υπεύθυνοι για την ομιλία ενώ βλάβη σε αυτή τη περιοχή προκαλεί προβλήματα στην κωδικοποίηση του λόγου στην προφορική του μορφή (Αποστολάκης, 1996). - Η οπίσθια και πρόσθια κεντρική έλικα είναι οι προεξοχές ανάμεσα στις αύλακες του εγκεφαλικού φλοιού των οποίων η λειτουργία είναι να μεταφέρουν και να συσχετίζουν τις πληροφορίες που καταγράφονται από οπτικά ερεθίσματα με τα αποθηκευμένα φωνήματα ήχους της γλώσσας. Είναι με άλλα λόγια η περιοχή στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου η οποία ευθύνεται για τη γραπτή μορφή του λόγου (Λιβανίου, 2004). Όταν ένα παιδί, το οποίο δεν αντιμετωπίζει Ε.Μ.Δ. διαβάζει, ο εγκέφαλος αυτόματα συσχετίζει τα γραφήματα/ σύμβολα, τα οποία βλέπει στη σελίδα του βιβλίου με τα αντίστοιχα φωνήματα/ ήχους και κατόπιν, τα βάζει στη σωστή σειρά για να σχηματίσει τη λέξη (π.χ. τα γραφήματα γ-ά-τ-α στα φωνήματα γ-ά-τ-α ), και για να διαβάσει στη συνέχεια, γάτα. Ο εγκέφαλος του παιδιού με Ε.Μ.Δ. δεν μπορεί να κάνει σωστά αυτή τη διεργασία και προσπαθεί να διαβάσει χρησιμοποιώντας άλλες εγκεφαλικές περιοχές που στην πραγματικότητα, μπορεί να εξυπηρετήσουν στη παραγωγή του λόγου ή στη νοηματική επεξεργασία του (Λιβανίου, 2004). Συνεπώς στα παιδιά με δυσλεξία οι περιοχές Wernicke και Γωνιακής Έλικας, οι οποίες είναι υπεύθυνες για την κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση της γλώσσας και αφορούν τη γραφή, ανάγνωση και κατανόηση της γλώσσας, υπολειτουργούν ή δυσλειτουργούν. Ενώ αντίθετα η περιοχή Broca, το κέντρο παραγωγής του λόγου, μπορεί να υπερλειτουργεί ( Shaywitz & Shaywitz, 2000). 15

24 Αιτιολογία συνύπαρξης κινητικών και γνωστικών διαταραχών Στη προσπάθεια διερεύνησης και αιτιολόγησης της συνύπαρξης των διαταραχών του κινητικού συντονισμού και μαθησιακών διαταραχών νευροψυχολογικές εξηγήσεις έχουν δοθεί (Bradford & Dodd, 1996; Cermak, Ward, & Ward, 1986; Hill, 1998, 2001; Notherdaeme, Amorosa, Ploog & Scheimann, 1988; Owen & McKinlay, 1997; Sommers, 1988; Talal & Stark, 1982). Η φτωχή κινητική δεξιότητα επηρεάζει τη ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας ή το αντίθετo; Ή μήπως νευρολογικά αίτια ευθύνονται και για τις δυο διαταραχές; Δύο υποθέσεις απασχολούν τη σχετική βιβλιογραφία προκειμένου να βρεθούν τα αίτια. H πρώτη υπόθεση αφορά το παρεγκεφαλιδικό έλλειμμα, η οποία προκύπτει μεταξύ άλλων και από την μελέτη των Fawcett, Nicolson και συν. 1995,1996, Στην έρευνα αυτή χρησιμοποιήθηκαν κλινικές δοκιμασίες παρεγκεφαλιδικής λειτουργίας σε άτομα με δυσλεξία., τα οποία παρουσίασαν διαταραχές στις δοκιμασίες που αφορούσαν την ταχύτητα κίνησης των χεριών, τον αμφίχειρο συντονισμό καθώς και τη στατική ισορροπία (Fawcett, Nicolson 1995, 1999; Fawcett, Νicolson, Dean,1996; Nicolson, Fawcett, Berry, Jenkins, Dean,Brooks, 1999). Eπίσης υπάρχουν πολλές έρευνες που αποδεικνύουν τη σημασία της παρεγκεφαλίδας και στη γλωσσική ικανότητα (Ackermann & Hertrich, 2000; Allen, Buxton,Wong & Courchesne, 1997; Fabbro, Morretti, & Bava, 2000; Leiner, Leiner & Dow, 1989; Silveri & Misciagna, 2000; Thach, 1996) περιλαμβάνοντας μια πρόσφατη έρευνα που δείχνει τη συμμετοχή της παρεγκεφαλίδας και στην ανάγνωση (Fulbright, Jenner, Mencl, Pugh, Shaywitz, Shaywitz, et al 1999). Το γεγονός ότι τα παιδιά με διαταραχές λόγου-κίνησης παρουσιάζουν ελλείμματα στις κινητικές δεξιότητες παρόμοια με αυτά των παιδιών με δυσλεξία, υποδηλώνει ότι μπορεί να υπάρχει ένας κοινός μηχανισμός που εξηγεί αυτά τα ελλείμματα. Η Diamond (2000) σε μία πιο πρόσφατη μελέτη, εμβαθύνει περισσότερο στο προκαλών δίκτυο με την ιδέα ενός ελλείμματος νευροανατομικού κυκλώματος ανάμεσα στον προμετωπιαίο φλοιό και την παρεγκεφαλίδα. Επιχειρηματολογεί ότι η κινητική και η γνωστική ανάπτυξη σχετίζονται μεταξύ τους πολύ περισσότερο από ότι είχε εκτιμηθεί, επισημαίνοντας το γεγονός ότι ο έλεγχος της λεπτής κινητικότητας, ο αμφίχειρος συντονισμός και οι οπτικοκινητικές δεξιότητες, μαζί με ορισμένες γνωστικές λειτουργίες, δεν είναι πλήρως ανεπτυγμένες μέχρι την εφηβεία. Αυτό 16

