ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Δ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ

Transcript

1 ΔΙΔΑΣΚΩΝ: Δ. ΘΕΟΔΩΡΟΥ

2 1. Υπενθύμιση: Επόμενη παρακολούθηση διδασκαλιών στα σχολεία για τους/τις φοιτητές/ριες των τμημάτων 3 και 4 την Τρίτη 19/12/2017 (αντί Πέμπτης). 2. Δήλωση τάξης/τμήματος (για την Π.Α. ΙΙ) Από σήμερα, στο τέλος του μαθήματος (όσες δυάδες έχουν ήδη αποφασίσει). Το αργότερο στο πρώτο μάθημα μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων. Σε περίπτωση μη δήλωσης η τάξη θα οριστεί με βάση την σειρά των ονομάτων στο πρόγραμμα παρακολούθησης. 3. Εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα της τάξης?

3 4. Δοκιμαστική διδασκαλία Πραγματοποίηση 1 ο και 2 ο τμήμα: Τρίτη 16 έως Πέμπτη 18/1 3 ο και 4 ο τμήμα: Τετάρτη 17 έως Πέμπτη 18/1 Στην επόμενη (τελευταία) παρακολούθηση: προσυνεννόηση με τον/την εκπ/κό της τάξης για ημ/νία, ώρα, μάθημα (της επιλογής σας), ενότητα (και θέμα, αν είναι εφικτό, διαφορετικά μετά τις διακοπές). Προετοιμασία - Μελέτη ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του συγκεκριμένου μαθήματος (στο Ψηφιακό Σχολείο). - Μελέτη ενότητας στο βιβλίο μαθητή (ΒΜ) και στο βιβλίο δασκάλου (ΒΔ) ή και αντίστροφα (στο Ψηφιακό Σχολείο). - Μελέτη της εισαγωγής στο ΒΔ οπωσδήποτε! Γιατί?

4 Δυνατότητα δυάδων για κοινή προετοιμασία και συνδιδασκαλία (και στις δύο τάξεις). Δυνατότητα αμοιβαίας παρακολούθησης. Δυνατότητα συνεργασίας με τον κ. Μανάκα (κοινοποίηση του προγράμματος συνεργασίας στην e-class). Υποχρεωτική συνεργασία με τον εκπ/κό της τάξης πριν από την πραγματοποίηση της δοκιμαστικής διδασκαλίας: παρουσίαση σχεδίου μαθήματος (θέμα, στόχοι, περιεχόμενο, διαδικασία, υλικό/μέσα).

5 4. Πρακτική άσκηση ΕΣΠΑ α) Ανάρτηση στην e-class του πίνακα κατάταξης σύμφωνα με τα προκαθορισμένα κριτήρια θέσεις (Α/Α 1-75) + Επιλαχόντες (Α/Α: 76-93) - Ανακοίνωση ΑΕΜ, όχι ονόματος - Ομαδοποίηση βάσει του αριθμού περασμένων μαθημάτων β) Ανάρτηση στην e-class οδηγιών για: α) Εγγραφή/Είσοδο στο σύστημα ΑΤΛΑΣ (με τους κωδικούς του ΕΥΔΟΞΟΥ) β) Ηλεκτρονική υποβολή αίτησης στο Γραφείο ΠΑ ΔΠΘ (Προθεσμία: Τρίτη 9/1/2017) γ) Υποβολή απαιτούμενων δικαιολογητικών. γ) Συνάντηση για διευθέτηση εκκρεμοτήτων: 9/1/2018, 13:30, στην αίθουσα 4.

6

7 1. Αντικείμενο της επόμενης παρατήρησης στην σχολική τάξη και Φ.Ε.: η διδακτική-μαθησιακή διαδικασία 2. Η διάρθρωση της διδασκαλίας ως αντικείμενο της Διδακτικής 3. Διάρθρωση ωραίας διδασκαλίας ή της διδασκαλίας μιας ενότητας με βάση το μοντέλο της «Κριτικής διδασκαλίας» 3.1 Θεωρητικό πλαίσιο 3.2 Διάρθρωση διδασκαλίας: Φάσεις και αντίστοιχες δραστηριότητες 3.3 Εφαρμογή του μοντέλου στην πράξη? (Προϋποθέσεις, δυνατότητες, περιορισμοί)

8 Αντικείμενα παρατήρησης έως τώρα: 1. Η οργάνωση του χώρου (σε σχέση με την επικοινωνία και τις μεθόδους διδασκαλίας-μάθησης) 2. Οι διαπροσωπικές σχέσεις (κυρίως εκπ/κού - μαθητών) 3. Οι μικροαταξίες και οι τεχνικές αντιμετώπισής τους 4. Οι τεχνικές πρόκλησης και διατήρησης του ενδιαφέροντος των μαθητών (ενέργειες δημιουργίας θετικής σχέσης/στάσης του μαθητή για το αντικείμενο της μάθησης) Θέματα 1, 2 και 3 = οργάνωση του περιβάλλοντος μάθησης και ανάπτυξης του μαθητή. Με το 4ο θέμα: μετάβαση από την οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος στην οργάνωση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας.

