ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για την εκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες ανάγνωσης ΧΕΙΜΕΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 7ο ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΝΕΡΑΝΤΖΗ ΕΛΕΝΗ 4728 ΜΑΘΗΜΑ: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Κ. Ζαφειριάδης

2 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Εισαγωγή Θεωρητικό μέρος Εμπειρικό μέρος Συμπεράσματα Βιβλιογραφία....14

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στη συγκεκριμένη εργασία θα αναφερθούν και θα αναλυθούν η αξιολόγηση και η εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες αλλά και οι προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για την εκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες ανάγνωσης. Στο θεωρητικό μέρος θα παρουσιαστούν οι ορισμοί και τα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών, ενώ στο εμπειρικό μέρος θα εξηγηθεί ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και η προσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων για μαθητές με δυσκολίες ανάγνωσης.

4 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Σύμφωνα με το National Joint Committee on Learning Disabilities των ΗΠΑ (1987) «οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Συχνά οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν και με άλλες συνθήκες ανεπάρκειας, όπως λ.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές ή συναισθηματικές διαταραχές. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και με περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα, όπως πολιτισμική αποστέρηση, ανεπαρκή διδασκαλία κ.α. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών». Άλλος ένας ορισμός, ο οποίος έχει ενσωματωθεί στη Συνθήκη για την Εκπαίδευση Ατόμων με Αναπηρίες των ΗΠΑ, IDEA (Kavale & Forness, 2000) είναι περισσότερο περιγραφικός και δεν κάνει αναφορές σε αιτιολογικούς παράγοντες. Σύμφωνα μ αυτόν: «Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια «ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες» (IDEA, 2002). Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι μία διαταραχή αναπτυξιακού χαρακτήρα

5 που ορίζεται με βάση τα συμπτώματά της. Αποτελεί μια «ειδική», ιδιοπαθή κατάσταση, η οποία, όμως, δεν έχει επιβεβαιωθεί ερευνητικά. Παραμένει ερμηνευτικά ως διαταραχή άγνωστης αιτιολογίας. Δεν έχει επιβεβαιωθεί το προφίλ των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες και η διακύμανση που επικρατεί ανάμεσα στην ικανότητα και στην επίδοση δεν μπορεί να συμβάλει στην ερμηνεία του προβλήματος, καθώς είναι δύο διαφορετικά πράγματα που δεν παρουσιάζουν αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ τους. Έχουν διατυπωθεί υποθέσεις για το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών και ειδικά για την ανάγνωση, αλλά δεν έχουν επιβεβαιωθεί από νευροβιολογικές μελέτες. Ως προς τον τομέα της εκπαίδευσης εντάχθηκαν στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών μαθητές που δέχονται υπηρεσίες ειδικής εκπαίδευσης, χωρίς, όμως, να ανήκουν στον πληθυσμό της ειδικής αγωγής. Έτσι, η κατηγορία αυτή δε φέρει επίσημα το «στίγμα» της αναπηρίας. Στην ομάδα αυτή ταξινομούνται εύκολα μαθητές χαμηλής επίδοσης και συχνά υπάρχει σύγχυση ανάμεσα στην σχολική επίδοση και στη σχολική αποτυχία (Τζουριάδου, 2007). Γενικά, οι μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται σε τρεις κατηγορίες. Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει τις δυσκολίες λόγου και ομιλίας. Τα παιδιά που παρουσιάζουν τέτοιες δυσκολίες δεν μπορούν εύκολα να παράγουν και να κατανοήσουν τον προφορικό λόγο. Η δεύτερη κατηγορία αφορά τις δυσκολίες στην παραγωγή του γραπτού λόγου και η τρίτη κατηγορία περιλαμβάνει τις δυσκολίες μαθηματικού λόγου.