25 προτείνει, μπορεί να συσχετισθεί με τη φυλογενετική ανάπτυξη της νεοπαρεγκεφαλίδας και του προμετωπιαίου φλοιού, η οποία εξελίσσεται παράλληλα. Το δια/ ενδό-ημισφαιρικό έλλειμμα, δηλαδή το έλλειμμα εσωτερικά και ανάμεσα στα δύο ημισφαίρια, είναι άλλη μια υπόθεση που δίδεται σαν νευρολοψυχολογική εξήγηση για τη συνύπαρξη κινητικών και γνωστικών διαταραχών. Οι Sigmundsson και συν. (Sigmundsson, Ingvaldsen & Whiting, 1997a, 1997b; Sigmundsson, Whiting & Ingvaldsen, 1999) καταλήγουν ότι η συνύπαρξη των διαταραχών συναρμογής ματιού-χεριού και δυσλεξίας μπορεί να δηλώνει νευρολογικές διαταραχές σχετικές με αποσύνδεση των συνδέσμων των ημισφαιρίων ή έλλειμμα ανάμεσα στα ημισφαίρια. H αντιληπτικό-κινητική δυσλειτουργία σε παιδιά με δυσλεξία, στην οποία κατέληξαν οι Jongmans & συν.(2003), επιβεβαιώνει τα κινητικά προβλήματα σε παιδιά με Ε.Μ.Δ., τα οποία δεν απέδωσαν ψηλά σε δεξιότητες συναρμογής ματιούχεριού όταν τους ζητήθηκε να κινηθούν γρήγορα και με ακρίβεια. Πιθανών οφείλεται στη δυσκολία που έχουν στην επεξεργασία αισθητηριακών πληροφοριών, γεγονός που στηρίζει την υπόθεση για έλλειμμα στο εσωτερικό των ημισφαιρίων. Παρόλα αυτά θα μπορούσε να ενοχοποιηθεί και η παρεγκεφαλίδα για δυσκολίες στην ισορροπία και σε δεξιότητες που πρέπει να εκτελεστούν με άνεση και ταχύτητα. Άλλες έρευνες αναφέρουν ότι για την σχέση κινητικών και μαθησιακών ελλειμμάτων ευθύνεται ο κληρονομικός παράγοντας. Δύο μελέτες που υποστηρίζουν αυτήν την άποψη έδειξαν συσχέτιση μεταξύ αδυναμιών στη ανάγνωση και στη Διαταραχή Κινητικού Συντονισμού, σε μερικές αλλά όχι σε όλες τις οικογένειες με κληρονομική δυσλεξία (Regehr & Kaplan, 1998; Wolff, Melngailis, Obregon & Bedrosian, 1995). Γι αυτό το λόγο επιπλέον έρευνες θα πρέπει να γίνουν στο μέλλον, προκειμένου να ξεδιαλύνουν αυτά τα ερωτήματα και να βρεθεί μια πιο σίγουρη και ολοκληρωμένη απάντηση. Τυπική κινητική ανάπτυξη, εκτίμηση -αξιολόγηση Η κινητική ανάπτυξη αποτελεί μέρος της ψυχοκινητικής εξέλιξης του ατόμου. Κίνηση είναι η διαδικασία με την οποία το άτομο αποκτά την ικανότητα χρησιμοποίησης του σώματος του. Αρχίζει με αδρές και διαφοροποιημένες δεξιότητες και καταλήγει σε εκλεπτυσμένες και διαφοροποιημένες (Arnheim, 17