9 Διδακτική-μαθησιακή διαδικασία: συστηματική σειρά ενεργειών/δραστηριοτήτων εκπ/κού και μαθητών που οδηγούν σε ορισμένα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Οργάνωση της διδακτικής διαδικασίας: 3 διαστάσεις Επιλογή ενεργειών/δραστηριοτήτων (τρόποι δραστηριοποίησης εκπ/κού και μαθητών ή μορφές/μέθοδοι διδασκαλίας-μάθησης). Δόμηση/ διάρθρωση των επιμέρους ενεργειών δραστηριοτήτων (χρονική και λογική σειρά και σύνδεσή τους) για εξασφάλιση ενότητας και συνέχειας. Επιλογές που αφορούν τον τρόπο επικοινωνίας Ε Μ και Μ Μ και τον τρόπο εργασίας και συνεργασίας των μαθητών. Αλληλεξάρτηση των 3 διαστάσεων: α) μεταξύ τους β) με τους στόχους και το περιεχόμενο του μαθήματος. Οργάνωση της διαδικασίας Οργάνωση του περιεχομένου

10 1. Διάρθρωση/δομή της διδασκαλίας (φάσεις/στάδια/βήματα) Π.χ. 1. Εισαγωγή στο θέμα (ή προσανατολισμός ή αφόρμηση κ.ά.) 2. Επεξεργασία του θέματος 3. Εφαρμογή της νέας γνώσης (ή εμπέδωση, έκφραση κ.ά.) Γενικά σχήματα από τη Διδακτική, ειδικότερα από τη Διδακτική των επιμέρους μαθημάτων. Επιλογή (ή χρήση προσωπικού) σχήματος βάσει ορισμένης αντίληψης για την μάθηση και στο πλαίσιο γενικότερης διδακτικής προσέγγι- 2. Επιλογή μορφών δραστηριοποίησης εκπ/κού & μαθητών (μορφές/μέθοδοι διδασκαλίας-μάθησης) Διάλεξη, αφήγηση, περιγραφή, ανάγνωση, επίδειξη (εκπ/κού ή μαθητή) Ερωταποκρίσεις Συζήτηση (καθοδ. ή ελεύθ.) Διερεύνηση Πείραμα Παιχνίδι ρόλων κτλ. Εναλλαγή! Επιλογή μεθόδων/μορφών στο πλαίσιο μιας γενικότερης διδακτικής προσέγγισης ή μοντέλου (π.χ. διερευνητικήανακαλυπτική μάθηση, εποικοδομητική προσέγγιση, επίλυση προβλήματος, μέθοδος project κτλ.) 3. Οργάνωση της επικοινωνίας και της (συν)εργασίας (ή κοινωνική οργάνωση της τάξης) Μετωπική Ομαδοσυνεργατική Ατομική εργασία Εταιρική (δυαδική) εργασία Ομαδική εργασία Εναλλαγή! Σε συνάρτηση με την οργάνωση του χώρου (διάταξη θρανίων) καθορίζει την ποιότητα της επικοινωνίας, των διαπροσωπικών σχέσεων και του κλίματος (π.χ. κλίμα ανταγωνισμού ή συνεργασίας και αλληλεγγύης?)

11 Στο σημερινό μάθημα εξέταση της μίας από τις τρεις διαστάσεις: την διάρθρωση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Θεωρητική προετοιμασία για την επόμενη παρακολούθηση, η οποία έχει ως στόχο: 1. την αναγνώριση της διάρθρωσης της παρατηρούμενης διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας (φάσεις/στάδια) και 2. την εκτίμηση των αποτελεσμάτων της διδακτικήςμαθησιακής διαδικασίας.

12 α) Παρατήρηση στην σχολική τάξη Καταγράφουμε στο Ημερολόγιο Π.Α. ενέργειες του δασκάλου και ενέργειες των μαθητών (σε ξεχωριστές στήλες, συνιστάται ), από την έναρξη έως την λήξη του μαθήματος. (Ηχογράφηση ή βιντεογράφηση δεν επιτρέπεται!) Επιλέγουμε ένα από τα δύο μαθήματα (αυτό στο οποίο διδάσκεται νέο θέμα και όχι αυτό στο οποίο γίνονται μόνο επαναληπτικές ασκήσεις). Στο μάθημα της Γλώσσας περιοριζόμαστε στην καταγραφή της διδασκαλίας του κειμένου ή της διδασκαλίας των γραμματικο-συντακτικών φαινομένων. (Η εξέταση της ορθογραφίας και της ανάγνωσης στην αρχή της ώρας δεν θα καταγραφεί.)

13 ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΩΝ ΣΤΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ Π.Α. (Περιγραφή διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας) Χρόνος (ανά 5 ) Ενέργειες εκπαιδευτικού Ενέργειες μαθητή/μαθητών

14 1. Συνοπτική περιγραφή της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, με βάση τις σημειώσεις στο Ημερολόγιο Π.Α., διαρθρωμένης σε φάσεις. Συνιστάται η συμπλήρωση του Φ.Ε. την ίδια ή την επόμενη μέρα της παρακολούθησης. Έκταση: έως 3 σελίδες

15 Παράδειγμα α) Σημειώσεις φοιτητή στο Ημερολόγιο Π.Α.: Ε: «Στο προηγούμενο μάθημα μιλήσαμε για την ελιά και τη μαργαρίτα. Τι κοινό έχουν τα δυο αυτά φυτά και σε τι διαφέρουν?» «Μαρία?» Μ1, Μ2: Λανθασμένες απαντήσεις. Ε: «Ξέρει κανείς πώς λέγονται τα φυτά που είναι χαμηλά, όπως αυτό που κρατά στα χέρια της η Ε., αυτά που φτάνουν το πολύ πολύ μισό μέτρο σε ύψος?» β) Περιγραφή μαθησιακής-διδακτικής διαδικασίας στο Φύλλο Εργασίας: [έχοντας διαβάσει τα σχετικά κείμενα στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος] Α φάση: Γνωστική προετοιμασία 1. Εξέταση του προηγούμενου μαθήματος «Τα μέρη του φυτού». Η εξέταση έγινε με ερωτήσεις όπως: «Στο προηγούμενο μάθημα μιλήσαμε για την ελιά και τη μαργαρίτα. Τι κοινό έχουν τα δυο αυτά φυτά και σε τι διαφέρουν?». Οι απαντήσεις των μ. ήταν αποσπασματικές και όχι στην επιθυμητή κατεύθυνση και η δ. τους παρέπεμψε στο ΤΕ των Φυσικών, για να θυμηθούν το συμπέρασμα: Βασική ομοιότητα: όλα έχουν ρίζες, βλαστούς και φύλλα. Με ερωτήσεις ζήτησε να αναφέρουν τις 3 μεγάλες κατηγορίες των φυτών (πόες, θάμνοι, δέντρα), αλλά δεν πήρε εύστοχες απαντήσεις. Πρόκειται για γνώση από προηγούμενες τάξεις, όχι όμως απαραίτητη για την επεξεργασία του νέου θέματος, την λειτουργία της φωτοσύνθεσης. 2. Εισαγωγή στο θέμα του νέου μαθήματος

