Βοϊνέσκου Ζαχαρούλα Σχολική Σύμβουλος 64 ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής

Transcript

1 Η υλοποίηση ενός καινοτόμου προγράμματος φυσικής αγωγής στην προσχολική ηλικία ως ανταπόκριση στις εκπαιδευτικές πολιτικές για την αναβάθμιση της ποιότητας στην εκπαίδευση Βοϊνέσκου Ζαχαρούλα Σχολική Σύμβουλος 64 ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής Κούρου Μένη π. Σχολική Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής Τσαμπάζη Παναγιώτα Σχολική Σύμβουλος 6 ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής patritciatsampazi@gmail.com Σταθούλια Παναγιώτα Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής tota.stathoulia@gmail.com Περίληψη Στις σημερινές συνθήκες κρίσης η ποιότητα της εκπαίδευσης ανάγεται σε κεντρικό διακύβευμα των ευρωπαϊκών λόγων και πολιτικών. Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιώντας τη θεωρητική έννοια της αναπλαισίωσης από τον Bernstein και συνδυάζοντας ποσοτικές και ποιοτικές μεθοδολογίες έρευνας προχωρούμε στη μελέτη ενός πιλοτικού προγράμματος φυσικής δραστηριότητας νηπίων το οποίο υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος στην Αχαΐα με πρωτοβουλία των Σχολικών Συμβούλων Φυσικής Αγωγής και Προσχολικής Αγωγής. Αναζητούμε τις διαδικασίες αναπλαισίωσης των Ευρωπαϊκών και Ελληνικών εκπαιδευτικών πολιτικών σε ένα τέτοιο πρόγραμμα και διερευνούμε κατά πόσο η εμπλοκή σε ένα καινοτόμο πρόγραμμα μπορεί να επιφέρει πολλαπλές βελτιώσεις της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο της σχολικής μονάδας. Εισαγωγή Στις σημερινές συνθήκες που διαμόρφωσε η κρίση και η οικονομική αβεβαιότητα σε όλη την Ευρωπαϊκή Ένωση, η εκπαίδευση ανάγεται σε μείζονα χώρο πολιτικής παρέμβασης και η ποιότητά της ανάγεται σε κεντρικό διακύβευμα για τη διασφάλιση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας(lawn & Grek, 2012), μεταφέροντας στο μίκρο-επίπεδο της σχολικής μονάδας τον λόγο περί αναδιαρθρώσεων, εκσυγχρονισμού και καινοτομίας. Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιώντας την Αναπλαισίωση Λόγου από τη θεωρία του Bernstein επιχειρούμε την ανάλυση ενός πιλοτικού προγράμματος Φυσικής Δραστηριότητας Νηπίων που υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος Το -38-

2 πρόγραμμα υλοποιήθηκε με πρωτοβουλία των Σχολικών Συμβούλων Φυσικής Αγωγής (ΣΣΦΑ) και Προσχολικής Αγωγής (ΣΣΠΑ) σε νηπιαγωγεία της Αχαΐας βασισμένο στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ, 2003) για την Προσχολική Αγωγή (ΠΑ) και τα Πιλοτικά Προγράμματα του 2010 για τη Φυσική Αγωγή (ΦΑ) στην ΠΑ. Η παρούσα εργασία μελετώντας και αναλύοντας το πρόγραμμα θέτει δύο ερευνητικά ερωτήματα. Πρώτον, κατά πόσο η εμπλοκή σε ένα καινοτόμο πρόγραμμα μπορεί να επιφέρει πολλαπλές βελτιώσεις της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και δεύτερο ποιες είναι οι διαδικασίες αναπλαισίωσης των Ευρωπαϊκών και Ελληνικών εκπαιδευτικών πολιτικών σε ένα τέτοιο πρόγραμμα. Η εργασία μας, η οποία αποτελεί τμήμα της τελικής αξιολογικής μελέτης του προγράμματος χωρίζεται σε τρία μέρη. Στην πρώτη ενότητα αναπτύσσονται τα θεωρητικά εργαλεία των Πεδίων Αναπλαισίωσης που πηγάζουν από τη θεωρία του Bernstein για τον Παιδαγωγικό Λόγο και αξιοποιούνται στην ανάλυση των δεδομένων και παρουσιάζεται συνοπτικά η μεθοδολογία των ερωτηματολογίων και της ανάλυσης λόγου που ακολουθήθηκε. Στο δεύτερο μέρος που αποτελεί και το κύριο κομμάτι της παρουσίασης μας, χρησιμοποιώντας τα μεθοδολογικά μας εργαλεία παρουσιάζουμε την πορεία του προγράμματος αναζητώντας ταυτόχρονα τη σύνδεσή του με τις προωθούμενες ευρωπαϊκές πολιτικές της στρατηγικής της Λισαβόνας και του προγράμματος Horizon 2020 για Ποιότητα, Ανοικτότητα και Προσβασιμότητα, όπως αυτές υιοθετούνται από τις ελληνικές κυβερνήσεις. Μέσα από την ανάλυση των τεχνικών που χρησιμοποιήθηκαν στο πιλοτικό πρόγραμμα από τον σχεδιασμό ως την