26 Auxter, & Crowe,1977). Η κινητική ανάπτυξη είναι η σταδιακή εμφάνιση των κρυμμένων ικανοτήτων του παιδιού και χαρακτηρίζεται από μια διαρκή μεταβολή της κινητικής συμπεριφοράς κατά τη διάρκεια της ζωής, η οποία προκύπτει από την αλληλεπίδραση των απαιτήσεων των ανατομικών και βιομηχανικών παραγόντων της κάθε κίνησης, από την κληρονομικότητα και τα σωματικά του χαρακτηριστικά και από το ευρύτερο περιβάλλον (Gallahue & Ozmun, 1998). Eίναι μια πολύπλοκη διαδικασία σύμφωνα με την οποία οι νέες συμπεριφορές και δεξιότητες εμφανίζονται μετά από μια αλληλεπίδραση του νευρικού και μυοσκελετικού συστήματος του παιδιού με το περιβάλλον (Shamway - Cook, 1995). Παρακάτω θα αναπτυχθούν κάποιες αδρές και λεπτές κινητικές δεξιότητες οι οποίες κατακτώνται στην φυσιολογική κινητική ανάπτυξη και που μέχρι να ολοκληρωθούν ακολουθούν μια μεγάλη αναπτυξιακή πορεία. Η πορεία αυτή ακολουθεί ένα σταδιακό ρυθμό, ώστε η κατάκτηση μιας δεξιότητας να προϋποθέτει την εδραίωση άλλης. Οι δεξιότητες αυτές θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ακόμα και σαν δοκιμασίες σε μια πρώτη εκτίμηση και αξιολόγηση της κινητικής συμπεριφοράς παιδιών με πιθανή Δ.Κ.Σ. ή Ε.Μ.Δ. Οι δεξιότητες αυτές ελέγχουν τρεις βασικούς τομείς της κινητικότητας του παιδιού: την αδρή και λεπτή κινητικότητα και την ισορροπία. Στατική ισορροπία Είναι η ικανότητα να διατηρείται η στάση του σώματος, χωρίς να κινείται όσο μικρή κι αν είναι η βάση στήριξης (Κουτσούκη, 2001). Τα παιδιά από τα μέσα των δύο ετών, μπορούν να σταθούν όρθια με τα πόδια ανοιχτά στο άνοιγμα των ώμων, μέχρι τα τέσσερα έτη στέκονται με τα πόδια ενωμένα και στα πέντε μπορούν να σηκωθούν στις μύτες των ποδιών και να μείνουν χωρίς να χάσουν την ισορροπία τους από 4 έως 6 δευτερόλεπτα Εικόνα 1. 18

27 Eικόνα 1. Στατική ισορροπία, πέντε ετών Εικόνα 2. Στατική ισορροπία, έξι ετών Στα έξι έτη μπορούν να σταθούν στο ένα πόδι με το άλλο λυγισμένο στο γόνατο σε γωνία περίπου 90 ο. Η στάση αυτή ενισχύεται αν τοποθετηθεί στο ύψος των ματιών ένα στόχος, στον οποίο θα πρέπει να συγκεντρωθεί το παιδί όσο μένει στη θέση αυτή. Εικόνα 2. Στην θέση αυτή αναμένεται να μείνει 6-8 δευτερόλεπτα στην ηλικία των έξι για τα κορίτσια και στην ηλικία των επτά για τα αγόρια. Παιδιά στην ηλικία των οκτώ ετών και πάνω, μπορούν να σταθούν στο ένα πόδι σε μία δοκό πλάτους 4 εκατοστών, για 6-8 δευτ. Δοκιμασίες πιο δύσκολες από αυτή δεν διαχωρίζουν ικανοποιητικά παιδιά με και χωρίς προβλήματα ισορροπίας, αφού η στατική ισορροπία τείνει να εδραιωθεί στα 8 με 9 χρόνια (Cratty, 1994). Δυναμική ισορροπία Είναι η ικανότητα να διατηρείται η στάση του σώματος σε κίνηση ή όταν αντιδρά σε εξωτερικές δυνάμεις (Κουτσούκη, 2001). Παιδιά στην ηλικία των τριών ετών μπορούν να περπατήσουν επάνω σε γραμμή ζωγραφισμένη στο έδαφος 5 εκ. πλάτους, ενώ μέχρι τα τέσσερα περπατούν σε δοκό ισορροπίας πλάτους 10 εκ. σε ύψος 10 εκ από το έδαφος. Μέχρι την ηλικία των επτά περπατούν επιτυχώς σε δοκό ισορροπίας πλάτους 4-5 εκ. αν τοποθετηθεί χαμηλά στο έδαφος Εικόνα 3. Τα κορίτσια υπερτερούν συνήθως σε δεξιότητες ισορροπίας σε σχέση με τα αγόρια (Cratty,1994). 19