16 Αναγνώριση της διάρθρωσης της παρατηρούμενης διδασκαλίας? Προϋπόθεση: η εφαρμογή ενός μοντέλου διάρθρωσης διδασκαλίας από τον εκπ/κό. Δυνατότητες: 1) Ο εκπ/κός, εφόσον διδάσκει ακολουθώντας την δομή του σχολικού εγχειριδίου του συγκεκριμένου μαθήματος, εφαρμόζει το μοντέλο που προτείνεται στο αντίστοιχο Βιβλίο του Δασκάλου (ΒΔ). 2) Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει προσωπικό μοντέλο, το οποίο έχει διαμορφώσει εμπειρικά ή και σε συνδυασμό με θεωρητικά στοιχεία, με βάση την προσωπική του διδακτική θεωρία, είτε γενικό είτε διαφοροποιημένο ανά μάθημα 3) Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει συγκεκριμένο μοντέλο που προτείνεται από την διδακτική βιβλιογραφία (γενικό ή διαφοροποιημένο ανά μάθημα). 4) Άλλη δυνατότητα? ( )

17 «Διάγραμμα ροής» στα Μαθηματικά Α και Γ τάξης 1. Εκμαίευση προσανατολισμός 2. Επισημοποίηση της νέας γνώσης 3. Εμπέδωση και εφαρμογή 4. Επέκταση «Διδακτικά στάδια» στα Φυσικά Ε και ΣΤ τάξης «Ερευνώ και ανακαλύπτω» («Ερευνητικά εξελισσόμενο διδακτικό μοντέλο») 1. Εισαγωγικό ερέθισμα και διατύπωση υποθέσεων 2. Πειραματικός έλεγχος 3. Εξαγωγή συμπερασμάτων 4. Εμπέδωση - γενίκευση

18 Διάρθρωση της διδασκαλίας στο Φύλλο Εργασίας: Δυνατότητες - Χρήση του μοντέλου που προτείνεται στο αντίστοιχο βιβλίο του δασκάλου (ΒΔ). - Στην περίπτωση εφαρμογής προσωπικού διδακτικού μοντέλου από τον εκπαιδευτικό: α) Χρήση του απλού σχήματος: «Εισαγωγή στο θέμα, επεξεργασία του θέματος και εφαρμογή της νέας γνώσης» ή β) χρήση (επιλεκτική) στοιχείων από το μοντέλο της Κριτικής Διδασκαλίας (παραπέμπουμε στο: Η. Ματσαγγούρας (2007), Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, σελ ) ή γ) χρήση άλλου μοντέλου από την βιβλιογραφία, κατάλληλου για την συγκεκριμένη περίπτωση (παραπέμπουμε στην συγκεκριμένη βιβλιογραφική πηγή).

19 Εφαρμογή μοντέλου διάρθρωσης της διδασκαλίας και εμπειρίες στο πλαίσιο: της Μικροδιδασκαλίας? της Διδακτικής των Μαθηματικών? άλλου μαθήματος? Σχετικές γνώσεις από άλλα μαθήματα του προγράμματος σπουδών? Στο σημερινό μάθημα: Ενεργοποίηση και συστηματοποίηση των σχετικών γνώσεων και εμπλουτισμός με έννοιες από το διδακτικό μοντέλο της Κριτικής Διδασκαλίας. Δυνατότητα χρήσης του μοντέλου για την προετοιμασία της δοκιμαστικής διδασκαλίας (Π.Α. Ι) αλλά και των διδασκαλιών στο πλαίσιο της Π.Α. ΙΙ.

20 2. Εκτίμηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων Τι επιτεύχθηκε, κατά την εκτίμησή σας, στη συγκεκριμένη διδασκαλία: - Τι νέο έμαθαν οι μαθητές (κατανόηση εννοιών, αρχών, κανόνων κτλ.)? - Ποιες δεξιότητες ανέπτυξαν? - Ποια νέα μέθοδο ή τεχνική ή στρατηγική έμαθαν? - Ποιες αξίες και στάσεις καλλιέργησαν ασχολούμενοι με το συγκεκριμένο θέμα και περιεχόμενο του μαθήματος? Παράδειγμα από ΦΕ φοιτητή, στο μάθημα της Γλώσσας, δραστηριότητα παραγωγής λόγου (συγγραφή άρθρου σε τοπική εφημερίδα με θέμα τα σκουπίδια της παραλίας): «Πέρα από την γνώση της δομής του συγκεκριμένου κειμενικού είδους και την ανάπτυξη δεξιοτήτων παραγωγής γραπτού λόγου, οι μαθητές καλλιεργούν αξίες και διαμορφώνουν στάσεις ενεργού πολίτη. Π.χ. ευαισθητοποίηση για τα τοπικά περιβαλλοντικά προβλήματα, ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για αυτά, σχεδιασμός δράσεων για την επίλυσή τους, καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης, σεβασμός στο περιβάλλον κ.ά.»