αξιολόγησή του και από τη δια ζώσης συνεργασία στη σχεδίαση τού περιεχομένου και τη δημιουργία πρωτότυπου εκπαιδευτικού υλικού ως τη δημιουργία wiki για τη σχεδίαση, τη συνεχή παρακολούθηση, την αξιολόγησή και την ανατροφοδότησή του διερευνούμε αν και πώς αναπλαισιώθηκαν στο μικροεπίπεδο της σχολικής καθημερινότητας οι πολιτικοί λόγοι (discourses) γύρω από τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Καταγράφουμε τις πρακτικές στον σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος, όπως ο καταιγισμός ιδεών (brain storming) και η ανταλλαγή απόψεων κατά την προετοιμασία των διδακτικών ενοτήτων ή τα ημερολόγια και η αξιολόγηση ομοτίμων (peer reviewing) για τη συνεχή διαμορφωτική αξιολόγηση του προγράμματος και τον επανασχεδιασμό στοιχείων του. Στην καταγραφή μας αναζητούμε τις διαφοροποιημένες ερμηνείες, προσαρμογές και επεξεργασίες από τους εκπαιδευτικούς των κεντρικά καθορισμένων πολιτικών, της στρατηγικής της Λισαβόνας και του προγράμματος Horizon 2020 για την αυτενέργεια και πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών και τη -39-

3 δυνατότητα που τους παρέχεται για την επιλογή διδακτικών περιεχομένων, εργαλείων καθοδήγησης, διαφοροποιημένων παιδαγωγικών κ.α. Τέλος, στην τελευταία ενότητα, συνδυάζοντας τις θεωρητικές αρχές με τα δεδομένα της έρευνας, καταλήγουμε σε κάποια βασικά συμπεράσματα, αλλά και κάποιες προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση τού κατά πόσον οι επιδράσεις των καινοτομιών μπορούν να έχουν μακροπρόθεσμα αποτελέσματα και μπορούν να συμβάλλουν στην ουσιαστική υλοποίηση των πολιτικών δεσμεύσεων για την ποιότητα της εκπαίδευσης. Οι αρχές ανάλυσης α. Οι θεωρίες H πολυπλοκότητα του πεδίου της πολιτικής (Ball et al, 2011) καθιστά απαραίτητη την κατασκευή ενός πλέγματος εννοιολογικών σχημάτων, ώστε να γίνει πλήρης και διεξοδική η κατανόησή της. Με την επιλογή του θεωρητικού παραδείγματος του Bernstein επιχειρούμε, τη σύνδεση του μικρο-επιπέδου της εφαρμογής των Προγραμμάτων Σπουδών με το μεσο-επίπεδο της πολιτικής του σχεδιασμού των αναλυτικών προγραμμάτων και το μακρο-επίπεδο του λόγου, εθνικών και υπερεθνικών φορέων (Κούρου, Τσατσαρώνη, 2011). Η βασική θεωρητική σύλληψη του Bernstein που μας βοηθά σε αυτή τη σύνδεση είναι η έννοια της αναπλαισίωσης, η οποία αναφέρεται στη διαδικασία που καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο επιλέγονται οι γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες και εντέλει οι λόγοι που αναπτύσσονται και τον τρόπο με τον οποίο σχετίζονται μεταξύ τους (Bernstein, 1991). Ως λόγος ορίζεται ένα σύνολο σημείων, πρακτικών και σχέσεων, στο πλαίσιο των οποίων συγκροτούνται καθεστώτα αλήθειας, κατασκευάζονται οι τοπικοί και κοινωνικοί χώροι και οι πρακτικές (Foucault, 1978). Οι αρχές αναπλαισίωσης, δημιουργούν δύο πεδία αναπλαισίωσης: το Επίσημο Πεδίο Αναπλαισίωσης και το Παιδαγωγικό Πεδίο Αναπλαισίωσης (Bernstein, 2000). Το πρώτο αναφέρεται στους επίσημους κρατικούς θεσμούς και φορείς σε κεντρικό, περιφερειακό ή τοπικό επίπεδο και περιλαμβάνει τους επίσημους κανόνες με τους οποίους ρυθμίζονται η παραγωγή, η κατανομή, η αναπαραγωγή και η αλλαγή της επίσημης/θεμιτής γνώσης και των λόγων (Bernstein, 2000). Αντίστοιχα, το Παιδαγωγικό Πεδίο Αναπλαισίωσης αναφέρεται στους θεσμούς και παράγοντες που λειτουργούν στο εκπαιδευτικό σύστημα ευρύτερα όπως τα Παιδαγωγικά Τμήματα, τα σχολεία, οι θεσμοί παιδαγωγικής καθοδήγησης, οι οργανισμοί επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, κ.α. Το πρώτο πεδίο ρυθμίζεται ευθέως από το κράτος, πολιτικά μέσω της νομοθετικής λειτουργίας και διοικητικά μέσω των δημοσίων υπηρεσιών, ενώ το δεύτερο διατηρεί μια σχετική αυτονομία (Σαρακινιώτη, Τσατσαρώνη, 2010). Χρησιμοποιώντας τις αρχές της αναπλαισίωσης αναζητούμε τους όρους με τους οποίους τα πολιτικά κείμενα, όπως η διακήρυξη της Λισαβόνας και το κείμενο Horizon 2020, δομούν και ορίζουν τόσο το μακροεπίπεδο των κοινωνικών και -40-