28 Εικόνα 3.Δυναμική ισορροπία, επτά ετών Δεξιότητες με μπάλα. Πέταγμα Το πέταγμα μπορεί να αξιολογηθεί με βάση την ακρίβεια και την απόσταση της ρίψης. Κατά τη διάρκεια του δεύτερου και τρίτου χρόνου ζωής τα παιδιά εκτελούν ρίψη χωρίς να μετακινήσουν το βάρος του σώματος, χωρίς περιστροφή του ώμου και επιλέγουν διαφορετικούς τρόπους ρίψης κάθε φορά. Μέχρι τα τέσσερα η ρίψη συνοδεύεται από μετακίνηση του βάρους του σώματος και συνήθως σηκώνουν το σύστοιχο πόδι με το χέρι ρίψης, ενώ δεν εκτελούν μεγάλης απόστασης ρίψεις. Μέχρι τα έξι και μετά η ρίψη είναι πιο ολοκληρωμένη, εκτελούν μακρινές ρίψεις και αντιλαμβάνονται την παρακίνηση πιο δυνατά Εικόνα 4. Εικόνα 4.Βήμα με το αντίθετο χέρι ρίψης, πέντε ετών Πιάσιμο μπάλας Στην ηλικία των δύο με τρία ετών μπορούν να σταματήσουν μια μπάλα που ρολλάρει προς το μέρος τους,αν αυτή δεν κινείται πολύ γρήγορα. Στα τρία μπορεί να επιτευχθεί πιάσιμο της μπάλας με άκαμπτα χέρια, ενώ στα τέσσερα μπορεί να πιάσει 20

29 μια ελαφριά μπάλα με διάμετρο 20 εκ., τρεις στις πέντε φορές όταν φτάνει από απόσταση 2 μέτρων. Στα πέντε χρόνια μπορούν να επιτυχώς να σταματήσουν ίδιου μεγέθους μπάλα πέντε στις πέντε φορές στο ύψος του στήθους. Στα έξι χρόνια είναι ικανά να προκαλούν αναπήδηση σε μπαλάκι του τένις και να το πιάνουν 3-5 φορές στις πέντε. Στην ηλικία των επτά τα περισσότερα παιδιά μπορούν να πιάνουν στον αέρα ένα μπαλάκι του τένις που πετάχτηκε από απόσταση περίπου 4,5-5 μέτρων. Εικόνα 5. Εικόνα 5.Υποδοχή μπάλας, επτά ετών Σε μεγαλύτερες ηλικίες έχουν ωριμάσει αρκετά, ώστε να πιάνουν ίδιου μεγέθους μπάλα από μεγαλύτερη απόσταση και από διαφορετικές θέσεις. Επιδεξιότητα χεριών Η τοποθέτηση κύβων για ανάπτυξη πύργου είναι μια δοκιμασία για την εκτίμηση της επιδεξιότητας των μικρών παιδιών. Ένας εύκολος υπολογισμός είναι ο αριθμός κύβων 2,5 περίπου εκατοστών, που κατάφεραν να τοποθετήσουν προκειμένου να φτιάξουν ένα πύργο. Μέχρι την ηλικία των πέντε ετών τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη, μπορούν να τοποθετήσουν μέχρι και δώδεκα κύβους των 2,5 εκ. και να φτιάξουν ένα σταθερό πύργο Εικόνα 6. Εικόνα 6. Επιδεξιότητα χεριών, πέντε ετών 21