6 ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Οι μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται στην αρχή της ζωής και, αν δεν αντιμετωπιστούν έγκαιρα, μπορεί να παραμείνουν δυσκολίες για μια ζωή. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ανάγκη από εξειδικευμένα προγράμματα, γιατί με την εφαρμογή τους μπορούν να ρυθμιστούν τα προβλήματα τους. Είναι καλό οι συγκεκριμένοι μαθητές να παρακολουθούν συνηθισμένες τάξεις και να υποστηρίζονται από τον δάσκαλο τους είτε ατομικά είτε ομαδικά. Πρέπει να επικρατεί ένα πρόγραμμα σύμφωνα με το οποίο ο μαθητής που εμφανίζει μαθησιακές δυσκολίες να μη θεωρείται κάτι ξένο αλλά μέλος της τάξης (Τζουριάδου, 2007). Αυτό, για να επιτευχθεί, πρέπει να διαμορφωθεί ένα ενταξιακό πλαίσιο, το οποίο θα βασίζεται στην αξιολόγηση του μαθητή, του προγράμματος και του πλαισίου. Το σχήμα αξιολόγησης οφείλει να περιλαμβάνει την αξιολόγηση του μαθητή, της εκπαιδευτικής δομής και του αναλυτικού προγράμματος. Επίσης, θα πρέπει να καθοριστούν οι ευκαιρίες και τα εμπόδια ένταξης, να αναπτυχθεί πρόγραμμα αποτελεσματικής ένταξης και να εφαρμοστούν παρεμβάσεις και προσαρμογές των αναλυτικών προγραμμάτων. Αφού ολοκληρωθεί η αξιολόγηση, θα πρέπει να γίνει επαναξιολόγηση ως προς τον μαθητή, την εκπαιδευτική δομή και το αναλυτικό πρόγραμμα (Παντελιάδου & Πατσιοδήμου, 2007). Στη συνέχεια, θα αναφερθούν τα δύο είδη αξιολόγησης, τα οποία χρησιμοποιούνται. Η πρώτη μορφή αξιολόγησης είναι η διαφορική και πρέπει να ξεκινάει με την λήψη ενός ατομικού και κοινωνικού ιστορικού

7 του μαθητή, έτσι ώστε να μελετηθούν ψυχοκοινωνικοί και ιατρικοί παράγοντες (Τζουριάδου, 2007). Είναι σημαντικό να εντοπιστεί το επίπεδο λειτουργίας του μαθητή σε σχέση με τις δεξιότητες, τις συμπεριφορές και τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για την επιτυχία του από την προσχολική ηλικία μέχρι και την ενήλικη ζωή. Επίσης, είναι απαραίτητο να εξεταστεί το νοητικό δυναμικό του μαθητή, έτσι ώστε να αποκλειστεί η νοητική καθυστέρηση. Ακόμη, πρέπει να βρεθούν οι δυνατότητες και οι αδυναμίες του μαθητή στη γνωστική και μαθησιακή λειτουργία του. Τέλος, θα πρέπει να αξιολογηθεί η επίδοση και η μαθησιακή συμπεριφορά του. Μία αποτελεσματική αξιολόγηση μπορεί να επιτευχθεί μέσα από την χρήση πολλών εργαλείων και προσεγγίσεων σε διαφορετικά πλαίσια, έτσι ώστε να συλλεχθούν περισσότερες πληροφορίες για τους μαθητές. Συγκεκριμένα, μπορούν να προγραμματιστούν συνεντεύξεις και να μελετηθούν στοιχεία των μαθητών από το βιβλιάριο υγείας τους μέχρι και τα αρχεία του σχολείου. Οι πληροφορίες μπορούν να συγκεντρωθούν μόνο από κοινωνικούς λειτουργούς, παιδοψυχολόγους και ειδικευμένους εκπαιδευτικούς. Απαραίτητη προϋπόθεση για οποιαδήποτε ενέργεια είναι η συγκατάθεση των γονέων. Το 1980 οι μαθησιακές δυσκολίες και ειδικά οι δυσκολίες ανάγνωσης συνδέθηκαν με την φωνολογική επάρκεια δηλαδή την ικανότητα του εγκεφάλου να συνδέει και να οργανώνει τις προσλαμβάνουσες γλωσσικές πληροφορίες σε κατηγορίες. Για αυτό το οργανωτικό σύστημα απαραίτητη είναι η ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών και η χρήση οργανωτικών στρατηγικών (Τζουριάδου, 2007). Η δεύτερη μορφή αξιολόγησης είναι η παιδαγωγική. Πρώτο βήμα είναι η παραπομπή του μαθητή για διάγνωση του προβλήματος. Όμως, πριν παραπεμφθεί ο μαθητής, ο εκπαιδευτικός πρέπει να αξιολογήσει τόσο τον