21 Συνιστάται: Σύγκριση των κατά την εκτίμησή σας μαθησιακών αποτελεσμάτων με τους διδακτικούς στόχους, όπως αυτοί διατυπώνονται στο Βιβλίο του δασκάλου και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος (βλ. Ψηφιακό Σχολείο)

22 Από τον Κομένιο και τον Έρβαρτο μέχρι και σήμερα: Πολλά και διάφορα μοντέλα διάρθρωσης της διδασκαλίας ανάλογα με το εκάστοτε θεωρητικό υπόβαθρο, κυρίως την αντίληψη για την μάθηση. Στο παρελθόν: Η διάρθρωση της διδασκαλίας («στάδια/φάσεις/βήματα της πορείας της διδασκαλίας»): Σχεδόν αποκλειστικό αντικείμενο της Διδακτικής. Ταύτιση με την μέθοδο διδασκαλίας. Προτάσεις διάρθρωσης της διδασκαλίας (μεθόδου) για γενική χρήση, ανεξαρτήτως γνωστικού αντικειμένου. Σήμερα: Προτάσεις από τη Διδακτική (γενική) αλλά και από τη Διδακτική των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων.

23 1η κατηγορία: Μοντέλα που στηρίζονται στην αντίληψη για τη φυσική μάθηση (αναγωγή στον Αριστοτέλη) Διαδικασία φυσικής μάθησης: παρατήρηση > κατανόηση > άσκηση/εφαρμογή Πορεία της φυσικής μάθησης => πορεία της διδασκαλίας

24 Comenius ( ) Memoria (μνήμη) intellectus (νόηση) Usus (χρήση)

25 2η κατηγορία: Μοντέλα που στηρίζονται σε ψυχολογικές θεωρίες της μάθησης, (μορφολογικής, συμπεριφοριστικής και γνωστικής ψυχολογίας).

26 Herbart ( ) 1. Σαφήνεια 2. Σύνδεση 3. Σύστημα 4. Μέθοδος Ziller ( ) 1. Ανάλυση 2. Σύνθεση 3. Σύνδεση 4. Σύστημα 5. Μέθοδος

27 Rein ( ) (Ερβαρτιανός) 1. Προπαρασκευή Ανάκληση γνωστών στοιχείων, αναγκαίων για την πρόσκτηση του νέου («προσλαμβάνουσες παραστάσεις») 2. Προσφορά Πληροφόρηση με μονόλογο ή επίδειξη ή εξελικτικό διάλογο 3. Σύναψη Σύνδεση των νέων ιδεών με τις γνωστές 4. Σύνοψη Ανάδειξη ουσιωδών στοιχείων και διατύπωσή τους με τη μορφή εννοιών και κανόνων, για απομνημόνευση από τον μαθητή 5. Εφαρμογή Εμπέδωση των νέων γνώσεων με ασκήσεις επανάληψης και εφαρμογών

28 3η κατηγορία: Μοντέλα διάρθρωσης της διδασκαλίας που έχουν ως βάση την επιστημονική μέθοδο έρευνας Μέθοδος επιστημονικής έρευνας => μέθοδος διδασκαλίας Παραδοχή: Η διαδικασία κατάκτησης ή ανακάλυψης της γνώσης από τον μαθητή (=μάθηση) είναι ανάλογη της διαδικασίας παραγωγής της επιστημονικής γνώσης από τον επιστήμονα (=έρευνα). Άρα η διαδικασία (μέθοδος) της διδασκαλίας διαρθρώνεται κατά το πρότυπο της διαδικασίας (μεθόδου) της επιστημονικής έρευνας: μαθαίνω ερευνώντας (ο μαθητής = μικρός ερευνητής)

29 Kerschensteiner ( ) (Σχολείο εργασίας) 1. Πρόβλημα 2. Υπόθεση 3. Έλεγχος 4. Επιβεβαίωση Dewey ( ) 1. Πρόβλημα 2. Οριοθέτηση 3. Διερεύνηση 4. Συμπέρασμα 5. Αξιολόγηση 6. Εφαρμογή

30 Slavin (Άμεση διδασκαλία) 1. Στόχοι / επαναλήψεις 2. Παρουσίαση 3. Έλεγχος κατανόησης 4. Ακαθοδήγητη άσκηση 5. Αξιολόγηση ανατροφοδότηση 6. Κατ οίκον εργασίες Hunter (Mastery learning) 1. Στόχοι 2. Κινητοποίηση ενδιαφέροντος 3. Παρουσίαση νέου 4. Επεξηγηματική επίδειξη 5. Καθοδηγούμενη εξάσκηση 6. Έλεγχος κατανόησης 7. Ακαθοδήγητη εξάσκηση

31 1. Προσανατολισμός των μαθητών Αναφορά στιγμιότυπων (κυρίως από την καθημερινή ζωή) με στόχο την πρόκληση του ενδιαφέροντος για το θέμα (έννοια, φυσικό φαινόμενο) και τον προσανατολισμό τους σε αυτό. 2. Ανάδειξη των ιδεών των μαθητών Στόχος η συνειδητοποίηση των μαθητών για το πώς σκέφτονται για το θέμα. 3. Εισαγωγή της νέας γνώσης (νόμου, μοντέλου, θεωρίας κτλ.) και αναδόμηση/εμπλουτισμός των ιδεών των μαθητών 4. Εφαρμογή των νέων ιδεών των μαθητών Συσχέτιση της νέας γνώσης με την καθημερινή ζωή (π.χ. για την ερμηνεία ενός φαινομένου) και αξιοποίησή της για επίλυση προβλημάτων. 5. Ανασκόπηση (μεταγνωστική φάση) Αντιπαραβολή των αρχικών ιδεών με τις νέες, περιγραφή της διαδικασίας μετάβασης από τις πρώτες στις δεύτερες και εντοπισμός δυσκολιών (Τι υποστηρίζατε στην αρχή? Τι λέτε τώρα? Τι σας έκανε να αλλάξετε γνώμη? κ.ά.).