30 Πολλές δεξιότητες της καθημερινότητας απαιτούν επιδεξιότητα στα χέρια και γι αυτό είναι εύκολο να αξιολογήσουμε τον σημαντικό αυτό τομέα δεξιοτήτων. Μέχρι τον πρώτο χρόνο θεωρείται ότι μπορούν να χρησιμοποιούν το κουτάλι και να βγάζουν κάποια ρούχα μικρού μεγέθους (π.χ. κάλτσες) με τη βοήθεια ενός ενήλικα, ενώ λίγο μετά το πρώτο έτος μπορούν να πιάνουν το ποτήρι ή το μπιμπερό με τα δύο χέρια και να πίνουν. Από τα δύο χρόνια και μετά η χρήση μαχαιριού και πιρουνιού είναι εφικτή από τα ίδια κατά το γεύμα τους. Στα δυόμισι περίπου χρόνια τα παιδιά πλένουν μόνα και σκουπίζουν τα χέρια τους, ενώ η χρήση κουμπιών, φερμουάρ που βοηθούν στο να ντυθούν μόνα τους, επιτυγχάνεται περίπου στα τρεισήμισι με τέσσερα χρόνια και ανεξάρτητο ντύσιμο μπορούν να επιτύχουν μετά τα τέταρτα γενέθλια (Cratty, 1994). Στην ηλικία των τριών ετών αρχίζει να αποτυπώνει στο χαρτί τις πρώτες ανθρώπινες φιγούρες και τεσσάρων ετών βρίσκεται σχεδόν στο τελικό στάδιο ωρίμανσης με το πιάσιμο μολυβιού. Επίσης χρησιμοποιεί ψαλίδι και γενικά εκτελεί λεπτούς χειρισμούς με επιδεξιότητα και ακρίβεια. Στα πέντε έτη κρατά το μολύβι όπως ο ενήλικας και απολαμβάνει να σχεδιάζει και να ζωγραφίζει (Αγγελοπούλου-Σακαντάμη, 1980). Στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, στην ηλικία των έξι ετών, οι λεπτές κινήσεις έχουν διαφοροποιηθεί ακόμη περισσότερο. Στις ζωγραφιές απεικονίζονται περισσότερες λεπτομέρειες,ενώ ξεκινά να γράφει μερικά γράμματα, το όνομα του και ζωγραφίζει τρίγωνο και τετράγωνο (Berk, 1997; Griffiths, 1984). 22

31 ΚΕΦΑΛΑΙΟ III. Μεθοδολογία Συμμετέχοντες Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 48 παιδιά, 28 αγόρια και 20 κορίτσια χωρισμένα σε δύο ομάδες. Στην πειραματική ομάδα (ομάδα Α) συμμετείχαν 24 παιδιά, 14 αγόρια και 10 κορίτσια με μέσο όρο ηλικίας μήνες (Τ.Α. 21.9) με επίσημη διάγνωση ειδικών μαθησιακών διαταραχών από Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) ή από Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών του Υπουργείου Υγείας και Κοινωνικής Αλληλεγγύης. Η ομάδα ελέγχου (ομάδα Β) αποτελούνταν από 24 παιδιά ιδίου φύλου και ηλικίας με την ομάδα Α, 14 αγόρια και 10 κορίτσια με μέσο όρο ηλικίας μήνες (Τ.Α.20.05) χωρίς αναπτυξιακή διαταραχή στη μάθηση ή στο κινητικό συντονισμό. Σε κάθε ομάδα τα 14 άτομα ήταν αγόρια σε ποσοστό 58.3 %, ενώ το 41.7 % που αντιστοιχεί σε 10 άτομα ήταν κορίτσια. Στις δύο ομάδες οι συμμετέχοντες πληρούσαν τα ίδια κριτήρια επιλογής ως προς την ηλικία και το φύλο. Το σύνολο του δείγματος σε κάθε ομάδα κυμάνθηκε ηλικιακά μεταξύ 6.5 και 12.5 ετών από όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Συγκεκριμένα συμμετείχαν 3 μαθητές που άνηκαν στην πρώτη ηλικιακή κατηγορία του MABC των 4-6 ετών που αντιστοιχεί σε ποσοστό 12,5%, 4 μαθητές στην δεύτερη ηλικιακή κατηγορία των 7-8 ετών που αντιστοιχεί στο 16,7%, 11 μαθητές άνηκαν στην τρίτη ηλικιακή κατηγορία των 9-10 ετών με ποσοστό 45,8% και 6 μαθητές στην τέταρτη ηλικιακή κατηγορία των ετών που αντιστοιχεί στο 25%. Στον Πίνακα 1. που ακολουθεί αντικατοπτρίζονται τα στοιχεία των συμμετεχόντων. 23

