Είναι γενικά παραδεκτό ότι υπάρχει μια άμεση σχέση μεταξύ των διαδικασιών εκτέλεσης

Transcript

1 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 47 ΟI ΔIAΦOPETIKOI POΛOI KAI OI IKANOTHTEΣ TOY EKΠAIΔEYTH ENHΛIKΩN Σ ENA ΠOΛYΣYNΘETO KAI ΔIAΦOPOΠOIHMENO KOΣMO THΣ EPΓAΣIAΣ Του: Γιάννη Χαλά Εισαγωγή Είναι γενικά παραδεκτό ότι υπάρχει μια άμεση σχέση μεταξύ των διαδικασιών εκτέλεσης ενός έργου ή οργάνωσης της εργασίας και των μαθησιακών διαδικασιών που προετοιμάζουν, κατευθύνουν, και υποστηρίζουν την εργασία (Van der Krogt 1998, Hacker 2003, Lantz & Brav 2007). Επίσης είναι κατανοητό ότι, όσο η δομή και η οργάνωση της εργασίας μεταβάλλονται, τόσο οι μαθησιακές διαδικασίες θα πρέπει να προσαρμόζονται στις αλλαγές της εργασίας. Ο κοινωνιολόγος Niklas Luhmann (αναφ. Tuomi 2007) περιγράφοντας τη λειτουργία των κοινωνικών συστημάτων ισχυρίζεται, ότι το εκπαιδευτικό υποσύστημα υπάρχει, για να κατηγοριοποιεί, να εξειδικεύει και να απλοποιεί το πολύπλοκο από τη φύση του ευρύτερο παραγωγικό σύστημα, ανατροφοδοτώντας και αναπαράγοντας μ αυτόν τον τρόπο την ύπαρξή του. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, το υποσύστημα των εκπαιδευτών ενηλίκων 1, εφ όσον αποτελούν ένα μέρος του υποσυστήματος του εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να διαφοροποιηθεί και να εξειδικευθεί ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του παραγωγικού συστήματος. Παρατηρώντας κανείς τις εξελίξεις που συμβαίνουν γύρω από τον κόσμο της εργασίας κατανοεί, ότι βρισκόμαστε μπροστά σε αντιφατικές αλλαγές. Από τη μια πλευρά, υ- πάρχει η εκτεταμένη ρητορική για τα οφέλη της μετάβασής μας στην κοινωνία και στην οικονομία της γνώσης (Drucker 1993, OECD 1996, EC 2007), όπου οι εργασιακοί χώροι και κατ επέκταση οι επιχειρήσεις μετασχηματίζονται σε επιχειρήσεις που μαθαίνουν. Από την άλλη πλευρά, υπάρχει η πραγματικότητα που διαμορφώνεται από τον αδυσώπητο ανταγωνισμό μεταξύ των επιχειρήσεων, οι οποίες βοηθούμενες από τις νέες τεχνολογίες και από τα νέα διοικητικά συστήματα TQM, JIT κτλ. προωθούν ευελιξίες και ε- ντατικοποιούν την εργασία με αποτέλεσμα να τη μεταμορφώνουν σε μια ιδιάζουσα νέο Φορντική μορφή (Lorenz & Valeyre 2003,Vallas 1999, Schumann 2000), η οποία καθιερώθηκε ως λιτή παραγωγή (Womack at all. 1990). Παράλληλα, υφίστανται και οι παραδοσιακές μορφές της οργάνωσης της εργασίας, όπως αυτή της γραφειοκρατικής και της επιχειρηματικής ή απλής μορφής της (Mintzberg 1979). Ο Γιάννης Χαλάς είναι Διευθυντής ΙΕΚ ΟΑΕΔ.

2 48 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Μεταξύ των διαφορετικών οργανώσεων της εργασίας διακρίνονται διαφορετικές εκπαιδευτικές στρατηγικές. Η οργάνωση της εργασίας στο μετά Φορντικό μοντέλο παραγωγής εμπεριέχει αβεβαιότητα, μη προβλεψιμότητα και ανασφάλεια (Beck 1992). Κυρίαρχη εκπαιδευτική προσέγγιση στην περίπτωση αυτή προτείνεται η αναστοχαστικότητα, εφ όσον μόνο μέσα από τους μηχανισμούς της αυτοανάλυσης, και της αυτογνωσίας μπορεί να διευκολυνθεί η μεταλλαγή του τρόπου εργασίας (Edwards 1998, Mezirow 2003). Στη λιτή οργάνωση της εργασίας του νέο Φορντικού μοντέλου παραγωγής, η εκπαιδευτική στρατηγική βρίσκει ανταπόκριση στην εμπλουτισμένη μαθησιακή πρακτική της προβλεψιμότητας των εκπαιδευτικών στόχων (Torraco 1999). Αφού η παρακολούθηση της επιτυχίας συγκεκριμένων προκαθορισμένων εργασιακών στόχων αποτελεί κυρίαρχο μέλημα των εκπαιδευτών. Πρόσφατη μελέτη των Lorenz και Velayre (2003) κατατάσσει όλες τις μορφές οργάνωσης της εργασίας σε τέσσερις επιχειρησιακές μορφές: στη μαθησιακή, στη λιτή, στη γραφειοκρατική και στην παραδοσιακή. Η εργασία αυτή έ- χει ως στόχο να παρουσιάσει τους διαφορετικούς ρόλους που καλείται να υλοποιήσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικές του παρεμβάσεις να ταιριάζουν στην ιδιαίτερη επιχειρησιακή μορφή οργάνωσης της εργασίας. Οι τέσσερις ρόλοι προσδιορίζονται ως ο ακαδημαϊκός, ο εκπαιδευτικοκεντρικός, ο μαθησιακός και ο αναπτυξιακός. Το αντιφατικό πλαίσιο της λειτουργίας του κόσμου της εργασίας Στο σημερινό κόσμο της εργασίας παρατηρείται ένα παράδοξο φαινόμενο. Ενώ τα συστήματα εκπαίδευσης και ανάπτυξης ανθρώπινου δυναμικού στηρίζονται στην εργασία ως μια σταθερή μεταβλητή, η ίδια η εργασία φαίνεται ότι χάνει την παραδοσιακή ιεραρχική δομή και οριζόντια οργάνωση της προς όφελος περισσότερων ευέλικτων μορφών (Nybo 2004). Στη συνείδηση του κόσμου των ειδικών της ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού αυτή η αποσταθεροποίηση της εργασίας έρχεται ως συνέπεια της αλλαγής του παραγωγικού υποδείγματος (Osterman 2000).