32 Ματσαγγούρας, Ηλίας (2007). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Σελ [Με ορισμένες τροποποιήσεις από Δ.Θ.]

33 «Χωρίς κριτική σκέψη οι έλληνες μαθητές» Τίτλος άρθρου του Α. Λακασά στην ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 17/12/2010 «Από τις χειρότερες επιδόσεις μεταξύ 65 χωρών στον διαγωνισμό PISA του ΟΟΣΑ» «Ένας στους πέντε έλληνες μαθητές διαβάζοντας ένα κείμενο αδυνατεί να αναγνωρίσει το κύριο θέμα του, να εντοπίσει μία με σαφήνεια διατυπωμένη πληροφορία εντός του κειμένου, να κάνει μια απλή συσχέτιση ανάμεσα στις πληροφορίες του κειμένου και σε κοινές, καθημερινές γνώσεις.» Συχνή εξαγγελία του Υπουργείου Παιδείας Στόχος του «Νέου Σχολείου»: από την απομνημόνευση πληροφοριών/γνώσεων στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης

34 Γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο του μοντέλου 1. Το παιδαγωγικό κίνημα της Κριτικής Σκέψης και Κριτικής Διδασκαλίας (Teaching for Thinking) (Άλλα μεγάλα παιδαγωγικά κινήματα του 20ού αιώνα: «Επιστροφή στα βασικά», ως αντίδραση στο Κίνημα της Νέας Αγωγής, «Αποτελεσματική τάξη αποτελεσματικό σχολείο», «Ομαδοσυνεργατική μάθηση και διδασκαλία») 2. Σύγχρονες θεωρίες της ψυχολογίας της μάθησης 3. Πορίσματα της διδακτικής έρευνας

35 Βασικές αρχές της Κριτικής Διδασκαλίας α) Βασική αποστολή του σχολείου, της εκπαίδευσης, άρα και σκοπός της διδασκαλίας: η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του μαθητή, ως μελλοντικού πολίτη μέλους της κοινωνίας.

36 Το άτομο με ανεπτυγμένη κριτική σκέψη είναι σε θέση: - να κατανοεί τον κόσμο, τον εαυτό του και τους άλλους, - να εξετάζει κριτικά το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον και - να ρυθμίζει την καθημερινή του ζωή με λογικά και ηθικά κριτήρια. Το κριτικά σκεπτόμενο άτομο διακρίνεται όχι τόσο για τις γνώσεις που έχει αποκτήσει αλλά περισσότερο για την ικανότητα κριτικής επεξεργασίας πληροφοριών και δεδομένων.

37 β) Έμφαση σε δραστηριότητες αναζήτησης, συλλογής και κριτικής επεξεργασίας δεδομένων/πληροφοριών, όπως: - οργάνωσης - ανάλυσης - σύνθεσης - αξιολόγησης. (Έμφαση στη διαδικασία της σκέψης και όχι στο αποτέλεσμά της, την γνώση, και την απομνημόνευσή της)

38 γ) Εξασφάλιση συνθηκών διερευνητικής συμμετοχής του μαθητή. ε) Εμπιστοσύνη στον μαθητή και στις ικανότητές του (στις ικανότητες της λογικής σκέψης, της έκφρασης, της επικοινωνίας, της προθετικότητας, του αναστοχασμού). δ) Σεβασμός της προσωπικότητας του μαθητή.

39 Στοιχεία από τις θεωρίες της ψυχολογίας της μάθησης α) Γενικό σχήμα της πορείας/διαδικασίας της μάθησης: 1. Πρόσκτηση ερεθισμάτων (input) 2. Επεξεργασία (processing) 3. Εφαρμογή σε νέες καταστάσεις (output) 4. Μεταγνώση (metacognition) β) Ο καθοριστικός ρόλος της προϋπάρχουσας γνώσης στην διαδικασία απόκτησης της νέας. γ) Ο σημαντικός ρόλος των κινήτρων στην διαδικασία της μάθησης.

40 Πορίσματα της διδακτικής έρευνας Θετική συμβολή στη σχολική μάθηση μπορεί να έχουν: - Η γνωστοποίηση των διδακτικών στόχων - Η σχηματική αναπαράσταση των δεδομένων - Η ανακεφαλαίωση (ή ενδιάμεσες ανακεφαλαιώσεις) - Η αξιολόγηση της μάθησης - Η ενεργοποίηση των μαθητών σε διαδικασίες συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων (διερευνητική μάθηση) - κ.ά.

41 1. Προετοιμασία (γνωστική και μεθοδολογική) 2. Πρώτη επαφή των μαθητών με τα δεδομένα και ενεργοποίηση σχημάτων κατανόησης 3. Επεξεργασία των δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων 4. Εφαρμογή της νέας γνώσης 5. Ανακεφαλαίωση 6. Αξιολόγηση (τελική) Καθ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας: - Δημιουργία ευνοϊκού για μάθηση κλίματος - Έλεγχος και ανατροφοδότηση της κατανόησης (διαμορφωτική αξιολόγηση)

42 Βασικοί στόχοι 1ης φάσης: - Ενεργοποίηση προϋπαρχουσών γνώσεων, εμπειριών, δεξιοτήτων, στάσεων των μαθητών σχετ. με το θέμα. - Πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για το θέμα.