4 πολιτικών οργανισμών, όσο και τις πρακτικές και τις εμπειρίες των δρώντων στο μικροεπίπεδο της καθημερινότητας (Ball et al, 2011). β. Τα μεθοδολογικά εργαλεία Για την ανάλυση των δεδομένων μας χρησιμοποιήσαμε συνδυαστικά ποσοτικές και ποιοτικές μεθόδους έρευνας, οι οποίες επέτρεπαν μια καλύτερη προσέγγιση σε ένα μικρής κλίμακας πρόγραμμα όπως ήταν αυτό που υλοποιήσαμε. Επιλέξαμε τη στατιστική ανάλυση ερωτηματολογίου και τη μεθοδολογία της ανάλυσης λόγου. Τα δεδομένα για την τελική αξιολόγηση του προγράμματος προήλθαν από τρεις πηγές δύο από τις οποίες αξιοποιούνται εδώ. Αφενός δόθηκαν ερωτηματολόγια σε όλους τους συμμετέχοντες ώστε να εκτιμηθεί η γενικότερη εικόνα του προγράμματος. Τα ερωτηματολόγιο χωρίσθηκε σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος δόθηκαν ερωτήσεις για την καταγραφή των χαρακτηριστικών των συμμετεχόντων/ουσών, ενώ το δεύτερο μέρος αφορούσε στις συνθήκες υλοποίησης του προγράμματος. Χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου ούτως ώστε να καλυφθούν κατά το δυνατόν τα ερευνητικά ερωτήματα. Για τις ερωτήσεις κλειστού τύπου χρησιμοποιήθηκε τόσο η πεντάβαθμη κλίμακα Likert όσο και οι ερωτήσεις δυικού αποκλεισμού (συμφωνώ-διαφωνώ, ναι-όχι) της κλίμακας Guttman. Οι ερωτήσεις κλειστού τύπου συμπληρώθηκαν με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου οι οποίες επιτρέπουν μια πληρέστερη ερευνητική προσέγγιση στις στάσεις των εκπ/κων και τις αναπλαισιώσεις που υλοποιήθηκαν εντός του προγράμματος. Για τη μελέτη τους χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση λόγου. Αφ ετέρου τα δεδομένα αντλήθηκαν από τα «λεγόμενα»/εγγραφές των συμμετεχόντων/ουσών στο πρόγραμμα (ημερήσια προγράμματα, ημερολόγια, σχόλια, παρεμβάσεις κ.α.) στη σελίδα του wiki που δημιουργήθηκε για την υλοποίηση του προγράμματος. Οι εγγραφές/«λεγόμενα» αντιμετωπίσθηκαν ως παιδαγωγικά κείμενα καθώς, θεωρούμε ότι μέσω των λεξιλογικών και μορφολογικών χαρακτηριστικών τους, διαμορφώνουν το πεδίο εντός του οποίου συγκροτήθηκε το πρόγραμμα, και για τη μελέτη τους χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση λόγου. Η ανάλυση λόγου είναι ένα μεθοδολογικό εργαλείο που μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τις αρχές των ερμηνειών και της αναπλαισίωσης που διαμόρφωσαν τα κείμενα, τα κομβικά σημεία που δημιούργησαν προτεραιότητες και απέδωσαν συγκεκριμένες αξίες στο σύνολο και σε σημεία της πολιτικής όπως αυτή μεταφέρεται στην εκπαιδευτική πραγματικότητα (Κούρου, Υφαντή, Τσατσαρώνη, 2007). Μια τρίτη πηγή δεδομένων είναι η μελέτη ομάδας στόχου (focus group research) που υλοποιήθηκε με τους εκπαιδευτικούς ΠΕ11 χωρισμένους σε δύο ομάδες των έξι και τεσσάρων ατόμων με στόχο την αξιολόγηση του προγράμματος, την εμβάθυνση και τον έλεγχο στις απόψεις που εκφράστηκαν στα ερωτηματολόγια και στο wiki και τον εντοπισμό γενικότερων στάσεων και απόψεων των συμμετεχόντων/ουσών. Τα -41-

5 δεδομένα που συλλέχθηκαν βρίσκονται σε διαδικασία επεξεργασίας με τη μεθοδολογία της ανάλυσης λόγου για την περαιτέρω αξιοποίησή τους. γ. Οι Ευρωπαϊκές πολιτικές Το βασικό κείμενο πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) από το 2000 και μετά είναι η απόφαση του Συμβουλίου της Λισαβόνας, με την οποία καθορίστηκε η στρατηγική της ΕΕ για την περίοδο «η ανάπτυξη γνωστικών υποδομών και ο εκσυγχρονισμός των συστημάτων κοινωνικής πρόνοιας και εκπαίδευσης», ώστε η Ευρωπαϊκή Ένωση να καταστεί «η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο». Η στρατηγική συγκεκριμενοποιήθηκε στο πλαίσιο επόμενων Συμβουλίων, όπως το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, της Στοκχόλμης (2001) όπου εγκρίθηκε το πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010», το οποίο συνιστά ένα αναλυτικό πρόγραμμα υλοποίησης της στρατηγικής της Λισαβόνας στον χώρο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και αποτελείται από 3 βασικούς στόχους: Την «Ποιότητα» που αφορά στη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και τη μέτρηση της προόδου των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρωπαϊκή Ένωση με κοινά συμφωνημένα εργαλεία. Την «Προσβασιμότητα» που αφορά στη διευκόλυνση της πρόσβασης όλων στα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης και την «Ανοιχτότητα» που αφορά στο άνοιγμα των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στον ευρύτερο κόσμο της γνώσης και την κοινωνία. Οι προτεραιότητες, οι στόχοι, οι δείκτες και τα σημεία αναφοράς τού προγράμματος «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010», που σύμφωνα με τους σχεδιασμούς θα συνεχίσουν να υλοποιούνται και με το νέο πρόγραμμα «Horizon 2020», επικεντρώνονται στους τρεις (3) στρατηγικούς στόχους, οι οποίοι αναλύονται σε 13 συναφείς συνδεδεμένους στόχους και 43 κεντρικά ζητήματα καλύπτοντας ένα ευρύ πεδίο τομέων της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Οι δείκτες, τα σημεία αναφοράς και τα κριτήρια για την πιστοποίηση των στόχων της στρατηγικής της Λισαβόνας περιλαμβάνουν κριτήρια περιεχομένου, επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, διοίκησης, ενδοσχολικών και εξωσχολικών σχέσεων, καθώς το σχολείο θεωρείται πλέον ο πυρήνας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συνεκδοχικά, βασικός αποδέκτης των παρεμβατικών δράσεων είναι η σχολική μονάδα τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικού περιεχομένου (Αναλυτικά Προγράμματα, διδακτικές μεθοδολογίες και παιδαγωγικές πρακτικές, Σχολικές Δραστηριότητες κ.α), όσο και ανθρώπινου δυναμικού, δηλαδή, οι μαθητές, η διοίκηση, οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων και κατά κύριο λόγο οι εκπαιδευτικοί. δ. Οι ελληνικές πολιτικές Οι ελληνικές πολιτικές των τελευταίων ετών από την πολιτική του Νέου Σχολείου η οποία ανακοινώθηκε το 2009 και άρχισε να υλοποιείται από το 2010 ως το νόμο -42-

6 4186 του 2013 για το Νέο Λύκειο και τις δράσεις όπως το Κοινωνικό Σχολείο που άρχισε να υλοποιείται από το 2014, στοχεύουν αφ ενός στην αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος μέσα από τον επανασχεδιασμό των διοικητικών δομών και των παιδαγωγικών πρακτικών. Αφ ετέρου, στοχεύουν στη βελτίωση του γνωστικού περιεχομένου και των παιδαγωγικών πρακτικών της εκπαίδευσης πάντα στη λογική της ικανοποίησης των τριών βασικών στόχων της Στρατηγικής της Λισαβόνας και του νέου προγράμματος Horizon 2020: Την προσβασιμότητα εξασφαλιζόμενη, κατά κύριο λόγο, με τη δημιουργία «... Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, σε περιπτώσεις σχολείων που παρουσιάζουν μεγάλο εκπαιδευτικό έλλειμμα» και με τις νέες ρυθμίσεις για την Ειδική Αγωγή. Την ανοικτότητα που επιδιώκεται με ένα σχολείο «.ανοιχτό στις εξελίξεις της παγκόσμιας γνώσης.» αφ ενός διασυνδεδεμένο με νέες πηγές επιστημονικής και θεωρητικής γνώσης (διαδίκτυο, εναλλακτικές πηγές εκπαιδευτικού υλικού κ.α.) και αφ ετέρου με την προώθηση μέσα στη σχολική μονάδα καινοτόμων εκπαιδευτικών πρακτικών που να τη συνδέουν με την κοινωνία και τις τοπικές πηγές εφαρμοσμένης και εμπειρικής γνώσης. Τέλος, την ποιότητα που εξασφαλίζεται με «μια ολοκληρωμένη και συνεκτική πολιτική ως προς τα κριτήρια και τις διαδικασίες πιστοποίησης και ελέγχου» και με «αξιολόγηση, επιβράβευση, επιμόρφωση». Οι παρεμβάσεις που επιχειρούνται διαχρονικά από το Νέο Σχολείο και το Νέο Λύκειο ως το Κοινωνικό Σχολείο εδράζονται σε τρεις άξονες. Αρχικά, στον άξονα που αφορά στην επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικού και στελεχιακού δυναμικού με παρεμβάσεις όπως το Πρόγραμμα Μείζονος Επιμόρφωσης, και μικρότερες επιμορφωτικές παρεμβάσεις, όπως οι επιμορφώσεις για τους εκπ/κους όλων των ειδικοτήτων στα σχολεία Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΑΕΠ) από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) με τη συμμετοχή των Σχολικών Συμβούλων. Δεύτερον, στον άξονα της βελτίωσης των περιεχομένων, των δομών και των πρακτικών της εκπαίδευσης με επιμέρους προγράμματα, όπως: η Πιλοτική εφαρμογή Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων, καινοτόμα προγράμματα όπως το ΕυΖηΝ, το πρόγραμμα της Δια Βίου Άθλησης κ.α. Τέλος, στον άξονα της πιστοποίησης της ποιότητας της εκπαίδευσης και της κοινωνικής λογοδοσίας (accountability) με προγράμματα όπως η δημιουργία της Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Εκπαίδευση κ.α. Βλέπουμε ότι οι εκπαιδευτικές πολιτικές των τελευταίων χρόνων σχεδιάζονται στο Επίσημο Πεδίο Αναπλαισίωσης με τη λογική πολυεστιασμένων μικρότερων ή μεγαλύτερων εκπαιδευτικών δράσεων και έργων, η περαιτέρω δι-ερμηνεία και υλοποίηση των οποίων κατανέμεται αποκεντρωμένα στο Παιδαγωγικό Πεδίο Αναπλαισίωσης. Όλες οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις σχεδιάζονται με κύριο στόχο τη Σχολική Μονάδα, η οποία θεωρείται ο πυρήνας υλοποίησης της εκπαιδευτικής πράξης και με βασικό παράγοντα εφαρμογής τον εκπαιδευτικό με κύρια επιδίωξη τη βελτίωση και τη διασφάλιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. -43-

7 Ένα καινοτόμο πρόγραμμα Με την παραδοχή ότι η οργανωμένη ΦΑ με ποιοτικά, διαβαθμισμένα και αναπτυξιακά προσαρμοσμένα προγράμματα για κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης, είναι απαραίτητη για τη βελτίωση της ακαδημαϊκής επίδοσης των παιδιών, τη φυσική κατάσταση, την ευεξία τους, καθώς και την ανάπτυξη της υπευθυνότητας και των θετικών στάσεων προς τη φυσική δραστηριότητα, η ΣΣΦΑ της Αχαΐας και οι ΣΣΠΑ 6 ης και 64 ης Περιφέρειας σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε ένα πρόγραμμα προσαρμοσμένης φυσικής δραστηριότητας για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Στόχος του προγράμματος ήταν η δημιουργία δράσεων και υλικού ΦΑ, το οποίο να οδηγεί στην ταχύτερη κινητική ωρίμανση, την αρτιότερη καλλιέργεια των κινητικών δεξιοτήτων και την καλύτερη ανάπτυξη του νευρομυικού συντονισμού τον νηπίων. Το πιλοτικό αυτό πρόγραμμα υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος με την εθελοντική συμμετοχή δέκα (10) εκπαιδευτικών ΠΕ11 από την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και 15 νηπιαγωγών σε δέκα (10) τμήματα οκτώ (8) νηπιαγωγείων των διευρυμένων δήμων Πατρέων και Αιγιαλείας. Η επιλογή των νηπιαγωγείων έγινε με βασικό σκεπτικό τη χωροταξική αλλά και κοινωνικοοικονομική διασπορά τους γι αυτό επιλέχθηκαν νηπιαγωγεία από τους στενούς δήμους Πατρέων και Αιγίου, αλλά και από τις αγροτικές περιοχές που εντάχθηκαν σε αυτούς. Στα συμμετέχοντα Νηπιαγωγεία συμπεριλαμβανόταν ένα Πειραματικό Νηπιαγωγείο, ολοήμερα τμήματα αλλά και τμήματα ημερησίου προγράμματος, καθώς και τμήματα ένταξης. Η επιλογή των συμμετεχόντων/ουσών εκπ/κων ΠΕ11, έπρεπε κατ αρχάς να αντιμετωπίζει δύο πρακτικά προβλήματα: Την εύκολη πρόσβαση στο νηπιαγωγείο, καθώς το πρόγραμμα ήταν εθελοντικό και δεν υπήρχε δυνατότητα μείωσης ωραρίου και να υπάρχει η σύμφωνη γνώμη του Δ/ντή της σχολικής μονάδας για την απουσία του εκπ/κου κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος. Αναφορικά με τα ειδικότερα επιστημονικά και παιδαγωγικά κριτήρια επιλογής επιχειρήθηκε μια ισορροπημένη κατά το δυνατόν συμμετοχή ως προς το φύλο έξι (6) άνδρες και τέσσερις (4) γυναίκες, τα χρόνια υπηρεσίας, το εύρος των επαγγελματικών κριτηρίων και την εμπειρία σε αντίστοιχα προγράμματα. Η υλοποίηση του προγράμματος έγινε σε τρεις φάσεις. Η φάση του σχεδιασμού (Σεπτέμβριο 2013 με Ιανουάριο 2014), περιλάμβανε τον γενικότερο προγραμματισμό της υλοποίησης του προγράμματος, την επιλογή του διδακτικού περιεχομένου, τον σχεδιασμό του εκπαιδευτικού υλικού και τη διοργάνωση επιμόρφωσης, ενώ η φάση της υλοποίησης (Ιανουάριος έως Ιούνιο 2014) περιλάμβανε την υλοποίηση στα νηπιαγωγεία, την ενδιάμεση αξιολόγηση, την ανατροφοδότηση, την αντιμετώπιση προβλημάτων και την αναπροσαρμογή δραστηριοτήτων και υλικού. Τελευταία φάση του προγράμματος είναι η φάση της τελικής αξιολόγησης και διάχυσης η οποία ξεκινώντας με το τέλος του προγράμματος και διαρκώντας ακόμη, περιλαμβάνει την αξιολόγησή του μέσω -44-