Το Φορντικό υπόδειγμα παραγωγής που εξέφρασε τη βιομηχανική εποχή της μαζικής παραγωγής, αντικαθίσταται σταδιακά από το μετά Φορντικό μοντέλο παραγωγής, που εκφράζει περισσότερο την κοινωνία και την οικονομία της γνώσης. (Piore & Sabel 1984,Vallas 1999). To μετά Φορντικό μοντέλο παραγωγής με τις χαλαρές κάθετες ιεραρχικές και οριζόντιες δομές της εργασίας, τη μεγαλύτερη αυτονομία χρόνου, μεθόδου και ρυθμού εργασίας για τους εργαζόμενους, τη μεγαλύτερη πολυπλοκότητα εργασιών που παρέχουν οι νέες μορφές εργασίας, δημιουργεί τις προϋποθέσεις της μαθησιακής επιχείρησης και των υψηλών αποδόσεων στελεχών. Παράλληλα παρατηρείται μια διαμετρικά αντίθετη κίνηση (Schumann 2000, Green 2004), στον τομέα των υπηρεσιών αλλά και στη βιομηχανία, η οργάνωση της εργασίας ε- πανέρχεται μεταλλαγμένη στη Φορντική της διάσταση. Ο Ritzer (1993) μιλάει για Μακναντολισμό 2, όταν προβλέπει ότι οι νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας θα στηρίζονται όλο και περισσότερο στη στανταρτοποίηση των εργασιών, στις μετρήσεις της αποδοτικότητας, στις ελεγχόμενες διαδικασίες παραγωγής και στην προσωποποίηση των κάθε είδους εργασιακών και όχι μόνο ελέγχων. Συνεπώς, μιλάμε για περισσότερη εντατικοποίηση αλλά συγχρόνως και διαφανοποίηση της εργασίας. Κάτω από τις συνθήκες αυτές οι επιχειρήσεις ανταποκρίνονται με δύο κυρίαρχες στρατηγικές:

3 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 49 1) Ως προς τις λειτουργικές τους δομές, υιοθετούν είτε εσωτερικές λειτουργικές ευελιξίες, είτε εξωτερικές αριθμητικές ευελιξίες, είτε μείγμα και των δύο (Kalleberg 2001, 2003,Vallas 1999). Οι εσωτερικές ευελιξίες έχουν σχέση με τη δυνατότητα των επιχειρήσεων να προσαρμόζουν ανάλογα τις οργανωτικές τους δομές, οι οποίες ευνοούν την αναδιακατανομή των εργαζομένων από μια θέση εργασίας σε μια άλλη θέση α- νάλογα με τις ανάγκες τους, επιβάλλοντας έτσι την πολυειδίκευση. Αντιστοίχως, οι ε- ξωτερικές ευελιξίες έχουν σχέση με τη δυνατότητα των επιχειρήσεων να αυξομειώνουν το προσωπικό τους ανάλογα με την ένταση ή την μείωση της οικονομικής τους δραστηριότητας, δημιουργώντας μ αυτόν τον τρόπο στελέχη σταθερής απασχόλησης αλλά και αναλώσιμους εργαζόμενους. 2) Ως προς τις οργανωτικές τους δομές, αποσυνδέουν τις περιγραφές εργασίας ως βασικό δομικό στοιχείο αναφοράς της οργανωτικής τους δομής, αναδεικνύοντας τις ι- κανότητες απόδοσης (competencies) του προσωπικού τους ( Lawler 1994, Sparrow 1998) ως κυρίαρχο εργαλείο κατανομής εργασιών και συνεπώς αποτελεσμάτων της εργασίας.τα αποτελέσματα που φέρνουν οι εργαζόμενοι στηριζόμενοι στις ικανότητες απόδοσης τους- τι μπορούν να κάνουν- έχουν προτεραιότητα στην οργάνωση της εργασίας, παρά τα τυπικά προσόντα που είναι συνδεδεμένα με μια θέση εργασίας. Σύμφωνα μ αυτή τη στρατηγική δεν είναι η θέση εργασίας που προσδίδει αξία σε μια επιχείρηση, αλλά οι άνθρωποι με τις ολοκληρωμένες ικανότητες τους 3. Ο καθηγητής Μπουραντάς (2005: 45) ενισχύει την άποψη αυτή, ισχυριζόμενος, ότι στη σημερινή ε- ποχή των απρόβλεπτων αλλαγών, η επιτυχής έκβαση ενός ταξιδιού δεν εξαρτάται τόσο από το δρομολόγιο αλλά από τους ανθρώπους που συμμετέχουν στο ταξίδι. Απόρροια των δύο αυτών στρατηγικών είναι η δημιουργία κατάλληλων προϋποθέσεων οργάνωσης και λειτουργίας των εργασιακών χώρων, που να ευνοούν και να προτρέπουν διαφοροποιήσεις στις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις των εκπαιδευτών ενηλίκων. Μερικές από τις προϋποθέσεις αυτές είναι: Δημιουργία δύο ειδών εργαζομένων: στελέχη υψηλών προσόντων και αποδόσεων καθώς και περιφερειακούς εργαζόμενους μειωμένων προσόντων, αναλώσιμους σε κάθε δύσκολη οικονομική κατάσταση της επιχείρησης (Kalleberg 2003:156). Στην περίπτωση αυτή είναι προφανές, ότι η εκπαιδευτική προσέγγιση και κατ επέκταση ο ρόλος του εκπαιδευτή θα πρέπει να διαφοροποιείται στις δύο ομάδες εκπαιδευομένων. Εκπαίδευση για ανάπτυξη ολοκληρωμένων ικανοτήτων στην πρώτη ομάδα και εκπαίδευση για εκτέλεση συγκεκριμένων μηχανιστικών εργασιών στη δεύτερη ομάδα. Ακόμη και σε γραφειοκρατικές οργανώσεις, οι προοπτικές των ευελιξιών εργασίας καθέτων- αυτονομίας εκτέλεσης έργου- ή οριζοντίων- ομαδικής εργασίας, μπορούν να δημιουργήσουν ευκαιρίες αξιοποίησης γνώσης και καινοτομίας (Walton 2006 :589). Αυτό είναι ελπιδοφόρο για τους γραφειοκρατικούς οργανισμούς, διότι μπορούν με την κατάλληλη εκπαιδευτική προσέγγιση των εκπαιδευτών (σύνθεση εκπαιδευτικού ρόλου), να βοηθηθούν και να δημιουργήσουν σύγχρονα μαθησιακά εργασιακά περιβάλλοντα (Ellstrom at all 2008). Λόγω των χαλαρών ιεραρχικών δομών, το κλίμα στους εργασιακούς χώρους γίνεται περισσότερο εκφραστικό και δυναμικό. Οι εργαζόμενοι έχουν περισσότερες ευκαιρίες για συμμετοχή, για έκφραση προσωπικών απόψεων, για συγκρούσεις, για α- ντιπαραθέσεις και για διαπραγμάτευση (Damarin 2006). Η κατάσταση αυτή μπορεί να διαμορφώσει αντιφατικές κινήσεις στο χώρο της εργασίας. Η ελευθερία έκφρασης θα πρέπει να αντισταθμίζεται με ελέγχους στον τρόπο εκτέλεσης των εργασιών που

4 50 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH ούτως ή άλλως μπαίνουν από τους περιορισμούς των συστημάτων διοίκησης και ε- λέγχου της εργασίας. Επομένως, η αναγκαιότητα διαφοροποίησης του εκπαιδευτικού ρόλου του εκπαιδευτή αναδεικνύεται ως αποτέλεσμα διαφορετικότητας του εργασιακού κλίματος (Billett 2001). Λόγω των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών αλλά και της εμμονής των εργοδοτών στην αποδοτικότητα της εργασίας μέσω συστημάτων ποιοτικής παρακολούθησης ολική ποιότητα, ISO, λιτή παραγωγή- η εργασία μπορεί να εντατικοποιηθεί, να περιοριστεί η αυτονομία δράσης και μάθησης καθώς και να ελεγχθεί αυστηρότερα (Vallas 1999, Green 2004). Δηλαδή έχουμε επιστροφή στον Φορντισμό από την πίσω πόρτα (νέο- Φορντισμός). Η ανταγωνιστικότητα των επιχειρήσεων στηρίζεται όλο και περισσότερο στη δυνατότητα τους να δημιουργούν μοναδικές ικανότητες (core competencies). Δηλαδή, έ- να μείγμα ανθρωπίνων ικανοτήτων, οργανωτικών διοικητικών και τεχνολογικών δυνατοτήτων και πολιτισμικών αξιών που δεν αντιγράφονται εύκολα, οι οποίες αποτελούν τη βάση της ανταγωνιστικής θέσης μιας επιχείρησης (Παπαδάκης 2002). Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη στο σχεδιασμό της παρέμβασής του την ολότητα του εργασιακού χώρου στη κοινωνική, οργανωτική, διοικητική και ανθρώπινη διάστασή του (Engestrom 2001). Είναι αυτονόητο, ότι όλοι οι εργασιακοί χώροι δεν μπορούν να εκφράσουν μια ομογενοποιημένη οργανωτική μορφή όπως πχ. την μαθησιακή μορφή, που προτείνονται από τις νέες μορφές εργασίας. Έτσι μαζί με το καινούργιο συνυπάρχει και το παλιό, όπως η γραφειοκρατική οργάνωση και η ελεύθερη ή επιχειρηματική οργάνωση (Mintzberg 1979). Οι προαναφερθείσες εξελίξεις στους εργασιακούς χώρους το μόνο που δεν προτείνουν είναι ότι υπάρχει μια και καλύτερη μορφή οργάνωσης της εργασίας. Συνεπώς το τοπίο γύρω από τις διαδικασίες μάθησης σε περιβάλλον εργασίας δεν προαλείφει μονοδιάστατες λύσεις, αλλά πολλαπλές ή ακόμη και σύνθετες, ανάλογα με τη λειτουργία και την οργάνωση της εργασίας. Οι Cullen και άλλοι (2000:11) εντοπίζουν στην έρευνα τους για την εκπαίδευση και κατάρτιση: οι περισσότερες θεωρητικές διαμάχες είναι μάλλον κανονιστικές και αξιολογικές, που προτρέπουν στη μια καταλληλότερη προσέγγιση ή την άλλη, παρά διαφορετικές πρακτικές σε διαφορετικά περιβάλλοντα και σκοπούς. Ο δε Torraco (1999: 250) ισχυρίζεται ότι οι αλλαγές στον κόσμο της εργασίας δεν έχουν α- κόμη ολοκληρωτικά επηρεάσει τον τρόπο που παρεμβαίνουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων, αφού ακόμη υπερισχύει το παραδοσιακό εκπαιδευτικό μοντέλο των μονοδιάστατων εκπαιδευτικοκεντρικών λύσεων. Στη συνέχεια θα διερευνηθεί ο χώρος και οι εξελίξεις των διαδικασιών μάθησης, οι ο- ποίες σε σχέση με τις εξελίξεις του κόσμου της εργασίας θα διαμορφώσουν τους ρόλους του εκπαιδευτή ενηλίκων. Το πλαίσιο της λειτουργίας της εκπαίδευσης και της μάθησης Σύμφωνα με μελέτη του OECD (2003) για τις πολιτικές και πρακτικές εκπαίδευσης και κατάρτισης της Ευρωπαϊκής Ένωσης, οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτών, των εκπαιδευομένων και της γνώσης δημιουργούν ένα τρίγωνο (Σχήμα 1). Οι σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών του τριγώνου διακρίνονται: στις διαδικασίες εκπαίδευσης, στις διαδικασίες κατάρτισης και στις διαδικασίες μάθησης.

5 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 51 Σχήμα 1. Oι κυρίαρχες διαδικασίες στο σκηνικό της εκπαίδευσης και κατάρτισης Πηγή: OECD 2003, σελ Μέχρι πρόσφατα η μελέτη του OECD παρατηρεί, ότι η προσοχή του εκπαιδευτικού συστήματος είχε εστιασθεί στις διαδικασίες εκπαίδευσης και κατάρτισης παρά στις διαδικασίες μάθησης. Συνεπώς, η έμφαση αυτή κατηύθυνε τους εκπαιδευτές να επιλέγουν και να εφαρμόζουν παιδαγωγικές στρατηγικές που θα οδηγούσαν τους εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες εκ των προτέρων καθορισμένων σ ένα μάλλον σταθερό εργασιακό περιβάλλον. Όμως, τι γίνεται στην περίπτωση των αλλαγών του περιβάλλοντος της εργασίας και μάλιστα τέτοιων αλλαγών που προσδίδουν αβεβαιότητα, μη προβλεψιμότητα και ασάφεια στα όποια επιδιωκόμενα εργασιακά αποτελέσματα; Στην περίπτωση αυτή οι μαθησιακές διαδικασίες επηρεάζονται από δύο καινούργιες εξελίξεις: Η πρώτη εξέλιξη αφορά στο περιβάλλον της εργασίας που από περιφερειακό συντελεστή του σκηνικού της εκπαίδευσης, έρχεται στο προσκήνιο και συνδιαμορφώνει το α- ποτέλεσμα της μάθησης (Jarvis 1987, Ellstrom 2001, OECD 2003). Ο Illeris (2004:18) συμπεριλαμβάνει το κοινωνικό περιβάλλον της εργασίας ως ξεχωριστή διάσταση, που μαζί με τις άλλες δύο διαστάσεις, τις νοητικές και τις συναισθηματικές ικανότητες, ερμηνεύει το φαινόμενο της μάθησης. Συνεπώς ο εκπαιδευόμενος διαδραματίζει κεντρικό ρόλο στην υπόθεση της μάθησης που ίσως τώρα τοποθετείται στο κέντρο του τριγώνου. Η μάθηση στην περίπτωση αυτή τοποθετείται στο χώρο της εργασίας (situated learning) η οποία διαμορφώνει το χώρο της εγγύτατης ανάπτυξης, ως αποτέλεσμα των αντιθέσεων, των διλημμάτων και των ερωτημάτων που προκύπτουν από την καθημερινή άσκηση της εργασίας και των μελλοντικών νέων ισορροπιών των μερών που απαρτίζουν το σύστημα της εργασιακής δραστηριότητας (Engestrom 2001, Gustavsson, 2007). Η δεύτερη εξέλιξη αφορά στην ανάδειξη της αναστοχαστικότητας ως κυρίαρχου εργαλείου μάθησης και ανάπτυξης (Edwards 1998, Mezirow 2003). Η αβεβαιότητα και η α- δυναμία πρόβλεψης των όποιων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων καθιστά την αναστοχαστικότητα ως μοναδικό μέσο ενδοσκόπησης και κριτικής αναθεώρησης των εκπαιδευτικών συνηθειών και πρακτικών του εκπαιδευτή. Η ίδια η αναστοχαστική δραστηριότητα του εκπαιδευτή μπορεί να οδηγήσει στην αναθεώρηση των συνηθισμένων εκπαιδευτικών του προσεγγίσεων και πρακτικών και συνεπώς στην προσωπική του ανά-

6 52 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH πτυξη ( Schon 1983). Εξ ίσου δε, μέσω της αναστοχαστικής εκπαιδευτικής τεχνικής ο εκπαιδευτής μπορεί να βοηθήσει στη δημιουργία νέων καινοτόμων διαδικασιών εκτέλεσης μιας εργασίας (Mezirow 2003, Dirkx and Mezirow 2006). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο καθηγητής Κόκκος (2007), η αναστοχαστική ικανότητα του εκπαιδευτή αποτελεί σημαντικό εργαλείο της επίτευξης της μετασχηματίζουσας μάθησης, όχι μόνο για τη βελτίωση των υπαρχόντων μεθοδολογικών πρακτικών, αλλά και στην αμφισβήτηση των καθιερωμένων παραδοχών με βάση τις οποίες αντιμετωπίζουμε τα προβλήματα, με άλλα λόγια δεν αφορά απλώς το πώς να πράξουμε, αλλά το γιατί πράττουμε, τους βαθύτερους λόγους και τις συνέπειες της συμπεριφοράς μας (υπογράμμιση δική του). Αλλά, ενώ στη μετασχηματίζουσα μάθηση το αντικείμενο της μάθησης περιορίζεται στο άτομο 4, στην επεκτεινόμενη μάθηση (Engestrom 2001) το αντικείμενο της μάθησης είναι η αλλαγή του ιστορικο- κοινωνικού παραγωγικού ιστού μιας επιχείρησης στη διαφορετικότητα και στη πολυπλοκότητα του. Η μάθηση εδώ δεν αφορά αφομοίωση προϋπάρχουσας γνώσης, αλλά αφορά τη δημιουργία νέας γνώσης και της ανάδειξης της ως νέας κοινωνικής πρακτικής. Ίσως εδώ θα πρέπει να διαφοροποιήσουμε τη μάθηση από την α- νάπτυξη. Η μάθηση περιλαμβάνει απόκτηση νέων ικανοτήτων για να εργαστεί κανείς σ έ- να υπάρχον εργασιακό πλαίσιο, ενώ η ανάπτυξη έχει να κάνει με τη μετακίνηση από ένα πλαίσιο σ ένα άλλο (Keegan 1982). Ωστόσο, για τον εκπαιδευτή ενηλίκων έχει σημασία να γνωρίζει ότι κάθε προσπάθεια αλλαγής μέρους του εργασιακού συστήματος αντιμετωπίζει εσωτερικές και εξωτερικές συγκρούσεις, με αποτέλεσμα να εμποδίζεται η μάθηση 5. Συνεπώς οι νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις επαναπροσδιορίζουν το ρόλο του εκπαιδευτή, από αυτόν του μεταφορέα γνώσεων και ικανοτήτων σ εκείνον του συνδημιουργού της γνώσης. Συνοπτικά οι διάφορες απόψεις για τη μάθηση μπορούν να αποτελέσουν ένα συνεχές που εκτείνεται από τις συμπεριφοριστικές απόψεις για τη μάθηση, που ταιριάζουν σε σταθερά εργασιακά περιβάλλονται και αφορούν κυρίως ατομική μάθηση, έως εκείνες που αφορούν οργανωσιακή μάθηση και ταιριάζουν σε αβέβαια εργασιακά περιβάλλοντα, που απαιτούν όχι μόνο τη συνεχή προσαρμογή αλλά και την επίδραση και την περαιτέρω ανάπτυξη του περιβάλλοντος της εργασίας. Αλλά όπως είδαμε στη προηγούμενη ενότητα ο εκπαιδευτής ενηλίκων δεν κινείται μόνο στα σύγχρονα εργασιακά περιβάλλοντα που προδιαγράφουν οι μετά- Φορντικές ή ακόμη και νέο- Φορντικές εργασιακές πρακτικές. Χρειάζεται να κινηθεί και σε εργασιακά περιβάλλοντα (Mintzberg 1979), στα οποία η προβλεψιμότητα των αποτελεσμάτων της εργασίας καθιστά πρόσφορες τις παραδοσιακές εκπαιδευτικοκεντρικές τεχνικές. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα της ευέλικτης προσαρμογής της εκπαιδευτικής του στρατηγικής μεταξύ ενός ευρύτερου ρεπερτορίου εκπαιδευτικών και μαθησιακών επιλογών. Τυπολογία εκπαιδευτικών ρόλων του εκπαιδευτή ενηλίκων Αν διχοτομήσουμε ως ανεξάρτητες μεταβλητές από τη μια πλευρά τις μορφές εκείνες της οργάνωσης της εργασίας που δείχνουν διαδικασίες παραγωγής έργου και από την άλλη τις μορφές εκείνες της οργάνωσης της εργασίας που ερμηνεύουν τη μαθησιακή τους διάσταση (Van der Krogt 1998), τότε θα έχουμε μαζί με τους τέσσερις τύπους οργάνωσης της εργασίας (Lorenz και Velayre 2005), τις τέσσερις μαθησιακές στρατηγικές που ορίζουν αντίστοιχους εκπαιδευτικούς ρόλους του εκπαιδευτή ενηλίκων (Σχήμα 2).

7 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 53 Στην ομάδα των διαδικασιών εκτέλεσης παραγωγικού έργου μπορούν να ενταχθούν 6 ο βαθμός τυποποίησης της εργασίας, η έκταση της αυτονομίας εκτέλεσης των εργασιακών διαδικασιών, ο ρυθμός και η ταχύτητα εκτέλεσης εργασιών καθώς και η ανάγκη για ομαδική εργασία. Οι μορφές της εργασίας αυτής μπορούν να εκτείνονται από μεγάλη έκταση εφαρμογής έως μικρή έκταση εφαρμογής. Για παράδειγμα, η μεγάλη τυποποίηση και περιορισμένη αυτονομία εκτέλεσης εργασιών δείχνει μικρή έκταση εφαρμογής νέων μορφών εργασίας. Στην ομάδα των μορφών της εργασίας που δείχνουν μαθησιακή δυνατότητα συμπεριλαμβάνονται ο βαθμός πολυπλοκότητας της εργασίας, η ποικιλία και ο έλεγχος εργασιών κατά τη διάρκεια εκτέλεσης ενός έργου (Ellstrom 2001, Lantz & Brav 2007, Nybo 2004). Η μαθησιακή διάσταση μπορεί να εκταθεί από μικρή δυνατότητα έως μεγάλη δυνατότητα μάθησης. Για παράδειγμα, οι χαμηλής πολυπλοκότητας ρουτινιάρικες εργασίες παρουσιάζουν από ελάχιστο βαθμό μαθησιακού ενδιαφέροντος έως μηδαμινό. Σχήμα 2. Oι ρόλοι του Eκπαιδευτή Eνηλίκων σε συνδυασμό με τις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης της εργασίας Η αναλυτική παρουσίαση των διαφορετικών ρόλων του εκπαιδευτή ενηλίκων έχει ως εξής: Ακαδημαϊκός ρόλος. Ο ρόλος του εκπαιδευτή εδώ παρουσιάζει μια ιδιάζουσα περίπτωση. Από τη μια πλευρά η οργάνωση της εργασίας είναι μικρής τυποποίησης, παρουσιάζει μεγάλη αυτονομία δράσης, είναι αποκεντρωμένη ιεραρχικά και γενικά παρουσιάζει μεγάλες ευελιξίες μέσω των δυνατοτήτων που εμπεριέχουν οι νέες μορφές εργασίας.από την άλλη το περιεχόμενο της εργασίας είναι περιορισμένο ή συνειδητοποιείται από τους εργαζόμενους ως περιορισμένο. Για παράδειγμα, η περίπτωση των ιδιοκτητών μικρών επιχειρήσεων ή εργαζόμενοι σε μικρές επιχειρήσεις ή ακόμη εργαζόμενοι σε μεγάλες επιχειρήσεις όπως δημόσιος τομέας, δημόσιες επιχειρήσεις κτλ. που δεν βλέπουν αναπτυξιακές προοπτικές για την επιχείρηση ή οργανισμό τους ή στο στενό πλαίσιο της

8 54 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH εργασίας τους ή ακόμη ελλείψει κινήτρων και για τους ίδιους.υπάρχει αυτοπεριορισμός ή επιβαλλόμενος, από το εξωτερικό περιβάλλον, περιορισμός των εργασιακών δυνατοτήτων τους. Στη περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτής λίγα μπορεί να κάνει για να αλλάξει το περιβάλλον εργασίας, παραμένει στη παροχή γνώσεων με τη μορφή ακαδημαϊκών διαλέξεων και ιεραποστολικών κηρυγμάτων (Χαλάς 2002:26). Οι εκπαιδευτικοί στόχοι περιγράφουν ιδανικές εργασιακές καταστάσεις, χωρίς όμως να μπορούν να ανταποκρίνονται σε κάποια εργασιακή πραγματικότητα. Ο παραδοσιακός αυτό ρόλος του εκπαιδευτή τυχαίνει ευρείας εφαρμογής στα σεμινάρια ελεύθερης συμμετοχής ή σε ενδοεπιχειρησιακά προγράμματα, όταν υπάρχει λίγο πραγματικό ενδιαφέρον για μάθηση και πολύ ενδιαφέρον για άλλους εκτός μάθησης λόγους 7. O ακαδημαϊκός ρόλος του εκπαιδευτή παραμένει στις εντυπώσεις χωρίς να γίνεται πραγματικά χρήσιμος γιατί προφανώς δε βρίσκει ανταπόκριση στο χώρο της εργασίας. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι ορισμένες φορές ο ακαδημαϊκός ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων επιβάλλεται από τις ιδιαίτερες συνθήκες υλοποίησης ενός προγράμματος, πχ. όταν οι στόχοι του είναι γενικοί και δεν συνδέονται με ένα συγκεκριμένο εργασιακό περιβάλλον ή επιδιώκεται μια ευρεία ευαισθητοποίηση και ομογενοποίηση απόψεων ως προς κάποιο θέμα.τότε, ο εκπαιδευτής αναφέρεται σε ιδανικές εργασιακές καταστάσεις, ώστε να μπορέσει να δημιουργήσει κλίμα προβληματισμού, για εκκίνηση διαδικασιών αλλαγών, κατεστημένων προβληματικών εργασιακών καταστάσεων, οργανωτικής ιδίως μορφής. Εκπαιδευτικοκεντρικός ρόλος. Στο ρόλο αυτό ο εκπαιδευτής αντιμετωπίζει ένα χώρο εργασίας πτωχό σε μαθησιακές ευκαιρίες. Οι εργασίες είναι μικρής πολυπλοκότητας, προβλέψιμες και ρουτινιάρικες.υπάρχει μεγάλη τυποποίηση των διαδικασιών εκτέλεσης των εργασιών, και μικρή αυτονομία κινήσεων, ενώ πρέπει παράλληλα πρέπει να τηρήσει τα στάνταρτ της ποιοτικής παρακολούθησης που ορίζονται ενδεχομένως από το σύστημα ΙSO, από τη νομοθεσία, ή άλλη μορφή ελέγχου της ποιότητας και της αποδοτικότητας, μέσω των διαθεσίμων δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών. Το περιβάλλον εργασίας είναι σταθερό και τα αποτελέσματα της εργασίας τελείως προβλέψιμα. Επομένως, ο εκπαιδευτής μπορεί να κατευθύνεται από τους εκ των προτέρων προσδιορισμένους συμπεριφοριακούς εκπαιδευτικούς στόχους και η υλοποίηση της εκπαίδευσης μπορεί να ακολουθήσει την εκπαιδευτικοκεντρική προσέγγιση, χωρίς να είναι αναγκαίο να συνδέεται με το περιβάλλον εργασίας (Torraco 1999). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων εδώ, είναι αυτός του ειδικού, που γνωρίζει πάρα πολύ καλά το αντικείμενο της εκπαίδευσης και το μεταφέρει στους εκπαιδευόμενους. Η μάθηση στη περίπτωση αυτή είναι μηχανική εργαλειακή και αφορά κυρίως δεξιότητες εργατο-τεχνιτών της βιοτεχνίας- βιομηχανίας ή κάθε άλλου είδους υπαλλήλους που εργάζονται σε εργασίες απλού περιεχομένου και απλής οργάνωσης της εργασίας. Μαθησιακός ρόλος. Είναι ο κατ εξοχή ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων που αναμένεται να υλοποιηθεί από το σύγχρονο κόσμο της εργασίας, ώστε να μπορέσει να προσαρμοστεί στις νέες μορφές και ευελιξίες της ελεγχόμενης οργάνωσης της εργασίας και της λιτής παραγωγής. Όπως προαναφέρθηκε πάρα πάνω, ο έντονος παγκοσμιοποιημένος πλέον α- νταγωνισμός σε συνδυασμό με τις δυνατότητες των νέων τεχνολογιών για έλεγχο των παραγωγικών διαδικασιών, έφερε την εκπαίδευση μέσα στον εργασιακό χώρο δίνοντας υπόσταση στις προσαρμοστικές (adaptive) θεωρίες μάθησης (Ellstrom 2001). H μάθηση εδώ έ- χει σχέση με τη βελτίωση και τη προσαρμογή των ικανοτήτων των εργαζομένων, σ ένα υ- πάρχον μάλλον σταθερό εργασιακό πλαίσιο και περιβάλλον, αλλά απαιτητικό σε όρους δομής της εργασίας. Οι παραγωγικές διαδικασίες είναι προδιαγεγραμμένες και τυποποιημένες, έτσι ώστε η διαδικασία εκπαίδευσης στο βαθμό που εξυπηρετεί τις ελεγχόμενες ερ-

9 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 55 γασιακές διαδικασίες να παίρνει τη μορφή της μάθησης στο χώρο της εργασίας. H μετασχηματιζόμενη μάθηση του Mezirow (2003) ως διαδικασία αλλαγής προβληματικών πλαισίων αναφορών παγιωμένες υποθέσεις και προσδοκίες- προς άλλα πλαίσια περισσότερο περιεκτικά, διαφοροποιημένα, ανοικτά, αναστοχαστικά και συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή (σελ. 58), να εφαρμόζεται στη λιτή οργάνωση της εργασίας για τα στελέχη υψηλών αποδόσεων, που έχουν την εξουσία και τη δυνατότητα της επιβολής αλλαγών. Για το υπόλοιπο προσωπικό η μετασχηματιζόμενη μάθηση ενεργεί στο βαθμό που επιτρέπονται οι προτεινόμενες αλλαγές να διαπεράσουν τις παγιωμένες διοικητικο- οργανωτικές εργασιακές πρακτικές. Πάντως, η πολυπλοκότητα του έργου, η ποικιλία των εργασιών και η χαλαρότητα ελέγχου, ενδεικτικά χαρακτηριστικά της μετα Φορντικής οργάνωσης της εργασίας, ενισχύουν την ανάγκη για το μαθησιακό ρόλο του εκπαιδευτή και όχι απλά του εκπαιδευτικοκεντρικού 8. Οι εργασιακοί χώροι που ταιριάζουν στο μαθησιακό ρόλο του εκπαιδευτή είναι: οι τράπεζες, οι ασφάλειες, η βιομηχανία κτλ. Αναπτυξιακός ρόλος. Ο Keegan (1984: 114) ορίζει την ανάπτυξη ως την ενεργητική διαδικασία της αυξανόμενης οργάνωσης και αναδιοργάνωσης της σχέσης μας με το περιβάλλον. Η σχέση αυτή βελτιώνεται με την αυξανόμενη διαφοροποίηση του εαυτού μας με το περιβάλλον, με συνέπεια την περαιτέρω ολοκλήρωση του περιβάλλοντος. Η αντίληψη αυτή του Keegan είναι παρόμοια με αυτή του Mezirow και Engestrom, όταν ο στόχος της εκπαίδευσης είναι η ανάγκη για αλλαγή του συνολικού περιβάλλοντος της εργασίας. Η μετασχηματίζουσα μάθηση και η επεκτεινόμενη μάθηση, η πρώτη σε μικρότερο βαθμό, γιατί απευθύνεται περισσότερο στην ατομική μάθηση και η δεύτερη σε μεγαλύτερο βαθμό, εφ όσον αγγίζει και προτείνει την ανάπτυξη ολόκληρου του κοινωνικο- ι- στορικού εργασιακού χώρου, έχουν εφαρμογή στον αναπτυξιακό ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Ο αναπτυξιακός ρόλος του εκπαιδευτή ταιριάζει σε εργασιακούς χώρους επιχειρήσεων ή και ολόκληρων επιχειρήσεων που δεν μπορούν παρά να αναπτύσσονται συνεχώς, αλληλοεπιδρώντας και αλληλοεπηρεάζοντας το ευρύτερο περιβάλλον που λειτουργούν. Οι ικανότητες του εκπαιδευτή στην περίπτωση του αναπτυξιακού ρόλου ε- στιάζονται σε αυτές του συμβούλου αλλαγής παρά τεχνοκρατικές. Μικρές και μεσαίες ε- πιχειρήσεις καταναλωτικών προϊόντων κυρίως στο χώρο των νέων τεχνολογιών της πληροφορικής και των επικοινωνιών, που επιβιώνουν του ανταγωνισμού αξιοποιώντας συνεχώς καινοτομίες για τη δημιουργία νέων προϊόντων (Tuomi 2007), αποτελούν το χώρο του αναπτυξιακού ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων. Η επικρατούσα κατάσταση στην Ελλάδα σε σχέση με την υπόλοιπη Ευρώπη Σύμφωνα με την τρίτη έρευνα για τις εργασιακές συνθήκες στην Ευρώπη των 15 που διεξήγαγε το Ευρωπαϊκό Ίδρυμα για τη βελτίωση των εργασιακών συνθηκών (EC 2007) τα ποσοστά των εργαζομένων των επιχειρήσεων που πήραν μέρος στην έρευνα 9 κατανέμονται στους τέσσερις οργανωσιακούς τύπους όπως στον Πίνακα 1. Ο πίνακας 1 δείχνει ότι οι Ελληνικές επιχειρήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά ως προς την οργάνωση της εργασίας από το μέσο όρο των υπόλοιπων Ευρωπαϊκών χωρών, και ιδιαίτεραπό τις Σκανδιναβικές χώρες. Οι Ελληνικές επιχειρήσεις υπερτερούν σε Τεϋλορικές και απλές μορφές οργάνωσης της εργασίας σε σχέση με τις Βορειο- Ευρωπαϊκές επιχειρήσεις που φαίνονται ότι έχουν αφήσει πίσω τις παραδοσιακές μορφές οργάνωσης της εργασίας της βιομηχανικής εποχής και έχουν εισέλθει πλέον στην εποχή της γνώσης και στις μαθησιακές οργανώσεις. Σύμφωνα με την τυπολογία των εκπαιδευτικών ρόλων (σχήμα 2) ο εκπαιδευτής ενηλίκων ελάχιστα λίγα μπορεί να πράξη για να

10 56 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Πίνακας 1. Ποσοστά εργαζομένων ανά μορφή οργάνωσης της εργασίας Μορφές Μαθησιακή Λιτή Ταϋλορική Απλή Χώρες οργάνωσης οργάνωση οργάνωση οργάνωση (παραδοσιακή) οργάνωση Ευρώπη 15 39,1 28,2 13,6 19,1 Σκανδιναβικές 53,2 25,6 8,8 15,0 (Δανία, Φινλανδία, Σουηδία) Ελλάδα 18,7 22,6 28,0 27,7 Source: Third Working Condition survey. European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. βοηθήσει τις επιχειρήσεις να μετασχηματισθούν σε μαθησιακές οργανώσεις, εάν οι ίδιες δεν βοηθήσουν προς την κατεύθυνση αυτή αναδιοργανώνοντας τις λειτουργικές και οργανωτικές δομές της εργασίας τους, σε αυτές που προτρέπει το μετά Φορντικό Τεϋλορικό μοντέλο παραγωγής. Το ερώτημα που προκύπτει εδώ είναι, εάν πρώτα δημιουργούνται οι οργανωσιακές δομές, και μετά προσαρμόζεται σ αυτές ο εκπαιδευτής, ή προηγείται ο εκπαιδευτής των οργανωσιακών δομών. Η απάντηση δίδεται από τη θεωρία της επεκτεινόμενης μάθησης, όταν ο εκπαιδευτής ενηλίκων εμπλέκεται και διεκολύνει στην αλλαγή ολόκληρου του κοινωνικο-ιστορικού παραγωγικού περιβάλλοντος μιας επιχείρησης (activity system 10 ). Η παρούσα κατάσταση στην Ελλάδα, φαίνεται ότι ευνοεί εκπαιδευτικούς ρόλους του εκπαιδευτή ενηλίκων περισσότερο εκπαιδευτικοεντρικούς και ακαδημαϊκούς, παρά μαθησιακούς και αναπτυξιακούς. Συμπεράσματα Οι εργασιακοί χώροι αλλάζουν σε αντιφατικές κατευθύνσεις. Η ευφορία που δημιουργήθηκε από τους ειδικούς ανάπτυξης ανθρωπίνου δυναμικού για τη δημιουργία των επιχειρήσεων που μαθαίνουν, δεν φαίνεται να εκπληρώνεται πλήρως. Αντιθέτως, δημιουργούνται νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας, που συμβιώνουν με τις παραδοσιακές γραφειοκρατικές και ελεύθερες μορφές. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθησιακές στρατηγικές και διαδικασίες του εκπαιδευτή έχουν να αντιμετωπίσουν πολλαπλές και πολυσύνθετες μορφές εργασίας. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων, για να αιτιολογήσει την επαγγελματική του αποτελεσματικότητα, πρέπει να είναι σε θέση να προσαρμόζει τις εκπαιδευτικές και μαθησιακές του προσεγγίσεις, ώστε να ταιριάζουν με τις ιδιαιτερότητες των διαφορετικών οργανώσεων της εργασίας.το μήνυμα από την εργασία αυτή είναι ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων πρέπει να είναι σε θέση να διαφοροποιούν τις εκπαιδευτικές τους προσεγγίσεις ανάλογα με την εκάστοτε περίπτωση της οργάνωσης της εργασίας. Δεν υπάρχουν οι καλύτερες και μοναδικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, αλλά αυτές που ταιριάζουν στις ιδιαιτερότητες της φύσης, του χαρακτήρα και της οργάνωσης της εργασίας. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων γίνεται δύσκολος και αντιφατικός όταν στην προσπάθεια του να γίνει σύγχρονος (μαθησιακός ή α- ναπτυξιακός), βρίσκεται αντιμέτωπος με τις κατεστημένες δομές της οργάνωσης της εργασίας ως κατάλοιπα της βιομηχανικής εποχής.

11 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 57 Υποσημειώσεις 1. Ως εκπαιδευτή ενηλίκων στην παρούσα εργασία χαρακτηρίζεται ο επαγγελματίας εκείνος που ασχολείται με το σχεδιασμό και την υλοποίηση επιμορφωτικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων τυπικών ή άτυπων, πριν από την απασχόληση ή κατά την απασχόληση, εκτός ή ε- ντός εργασίας, που έχουν ως στόχο την απόκτηση ή τη δημιουργία των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων εκείνων που απαιτούνται να έχει ένα άτομο προς απασχόληση ή α- πασχολούμενο στην αγορά εργασίας. 2. H αναγνωρισμένη ικανότητα της αλυσίδας fast-food McDonald, να παράγει και να διαθέτει στανταρτοποιημένα προϊόντα, οφείλεται στην ιδιαίτερη μορφή της οργάνωσης της εργασίας των καταστημάτων της νέο Φορντικής μορφής. Η δυνατότητα να στανταρτοποιούν την εργασία πολλοί κλάδοι επιχειρηματικής δραστηριότητας, όπως τράπεζες, ασφάλειες, τουρισμός, βιομηχανία και γενικά κλάδοι χαμηλών απαιτήσεων σε προσόντα και ικανότητες των εργαζομένων, σε συνδυασμό με τα πλεονεκτήματα των νέων τεχνολογιών, ανήκει στη μορφή αυτή λιτή (lean)- της εργασίας. 3. Ως ολοκληρωμένες ικανότητες θεωρούνται τόσο οι ικανότητες που έχουν αποκτηθεί από το ε- πίσημο εκπαιδευτικό σύστημα και δείχνουν τι πρέπει να γνωρίζουν οι εργαζόμενοι, όσο και οι ικανότητες που έχουν αναπτυχθεί άτυπα και ανεπίσημα από το κοινωνικό και εργασιακό χώρο και δείχνουν τί μπορούν να κάνουν (Χαλάς 2003, 2005). 4. Ένα σημείο κριτικής πολλών ερευνητών στη μετασχηματίζουσα μάθηση αποτελεί η έμφαση που αποδίδει ο Mezirow στη μάθηση του ατόμου ανεξάρτητα από το κοινωνικό του περίγυρο ( Λιτζέρης 2007: 66). 5. Για παράδειγμα μια προσπάθεια χρησιμοποίησης της επεκτεινόμενης μάθησης σε περιβάλλον εργασίας γραφειοκρατικής οργάνωσης (Δημόσιο, μεγάλες δημόσιες επιχειρήσεις κτλ) δεν α- ναμένεται να έχει εντυπωσιακά αποτελέσματα, γιατί υπάρχουν εσωτερικές αντιστάσεις προερχόμενες από το παγιωμένο διοικητικό- οργανωτικό κλίμα για τη διατήρηση του status quo. Μόνο βελτιώσεις μπορούν να γίνουν, χρησιμοποιώντας εκπαιδευτικές προσεγγίσεις προσαρμοστικής μορφής μονού κύκλου μάθησης (Argyris and Schon 1978). 6. Οι μορφές αυτές της εργασίας έχουν παρθεί από την Ευρωπαϊκή έρευνα για τις συνθήκες εργασίας (European Foundation for Improvement of Living and Working Condition 2007). 7. Δεν είναι σπάνιες οι περιπτώσεις όπου οι συμμετέχοντες της εκπαίδευσης έρχονται όχι ως συνειδητοποιημένοι για να μάθουν κάτι, αλλά για άλλους λόγους όπως το να διευρύνουν την προσωπική τους ανάπτυξη, να αιτιολογήσουν δαπάνη χρημάτων, να ξεφύγουν από την καθημερινότητα της εργασίας τους, να πάρουν το χαρτί της παρακολούθησης, να αμειφθούν για ένα εξαιρετικό εργασιακό αποτέλεσμα από τον προϊστάμενο, να κάνουν ένα ταξίδι ή να ακούσουν ένα χαρισματικό εκπαιδευτή. 8. Ο μαθησιακός ρόλος του εκπαιδευτή διαφέρει απ αυτόν του εκπαιδευτικοκεντρικού ρόλου, γιατί ενώ ο πρώτος προωθεί τη δημιουργία της γνώσης μάθησης από τους εκπαιδευόμενους, ως διαδικασία ερμηνείας και εννοιολόγησης μέσω του αναστοχασμού των εμπειριών των εκπαιδευομένων, ο εκπαιδευτής ειδικός, απλά εκπαιδεύει, δηλαδή μεταδίδει γνώσεις και τεχνικές. Στην πρώτη περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι καθοδηγούνται στη δημιουργία της προσωπικής τους γνώσης ενώ δεύτερη περίπτωση αποθηκεύουν γνώσεις με μεταφορέα τον εκπαιδευτή( banking effect). 9. Ειδικά για την ανάλυση των μορφών οργάνωσης της εργασίας απήντησαν συνολικά 8081 εργαζόμενοι, 540 περίπου ανά χώρα, σε επιχειρήσεις τουλάχιστον με 10 εργαζόμενους σ όλους τους κλάδους εκτός των κλάδων της γεωργίας, δημόσιας διοίκησης, της εκπαίδευσης, της υ- γείας και των κοινωνικών ασφαλίσεων. 10. Ολόκληρο το σύστημα της εργασιακής δραστηριότητας (activity system) απαρτιζόμενο από τους κανόνες εργασίας, τα εργαλεία και τους εξοπλισμούς, τον καταμερισμό της εργασίας, ο- λόκληρη η εργασιακή κοινότητα, το υποκείμενο της μάθησης και το αντικείμενο της μάθησης, το παραγωγικό σύστημα, τους καταναλωτές, το σύστημα διανομής και το σύστημα ανταλλαγών, αποτελούν το κοινωνικο-πολιτιστικό αντικείμενο της επεκτεινόμενης μάθησης. Σ αυτή την περίπτωση υπάρχει μια συνεχή επαναδιαπραγμάτευση και αναδιοργάνωση των συνεργατικών - κοινωνικών σχέσεων και πρακτικών των μερών του συστήματος της εργασίας, με αποτέλεσμα τη δημιουργία γνώσης άγνωστης, ακόμη και στον εκπαιδευτή (Engestrom 2001: 138).

12 58 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH Βιβλιογραφία Argyris, C., & D. Schφn. (1978). Organizational Learning. Reading, MA: Addison-Wesley. Beck,U.(1992). The Risk Society (London: Sage Publications). Billett, S.(2001), Learning through Work: Work place Affordances and Individual Engagement, Journal of Workplace Learning, Vol.13 No.5, pp b Cullen, J., Hadjivassiliou, K., Hamilton, E., Kelleher, J., Sommerlad, E. & Stern, E. 2002, Review of current pedagogic research and practice in the fields of post-compulsory education and lifelong learning, Tavistock Institute, London. Dirkx, J. and J. Mezirow (2006). Musings and reflections on the meaning, context and process of Transformative Learning. Journal of Tranformative Education, 4(2), : Damarin, A. (2006). Rethinking occupational structure: The case of web site production work. Work and Occupations 33(4) : Drucker, P. (1993). The Post- Industrial Society. London: Heinemann Edwards, R.(1998). Flexibility, reflexivity and reflection in the contemporary workplace. International Journal of Lifelong Education, 17(6): Ellstrom,P-E. (2001). Integrating Learning and Work: Problems and prospects. Human Resource Development Quarterly, 12(4): Ellstrom, Ε.; Ekholm, B. and P-E Ellstrοm. (2008) Two types of learning environment. Journal of Workplace Learning. 20(2) : Engestrοm, Y. (2001). Expansive Learning at Work: towards an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1): European Community (2007). Employment in Europe 2007 Gustavsson, M. (2007).The pontential for learning in industrial work. Journal of Workplace Learning 19(7) : Green, F. (2004). Why has work effort become more intense? Industrial Relations 43(4): Hacker, W. (2003). Action Regulation Theory: A practical tool for the design of modern work processes. European Journal of Work and Organizational Psychology. 12(2): Illeris, K. (2004). The Three Dimensions of Learning. Krieger Publishing Company. Jarvis, P. (1987). Adult learning in the social context. London: Croom Helm. Kallegerg, A. (2003). Flexible firms and labor market segmentation.work and Occupation, 30(2): Kalleberg, A. (2001). Organizing flexibility: The flexible firm in a new century. British Journal of Industrial Relations. 39(4) : Keegan, R. (1982). The Evolving Self. Harvard University Press. Lawler, E.E. (1994). From job-based to competency-based organizations, Journal of Organizational Behaviour, 15: Lantz, A., Brav, A. (2007). Job design for learning in work groups. Journal of Workplace Learning 19(5). Lorenz, E. and Velayre, A. (2005), Organizational innovation, human resource management and labour market structure: A comparison of the EU-15. The Journal of Industrial Relations, 47(4): Mezirow, J. (2003). Transformation learning as a discourse. Journal of Transformative Education. 1(1): Mintzberg, H. (1979). The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Nybo, G. (2004). Personnel development for dissolving jobs: towards a competency-based approach? International Journal of Human Resource Management. 15(3) : Piore, M., & Sabel, C. (1984). The second industrial divide: Possibilities for prosperity. New York: Basic Books. OECD (2003). Beyond Rhetoric: Adult Learning Policies and Practices, OECD, France.

13 ΔIOIKHTIKH ENHMEPΩΣH 59 Osterman, P Work Reorganization in an Era of Restructuring: Trends in Diffusion and Effects on Employee Welfare. Industrial and Labor Relations Review 53(2): Ritzer, G. (1993). The McDonaldization of Society. Pine Forge Press, Thousand Oaks, Ca. Sparrow,P. (1998). The pursuit of multiple and parallel organizational flexibilities: Reconstituting jobs. European Journal of Work and Organizational Psychology 7(1): Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action (London: Temple Smith). Schumann, M. (2000). The development of industrial labor new inconsistencies. Economic and Industrial Democracy 21: Torraco, R. (1999). Integrating learning with working: A reconception of the role of workplace learning. Human Resource Development Quarterly. 10(3). Tuomi, I. (2007). Learning in the Age of Networked Intelligence. European Journal of Education, 42(2: Vallas, S. P. (1999). Rethinking post-fordism: The meaning of workplace flexibility. Sociological Theory, 17(1) : Van der Grotg, F. (1998). Learning Network Theory: The tension between learning systems and work systems in organizations. Human Resource Development Quarterly. 9(2) p.p Walton, F. (2005). The persistence of bureaucracy: A meta-analysis of Weber s model of bureaucratic control. Organizational Studies 26(4): Womack, J.P., Jones, D.T. and Roos, D. (1990),The Machine that Changed the World, Macmillan, New York, NY. Κόκκος, Α. (2007). Εισαγωγικό Σημείωμα στη παρουσίαση του βιβλίου Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Εκδόσεις Μεταίχμιο. Λιτζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στην θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Eκδόσεις Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία: ο δρόμος της συνεχούς επιτυχίας. Εκδόσεις Κριτική. Παπαδάκης, Β. (202). Στρατηγική των Επιχειρήσεων: Ελληνική και Διεθνής εμπειρία. Εκδόσεις Μπένου. Χαλάς, Γ. (2002). Κατάρτιση Ολικής Ποιότητας. Εκδόσεις Εθνικού Ινστιτούτου Εργασίας. Χαλάς, Γ. (2005) Προτυποποίηση Επαγγελματικών Ικανοτήτων: Μια σύγχρονη άποψη της στήριξης της λειτουργίας της επαγγελματικής εκπαίδευσης / κατάρτισης. ΕΡΓΑΣΙΑΚΗ ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ Τεύχος 39. Χαλάς, Γ.(2003) Η αναγκαιότητα της αναγνώρισης και της πιστοποίησης της άτυπης μάθησης, ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ENHMEPΩΣH, τεύχος 26.