43 1. Εξέταση προηγούμενου μαθήματος Αναγκαία, όταν στοιχεία του προηγούμενου μαθήματος πρόκειται να αξιοποιηθούν κατά την επεξεργασία του νέου θέματος. Στόχος: Ανατροφοδότηση των μαθητών αλλά και ενεργοποίηση των γνώσεων που απαιτούνται για την κατανόηση του νέου θέματος.

44 2. Μετατροπή του διδακτικού αντικειμένου σε ερώτημα προς διερεύνηση ή σε πρόβλημα προς επίλυση Στόχος: προσέλκυση της προσοχής των μαθητών στο αντικείμενο και μετατροπή της προσοχής σε ενδιαφέρον. Πώς μπορούμε να μετατρέψουμε το διδακτικό αντικείμενο σε πρόβλημα / ερώτημα? Προτεινόμενες τεχνικές

45 Παρακίνηση των μαθητών για έκφραση προσωπικών τους αποριών Παρακίνηση για διατύπωση προβλέψεων ή υποθέσεων από τους μαθητές Ανάδειξη αδιεξόδων / πρόκληση γνωστικής σύγκρουσης Αντιπαράθεση αντίθετων απόψεων και παρακίνηση για προσωπική τοποθέτηση των μαθητών Χρήση διλημμάτων Παρακίνηση για σύγκριση δύο ή περισσότερων εναλλακτικών δυνατοτήτων με στόχο την επιλογή της καταλληλότερης κ.ά.

46 3. Δραστηριότητες γνωστικής προετοιμασίας Η κατανόηση των νέων πληροφοριών, σύμφωνα με τη Γνωστική Ψυχολογία, συντελείται μέσα από την διαδικασία συσχέτισης των νέων στοιχείων με την προϋπάρχουσα γνώση και εμπειρία. Οι μαθητές, όπως επισημαίνει η έρευνα, συνήθως δεν «μεταφέρουν» αυτόματα την προηγούμενη γνώση σε νέες καταστάσεις. Γι αυτό είναι αναγκαίες οι

47 δραστηριότητες γνωστικής προετοιμασίας, όπως: α) Ενεργοποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης (αναγκαία για την οικοδόμηση της νέας γνώσης και την κάλυψη γνωστικών κενών) β) Ενεργοποίηση των σχετικών με το θέμα προσωπικών εμπειριών των μαθητών (οι οποίες λειτουργούν ως πλαίσιο-βάση κατανόησης όσων θα ακολουθήσουν)

48 γ) Γνωστοποίηση των διδακτικών-μαθησιακών στόχων Προσοχή: Η διατύπωση θα πρέπει να είναι διερευνητικού και όχι απλώς πληροφοριακού χαρακτήρα (ως πρόβλημα προς επίλυση / ερώτημα προς διερεύνηση, για την οποία αναλαμβάνουν ευθύνη και οι ίδιοι οι μαθητές). Επίσης: γνωστοποίηση των κριτηρίων και της διαδικασίας αξιολόγησης

49 4) Μεθοδολογική προετοιμασία 1 η δυνατότητα: Ενεργοποίηση της διαδικασιακής γνώσης των μαθητών (των γνωστών μεθόδων / τεχνικών / στρατηγικών), όταν η χρήση τους απαιτείται για το νέο μάθημα. Π.χ. «Σε προηγούμενο μάθημα έχουμε μάθει πώς δημιουργούμε ισοδύναμα κλάσματα. Ας μας θυμίσει κάποιος τα βήματα που ακολουθούμε!»

50 2η δυνατότητα (εφαρμόσιμη σε κάθε περίπτωση) Παρουσίαση των κύριων σημείων και της διαδικασίας που θα ακολουθηθεί για να επιτευχθούν οι στόχοι (Στην αρχή θα, στη συνέχεια, θα ακολουθήσει και θα ολοκληρώσουμε την ενασχόλησή μας με το θέμα ) Επίσης: επισήμανση των δύσκολων σημείων (Η μεθοδολογική προετοιμασία συμπληρώνει την γνωστική προετοιμασία και αναφέρεται στην μεταγνώση.)

51 2 τρόποι πρώτης επαφής με το αντικείμενο: Άμεση επαφή: Οι μαθητές παρατηρούν τα ίδια τα πράγματα, τα γεγονότα, τα φαινόμενα. Έμμεση επαφή (ο συνήθης τρόπος στο σχολείο): Οι μαθητές έρχονται σε επαφή με αναπαραστάσεις της πραγματικότητας (κείμενα, εικόνες, σχήματα, χάρτες, προπλάσματα κτλ.)

52 Δυνατότητες 1ης επαφής: α) Πληροφόρηση από τον εκπ/κό (όταν είναι αναγκαία) Ο εκπ/κός παρουσιάζει τις πληροφορίες ή το υλικό και δίνει επεξηγήσεις. β) Επίδειξη (όταν είναι αναγκαία) Ο εκπ/κός επιδεικνύει υποδειγματικά τη διδασκόμενη διαδικασία / μέθοδο / τεχνική (π.χ. μέτρηση γωνιών με το μοιρογνωμόνιο), εξηγώντας ταυτόχρονα την σκέψη του (Think aloud).

53 γ) Αναζήτηση πληροφοριών/δεδομένων Οι μαθητές καταθέτουν πληροφορίες, ιδέες, απόψεις που έχουν για το θέμα (π.χ. με κατάλληλες ερωτήσεις ή με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών), στο πλαίσιο συζήτησης, καθοδηγούμενης σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό από τον εκπ/κό ή: Οι μαθητές έρχονται οι ίδιοι σε επαφή με το πληροφοριακό υλικό (πραγματικά αντικείμενα, κείμενα, εικόνες, πίνακες, γραφικές παραστάσεις, γραπτές μαρτυρίες, ταινίες, κλπ.), το οποίο καλούνται στη συνέχεια να επεξεργαστούν (διερευνητική μάθηση).