8 ίδιο τον μαθητή όσο και το πλαίσιο του. Η γνώμη του είναι πολύ σημαντική, καθώς είναι ο μόνος που έχει την δυνατότητα να παρακολουθήσει την συμπεριφορά του για μεγάλο χρονικό διάστημα. Επίσης, είναι ο υπεύθυνος για την παρέμβαση και την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιολογήσει τον μαθητή με βάσει το αναλυτικό πρόγραμμα, την οικολογική αξιολόγηση, την ανάλυση δραστηριοτήτων και την δυναμική αξιολόγηση. Όλες αυτές οι πληροφορίες θα συγκεντρωθούν σε ένα φάκελο ο οποίος ονομάζεται και portfolio assessment (Πορπόδας, 2005). Αρχικά ο εκπαιδευτικός οφείλει να εξετάσει τις εργασίες του μαθητή και όταν εντοπίζονται δυσκολίες δεν πρέπει να εφαρμόζεται κατευθείαν η παραπομπή του. Οι δυσκολίες πρέπει να συγκρίνονται με τις δυσκολίες των άλλων παιδιών. Ακόμη ο εκπαιδευτικός πρέπει να αλλάζει τις δραστηριότητες έτσι ώστε να εντοπίσει καλύτερα το πρόβλημα. Χρήσιμο είναι να καταγράφονται οι πληροφορίες με ακρίβεια, συστηματικά και χωρίς προκατάληψη γιατί διαφορετικά είναι πιθανό να γίνουν λάθη. Επίσης, άλλος ένας τρόπος συλλογής πληροφοριών είναι οι συνεντεύξεις οι οποίες έχουν ένα συγκεκριμένο σκοπό και απευθύνονται στους μαθητές, στους γονείς και στους δασκάλους. Με τις συνεντεύξεις είναι πιθανό να εξαχθούν συμπεράσματα για τα μαθησιακά προβλήματα που εκδηλώνουν οι μαθητές καθώς και ποιες είναι οι αιτίες για την εμφάνιση τους. Στην Ελλάδα η αξιολόγηση των παιδιών βασίζεται στο αναλυτικό πρόγραμμα και στα τέστ επίδοσης. Βαθμολογούνται με άριστα το 20 ή το 10 ανάλογα. Με αυτόν τον τρόπο προκύπτει σύνδεση ανάμεσα στη διδασκαλία και στις ικανότητες των μαθητών παρόλο και μπορούν να γίνουν αλλαγές, όταν θεωρηθεί απαραίτητο. Στο εξωτερικό, όπως για παράδειγμα στη Βρετανία, εφαρμόζεται η δυναμική αξιολόγηση. Αυτή η μορφή αξιολόγησης επιτυγχάνεται μέσα από την αλληλεπίδραση εξεταστή εξεταζόμενου, η οποία μπορεί να περιλαμβάνει

9 δραστηριότητες, προτροπές, παροχές πρόσθετων στοιχείων κατά την επίλυση ενός προβλήματος. Με τον παραπάνω τρόπο εξάγονται συμπεράσματα για το πως σκέφτονται οι μαθητές και πως μπορούν να αντιδράσουν σε μία κατάσταση. Άλλη μορφή αξιολόγησης που μπορεί να εφαρμοστεί είναι η ανάλυση των δραστηριοτήτων. Στη συγκεκριμένη περίπτωση εντοπίζεται το πρόβλημα και ύστερα ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τα βήματα που θα ακολουθήσουν οι μαθητές (Πορπόδας, 2005). Όλες οι μορφές αξιολόγησης μπορούν να εφαρμοστούν σε όλους τους μαθητές μίας τάξης και όχι μόνο σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αλλά θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι και ενημερωμένοι έτσι ώστε να μην γίνουν λάθη. Τέλος οι αξιολογήσεις πρέπει να γίνονται σε τακτά χρονικά διαστήματα. 1.2 Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για την εκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες ανάγνωσης Οι όροι «μαθησιακές δυσκολίες» και «δυσκολίες ανάγνωσης» πολλές φορές χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι. Οι μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται σε πολλά διαφορετικά ελλείμματα και για αυτόν τον λόγο χρησιμοποιούνται διαφορετικοί τρόποι αντιμετώπισης. Στην διαδικασία της ανάγνωσης υπάγονται τρία στάδια. Το πρώτο στάδιο είναι αυτό της αποκωδικοποίησης, δηλαδή της αντιστοίχησης των φωνημάτων με τα γραφήματα. Το δεύτερο στάδιο είναι αυτό της ευχέρειας της ανάγνωσης και το τρίτο στάδιο σχετίζεται με τα εννοιολογικά και τα μορφοσυντακτικά συστήματα. Από τη μία είναι πιθανό τα παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης να μην μπορούν να κάνουν σωστή