8 ερευνητικής μελέτης των δεδομένων που συλλέχθηκαν, την ανατροφοδότηση για επανασχεδιασμό δραστηριοτήτων και υλικού για επόμενες χρήσεις και τη διάχυση των αποτελεσμάτων. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε με την άδεια και συνεργασία του τμήματος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης της Περιφερειακής Δ/νσης Εκπ/σης Δ. Ελλάδας και της Δ/νσης Πρωτοβάθμιας Εκπ/σης Αχαΐας και τη σύμφωνη γνώμη των Διευθυντών των Δημοτικών Σχολείων στα οποία ανήκαν οι εκπ/κοι ΠΕ11 που συμμετείχαν στο πρόγραμμα. Η εμπλοκή των φορέων της διοίκησης της εκπαίδευσης και των παιδαγωγικών στελεχών δημιούργησε έναν δίαυλο επικοινωνίας ανάμεσα στα σχολεία και τις βαθμίδες της εκπαίδευσης όπως φαίνεται από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στα ερωτηματολόγια. Αν και δεν υπάρχουν εγγραφές ή αναφορές στο wiki σχετικά, η γενικότερη αίσθηση είναι ότι υπήρξε βελτίωση στις σχέσεις ανάμεσα στους φορείς και τις δομές της εκπαίδευσης αναπλαισιώνοντας τους λόγους της Λισαβόνας και των ελληνικών κυβερνήσεων για ανοιχτότητα στην εκπαίδευση. Κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού του προγράμματος έγινε ενδελεχής μελέτη του Αναλυτικού Προγράμματος του Νηπιαγωγείου από τους εκπαιδευτικούς ΠΕ11 και των αρχών των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων της Προσχολικής αγωγής ώστε να δομηθεί γύρω από τον σκελετό των βασικών εννοιών της Φυσικής Αγωγής το πλέγμα των εννοιών της Προσχολικής Αγωγής, να σχεδιαστεί το κατάλληλο για τη βαθμίδα διδακτικό περιεχόμενο, να παραχθεί το ορθό παιδαγωγικό και αθλητικό υλικό και να προγραμματιστούν αντίστοιχες δραστηριότητες. Κατά τη διάρκεια, δε, της υλοποίησης του πιλοτικού προγράμματος η συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς ΠΕ11 και Προσχολικής Αγωγής εξελίχθηκε σταδιακά σε ουσιαστική συνεργασία πάνω στο πρόγραμμα. Από τα σχόλια στο wiki διαφαίνεται η επιθυμία για ακόμη μεγαλύτερη συνεργασία πάνω στο σχεδιασμό και στη διεξαγωγή του προγράμματος. Όπως φαίνεται και από τα ερωτηματολόγια η διαθεματική και συνεργατική εκπαιδευτική διαδικασία τόνωσε την ενδοκλαδική συνοχή του αντικειμένου της ΦΑ μέσω των συνεργασιών των εκπ/κων ΠΕ11 και επέτρεψε την οριζόντια διακλαδική ανάπτυξη του προγράμματος, μέσω των συνεργασιών των ειδικοτήτων ικανοποιώντας της αρχές της διαθεματικότητας (Ματσαγγούρας, 2002) και αναπλαισιώνοντας τους λόγους για ποιότητα στην εκπαίδευση. Οι πρακτικές που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη σχεδίαση του περιεχομένου του προγράμματος αφορούν στον καταιγισμό ιδεών (brain storming), τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τη δημιουργία πρωτότυπου εκπαιδευτικού υλικού. Παράλληλα η εφαρμογή ενός εργαλείου όπως είναι το wiki που ανήκει στα εργαλεία Web2.0, χρησίμευσε στην ανάπτυξη και καταγραφή του εκπαιδευτικού περιεχομένου, την ενημέρωση των εκπαιδευτικών για την πορεία του προγράμματος, τη διατήρηση ημερολογίων που λειτουργούσαν στους άξονες της παρακολούθησης και της αυτόαξιολόγησης. Μέσω του wiki χαράχθηκε και οργανώθηκε η ενδιάμεση αξιολόγηση, η ανατροφοδότηση και ο επανασχεδιασμός ενοτήτων του προγράμματος και -45-

9 απαίτησε την εμπλοκή όλων των εκπαιδευτικών. Παρότι υπήρξαν αποκλίσεις ως προς τη χρήση του wiki για παράδειγμα ενώ όλοι οι εκπαιδευτικοί ΠΕ11 το χρησιμοποίησαν μόνο πέντε (5) από τις νηπιαγωγούς έγραψαν σε αυτό ή το αντιμετώπισαν ως εκπαιδευτικό και συνεργατικό εργαλείο φάνηκε από την ανταπόκριση στις αντίστοιχες ερωτήσεις ότι η αποδοχή του ως εκπαιδευτικού εργαλείου κυμάνθηκε σε πολύ υψηλά ποσοστά. Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν λειτούργησαν στον άξονα της ανάπτυξης καινοτόμου περιεχομένου και της εφαρμογή ερευνητικών παιδαγωγικών μεθόδων που επιτρέπουν την δημιουργία υλικού καθώς και στον άξονα της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία επέτρεψε μια πιο δραστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλη τη διαδικασία (DiMarco et al, 2009). Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος εφαρμόστηκαν τεχνικές αυτό- και ετεροαξιολόγησης όπως οι ημερολογιακές εγγραφές στο wiki, οι συνεχείς σχολιασμοί και παρατηρήσεις, οι δια ζώσης ενδιάμεσες συναντήσεις, η αξιολόγηση από ομότιμους (peer review) και η παρακολούθηση από τους ΣΣ. Οι εγγραφές δείχνουν να είναι ανατροφοδοτικές για τους εκπαιδευτικούς, ενώ η παρακολούθηση από τους ΣΣΦΑ δεν φαίνεται να εισπράττεται ως εχθρική ή επιτηρητική διαδικασία. Γίνεται φανερή η δυνατότητα ήπιας δι-ερμηνείας και αναπλαισίωσης από το Επίσημο Πεδίο Αναπλαισίωσης όπου παράγεται ο επίσημος λόγος της ποιότητας της εκπαίδευσης με διαδικασίες πιστοποίησης στο Παιδαγωγικό Πεδίο Αναπλαισίωσης που συγκροτείται από τους εμπλεκόμενους σε όλες τις φάσεις της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης. Οι διαδικασίες πιστοποίησης της ποιότητας αναπλαισιώνονται σε διαδικασίες αυτό-αξιολόγησης και ανατροφοδοτικής ετεροαξιολόγησης, οι οποίες διασφαλίζονται από την προαιρετικότητα του προγράμματος. Τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια του Προγράμματος χωρίζονται σε δύο άξονες: Τον άξονα των πρακτικών δυσκολιών όπου εντάσσονται προβλήματα όπως η έλλειψη χρόνου, οι αποστάσεις, η δυσκολία συντονισμού, και στον επιστημονικό και παιδαγωγικό άξονα. Εκεί εντοπίζονται προβλήματα όπως, η περιορισμένη δυνατότητα αυτενέργειας, προβλήματα λόγω κακής εκτίμησης του υλικού, των εκπαιδευομένων (νηπίων) ή του εκπαιδευτικού περιεχομένου. Η αντιμετώπιση των προβλημάτων απαίτησε μια σειρά από λειτουργικές ρυθμίσεις κατά τον σχεδιασμό, την υποβολή, την υλοποίηση και την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων, από τη μεριά των ΣΣ αλλά και των εκπαιδευτικών. Χρειάστηκε να σχεδιαστούν κατάλληλες παρεμβατικές δράσεις που να στοχεύουν στις αδυναμίες της ομάδας και να εκμεταλλεύονται τα θετικά στοιχεία και τα πλεονεκτήματά της. Βοηθήθηκαν οι εκπαιδευτικοί μέσα από αυτό-αξιολογικές και ετερο-αξιολογικές διαδικασίες να αναλύσουν και να επαν-εκτιμήσουν τις διάφορες φάσεις υλοποίησης του προγράμματος τις υποδομές, το εκπ/κό δυναμικό, τον μαθητικό πληθυσμό, ώστε να δημιουργηθεί μια εις βάθος εικόνα των εσωτερικών συνθηκών λειτουργίας του Προγράμματος και να επανασχεδιαστούν κάποια τμήματά του. -46-

10 Μια πρώτη εκτίμηση Η παρουσίαση και μελέτη των Ευρωπαϊκών λόγων και πολιτικών και της αναπλαισίωσής τους στο ελληνικό επίπεδο, καταδεικνύει ότι βασικός στόχος όλων των παρεμβάσεων που σχεδιάζονται, των κριτηρίων, των σημείων αναφοράς και των δεικτών που ορίζονται σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο είναι η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Παράλληλα, όπως είδαμε από την αξιολογική ανάλυση και μελέτη κάποιων πρώτων δεδομένων του πιλοτικού προγράμματος και τη διασύνδεσή τους με τις ευρωπαϊκές και τις ελληνικές εκπαιδευτικές πολιτικές, ο στόχος αυτός μπορεί να αναπλαισιωθεί στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και να υλοποιηθεί μέσα από τον σχεδιασμό, την πραγματοποίηση και την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων καινοτόμων δράσεων και πιλοτικών προγραμμάτων. Συνολικά, ο σχεδιασμός ενός ολόκληρου προγράμματος 32 ωρών φυσικής δραστηριότητας νηπίων που υλοποιήθηκε το σε 8 νηπιαγωγεία της Αχαΐας με πρωτοβουλία των ΣΣΦΑ και ΣΣΠΑ, και τη συμμετοχή δέκα (10) εκπ/κων ΠΕ11 και 15 νηπιαγωγών αποτέλεσε μια ολοκληρωμένη παρέμβαση, τόσο ως προς τον άξονα της ποιότητας του εκπαιδευτικού περιεχομένου, όσο και ως προς τον άξονα της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού δυναμικού. Ο σχεδιασμός του περιεχομένου, η ανάπτυξη νέων παιδαγωγικών πρακτικών και διδακτικών τεχνικών, η χρήση των ΤΠΕ, η εφαρμογή μεθοδολογιών αυτό- και ετερο-αξιολόγησης και ανατροφοδότησης και η τελική αξιολόγηση και αξιοποίηση των αποτελεσμάτων του πιλοτικού αυτού προγράμματος συνέστησε μια δυναμική διαδικασία, η οποία βασίστηκε στην ανάπτυξη ουσιαστικών σχέσεων συνεργασίας και ανατροφοδότησης μεταξύ όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας. Το πρόβλημα, ωστόσο, τέτοιων πιλοτικών προγραμμάτων και γενικά των καινοτόμων δράσεων τα οποία δεν εντάσσονται σε κάποιο θεσμικό πλαίσιο είναι η αποσπασματικότητά τους και η αδυναμία τους να δημιουργήσουν μακροπρόθεσμες επιρροές στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς μένουν μέσα στα στενά όρια μιας Περιφέρειας. Όπως φάνηκε από την ανάλυση των δεδομένων μας, τα πιλοτικά προγράμματα, επειδή πραγματοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς μπορούν να διεισδύουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, να ανα-νοηματοδοτούν τις εκπαιδευτικές πρακτικές και να αναπλαισιώνουν στο Παιδαγωγικό Πεδίο τις εκπαιδευτικές πολιτικές και τους λόγους του Επίσημου Πεδίου. Παραμένει, ωστόσο, ζητούμενο η προώθηση και η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων τους, ώστε να συμβάλλουν στην ουσιαστική βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Βιβλιογραφία Ball, J. S., Maguire, M. Braun, A. (2011). How Schools Do Policy: Policy Enactments in Secondary Schools. London: Routledge. -47-

11 Bernstein, Β. (1991). Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Ελεγχος. Εισαγωγή, μετάφραση, σημειώσεις Ι. Σολομών (2 η έκδοση). Αθήνα, Αλεξάνδρεια. Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: theory, research and critique, Revised edition. New York, Rowman & Littlefield. DiMarco, S. Maneira, A. Ribeiro, P. et Maneira, M.J.P. (2009). Μικτή μάθηση στις Επιστήμες και την Τεχνολογία. Ένα μάθημα Πειραματικής Φυσικής βασισμένο σε μια συνεργατική συνθετική εργασία. elearning Papers, ISSN n.16. Foucault, M. (1987). Εξουσία, γνώση και ηθική. (Μετάφραση Ζήσης Ζαρίκας) Lawn, M. & Grek, S. (2012). Europeanizing Education: governing a new policy space. Oxford, Symposium Books. Κούρου, Μ., Υφαντή, Α., Τσατσαρώνη, Α. (2007). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής στην Ελλάδα και ο λόγος του σώματος. Επιστήμες Αγωγής. 4, Κούρου, Μ. & Τσατσαρώνη, Α. (2011). Τα Προγράμματα Σπουδών ως Μηχανισμοί Διαμόρφωσης των Υποκειμενικοτήτων των Μελλοντικών Εκπαιδευτικών: Η περίπτωση των Τμημάτων Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού. Στο Ματσαγγούρας, Η. (2002) Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών. Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων 7, Οικονομίδης, Β.Δ. (επιμ.). Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις. Αθήνα, ΠΕΔΙΟ. Σαρακινιώτη, Α. & Τσατσαρώνη, Α. (2010) Προγράμματα σπουδών παιδαγωγικές ταυτότητες στην εκπαίδευση των ελλήνων εκπαιδευτικών: Ένα μοντέλο ανάλυσης. Στο Β. Κουλαϊδής & Α. Τσατσαρώνη (επιμ.) Παιδαγωγικές Πρακτικές: Ερευνα και εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα, Μεταίχμιο. ΕΠΙΣΗΜΑ ΕΓΓΡΑΦΑ ΚΑΙ ΠΗΓΕΣ Ε.Ε., (2001), White Paper on Governance, Working Group N 5, An EU Contribution to Better Governance beyond Our Borders: REPORT OF WORKING GROUP STRENGTHENING EUROPE S CONTRIBUTION TO WORLD GOVERNANCE. Λεπτομερές πρόγραμμα των επακολουθών εργασιών σχετικά με τους στόχους των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη [Επίσημη Εφημερίδα C142/01, ]. Πρακτικά της Βουλής των Ελλήνων στις 18/10/2009 Προγραμματικές Δηλώσεις της Κυβέρνησης για την Παιδεία. Υπουργείο Παιδείας. (2010). Νέο Σχολείο: Πρώτα ο μαθητής. -48-