32 Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά συμμετεχόντων Ηλικιακές Κατηγορίες Ν Α / Κ (%) ΗΛ.Κ. Μ.Ο. (Τ.Α) 4-6 ετών (%) 7-8 ετών (%) 9-10 ετών (%) ετών (%) Π.Ο /10 (58,3/41,7%) 115,04 (21,9) 3 (12,5%) 4 (16,7%) 11 (45,8%) 6 (25%) Ο.Ε /10 (58,3/41,7%) 116,75 (20,05) 3(12,5%) 4 (16,7%) 11 (45,8%) 6 (25%) Οι συμμετέχοντες της πειραματικής ομάδας επιλέχθηκαν από Γενικά Δημόσια Δημοτικά Σχολεία Ανατολικής Θεσσαλονίκη και από κέντρα λογοθεραπείας στην Αν.Θεσσαλονίκη. Τα κριτήρια για τη συμμετοχή τους στην έρευνα ήταν τα ακόλουθα: α) μαθητές Γενικού Δημοτικού Σχολείου ηλικίας από 6,5 έως 13 ετών β) διάγνωση ειδικών μαθησιακών διαταραχών από τα Κ.Δ.Α.Υ. ή Ιατροπαιδαγωγική Υπηρεσία γ) νοητική ικανότητα του μέσου όρου δ) μη ύπαρξη συνοδών νευρολογικών, ανατομικών προβλημάτων ε) η ελληνική σαν μητρική γλώσσα και ε) διαμονή στην Ελλάδα από μικρή παιδική ηλικία. Κανένα παιδί δεν επιλέχθηκε εξαιτίας διαταραχών στη κίνηση του. Παιδιά με διάγνωση του συνδρόμου διάσπαση προσοχής /υπερκινητικότητα αποκλείστηκαν από το δείγμα. Το μεγαλύτερο ποσοστό του δείγματος αυτής της ομάδας, παρακολουθεί ή παρακολουθούσε σε προηγούμενες τάξεις, μαθήματα σε τμήματα ένταξης 1 ή 2 ώρες 3/4 φορές την εβδομάδα προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες στην γραφή και την ανάγνωση. Τα σχολεία των συμμετεχόντων της ομάδας ελέγχου επιλέχθηκαν με βάση τη περιοχή διαμονής των παιδιών της πειραματικής ομάδας, δηλαδή περιοχές της Αν.Θεσσαλονίκης, προκειμένου να μην υπάρχει διαφοροποίηση στο κοινωνικό επίπεδο των συμμετεχόντων και οι ίδιοι οι συμμετέχοντες επιλέχθηκαν τυχαία κατά την ώρα της φυσικής αγωγής, με μοναδικά κριτήρια την ηλικία και το φύλο, τα οποία έπρεπε να ταυτίζονται με αυτά της πειραματικής ομάδας. Κανένα παιδί δεν επιλέχθηκε εξαιτίας διαταραχών στη κίνηση του. Παιδιά με ιστορικό που περιλαμβάνει την ύπαρξη νευρολογικών, ανατομικών, παθολογικών 24

33 παραγόντων ή νοητικής καθυστέρησης δεν συμμετείχαν στην έρευνα. Η συμμετοχή των παιδιών στην έρευνα πραγματοποιήθηκε οικειοθελώς, με την συγκατάθεση γονέων και δασκάλων. Όργανο μέτρησης, αξιοπιστία και εγκυρότητα του τεστ Υπάρχει μεγάλος αριθμός διαφορετικών προσεγγίσεων, για ανίχνευση και διάγνωση δυσκολιών στη κίνηση και αυτό εξηγείται επειδή υπάρχει μεγάλη ετερογένεια συμπτωμάτων (Hoare 1994, Wright & Sugden 1996a). Το κινητικό αυτό τεστ είναι μια «μπαταρία» αξιολόγησης, ειδικά σχεδιασμένης ώστε να «ανιχνεύει» και να αξιολογεί κινητικά προβλήματα που προσδιορίζουν κατά ένα μεγάλο ποσοστό την κοινωνική ενσωμάτωση του παιδιού κυρίως στο σχολείο (Henderson & Sugden 1992). Το Movement ABC αποτελείται από δύο μέρη: 1. από ένα κινητικό τεστ το οποίο είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε να μπορεί να εφαρμοσθεί ατομικά και απαιτεί από το παιδί την εκτέλεση κάποιων ασκήσεων με συγκεκριμένο τρόπο. 2. από ένα Ερωτηματολόγιο (Movement ABC Checklist, Henderson & Sugden 1992, Sugden & Sugden 1991) το οποίο είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε να συμπληρώνεται από κάποιον ενήλικα εξοικειωμένο με τις καθημερινές δραστηριότητες του παιδιού (π.χ. δάσκαλος, γονέας). Το κινητικό τεστ Movement ABC είναι ένα όργανο αξιολόγησης που βασίζεται σε νόρμες. Το συγκεκριμένο όργανο είναι η εξέλιξη της βελτιωμένης έκδοσης του κινητικού τεστ Test of Motor Impairment Henderson Revision το οποίο με τη σειρά του είναι η εξέλιξη της πρώτης έκδοσης του ΤΟΜΙ η οποία εμφανίστηκε το 1972 (Henderson & Sugden 1992, Wright & Sugden 1996). Mερικά από τα βασικά χαρακτηριστικά της τελευταίας εξέλιξης του τεστ όπως τα αναφέρουν οι δημιουργοί του είναι: α) αναγνωρίζει και περιγράφει προβλήματα στη κινητική λειτουργία των παιδιών β) είναι εύκολο στη μετακίνηση και απλό στη χρήση γ) παρέχει αντικειμενική, ποσοτική αξιολόγηση δ) η ώρα που απαιτείται κυμαίνεται από και ε) μπορεί να χρησιμοποιηθεί από επαγγελματίες τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στον ιατρικό τομέα (Henderson & Sugden 1992). Το σκορ υποδεικνύει το ποσοστό 25

34 που το παιδί λειτουργεί κάτω από το επίπεδο της ηλικίας του και δεν διαχωρίζει τα παιδιά που λειτουργούν πάνω από το επίπεδο αυτό. Το κινητικό τεστ Movement Assessment Battery of Children (MABC, Henderson & Sugden, 1992) αποτελεί τη βελτιωμένη μορφή του Test of Motor Impairment (Stott, Moyes, Henderson, 1984). Το MABC (Henderson & Sugden, 1992), είναι ένα από τα πιο αξιόπιστα και έγκυρα κινητικά τεστ που έχουν κατασκευαστεί μέχρι στιγμής και είναι αυτό που χρησιμοποιείται ευρύτερα στη σύγχρονη βιβλιογραφία (Candell, Ahonen, & Smyth, 1994; Chow & Henderson, 2003; Chow et al., 2001; Dunford, Street, O Connell, Kelly & Sibert, 2004; Geuze & Borger, 1993; Simons & Schwarz, 2001; Wright & Sugden, 1996) και έχει εφαρμοστεί στις περισσότερες χώρες του κόσμου, όπως Σουηδία (Rosbland & Gard, 1998), Κίνα (Chow et al. 2003), Βέλγιο (Simons & Schwarz, 2001), Ιαπωνία (Chow, Henderson & Barnett, 2001; Miyahara et al., 1998), Αγγλία (Smyth & Mason, 1997), Σιγκαπούρη (Wright, H.C., Sugden, D.A., Ng, R. & Tan, J 1994), Ολλανδία (Smits-Engelsman, Henderson & Michels, 1998) καθώς και στην Ελλάδα (Ελληνούδης, 2001; Καροφυλλάκη, 2004; Κασαμάκης, 2005; Λίβερη Καντερέ & συν. 2007, Κουρτέσης, Τσερκετζόγλου & Κιουμουρτζόγλου, 1999; Kourtesis, Tzetzis, Kioumourtzoglou & Mavromatis, 2001; Kourtessis, Tsiggilis, Tzetzis, Kapsalas, Tserkezoglou & Kioumourtzoglou, 2003; Μαχαιρίδου, 2002; Παπαδημητρίου, 2004; ). Σε ανασκόπηση 176 ερευνών στην αναπτυξιακή διαταραχή του συντονισμού, συναντήθηκαν ποικιλία διαδικασιών και οργάνων μέτρησης (Geuse, Jongmans, Schoemaker & Smits-Engelsman, 2001). Απο τα διαθέσιμα όργανα μέτρησης οι συγγραφείς της ανασκόπησης προτείνουν το Movement Assessment Battery for Children (Henderson & Sugden, 1992) ως το πιο κατάλληλο για την αναγνώριση παιδιών με Αναπτυξιακή Διαταραχή του Συντονισμού, που πληρεί τα κριτήρια του Διαγνωστικού και Στατιστικού Εγχειριδίου (DSM-IV). Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε μόνο το πρώτο μέρος, το κινητικό τεστ. Το κινητικό τεστ περιλαμβάνει τρεις ενότητες: α) επιδεξιότητα χεριών β) δεξιότητες με μπάλα γ) δυναμική και στατική ισορροπία. Αποτελείται από 32 ασκήσεις οργανωμένες σε τέσσερα σετ (από οκτώ ασκήσεις σε κάθε σετ). Το κάθε σετ απευθύνεται σε μια από τις τέσσερις κατηγορίες ηλικιών: κατηγορία 1 (ηλικίες 4,5 & 6), κατηγορία 2 (ηλικίες 7-8), κατηγορία 3 (ηλικίες 9-10) και κατηγορία 4 26

35 (ηλικίες 11-12) Παράρτημα. Τα χαρακτηριστικά των ασκήσεων είναι ίδια για κάθε κατηγορία. Οι συγκεκριμένες ασκήσεις κατηγοριοποιούνται στον Πίνακα 2, ενώ κατηγοριοποιημένες κατά ηλικία φαίνονται στις Εικόνες Πίνακας. 2. Ασκήσεις και κριτήριο διαφοροποίησης ανά κατηγορία δεξιότητας. Μovement ABC Ηλικιακή κατηγορία Ασκήσεις (σκορ 0-5) Επιδεξιότητα χεριών 4-6 ετών Τοποθέτηση «κερμάτων» «Πέρασμα χαντρών» Σχεδιασμός μονοπατιού 7-8 ετών Τοποθέτηση «καρφιών» «Κέντημα» Σχεδιασμός λουλουδιού 9-10 ετών Ανατοποθέτηση «καρφιών» Βίδωμα «παξιμαδιών» Σχεδιασμός λουλουδιού ετών Αναστροφή «καρφιών» Κόψιμο «ελέφαντα» Σχεδιασμός λουλουδιού Δεξιότητες μπάλας 4-6 ετών Πιάσιμο «bean bag» Ρολλάρισμα μπάλας 7-8 ετών Χτύπημα & πιάσιμο μπάλας με το ένα χέρι Πέταγμα αντικειμένου σε στόχο 9-10 ετών Πιάσιμο μπάλας με δύο χέρια 27

36 Πέταγμα αντικειμένου σε στόχο ετών Πέταγμα & πιάσιμο μπάλας με ένα χέρι Πέταγμα σε στόχο τοίχου Στατική & δυναμική ισορροπία 4-6 ετών Ισορροπία στο ένα πόδι Υπερπήδηση εμποδίου Περπάτημα στις μύτες 7-8 ετών Ισορροπία στο ένα πόδι Αναπήδηση σε τετράγωνα Περπάτημα φτέρνα-μύτη 9-10 ετών Ισορροπία στο ένα πόδι σε βάση ισορροπίας Αναπήδηση σε τετράγωνα με το ένα πόδι (κουτσό) Ισορροπία μπάλας ετών Ισορροπία σε ξύλινη βάση Υπερπήδηση με χτύπημα των χεριών «Ποδαράκι» προς τα πίσω Συνολικό κινητικό σκορ Κριτήριο διαφοροποίησης (ίδιο για όλες κατηγορίες) < 10 = ΟΚ > 10 = κινητικές δυσκολίες > 14 = σοβαρές κινητικές 28

37 Ηλικιακή Κατηγορία 4-6 ετών Επιδεξιότητα χεριών Εικόνα 7. Τοποθέτηση Εικόνα 8. Πέρασμα Εικόνα 9. Σχεδιασμός «κερμάτων» χαντρών. μονοπατιού. Δεξιότητες μπάλας Εικ.10. Πιάσιμο «bean bag» Εικ.11. Ρολλάρισμα μπάλας Στατική & δυναμική ισορροπία Εικ.12. Ισορροπία ένα πόδι Εικ.13.Υπερπήδηση εμποδίου Εικ.14.Περπάτημα στις μύτες 29

38 Ηλικιακή Κατηγορία 7-8 ετών Επιδεξιότητα Χεριών Εικ.15. Τοποθέτηση «καρφιών» Εικ.16. Κέντημα Εικ.17. Σχεδιασμός λουλουδιού Δεξιότητες μπάλας Στατική-Δυναμική ισορροπία Εικ.18. Χτύπημα & πιάσιμο Εικ.19. Πέταγμα αντικειμένου Εικ.20. Ισορροπία μπάλας με το ένα χέρι. σε στόχο. στο ένα πόδι. Εικ.21. Αναπήδηση σε τετράγωνα Εικ.22. Περπάτημα φτέρνα-μύτη 30

39 Ηλικιακή Κατηγορία 9-10 ετών Επιδεξιότητα Χεριών Εικ.23. Ανατοποθέτηση Εικ.24. Βίδωμα «παξιμαδιών» Εικ.25. Σχεδιασμός «καρφιών». λουλουδιού. Δεξιότητες με μπάλα Εικ.26. Πιάσιμο μπάλας με δύο χέρια. Εικ.27. Πέταγμα αντικειμένου σε στόχο. Στατική-Δυναμική ισορροπία Εικ.28. Ισορροπία στο ένα Εικ.29. Αναπήδηση σε Εικ.30. Ισορροπία μπάλας. πόδι σε βάση ισορροπίας. τετράγωνα. 31

40 Ηλικιακή Κατηγορία ετών Επιδεξιότητα Χεριών Εικ.31. Αναστροφή «καρφιών». Εικ.32. Κόψιμο ελέφαντα. Δεξιότητες με μπάλα Εικ.33. Σχεδιασμός Λουλουδιού. Εικ.34. Πέταγμα & πιάσιμο μπάλας με ένα χέρι Εικ.35. Πέταγμα μπάλας σε στόχο. Στατική-Δυναμική ισορροπία Εικ.36. Ισορροπία σε ξύλινη Εικ.37. Υπερπήδηση με Εικ.38. Ποδαράκι προς τα βάση. χτύπημα των χεριών. πίσω. 32