10 αποκωδικοποίηση και να μην μπορούν να αντιστοιχήσουν την φωνή με τα γράμματα γεγονός που οδηγεί και στην εμφάνιση εννοιολογικών προβλημάτων. Πηγή του συγκεκριμένου προβλήματος είναι τα οπτικοαντιληπτικά ελλείμματα. Από την άλλη, είναι πιθανό τα παιδιά να εμφανίζουν την διαταραχή της ανάγνωσης η οποία προκύπτει από την διαταραχή του λόγου. Με λίγα λόγια, αυτά τα παιδιά, ενώ μπορούν να αποκωδικοποιήσουν, δεν μπορούν εύκολα να κατανοήσουν το νόημα του κειμένου. Συμπερασματικά, και στις δύο περιπτώσεις τα παιδιά δεν μπορούν να διαβάσουν με ευχέρεια. (Τζουριάδου, 2007). Στην συνέχεια θα αναφερθούν οι μέθοδοι διδασκαλίας της ανάγνωσης σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Πρώτη μέθοδος είναι η προσέγγιση από κάτω προς τα πάνω. Εδώ τα παιδιά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τα φωνήματα, να συνδυάζουν φωνήματα γραφήματα και να τα διακρίνουν μέσα στις λέξεις. Το επόμενο βήμα είναι η αποκωδικοποίηση του κειμένου. Αυτή η προσέγγιση παρέχει καλύτερα αποτελέσματα για τα δυσλεκτικού τύπου προβλήματα. Η δεύτερη μέθοδος είναι η προσέγγιση από πάνω προς τα κάτω. Εστιάζει στο περιεχόμενο του κειμένου και ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τις εμπειρίες των μαθητών με σκοπό να κατανοήσουν το νόημα του κειμένου. Αυτή η προσέγγιση είναι κατάλληλη για μαθητές που εμφανίζουν την διαταραχή του λόγου. Η τρίτη μέθοδος είναι η αλληλεπιδραστική δηλαδή είναι αυτή που συνδυάζει και τις δύο προηγούμενες προσεγγίσεις (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008). Γενικά οι μαθητές που εμφανίζουν δυσκολίες ανάγνωσης χρειάζονται περισσότερο χρόνο και διαφορετικές τεχνικές για να αποκτήσουν την αναγνωστική ευχέρεια. Κάθε αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να ξεκινάει με την ανάπτυξη της φωνολογικής επάρκειας και της σύνδεσης γραφήματος φωνήματος γιατί από αυτό το στάδιο εξαρτάται αν θα

11 εκδηλωθούν αναγνωστικά προβλήματα. Ως φωνολογική επάρκεια ορίζεται η ικανότητα επίγνωσης (μεταγνωστική ικανότητα) της φωνολογικής δομής των λέξεων στη μητρική γλώσσα (Torgensen, 1994, Lyon, 1995). Πρόκειται για την αντιστοίχηση γραφήματος ήχου με σκοπό τον σχηματισμό των λέξεων. Η φωνολογική επίγνωση μπορεί να αποκτηθεί μέσα από την ανάπτυξη του ρυθμού, της ομοιοκαταληξίας και της διάκρισης αρχικών, τελικών ή μεσαίων φωνημάτων των λέξεων. Η εξοικείωση στην ανάγνωση αναπτύσσεται με συχνή ανάγνωση έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν αυτόματα να αποκωδικοποιούν τις λέξεις. Οι μαθητές που εμφανίζουν δυσλεξία χρειάζονται ακόμα συστηματικότερη εξάσκηση. Άλλη μια αποτελεσματική μέθοδος για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών είναι η χρήση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Η μέθοδος αυτή συμβάλλει στη κατανόηση του τρόπου μάθησης ο οποίος πρέπει να ταιριάζει με το επίπεδο και τη μαθησιακή ετοιμότητά του παιδιού, τα ενδιαφέροντά του και τις προτιμήσεις του σχετικά με τον τρόπο μάθησης. Σε μία τάξη, στην οποία όλοι οι μαθητές ασχολούνται με διαφορετικό υλικό, δε στιγματίζεται τα παιδί που έχει μαθησιακές δυσκολίες, επειδή είναι κάτι συνηθισμένο για αυτούς. Συνεπώς, όλοι μαθαίνουν. Όμως, η μάθηση στον κάθε μαθητή επιτυγχάνεται με διαφορετικό τρόπο (Παντελιάδου & Αντωνίου, 2008).

12 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Το πιο βασικό συμπέρασμα είναι ότι κάθε εκπαιδευτικός οφείλει να διαθέτει την επαγγελματική κατάρτιση για τη δυνατότητα αναγνώρισης και αντιμετώπισης παιδιών που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Υπάρχουν πολλές τεχνικές, οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν, και με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις που έχουν προγραμματιστεί. Χρειάζεται πολύ υπομονή και επιμονή, ώστε να ρυθμιστούν οι μαθησιακές δυσκολίες και να επέλθει η γνώση. Τέλος, είναι αναγκαίο να συνεργαστούν οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς, για να υπάρξουν καλύτερα αποτελέσματα.

13 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος : Γράφημα Παντελιάδου,Σ., & Πατσιοδήμου, Α. (2007). Εφαρμογές διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος : Γράφημα Πόρποδας, Κ. (2005). Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και υλικό για την αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών του δημοτικού σχολείου Τζουριάδου, Μ. (2007). Προσαρμογές αναλυτικών προγραμμάτων για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο