ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

Transcript

1 ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΠΑΠΑ ΗΜΗΤΡΙΟΥ Φιλόλογος, δρ. Νεοελληνικής Φιλολογίας ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ Ι ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Πολλοί από εμάς, όταν η Λογοτεχνία έγινε ένα από τα εξεταζόμενα μαθήματα των πανελληνίων εξετάσεων, πιστέψαμε πως θα έ- παιρνε, επιτέλους, τη θέση που της αρμόζει. υστυχώς, όμως η πραγματικότητα μάς διαψεύδει καθώς το μάθημα αυτό εξακολουθεί να μας προκαλεί αμηχανία. Όπως διαπιστώνουμε κάθε χρόνo διορθώνοντας τα γραπτά των πανελληνίων, τα παιδιά απομνημονεύουν διάφορους όρους της σύγχρονης αφηγηματολογίας και τους χρησιμοποιούν χωρίς συχνά να τους κατανοούν. Μένουν στους τύπους και τις περισσότερες φορές τους διαφεύγει η ουσία του λογοτεχνικού κειμένου. Όσο για τη λογοτεχνία ως μάθημα γενικής παιδείας, ιδιαίτερα στο Λύκειο, αυτή υποβαθμίζεται καθώς οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται και εμείς από τη μεριά μας προσπαθούμε να «δανειστούμε» ώ- ρες, για να ολοκληρώσουμε την ύλη του μαθήματος της Εκφρασης- Εκθεσης. Στο Γυμνάσιο πάλι βαδίζουμε, συχνά, χωρίς κάποιο προγραμματισμό, χωρίς να θέτουμε συγκεκριμένους στόχους, χωρίς να θέτουμε τους όρους βάσει των οποίων θα τους υλοποιήσουμε, χωρίς να ακολουθούμε συγκεκριμένες μεθόδους προσέγγισης των κειμένων. εν θα ήθελα να επεκταθώ σε διάφορους παράγοντες εξωγενείς και μη, που δημιουργούν και επιτείνουν το πρόβλημα, συχνά ερήμην μας, αλλά θα ήθελα να σας παρουσιάσω ορισμένες προτάσεις, που μπορούν να υλοποιηθούν στα πλαίσια των συνθηκών, που ισχύουν σήμερα στο σχολείο και με δεδομένο τα ανθολογούμενα κείμενα, που έχουμε στη διάθεσή μας. Θεωρώ σκόπιμο, όμως, πριν σας εκθέσω τις απόψεις μου για τη διδακτική προσέγγιση του μαθήματος της λογοτεχνίας, να διατυπώ- ΣΙΡΙΣ 7 ( )

2 186 Χριστίνα Παπαδημητρίου σω κάποιες θεωρητικές τοποθετήσεις, που κατά τη γνώμη μου, δίνουν το στίγμα του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνομαι γενικότερα το θέμα. Από τα πρώτα μαθήματα ένας από τους βασικούς και πρωταρχικούς στόχους μας θα πρέπει να είναι η ανάδειξη του ρόλου της λογοτεχνίας στη μακρόχρονη διαδρομή του ανθρώπου. Για την επίτευξη του εγχειρήματος αυτού μπορούμε να υπενθυμίσουμε στα παιδιά ότι τα ομηρικά έπη αποτελούσαν, από την αρχαιότητα ακόμη και για πολλούς αιώνες μετά, βασικό εργαλείο παιδείας για τους μικρούς μαθητές. Μπορούμε επίσης, να επικαλεστούμε απόψεις όπως αυτές που διατυπώνει ο Αριστοτέλης στην ποιητική του, όπου, μεταξύ των άλλων, λέει ότι τα μαθήματα της ποίησης είναι γνωστικότερα και διδακτικότερα από τα μαθήματα της ιστορίας και της φύσης 1 και τέλος να τους βοηθήσουμε να κατανοήσουν ότι η λογοτεχνία είναι μια κινητήρια δύναμη του πολιτισμού επικαλούμενοι απόψεις που υπερασπίζονται οι σύγχρονοι μελετητές και θεωρητικοί της 2. Στη συνέχεια και πέρα από το διάλογο με τους μαθητές μας, που θα επισημάνει και θα αναδείξει τη σημασία της λογοτεχνίας, θα πρέπει να εστιάσουμε στο κύριο συστατικό των λογοτεχνικών έργων, που είναι η συνάρτηση λογοτεχνικού περιεχομένου και λογοτεχνικής 1. Αριστοτέλη, Περί Ποιητικής, 1451 b 5, «ο γαρ ιστορικός και ο ποιητής ου τω ή έμμετρα λέγειν ή άμετρα διαφέρουσιν (είη γαρ άν τα Ηροδότου εις μέτρα τεθήναι και ουδέν ήττον άν είη ιστορία τις μετά μέτρου ή άνευ μέτρων) αλλά τούτω διαφέρει, τω τον μεν τα γενόμενα λέγειν, τον δε οία άν γένοιτο. διό καί φιλοσοφώτερον και σπουδαιότερον ποίησις ιστορίας εστίν». 2. Βλ. Η. Π. Νικολούδη, Εισαγωγή, Αριστοτέλης Περί ποιητικής, έκδ. Κάκτος, Αθήνα 1995, σ. 41. ιατυπώνει την άποψη ότι η λογοτεχνία δεν είναι εξωπραγματικός συναισθηματισμός και δεν επιτελεί αποκλειστικά διακοσμητικό ρόλο, αλλά είναι κινητήρια δύναμη του πολιτισμού και ενεργός δύναμη της ανθρώπινης πορείας. Επίσης υπερασπίζεται την άποψη ότι η ποίηση δεν μένει πίσω από την πραγματικότητα ή σε ένα κατώτερο επίπεδο, ούτε είναι αλυσοδεμένη στο άρμα της ιστορίας, αλλά προεκτείνει τον κόσμο και τον προάγει. εν τον αλλάζει απλώς, αλλά τον κάνει καλύτερο και πέρα από οποιοδήποτε κοινωνιολογική έχει ανθρωπολογική λειτουργία, Ε. Γ. Καψωμένου, Αφηγηματολογία, Θεωρία και μέθοδοι ανάλυσης της αφηγηματικής πεζογραφίας, έκδ. Πατάκη, Αθήνα 2003, σ. 22. Για τους σύγχρονους θεωρητικούς και μελετητές της η λογοτεχνία «χάρη στις ποικίλες μορφικές επινοήσεις, ανατρέπει την καθημερινή, οικεία αίσθηση της πραγματικότητας, ανανεώνει την προσοχή και την ευαισθησία μας, εξαρθρώνει τις τετριμμένες αντιλήψεις μας για τον πραγματικό κόσμο μας βοηθά να ξαναβρούμε την αίσθηση της ζωής καταπολεμώντας την αμβλυμμένη από τη συνήθεια αντιληπτική μας ικανότητα, μας αποκαλύπτει καινούργιες και απροσδόκητες όψεις των πραγμάτων. Ακόμη παραπέρα, δημιουργεί νέες σχέσεις σημαίνοντος-σημαινομένου, τείνει να παραδοξολογοποιήσει τα καθιερωμένα ιδεολογικά σχήματα, τους κώδικες αντίληψης του κόσμου και να τα υπονομεύσει στη συνείδηση του αναγνώστη».

3 ιδακτική προσέγγιση κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας 187 γραφής. Θα πρέπει να βοηθήσουμε τα παιδιά να κατανοήσουν ότι, όταν προσεγγίζουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο, είμαστε υποχρεωμένοι να αναδείξουμε τόσο το αφηγηματικό περιεχόμενο όσο και την αφηγηματική γραφή, γιατί είναι γνωστό ότι στη λογοτεχνία δεν έχει μόνο αξία το τι λέμε αλλά προπαντός το πως το λέμε. Κι αυτό, γιατί «οι αφηγηματικοί τρόποι δεν είναι σημασιακά ουδέτεροι και δεν αποτελούν απλά διακοσμητικά τεχνήματα, που επιτίθενται στα αφηγηματικά περιεχόμενα. Αντίθετα, κάθε τέχνημα, κάθε μορφική επινόηση ασκεί μια δευτερογενή δομιστική και άρα σημασιοδοτική λειτουργία, καθώς επιφέρει μετατροπές στις δοσμένες κατηγορίες έκφρασης και σκέψης, που θα πει, στους ισχύοντες σημασιακούς κώδικες» 3. Απαιτείται, λοιπόν, υπέρβαση της πλαστής διχοτομίας φόρμα vs περιεχόμενο και συνείδηση της ενότητας και του αμοιβαίου προσδιορισμού των δύο επιπέδων. Άλλο σημαντικό σημείο, που θα πρέπει να κατανοήσουμε και να αποδεχθούμε, είναι ότι ένα λογοτεχνικό κείμενο επιδέχεται ποικίλες αναγνώσεις, αρκετές από τις οποίες είμαστε υποχρεωμένοι να ε- πιχειρήσουμε στα πλαίσια της διδακτικής προσέγγισης. H πολυσημία άλλωστε των λογοτεχνικών κειμένων στάθηκε αφορμή να αναπτυχθούν μια σειρά θεωριών και μεθόδων βάσει των οποίων μπορούμε να προσεγγίσουμε τα λογοτεχνικά κείμενα σε επίπεδο γραφής και περιεχομένου. Σε ένα κείμενο λοιπόν, μπορούμε να αναδείξουμε το ιδεολογικό και μυθικό σύμπαν, τα ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα της εποχής κατά την οποία γράφτηκε, τους αφηγηματικούς τρόπους και τις αφηγηματικές τεχνικές, τη λειτουργία της γλώσσας στο επίπεδο της εσωτερικής διαλογοποίησης, το ύφος κ.ά. Για να υπηρετήσουμε τους παραπάνω στόχους μπορούμε ενδεικτικά να ακολουθήσουμε: την ψυχαναλυτική μέθοδο του Jacques Lacan, τη δομική ανάλυση σύμφωνα με το μοντέλο Greimas για τη μελέτη του αφηγηματικού περιεχομένου, για την ανάδειξη και μελέτη των αφηγηματικών τεχνικών μπορούμε υιοθετήσουμε το μοντέλο Genette, για τη μελέτη των κοινωνικών και ιστορικών συμφραζομένων την κοινωνιοσημειωτική ανάλυση, μπορούμε να μελετήσουμε το φαινόμενο του πολυγλωσσισμού σύμφωνα με τις προτάσεις Μ. Bakhtine ή να επιχειρήσουμε μια υφολογική ανάλυση κ.α Ε. Γ. Καψωμένου, ό.π., σ Βλ. σχ. Γ. Βελουδή, Γραμματολογία. Θεωρία λογοτεχνίας, έκδ. ωδώνη, Αθήνα Mikhail Bakhtine, La poetique de Dostojevski (1963), Seuil, Paris 1970 [ελλην. έκδ.: Ζητήματα ποιητικής του Ντοστογιέφσκι, μτφρ. Αλ. Ιωαννίδου, έκδ. Πόλις, Αθήνα 2000].

4 188 Χριστίνα Παπαδημητρίου Μέσα από μια τέτοια θεώρηση του θέματος όμως, υποψιάζομαι ότι η προσέγγιση ενός λογοτεχνικού κειμένου αρχίζει να μοιάζει με ένα δύσκολο εγχείρημα. ε θα πρέπει όμως, μια τέτοια σκέψη να μας αποθαρρύνει, αφού είναι γνωστό πια πως κάθε κείμενο μας δίνει το ίδιο τα κλειδιά για να το ξεκλειδώσουμε και μας κατευθύνει σε συγκεκριμένες μορφές ανάλυσης και ερμηνείας. Η δυνατότητα αυτή μας παρέχεται από το γεγονός ότι ο κάθε λογοτέχνης χρησιμοποιεί τις δικές του τεχνικές για να επιτύχει αυτό που λέμε λογοτεχνικότητα, η οποία καθορίζει τον ιδιαίτερο χαρακτήρα του ως καλλιτέχνη, τον διαφοροποιεί από τους άλλους ομοτεχνούς του και αυτήν ακριβώς, την ιδιαίτερή του αντίληψη για την τέχνη, θα πρέπει να αναδείξουμε. Άλλωστε η λογοτεχνικότητα του αφηγηματικού κειμένου δεν έγκειται στο θεματικό υλικό, στην «ιστορία» (το μύθο), που μπορεί κάλλιστα να αξιοποιείται σε διάφορους τύπους γραφής, αλλά στον ι- διαίτερο τρόπο που ο συγγραφέας την πλάθει αισθητικά, χρησιμοποιώντας διάφορες επινοήσεις, στις οποίες αποκρυσταλλώνεται η καλλιτεχνική βούληση και η δημιουργική υπέρβαση του συγγραφέα. Μέσα απ αυτήν ο συγγραφέας μετασχηματίζει την πραγματικότητα και ανανεώνει την καθιερωμένη αντίληψη για τα πράγματα και τον κόσμο. Απ όλα τα παραπάνω νομίζω πως γίνεται αντιληπτό ότι δεν θα πρέπει να ξεχνούμε πως η διδακτική προσέγγιση των κειμένων στο Προβλήματα λογοτεχνίας και αισθητικής, μτφρ. Γ. Σπανού, έκδ. Πλέθρον, Θεωρία λογοτεχνίας και κριτικής, Αθήνα 1980 [πρωτότ.: Μόσχα 1975]. Ε. Γ. Καψωμένου, «Προβλήματα μεθόδου σε μια κοινωνιο-σημειωτική προσέγγιση της λογοτεχνίας», Ουτοπία 9 (Ιαν.- Φεβρ. 1994) του ίδιου, Αφηγηματολογία, ό.π. G. Genette, Figures I, Seuil, Paris,1976. Figures II, Seuil, Paris Figures III, Seuil, Paris Nouveau Discours du recit, Seuil, Paris Μetalepse, Seuil, Paris A. J. Greimas, Semantique structurale, Recherche de la methode, Larousse, Paris Du Sens, Essais semiotiques, Seuil, Paris Du Sens II, Essais semiotiques, Seuil, Paris «Θεωρία της λογοτεχνίας», Σεμινάριο 18, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Αθήνα Θεωρία Λογοτεχνίας, Κείμενα των Ρώσων φορμαλιστών, επιλ.- παρ. T. Todorov, μτφρ. Η. Π. Νικολούδη, έκδ. Ο- δυσσέας, Αθήνα Θεωρία της αφήγησης, Cl. Bremond-S. Chatman-A. J. Greimas-J. Lintvelt-W. Martin-G. Prince-K. Stanzel, έκδ. Εξάντας, Αθήνα M. Peri, οκίμια αφηγηματολογίας, μτφρ. Σ. Ν. Φιλιππίδη, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο «Σημειωτική και Κοινωνία», ιεθνές συνέδριο της Ελληνικής Σημειωτικής Εταιρείας, έκδ. Οδυσσέας, Αθήνα Συνέδριο του Σεριζί, «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας», μτφρ. Ι. Ν. Βασιλαράκη, έκδ. Επικαιρότητα, Αθήνα 1985 (Ανακοινώσεις R. Barthes- G. Genette-A. J. Greimas-M. Riffaterre-R. Laurer-J. Verrier κ.ά.). T. Todorov, Εισαγωγή στη φανταστική λογοτεχνία, μτφρ. Αρ. Παρίση, έκδ. Οδυσσέας, Αθήνα Κριτική της κριτικής. Ένα μυθιστόρημα της μαθητείας, μτφρ. Γ. Κιουρτσάκη, έκδ. Πόλης, Αθήνα 1994.

5 ιδακτική προσέγγιση κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας 189 σχολείο απαιτεί θεωρητικό οπλισμό και συνολική θεώρηση του λογοτεχνικού φαινομένου και κατά συνέπεια κατά την διδακτική πράξη δε νομιμοποιούμαστε να αυτοσχεδιάζουμε αδιαφορώντας για την επιστημονική εγκυρότητα και τη συνέπεια των όσων λέμε. Τέλος θεωρώ πολύ σημαντικό να προγραμματίζουμε τη διδασκαλία του μαθήματος έχοντας συνείδηση ότι υπηρετούμε τη συνέχεια της μελέτης του γνωστικού αντικειμένου της Λογοτεχνίας από το Γυμνάσιο στο Λύκειο. Ας πάμε όμως, στο επίπεδο της διδακτικής πράξης. Καλό είναι να ξεκινήσουμε τη διδασκαλία των Νεοελληνικών Κειμένων ορίζοντας από την πρώτη Γυμνασίου τι θα πρέπει να μάθουν τα παιδιά και ποιες δεξιότητές τους θα πρέπει να καλλιεργήσουμε στη διάρκεια των σπουδών τους. Κατά την άποψή μου, θα πρέπει να επιδιώξουμε την άσκηση των μαθητών στην ανάδειξη και κατανόηση του μυθικού και ιδεολογικού σύμπαντος του έργου, την αναζήτηση και ανάδειξη των κοινωνικών και ιστορικών συμφραζομένων του, την καλλιέργεια της δυνατότητας των παιδιών να χαρακτηρίζουν πρόσωπα, να ερμηνεύουν και να αξιολογούν γεγονότα και καταστάσεις, να αντιλαμβάνονται την ιδιαιτερότητα του είδους, της τεχνοτροπίας, της σχολής, του λογοτεχνικού ρεύματος στο οποίο ανήκουν τα έργα, να εντοπίζουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, που τα κατατάσσουν στη μία ή στην άλλη κατηγορία και τέλος να μελετούν και να αξιολογούν τη λειτουργία της γλώσσας σε επίπεδο «εσωτερικής και εξωτερικής διαλογοποίησης» του λόγου, που αποκαλύπτει αθέατες πλευρές της αφηγηματικής τεχνικής του συγγραφέα, το ύφος του, αλλά και τις ιδεολογικές επιλογές του. Πιο συγκεκριμένα, στις δύο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου, θα πρέπει να βοηθήσουμε στα παιδιά να κατανοήσουν τις ιδιαιτερότητες που συνθέτουν τον πεζό και τον ποιητικό λόγο, τα είδη που έ- χουν αναπτυχθεί στον ένα και στον άλλο κλάδο, να τους βοηθήσουμε να κατανοήσουν τη διαφορά ανάμεσα στο συγγραφέα, που είναι ένα υπαρκτό πρόσωπο και τον αφηγητή που είναι ένα πρόσωπο επινοημένο από τον ίδιο το συγγραφέα. Επίσης θα πρέπει να τους μυήσουμε στους αφηγηματικούς τρόπους και γενικότερα στις αφηγηματικές τεχνικές, που συνηθίζουν να χρησιμοποιούν οι συγγραφείς, για να επενδύσουν το μύθο τους. Τέλος θα πρέπει να τους διδάξουμε κάποια από τα σχήματα λόγου, τα στοιχεία που συνθέτουν το ύφος ε- νός λογοτέχνη, τα στοιχειώδη χαρακτηριστικά της ποίησης (μέτρο, ομοιοκαταληξία, στροφές), και τέλος να καλλιεργήσουμε σε ένα

6 190 Χριστίνα Παπαδημητρίου στοιχειώδες επίπεδο τη δυνατότητα των παιδιών να χαρακτηρίζουν τα πρόσωπα και να σχολιάζουν, να ερμηνεύουν και να αξιολογούν γεγονότα και καταστάσεις. Έχοντας υπόψη μας ότι η επιλογή των κειμένων στα ανθολόγια του Γυμνασίου δεν είναι και τόσο επιτυχημένη και είναι δύσκολο να βρούμε κείμενα που να εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους μας, θα μπορούσαμε να κάνουμε την εξής επιλογή κειμένων: Ο κυνηγός με τα κίτρινα άστρα, απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Η. Βενέζη «Αιολική Γη», Ο Βασίλης και το φίδι, απόσπασμα από τη νουβέλα του Σ. Μυριβήλη «Ο Βασίλης ο Αρβανίτης», Το βάφτισμα, διήγημα του. Χατζή. Τα κριτήρια για την επιλογή των τριών αυτών κειμένων είναι: ότι ως ένα βαθμό μπορούν να αντιπροσωπεύσουν τα τρία είδη του πεζού λόγου, έχουν ευχάριστο περιεχόμενο και έχουν ήρωές τους παιδιά γεγονός, που προδιαθέτει θετικά τους μαθητές αυτής της ηλικίας. Προτείνω να ξεκινήσουμε την ανάλυση σε επίπεδο περιεχομένου από Τον κυνηγό με τα κίτρινα άστρα. Αφού διαβάσουμε το κείμενο και ζητήσουμε από τα παιδιά να μας αφηγηθούν την ιστορία απαντώντας στα ερωτήματα: πού, πότε, τι, γιατί και πώς, θα τα βάλουμε στη διαδικασία να κατανοήσουν τι εννοούμε όταν λέμε ιστορία-μύθο και τι όταν μιλούμε για πλοκή (τον ιδιαίτερο δηλαδή τρόπο με τον οποίο ο συγγραφέας επιλέγει να μας αφηγηθεί μια ιστορία, δίνοντας το λόγο σε ένα πλαστό πρόσωπο, που είναι ένα από τα πρόσωπα τις ιστορίας ή ένα πρόσωπο έξω από αυτή και ίσως απροσδιόριστο το οποίο παρουσιάζει τα γεγονότα με τη σειρά που επιλέγει αυτό και όχι με την ακολουθία τους στον ιστορικό χρόνο). Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να τα βάλουμε στη διαδικασία να ανακαλύψουν εκείνα τα στοιχεία, που κατά την άποψή τους, κάνουν μια ιστορία τόσο απλή, όπως μια εκδρομή δύο παιδιών στο δάσος και τη συνάντησή τους με ένα κυνηγό, τόσο ενδιαφέρουσα. Τα παιδιά ανταποκρίνονται και μερικές από τις απαντήσεις τους μπορούν να λειτουργήσουν ως εφαλτήριο για να μιλήσουμε για διάφορα στοιχεία που αποτελούν ιδιαίτερες τεχνικές της λογοτεχνίας. Εκείνο που πρώτα μας επισημαίνουν είναι οι περιγραφές, για τις οποίες λένε ότι τους βοηθούν να συλλάβουν τη μορφή των προσώπων, των χώρων, όπου κινούνται οι ήρωες, κ.α. Επίσης μας επισημαίνουν τους διαλόγους. Θεωρούν ότι τους φέρνουν πιο κοντά στους ήρωες, στον ψυχισμό τους, το χαρακτήρα τους. Με αφορμή, λοιπόν, αυτές τις ε-

7 ιδακτική προσέγγιση κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας 191 πισημάνσεις των παιδιών μπαίνουμε στη διαδικασία να τους μιλήσουμε με πολύ απλό τρόπο για τους αφηγηματικούς τρόπους, καθώς και το χαρακτηρισμό προσώπων. Μπορούμε να τους κατευθύνουμε να κατανοήσουν μέσα από την εμπειρία τους τη διαφορά που υπάρχει ανάμεσα σε ένα χαρακτηρισμό που προκύπτει για ένα πρόσωπο μέσα από τα λόγια και τις αντιδράσεις των άλλων ηρώων της ιστορίας και στο χαρακτηρισμό που προκύπτει από τις πράξεις και τα λόγια των ίδιων των ηρώων. Στο σημείο αυτό καλό είναι να τους υποψιάσουμε για το ό,τι άλλη αξιολογική σημασία και εγκυρότητα έχει ο χαρακτηρισμός στην πρώτη περίπτωση και άλλη στη δεύτερη και ότι η εικόνα που αποκομίζουμε για τα πρόσωπα και τα πράγματα «ιδίοις όμμασιν» σαφώς είναι εγκυρότερη και αξιολογότερη και επίσης καταδεικνύει και το καλλιτεχνικό μέγεθος του συγγραφέα. Το ίδιο άλλωστε αποκαλύπτεται και μέσα από το είδος αφήγησης που υιοθετεί ο συγγραφέας. Μια τριτοπρόσωπη αφήγηση, ένας παντογνώστης αφηγητής, μια αφήγηση με μηδενική εστίαση ή μη εστιασμένη αφήγηση αντιστοιχεί συχνά σε πρωτογενή αφηγηματική στάση και συνήθως αποτελεί δικαιολογημένη επιλογή του συγγραφέα, όταν μιλάμε για την πρώτη πεζογραφική του παρουσία, γι αυτό μας παραπέμπει σχεδόν πάντα σε πρωτόλεια και αρκετά άτεχνα έργα, ενώ η πρωτοπρόσωπη αφήγηση αναδεικνύεται σε εργαλείο πιο προχωρημένων τεχνικά συγγραφέων. Από τη στιγμή που οι συγγραφείς ε- μπλουτίζουν τη θεματική τους με μια σειρά θεμάτων, που αντικατοπτρίζουν την εσωτερική πάλη των αφηγηματικών προσώπων αλλά και τη σύγκρουση κοινωνικών και ατομικών αξιών, υιοθετούν και πιο προωθημένες αφηγηματικές τεχνικές, που επικαθορίζουν τη συνειδησιακή προοπτική των προσώπων. (Βέβαια τα παραπάνω αποφεύγουμε να τα αναπτύσσουμε θεωρητικά στα παιδιά, αλλά είναι σημαντικό να τα γνωρίζουμε εμείς, οι διδάσκοντες, και να τα αξιοποιούμε κάθε φορά ανάλογα με το επίπεδο και τη διάθεση των μαθητών μας). Επίσης δεν θα πρέπει να χάσουμε την ευκαιρία να μιλήσουμε στα παιδιά για τα σχήματα λόγου, που υπάρχουν στο κείμενο, όχι όμως αυθαίρετα αλλά παραπέμποντάς τα στα αποσπάσματα όπου τα συναντούμε και συνδέοντάς τα με τη σημασιοδοτική τους λειτουργία. Άλλωστε η ηλικία των παιδιών σε αυτές τις τάξεις δεν μας επιτρέπει να αναπτύσσουμε πολλά θεωρητικά θέματα ούτε να χρησιμοποιούμε δυσνόητους για την ηλικία τους όρους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι θα αδιαφορούμε για την επιστημονική εγκυρότητα των

8 192 Χριστίνα Παπαδημητρίου λεγομένων μας. Μιλώντας λοιπόν, για τα σχήματα λόγου μπορούμε να ξεκινήσουμε πρώτα από την παρομοίωση (μια που τους είναι γνωστή και από τον Όμηρο). Θα τους βάλουμε στη διαδικασία να κατανοήσουν ότι οι παρομοιώσεις και ιδιαίτερα οι συγκριτικές παρομοιώσεις, κάνουν πιο ζωηρές και παραστατικές τις εικόνες, καθώς τις συγκρίνουμε με κάποιες άλλες, πιο δυνατές και πιο συγκεκριμένες, που τις παραθέτει ο συγγραφέας από την αρχή ακόμη της φράσης. Μπορούμε και πρέπει να αναφερθούμε στη μεταφορά επισημαίνοντας ότι αυτή θεωρείται ως ένα πιο προωθημένο σχήμα λόγου καθώς έχει φτάσει στη σύνθεση και στη γενίκευση που δεν μπορεί να υπηρετήσει η παρομοίωση. Όπως μάλιστα, επισημαίνει ο Αριστοτέλης στη Ρητορική του η μεταφορά είναι μάθηση, γιατί, ενώ οι παράξενες λέξεις απλώς μπερδεύουν και οι συνηθισμένες λέξεις μας μεταφέρουν αυτό που ήδη ξέρουμε, μέσω της μεταφοράς μπορούμε να διδαχτούμε κάτι το νέο. Η μεταφορά, λοιπόν, είναι τρόπος «εμπειρίας» των γεγονότων, είναι τρόπος σκέψης και ζωής, είναι η ευφάνταστη προβολή της αλήθειας. Είναι ένας τρόπος λογοτεχνικής έκφρασης, που αντικαθιστά την ονομασία ενός αντικειμένου με μια άλλη, πάνω στη βάση κάποιας υπονοούμενης σχέσης και σύγκρισης που υπάρχει ανάμεσά τους, έτσι όπως την αισθάνθηκε και την επεξεργάσθηκε ο λογοτέχνης 5. Επίσης, με κάποιες άλλες ευκαιρίες μπορούμε να μιλήσουμε για το ασύνδετο επισημαίνοντας ότι το σχήμα αυτό υπηρετεί την έκφραση ζωηρών συναισθημάτων, την ψυχική ορμή, αποδίδει τις συνταρακτικές πληροφορίες και δίνει ζωντάνια και ομορφιά στο λόγο, ενώ πίσω από το σχήμα της αποσιώπησης κρύβεται η ντροπή, ο φόβος, η αγανανάκτηση, το έντονο πάθος, ο αποτροπιασμός. Με αφορμή τα σχήματα λόγου, επίσης, μπορούμε να βοηθήσουμε τα παιδιά να κατανοήσουν ότι οι υφολογικές αρετές ενός έργου ε- ξαρτώνται αποφασιστικά από τη δεξιοτεχνική και ευρηματική χρήση τους, που μπορεί ίσως να είναι οι εννοιολογικές συλλήψεις ενός σχολαστικού νου, αλλά είναι τα αναπόφευκτα και υποχρεωτικά εργαλεία του κάθε καλλιτέχνη. Στη συνέχεια αφού επεξεργασθούμε και τα άλλα δύο κείμενα προσπαθώντας να βοηθήσουμε τα παιδιά να κατανοήσουν και να εμπεδώσουν όσα τους είπαμε στα προηγούμενα μαθήματα, θα προ- 5. Βλ. Αριστοτέλη, Ρητορική, τόμ. Γ, έκδ. Ζήτρος, Θεσσαλονίκη 2004, 1406b-1407a και 1410a10

9 ιδακτική προσέγγιση κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας 193 χωρήσουμε στη συγκριτική προσέγγιση των τριών κειμένων. Αυτή η παράλληλη επεξεργασία των κειμένων μπορεί να λειτουργήσει ως μια ουσιαστική και επωφελής επανατροφοδότηση της διδακτικής διαδικασίας καθώς θα εισαγάγει τα παιδιά σε ένα δεύτερο επίπεδο ανάγνωσης και ερμηνείας των κειμένων. Με την ευκαιρία αυτή θα μπορέσουμε να τους βοηθήσουμε να κατανοήσουν τη διαφορά ανάμεσα στα είδη του πεζού λόγου (διήγημα, νουβέλα, μυθιστόρημα). Καλό θα είναι να τους βοηθήσουμε να καταλάβουν τις διαφορές α- νάμεσα στα είδη (στο μέτρο του δυνατού βέβαια) προκαλώντας τα να σχολιάσουν την αναλογία που υπάρχει ανάμεσα στο περιστατικό που γίνεται αντικείμενο του αφηγηματικού περιεχομένου και στην έκταση που παίρνει η αφήγηση του γεγονότος στο κείμενο. Ξεκινώντας από αυτή την επισήμανση τα παιδιά θα μπορέσουν να κατανοήσουν ότι το μυθιστόρημα είναι μια εκτενής αφήγηση, όπου ο συγγραφέας παρουσιάζει πολλά πρόσωπα, καθώς και γεγονότα που διαδραματίζονται σε διαφορετικό χώρο και χρόνο και ότι είναι πολύ αναλυτικό στην παρουσίαση των γεγονότων. Μπορούμε να τους προσανατολίσουμε να δουν το μυθιστόρημα ως ένα κόσμο ελευθερίας, ένα κόσμο ανατροπής της οποιασδήποτε βεβαιότητας ή της απόλυτης αλήθειας, ένα κόσμο όπου λειτουργεί ως ο φανταστικός παράδεισος των χαρακτήρων στα πλαίσια του οποίου έχουν την ευκαιρία να γεννηθούν και να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες. Στο διήγημα μεταξύ των άλλων μπορούμε να σταθούμε στο βασικό χαρακτηριστικό του που είναι ο μονοεπεισοδιακός χαρακτήρας του. Σε αυτό ένα περιστατικό καθοριστικό για τη ζωή των ηρώων γίνεται το αντικείμενο της αφήγησης και αποκαλύπτει κάτι από τη συμπεριφορά των ανθρώπων και την κοινωνική πραγματικότητα. Τέλος μπορούμε να σταθούμε στη νουβέλα τονίζοντας μεταξύ των άλλων ότι συχνά έχει αισθηματικό περιεχόμενο, ψυχολογικές εμβαθύνσεις και λεπτομερή ηθογράφηση. Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να εισαγάγουμε τα παιδιά στη διδασκαλία της ποίησης. Θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε την έννοια της ποίησης ως λογοτεχνικής σύνθεσης στην οποία η αφήγηση πραγματικών ή φανταστικών γεγονότων, αντιλήψεων επιτυγχάνεται όχι μόνο με τη σημασία των λέξεων και το συνδυασμό τους αλλά και με τη μορφική διάταξη του λόγου που χρησιμοποιεί ελεύθερα τις φωνητικές αξίες και την υποβολή των λέξεων ως πρωταρχικά μέσα, για να εκφραστεί το λεγόμενο θέμα ή περιεχόμενο. Επίσης θα επιχειρήσουμε να τους δώσουμε να καταλάβουν τη διαφορά ανάμεσα στη

10 194 Χριστίνα Παπαδημητρίου λυρική ποίηση και την αφηγηματική, τη διαφορά ανάμεσα στη δημοτική ποίηση και την ποίηση των επώνυμων δημιουργών, καθώς και τη διαφορά ανάμεσα στη σύγχρονη ποίηση και την παραδοσιακή. Στη φάση αυτή επιλέγουμε τα εξής ποιήματα: Τρεις βίγλες θα του βάλω (δημοτικό), Ξανθούλα του. Σολωμού και Ο ήλιος του Ο. Ε- λύτη. Στην αρχή θα επιχειρήσουμε μια ανάλυση των ποιημάτων αναδεικνύοντας τις εικόνες και τα συναισθήματα που μπορούμε να προσλάβουμε, σχολιάζοντας παράλληλα τις τεχνικές και τα εκφραστικά μέσα, που επιλέγει ο ποιητής για να επενδύσει τις ιδέες του. Θα ήταν ενδιαφέρον να εστιάσουμε στην ανάδειξη της πολυσημίας του ποιητικού λόγου, όπου το ηχητικό σημαίνον, με την υλικότητά του, λειτουργεί άμεσα στο επίπεδο των αισθήσεων, ενώ ταυτόχρονα διαπλέκει τις αρθρώσεις του με τις αντίστοιχες του σημαινομένου, δημιουργώντας σύνθετα ερεθίσματα στο δέκτη αισθητηριακά και ψυχοδιανοητικά, που παράγουν συγκινησιακό και αισθητικό αποτέλεσμα. Μετά την ατομική αυτή προσέγγιση θα επιχειρήσουμε να προσεγγίσουμε συγκριτικά τα τρία ποιήματα και να αναδείξουμε τα χαρακτηριστικά της ποίησης, όπως το μέτρο, η ομοιοκαταληξία, ο στίχος, οι στροφές καθώς επίσης και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, που διαφοροποιούν ένα παραδοσιακό ποίημα από ένα μοντέρνο. Για να κατανοήσουν ακόμη καλύτερα τα παιδιά τις διαφορές αυτές θα ήταν καλό να διαβάσουμε και άλλα ποιήματα που εμπεριέχονται στο βιβλίο, όπως αυτά του Ν. Λαπαθιώτη Τα καημένα τα πουλάκια, Τοπίο του Μ. Παπανικολάου, Πατρίδα του Σ. Παυλέα, Τρεις βράχοι του Γ. Σεφέρη. εν είναι απαραίτητο να προβαίνουμε σε εξαντλητική ανάλυση όλων των κειμένων. Αλλωστε μερικά από αυτά δεν προσφέρονται για κάτι τέτοιο και δεν εξυπηρετούν όλα τους διδακτικούς μας στόχους. Νομίζω πως μια συγκριτική ανάλυση με γνώμονα πάντα την ανάδειξη και την κατανόηση κάποιων τεχνικών ή την ιδιαίτερη πρόσληψη και ανάδειξη ορισμένων κοινωνικών φαινομένων, μπορεί να αποδειχθεί πιο γόνιμη και πιο ενδιαφέρουσα για τα παιδιά, αφού τους παρέχεται έτσι η ευκαιρία να γνωρίσουν περισσότερα κείμενα και να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν το αισθητικό τους κριτήριο και την ετοιμότητά τους να προσλαμβάνουν και να αξιοποιούν τα δεδομένα. Με τέτοιες επιλογές νομίζω πως δεν θα προδώσουμε τους στόχους μας και ούτε θα γεννήσουμε στις ψυχές των μαθητών μας αποστροφή για ένα έτσι κι αλλιώς απαιτητικό μάθημα.

11 ιδακτική προσέγγιση κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας 195 Προχωρώντας στην επόμενη τάξη θα μπορούσαμε να εργαστούμε προς την ίδια κατεύθυνση κάνοντας πιο συστηματική τη δουλειά μας. Αφού, λοιπόν, τα παιδιά στις δύο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου έχουν κατανοήσει και έχουν εξοικειωθεί με ορισμένες αρχές που διέπουν τη λογοτεχνία και έχουν ασκηθεί στην ουσιαστική και κριτική ανάγνωση και αξιολογική προσέγγιση των κειμένων, από την Γ Γυμνασίου μπορούμε να στρέψουμε τους μαθητές μας προς μια άλλη κατεύθυνση μελέτης των κειμένων, η οποία είναι ουσιαστικότερη και απαιτητικότερη. Προς αυτή την κατεύθυνση άλλωστε μας προσανατολίζει και η οργάνωση του υλικού στο σχολικό βιβλίο, αφού τα κείμενα παρουσιάζονται κατά λογοτεχνικές περιόδους. Μπορούμε να προσανατολίσουμε τους μαθητές μας, λοιπόν, προς την κατανόηση και πρόσληψη της λογοτεχνίας ως ενός ευρύτερου πολιτιστικού φαινομένου, που είναι αποτέλεσμα, συνάρτηση ποικίλων κοινωνικών και ιστορικών παραγόντων. Κατά συνέπεια μπορούμε να προσεγγίσουμε τα λογοτεχνικά έργα ακολουθώντας τη χρονολογική σειρά με την οποία παρουσιάζονται, σε συνάρτηση με τα ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα της εποχής και τις επιρροές που αυτές είχαν στη λογοτεχνία 6. Για να διευκολύνουμε μια τέτοια προσπάθεια, μπορούμε με τη συμμετοχή των μαθητών να δημιουργήσουμε ένα πλάνο στο οποίο να αναγράφουμε τις λογοτεχνικές περιόδους, τα χρονικά τους πλαίσια, καθώς και τα σημαντικά ιστορικά και πολιτιστικά γεγονότα που ε- πηρέασαν την καλλιτεχνική δημιουργία της κάθε εποχής. Σε αυτό το πλάνο κάθε φορά θα σημειώνουμε το λογοτεχνικό κείμενο που μελετούμε, ενώ παράλληλα θα προσανατολίζουμε τους μαθητές μας σε μια προσέγγιση που θα λαμβάνει υπόψη της τα ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα της περιόδου. Έτσι, όπως έχει αποδειχθεί ήδη στην πράξη, τα παιδιά θα κατανοήσουν καλύτερα τη διάκριση των λογοτεχνικών περιόδων αλλά και το πως τα ιστορικά και κοινωνικά 6. Π.χ. όταν αναφερόμαστε στα κινήματα του συμβολισμού, του ντανταϊσμού μπορούμε να τονίσουμε ότι τα κινήματα αυτά τα υπηρέτησαν νέοι αηδιασμένοι από την παράταση ενός παράλογου πολέμου, νέοι εξεγερμένοι κατά της κοινωνίας, του πολιτισμού, «της νοητικής και φυσικής τάξεως του κόσμου», οι οποίοι έβρισκαν ένοχη ακόμη και την ίδια την τέχνη και επιχείρησαν να σπάσουν όλες τις παραδοσιακές δομές της. Επίσης το κίνημα του φουτουρισμού, αποτέλεσε για τον ιταλό Μαρινέτι και τους συνοδοιπόρους του μέσο για να εκφράσουν τις νέες συνθήκες διαβίωσης μέσα στις μετασχηματιζόμενες κοινωνίες. Ο υπερρεαλισμός πάλι αποτέλεσε μια μορφή αντίδρασης στα θλιβερά βιώματα του Α Παγκόσμιου πολέμου και τις διαψεύσεις του, ενώ η Αντιστασιακή λογοτεχνία είχε ως αφετηρία της την τραγική βίωση του Β Παγκόσμιου πολέμου.

12 196 Χριστίνα Παπαδημητρίου και πολιτιστικά δεδομένα μια εποχής επικαθορίζουν την τέχνη και αντανακλούν μέσα σε αυτήν. Στην τάξη αυτή επίσης, για να αποφύγουμε τη μονοτονία του σχολιασμού των κειμένων με αφορμή τη χρονική στιγμή που αυτά γράφτηκαν, μπορούμε να πραγματευτούμε δύο ή περισσότερα κείμενα με τον όρο ότι νοούνται συγγενή ως προς κάποιο κριτήριο: θέμα, τεχνοτροπία, σχολή, ρεύμα, κίνημα. Έτσι, θα μπορούμε να αναδείξουμε αναλογίες, συγγένειες, κοινούς τόπους, επιδράσεις σε συσχετισμό πάντα με την εποχή που αυτά εμφανίστηκαν και πως τα κοινωνικά, ιστορικά και πολιτιστικά γενικότερα δεδομένα της επέδρασαν στη λογοτεχνική παραγωγή. Για παράδειγμα μπορούμε να διδάξουμε διηγήματα, από τα ανθολογούμενα στο σχολικό βιβλίο, που ανήκουν σε διαφορετικές εποχές και κατά συνέπεια αντιπροσωπεύουν διαφορετικές κοινωνικές και πολιτιστικές συνθήκες, αλλά υιοθετούν και διαφορετικές τεχνικές, διαφορετική γλώσσα, κ.α. Ως τέτοια κείμενα θα μπορούσαμε να επιλέξουμε: το διήγημα Το ξεστούπωμα του Ε. Ροΐδη, Το μόνον της ζωής του ταξίδιον του Γ. Βιζυηνού, Της Κοκκώνας το σπίτι του Α. Παπαδιαμάντη, Ο Καπιτάνιος του Σ. Μυριβήλη, Ζητείται ελπίς του Α. Σαμαράκη. Με αυτή την ευκαιρία τα παιδιά θα μπορέσουν να παρακολουθήσουν την εξέλιξη ενός λογοτεχνικού είδους, να εντοπίσουν τις αλλαγές και τις καινοτομίες σε επίπεδο περιεχομένου, τεχνικών και έκφρασης και να κατανοήσουν καλύτερα πως το λογοτεχνικό φαινόμενο δεν είναι άμοιρο της εποχής που το γεννά. Στην επόμενη τάξη, αυτή της Α Λυκείου, το βιβλίο είναι οργανωμένο με το ίδιο πνεύμα. Για να ξεφύγουμε λίγο από τη μονότονη διδασκαλία που περιλαμβάνει αναφορά στην εισαγωγική ενότητα κάθε λογοτεχνικής περιόδου και μετά την ανάλυση αντιπροσωπευτικών κειμένων της αντίστοιχης περιόδου, μπορούμε να ακολουθήσουμε επιλογές ανάλογες με αυτές της Γ Γυμνασίου. Μπορούμε λοιπόν, να μελετήσουμε πολλά έργα ενός λογοτέχνη όπως π.χ. να διδάξουμε όσα περισσότερα γίνεται από τα ποιήματα του Καβάφη, που υπάρχουν στο βιβλίο της πρώτης Λυκείου. Να αναδείξουμε τα χαρακτηριστικά της τέχνης του και να βοηθήσουμε τα παιδιά να κατανοήσουν την προδρομική του εμφάνιση στη ποιητική τέχνη, συγκρίνοντας το έργο του με άλλα ομότεχνων της εποχής του. Στη συνέχεια μπορούμε να τους παρουσιάσουμε επιλεγμένα ποιήματα από τα συλλογικά έργα με τίτλο Συνομιλώντας με τον Καβάφη: Ανθολογία ξέ-

13 ιδακτική προσέγγιση κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας 197 νων καβαφογενών ποιημάτων και Παρωδίες καβαφικών ποιημάτων 7. Η συγκριτική προσέγγιση των ποιημάτων του Καβάφη με αυτά που έχουν γραφεί κατά μίμηση, κατ επίδραση, σε συνομιλία με την ποίηση του Καβάφη, ή που έχουν ως θέμα τον ίδιο τον Καβάφη μπορεί να αποβεί μια πολύ δελεαστική πρόκληση για τα παιδιά. Μέσα από μια τέτοιου είδους προσέγγιση τα παιδιά θα μπορέσουν να κατανοήσουν το καλλιτεχνικό μέγεθος του Καβάφη, το γεγονός της αλληλεπίδρασης των καλλιτεχνών και της επιρροής που μπορούν να ασκούν στους ομότεχνούς τους, και τέλος να κατανοήσουν την έννοια και τη σημασία της διακειμενικότητας. Μια άλλη πρόταση θα μπορούσε να είναι η μελέτη του έργου του Σολωμού με αφορμή τα αποσπάσματα από τους Ελεύθερους πολιορκημένους που υπάρχουν στο σχολικό εγχειρίδιο σε συνδυασμό με τους στοχασμούς του ποιητή. Με αφορμή αυτά τα αποσπάσματα μπορούμε να μελετήσουμε τα θέματα που έρχονται και επανέρχονται στην ποίησή του, όπως οι δυνάμεις που αντιμάχονται και επιχειρούν να απομακρύνουν τους ήρωες του από το στόχο τους, οι δοκιμασίες των ηρώων του, η παρουσία της φεγγαροντυμένης σε πολλά από τα έργα του. Επίσης μπορούμε να αναδείξουμε και να κατανοήσουμε την καλλιτεχνική αξία, τις δυνατότητες του ποιητή να πραγματεύεται το ίδιο θέμα υιοθετώντας διαφορετικές κάθε φορά φόρμες στιχουργική, μέτρο, ομοιοκαταληξία. Μπορούμε να αναδείξουμε τη σχέση του σολωμικού συστήματος αξιών με τη λαϊκή αξιοκρατία και ιδεολογία όπως εκφράζεται στο δημοτικό τραγούδι (και ιδιαίτερα στο κλέφτικο). Ενώ με την παράλληλη μελέτη των στοχασμών του ποιητή θα μπορέσουμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι οι ιδέες, που προβάλλονται στο έργο, δεν είναι ευκαιριακές αναφορές αλλά αντιπροσωπεύουν ένα ευρύτερο ιδεολογικό σύμπαν και οι αισθητικές επιλογές του είναι το απαύγασμα μακροχρόνιας και περιπετειώδους πορείας αναζητήσεων στον κόσμο των ιδεών και του στοχασμού. Μια άλλη πρόταση είναι η μελέτη του Ερωτόκριτου του Β. Κορνάρου, η οποία μπορεί να αρχίσει με την ακρόαση του CD με τίτλο: «Τέσσερις δρόμοι για τον Ερωτόκριτο», που περιλαμβάνει διαφορετικές εκτελέσεις του έργου καθώς και την ανάγνωση αποσπασμάτων 7. Συνομιλώντας με τον Καβάφη: Ανθολογία ξένων καβαφογενών ποιημάτων, έκδ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 2000, επιμ. Ν. Βαγενάς και. ασκαλόπουλος, Παρωδίες καβαφικών ποιημάτων, έκδ. Πατάκη (170 ελληνικές παρωδίες που εμφανίστηκαν σε χρονικό διάστημα ογδόντα ετών ( ).

14 198 Χριστίνα Παπαδημητρίου από το σχετικό για τον Ερωτόκριτο δοκίμιο του Γ. Σεφέρη εστιάζοντας ιδιαίτερα σ αυτά που αναφέρονται στη διαχρονική και αδιάλειπτη παρουσία του έργου στη ζωή και στη συνείδηση των Ελλήνων με συγκεκριμένες σημασιακές αναναφορές. Με αφετηρία λοιπόν, τα παραπάνω αλλά και τα αποσπάσματα από το σχολικό βιβλίο μπορούμε ανάμεσα στις άλλες αναφορές μας σχετικά με το θέμα, τη γλώσσα, τις γενικότερες αρετές της στιχουργίας να σταθούμε στο σημαντικότερο στοιχείο του έργου που είναι ο επαναστατικός, κατά μία έννοια, και αγωνιστικός χαρακτήρας που το διέπει και αναδεικνύει το πρότυπο του αναγεννησιακού ανθρώπου στο οποίο οφείλει και τη διαχρονική παρουσία του στην ελληνική συνείδηση. Οι ήρωες εκτός από τη φυσική αξία του έρωτα εκπροσωπούν και κοινωνικές αξίες, όπως την ξεχωριστή τους ατομικότητα, την ανεξαρτησία, που τις αναδεικνύουν με την αρετή τους. Μέσα από το έργο αυτό αναδύεται ο αναγεννησιακός ανθρωπισμός ως ένα κίνημα πολιτισμικό, που ξεναφέρνει στην επιφάνεια και επιβάλλει τις φυσικές αξίες, τον έρωτα, την ελεύθερη και υπεύθυνη προσωπικότητα ενσωματώνοντάς τες στο σύστημα, χωρίς να θίγει τις κοινωνικές δομές 8. Στις δύο τελευταίες λυκειακές τάξεις το πνευματικό επίπεδο των μαθητών, οι γνώσεις τους και η κριτική τους ικανότητα προσφέρονται για ουσιαστικές εμβαθύνσεις στο λογοτεχνικό φαινόμενο, αλλά και για ουσιαστικές αναδιφήσεις στο βαθύτερο νόημα του κόσμου και της ανθρώπινης ύπαρξης. Στη δεύτερη τάξη του Λυκείου έργα όπως η Αργώ του Γ. Θεοτοκά, Οι αδελφοί Καραμαζώφ του Φ. Ντοστογιέφσκι, Ο πόλεμος και ειρήνη του Λ. Τολστόι μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο μελέτης μιας άλλης πτυχής της λογοτεχνίας για πιο προχωρημένους, ίσως, αναγνώστες. Η ανάδειξη και η κατανόηση της εσωτερικής διαλογοποίησης του λόγου όπως την ορίζει ο Μ. Bakhtine, η μελέτη του ελεύθερου πλάγιου ύφους και του αυτοαναφερόμενου μονόλογου μέσα σ ένα πρωτοπρόσωπο περικείμενο, που αναδεικνύει την εσωτερική πάλη των προσώπων και τις κοινωνικές διεργασίες που διαμορφώνουν την τύχη των αφηγηματικών χαρακτήρων, τις ιδεολογικές αναφορές της κοινωνίας και των ηρώων και βοηθά στην αποκάλυψη των χαρακτήρων τους όχι μόνο σε επίπεδο 8. Ε. Γ. Καψωμένου, «Η δομή της αφήγησης στον Ερωτόκριτο», Πεπραγμένα του Ε ιεθνούς Κρητολογικού Συνεδρίου, τόμ. Β, Ε.Κ.Ι.Μ., Ηράκλειο 1985, σσ

15 ιδακτική προσέγγιση κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας 199 σημασιακών κατηγοριών αλλά και σε επίπεδο αφηγηματικών τεχνικών 9. Επίσης στις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου θα ήταν πιο ενδιαφέρον για τα παιδιά, άλλωστε και τα κείμενα προσφέρονται για κάτι τέτοιο, να προσεγγίσουμε τα κείμενα σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο της κοινωνιοσημειωτικής που αναδεικνύει τα ιστορικά και κοινωνικά συμφραζόμενα του έργου, ή σύμφωνα με την ψυχαναλυτική μεθόδο που βοηθά στην κατανόηση και την ερμηνεία των ηρώων και των καταστάσεων καθώς και τη μελέτη του λόγου που αρθρώνεται στα κείμενα, με θεωρητικό εργαλείο το εννοιολόγημα του Μ. Bakhtine πολυγλωσσισμός από το Κεφ. «Ο πολυγλωσσισμός στο μυθιστόρημα», που ανήκει στο μελέτημά του «Προβλήματα λογοτεχνίας και αισθητικής». Η μελέτη των διαλόγων που αναπτύσσονται μεταξύ των ενδοκειμενικών προσώπων (εξωτερική διαλογοποίηση), καθώς και του λόγου που χαρακτηρίζεται από την «εσωτερική διαλογοποίηση» αποκαλύπτουν αθέατες πλευρές της αφηγηματικής τεχνικής του συγγραφέα, το ύφος του αλλά και τις ιδεολογικές επιλογές του. ιότι ο διάλογος μέσα σε ένα λογοτεχνικό κείμενο δεν είναι απλά ένα κλειστό σύστημα αφηρημένων κατηγοριών και κανονιστικών μορφών. Είναι κορεσμένος από τις ποικίλες υφολογικές, κοινωνικές, ιδεολογικές προοπτικές, με τις οποίες φορτίζεται από τις διαφορετικές χρήσεις που υφίσταται μέσα στη λογοτεχνική παράδοση, μέσα στα ζωντανά κοινωνικά περιβάλλοντα, μέσα στα ιστορικά συμφραζόμενα της εποχής. Ετσι στα κείμενα αυτά μελετώντας τους διαλόγους ή τους μονολόγους των προσώπων μπορούμε να συναντήσουμε ιδιότυπους διφωνικούς λόγους που εκφράζουν ταυτόχρονα δύο διαφορετικές προθέσεις, «την άμεση πρόθεση του προσώπου που μιλεί και την - διαθλασμένη- πρόθεση του συγγραφέα. Για παράδειγμα ο Μ. Χάκκας στο διήγημά του Το ψαράκι της γυάλας επιχειρεί μία συνειδητή και συστηματική εκμετάλλευση των «διαλογικών δομών» της γλώσσας, της «πολυφωνικότητας της λέξης», της ταυτόχρονης παρουσίας σε μια ίδια διατύπωση της «φωνής μου» και της «φωνής του άλλου», όπως συμβαίνει στο αποσπάσματα που ακολουθούν: «Γιατί λοιπόν να μην κάνει κι ο ίδιος αυτή τη μικρή προσαρμογή, πάντα θα περπατούσε παράταιρα;» 9. M. Bakhtine, Προβλήματα Λογοτεχνίας και Αισθητικής, μτφρ. Γ. Σπανός, έκδ. Πλέθρον, Αθήνα 1980.

16 200 Χριστίνα Παπαδημητρίου ή «Τι γίνεται; Ρωτούσε της ξαδέρφης ο άντρας, γερό παλικάρι και γερό μεροκάματο Τι γίνεται; Ρώτησε κι ο ίδιος μην ξέροντας τι ν απαντήσει. Θα χει την Κυριακή ποδόσφαιρο άραγε; Που να ξέρω; Είπε εκείνος που έρχονταν απέξω. Τι μας βρήκε! Τι μας βρήκε! Έκανε απελπισμένος ο άλλος κι έπιασε το μέτωπό του. Έχεις και το ραδιόφωνο, μόνο εμβατήρια παίζει. Για τα γήπεδα τίποτε». Στο πρώτο απόσπασμα έχουμε την εσωτερική διαλογοποίηση του λόγου την οποία επιλέγει ο συγγραφέας για να παρουσιάσει τις εσωτερικές ψυχικές συγκρούσεις των ηρώων και για να αποδώσει τις αντιπαρατιθέμενες συνειδησιακές προοπτικές των ενδοκειμενικών προσώπων, που αναδεικνύουν τη διαλεκτική σχέση αντίστοιχων κοσμοειδώλων. Ενώ στη δεύτερη περίπτωση πρόκειται για την ανάπτυξη ενός περιστασιακού διαλόγου που διαποτίζεται από ειρωνική ένταση, η οποία εδώ συνίσταται στην τεράστια διαφορά με την οποία το ίδιο γεγονός προσλαμβάνεται και αξιολογείται από τους δυο συνομιλητές. Το γεγονός της επιβολής της δικτατορίας του 67, υποβαθμίζεται από τον ένα συνομιλητή, ενώ από τον άλλο αγνοείται ολοκληρωτικά η σημασία του. Στην περίπτωση αυτή έχουμε και μια παρωδιακή υφοποίηση του λόγου, που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη λειτουργία της ειρωνείας και του σαρκασμού. Έτσι η ανάδειξη και η κατανόηση της εσωτερικής διαλογοτοποίησης του λόγου, αναδεικνύει την εσωτερική πάλη των προσώπων και τις κοινωνικές διεργασίες που διαμορφώνουν την τύχη των αφηγηματικών χαρακτήρων, τις ιδεολογικές αναφορές της κοινωνίας και των ηρώων και βοηθά στην α- ποκάλυψη των χαρακτήρων τους όχι μόνο σε επίπεδο σημασιακών κατηγοριών αλλά και σε επίπεδο αφηγηματικών τεχνικών. Στο συγκεκριμένο δε διήγημα ο τίτλος «Το ψαράκι της γυάλας», έρχεται σε πλήρη αντίθεση με τα σημαντικά διλήμματα που καλείται να επιλύσει ο ήρωας. Σε μια εποχή με έντονα πολιτικά και κοινωνικά προβλήματα, ο ήρωας θέτει ως μέγιστο σκοπό του, τη συντήρηση ε- νός ψαριού. Απέναντι στα μεγάλα αιτήματα του καιρού του για ε- γρήγορση και δράση, ο ήρωας αντιπαραθέτει αφελείς δικαιολογίες, που θα γαληνέψουν τη συνείδησή του και θα του επιτρέψουν να περιοριστεί στα προσωπικά του όρια. Απέναντι στην κοινωνική στράτευση, την κοινωνική ευθύνη, αντιπαραβάλει την ατομική ευθύνη (έναντι του ψαριού).

17 ιδακτική προσέγγιση κειμένων νεοελληνικής λογοτεχνίας 201 Στο σημείο αυτό ίσως θα ήταν ενδιαφέρουσα μια γενική παρατήρηση σχετικά με τη σύγχρονη πεζογραφία στην οποία όλο και πιο συχνά παρακολουθούμε τη διαδικασία όπου οι ατομικές αξίες συγκρούονται με τις κοινωνικές αξίες παράγοντας ένα βαθύτατο ανθρωπιστικό μήνυμα. Οι χαρακτήρες δεν εμφανίζονται εξ ορισμού καλοί ή κακοί, αλλά παρουσιάζονται ως τα «μοιραία» πρόσωπα μιας συγκεκριμένης εποχής, στα πλαίσια της οποίας οι κοινωνικές διεργασίες και οι πολιτικές διαμάχες, διαμορφώνουν και επηρεάζουν συνειδήσεις. Κατά συνέπεια η διαμόρφωση των χαρακτήρων είναι α- πόρροια μιας γνήσιας κοινωνικής διαλεκτικής αλλά και έργο μιας βαθύτατης και τραγικής εσωτερικής πάλης. Έτσι υπάρχουν έργα ό- που οι ήρωες ως δρώντα πρόσωπα δεν είναι ένα αντικείμενο που πρέπει να περιγραφεί και να κριθεί, αντίθετα ως αυτόνομες οντότητες διεκδικούν την ολοκλήρωσή τους, συχνά και έξω από τα όρια της πραγματικότητας. Τέλος για όσους από εμάς μας αρέσει η τεχνολογία μπορούμε να έχουμε μια γόνιμη αξιοποίησή της, νομίζω, εάν αναθέσουμε τα παιδιά να προετοιμάσουν κατά κάποιον τρόπο το μάθημα. Μπορούμε να τους προτείνουμε να αναζητήσουν στο διαδίκτυο στοιχεία που αφορούν στη ζωή και το έργο του λογοτέχνη, την εποχή που αυτός έζησε, το λογοτεχνικό ρεύμα στο οποίο ανήκει, το είδος που καλλιεργεί, την αναζήτηση κειμένων με το ίδιο θέμα ή που να υπηρετούν το ίδιο λογοτεχνικό ρεύμα, ή να αναζητήσουν το έργο λογοτεχνών που έζησαν στην ίδια εποχή. Οι εναλλακτικοί αυτοί τρόποι προσέγγισης των κειμένων, που μπορούν να αξιοποιηθούν κάθε φορά ανάλογα με την κρίση του διδάσκοντα, πιστεύω, πως μπορούν να ανοίξουν ευρείς ορίζοντες στους μαθητές μας, μπορούν να τους δώσουν την ευκαιρία να εμβαθύνουν και να κατανοήσουν το λογοτεχνικό φαινόμενο και να μπουν στη διαδικασία διατύπωσης ποικίλων προβληματισμών, που καταξιώνουν τη λογοτεχνία ως πνευματική εμπειρία.