54 Στόχος των δραστηριοτήτων πρώτης επαφής με τα δεδομένα: Ο μαθητής, μέσα από το πλήθος των δεδομένων, να συλλάβει τα βασικά στοιχεία του αντικειμένου και τις σχέσεις μεταξύ τους, δηλ. τη δομή του. Για την κατανόηση της δομής απαιτείται ενεργοποίηση του ανάλογου νοητικού σχήματος (το οποίο λειτουργεί ως προοργανωτής του περιεχομένου). Αν είναι γνωστό, το ανακαλούν οι μαθητές με κατάλληλη παρακίνηση, διαφορετικά δίνεται από τον εκπ/κό.

55 2 είδη νοητικών σχημάτων α) Νοητικά σχήματα που αφορούν το συγκεκριμένο περιεχόμενο του μαθήματος π.χ. η κεντρική ιδέα ενός αφηγηματικού κειμένου. β) Γενικότερα νοητικά σχήματα οργάνωσης πληροφοριών, ανάλογα με το αντικείμενο, όπως:

56 1) Το αφηγηματικό σχήμα Ποιος; Πού; Πότε; Τι έκανε; Τι απέγινε τελικά; 2) Το σχήμα της αιτιώδους σχέσης Συνθήκες αίτια => αποτελέσματα 3) Το σχήμα της σκόπιμης δράσης του ανθρώπου Σκοπός μέσα διαδικασία => αποτελέσματα 4) Το σχήμα επίλυσης προβληματικών καταστάσεων Περιγραφή προβλήματος αίτια προτεινόμενες εναλλακτικές λύσεις εκτίμηση των υπέρ και των κατά των προτεινόμενων λύσεων επιλογή λύσης

57 5) Το επαγωγικό ή το απαγωγικό σχήμα 6) Το σχήμα της σύγκρισης Καθορισμός κριτηρίων εντοπισμός ομοιοτήτων και διαφορών συμπεράσματα 7) Το διαλεκτικό σχήμα θέση αντίθεση => σύνθεση, νέα θέση νέα αντίθεση => νέα σύνθεση κ.ο.κ. 8) Το σχήμα της παραγράφου κ.ά.

58 Ο εκπ/κός αναδεικνύει το σχήμα κατανόησης που αντιστοιχεί στο συγκεκριμένο αντικείμενο, το οποίο οι μαθητές στη συνέχεια θα χρησιμοποιήσουν. Π.χ. στο θέμα της επανάκτησης της Δύσης από τον Ιουστινιανό ενδείκνυται η χρήση του νοητικού σχήματος της σκόπιμης δράσης: - Ο σκοπός του Ιουστινιανού - Τα μέσα που επέλεξε - Οι διαδικασίες που ακολούθησε - Τα αποτελέσματα. (Το σχήμα κατανόησης μπορεί να γραφεί στον πίνακα με την μορφή ερωτημάτων προς διερεύνηση και απάντηση.)

59 Στόχος των δραστηριοτήτων επεξεργασίας: Να βοηθήσουν τον μαθητή να εντάξει την νέα γνώση στα γνωστικά σχήματα που διαθέτει, έτσι ώστε η γνώση να κατανοηθεί και να γίνει λειτουργική (αξιοποιήσιμη, εφαρμόσιμη). Επιτυγχάνεται με δραστηριότητες οργάνωσης και ανάλυσης δεδομένων και σύνθεσης ή παραγωγής νέων γνωστικών στοιχείων.

60 1. Δραστηριότητες οργάνωσης δεδομένων/πληροφοριών: Σύγκριση στοιχείων για τον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών Ομαδοποίηση-κατηγοριοποίηση Διάταξη (σε λογική σειρά) Ιεράρχηση με βάση καθορισμένα κριτήρια.

61 2. Δραστηριότητες ανάλυσης δεδομένων: Ανάλυση ενός συνόλου στα μέρη του ή ενός όλου στα δομικά του στοιχεία Αναζήτηση σχέσεων μεταξύ των στοιχείων ή των μερών Αναζήτηση μοτίβων Διάκριση αιτίου και αποτελέσματος, γεγονότος και αξιολόγησης, γνώμης και αποδεδειγμένης γνώσης κ.ά. Εντοπισμός αντιφάσεων

62 3. Δραστηριότητες σύνθεσης ή παραγωγής νέων γνωστικών στοιχείων με βάση την προηγηθείσα οργάνωση και ανάλυση των δεδομένων: Διατύπωση υποθέσεων Διατύπωση εξηγήσεων-ερμηνειών Διατύπωση προβλέψεων Δημιουργία σχημάτων (π.χ. χάρτη εννοιών) Σύνθεση περίληψης Αξιολόγηση Εξαγωγή συμπερασμάτων Επίλυση προβλήματος κ.ά.

63 4. Συστηματοποίηση των συμπερασμάτων Κατά την διερευνητική επεξεργασία διατυπώνονται διάφορες απόψεις και σκέψεις, άλλες σχετικές άλλες άσχετες προς το θέμα => σύγχυση στους μαθητές (τι ισχύει από όλα αυτά?) Άρα: αναγκαία η συστηματοποίηση των συμπερασμάτων με την καθοδήγηση ή από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό όταν απαιτείται.

64 Δραστηριότητες εφαρμογής της νέας γνώσης: Εκτέλεση εργασιών/ασκήσεων ατομικά (σιωπηρά) ή εταιρικά ή ομαδικά Εμπεριέχονται σε βιβλία ή τετράδια εργασιών σε φύλλα εργασίας που ετοιμάζει ο εκπ/κός. Κατά τη διάρκεια των σιωπηρών εργασιών ο εκπ/κός έχει την δυνατότητα να προσφέρει εξατομικευμένη βοήθεια και ανατροφοδότηση.

65 1. Εργασίες / ασκήσεις εφαρμογής της νέας γνώσης σε παρόμοιες καταστάσεις Στόχος: ολοκλήρωση της κατανόησης (κάλυψη κενών) και σταθεροποίηση της νέας γνώσης για - άμεση αναγνώριση δηλωτικής γνώσης, π.χ. αναγνώριση ισοδύναμων κλασμάτων και - ευχέρεια στην εφαρμογή διαδικασιακής γνώσης (τεχνικών, μεθόδων, στρατηγικών), π.χ. ευχέρεια στην δημιουργία σειράς ισοδύναμων κλασμάτων. Η επαρκής εξάσκηση τονώνει την αυτοπεποίθηση των μαθητών.

66 2. Εργασίες / ασκήσεις εφαρμογής της νέας γνώσης σε νέες καταστάσεις Παραδείγματα από τον εκπ/κό, ενδεχομένως αναγκαία, με αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας (Think aloud). 3. Εργασίες μεταφοράς της νέας γνώσης (Transfer of learning) α) από το πλαίσιο του μαθήματος στο εξωσχολικό πλαίσιο, για την κατανόηση και εξήγηση φαινομένων και του κόσμου γενικότερα αλλά και για την επίλυση καθημερινών προβλημάτων. β) από ένα επιστημονικό χώρο σε άλλο (π.χ. μεταφορά της έννοιας της ισορροπίας από τη Φυσική στην Οικονομία ή στην Πολιτική).

67 Δυνατότητες: 1. Λεκτική ανακεφαλαίωση ως περίληψη-σύνοψη, δομημένη με βάση τους θεματικούς άξονες (από τους μαθητές ή από κοινού) 2. Σχηματική ανακεφαλαίωση με τη βοήθεια σχημάτων ή πινάκων (στον πίνακα ή σε φύλλα)

68 3. Απολογιστική ανακεφαλαίωση - Τι καινούργιο μάθαμε; Γιατί? - Τι από αυτά που ξέραμε αποδείχτηκε τελικά λάθος; - Τι μας δυσκόλεψε; - Τι μας άρεσε ιδιαίτερα; - Τι δεν καταλάβαμε ακόμη καλά; - Ποια ερωτήματα που προέκυψαν στο μάθημα παραμένουν ανοιχτά;

69 Έλεγχος βαθμού επίτευξης των στόχων 1. Αξιολόγηση δηλωτικής γνώσης 2. Αξιολόγηση διαδικασιακής γνώσης 3. Αξιολόγηση στάσεων και αξιών

70 Δηλωτική γνώση (declarative knowledge) (γνώση του «τι») - πληροφορίες - έννοιες - κανόνες, αρχές, γενικεύσεις - σχήματα - μοντέλα - θεωρίες κτλ.

71 Διαδικασιακή γνώση (procedural knowledge) (γνώση του «πώς») Γνώση: - διαδικασιών - μεθόδων - τεχνικών - στρατηγικών Η διαδικασιακή γνώση προϋποθέτει δηλωτική γνώση.

72 Μέθοδοι αξιολόγησης προφορικές ερωτήσεις γραπτές δοκιμασίες (τεστ, φύλλα αξιολόγησης) κατασκευές εννοιολογικοί χάρτες παιχνίδι ρόλων, δραματοποίηση εικαστική έκφραση-δημιουργία κ.ά.

73 Η αξιολόγηση μπορεί να γίνεται από: τον εκπ/κό τον ίδιο τον μαθητή (αυτοαξιολόγηση) συμμαθητή / συμμαθητές (ετεροαξιολόγηση)

74 Διαμορφωτική αξιολόγηση: Έλεγχος και ανατροφοδότηση της κατανόησης καθ όλη την διάρκεια της διδασκαλίας Στόχος: Πληροφόρηση - του μαθητή, για την ατομική του πρόοδο - του εκπ/κού, για τα αποτελέσματα των διδακτικών ενεργειών

75 Έλεγχος της κατανόησης: 1. Με ερωτήσεις Αρχική ερώτηση: διαπίστωση βαθμού κατανόησης. Συμπληρωματικές ερωτήσεις: βοήθεια για να ξεπεράσει ο μαθητής την δυσκολία κατανόησης. 2. Με έλεγχο των εργασιών / ασκήσεων

76 Ανατροφοδότηση Πληροφόρηση του μαθητή σχετικά με την ορθότητα, την ακρίβεια ή το αποδεκτόν της επίδοσής του. Βασικός κανόνας Αποφυγή γενικόλογων ανατροφοδοτήσεων, όπως: «Πολύ ωραία», «Πρόσεχε άλλη φορά περισσότερο». Η σαφής διατύπωση λέει τι είναι ακριβώς ωραίο ή τι ακριβώς θα πρέπει να προσέξει ο μαθητής.

77 με μέτριο βαθμό καθοδήγησης και ελέγχου, εφαρμόζοντας: - την αρχή της αναγκαίας καθοδήγησης στο επίπεδο της μαθησιακής διαδικασίας - τις αρχές της ελάχιστης και της προοδευτικής παρέμβασης στο επίπεδο της κοινωνικής συμπεριφοράς και με υψηλό βαθμό συναισθηματικής θέρμης, αποδοχής και ενθάρρυνσης των μαθητών.

78 Α. Γενικότερη χρήση 1. Ως εργαλείο παρατήρησης, περιγραφής, ανάλυσης και αξιολόγησης διδασκαλίας. Περιορισμοί? 2. Ως εργαλείο του εκπαιδευτικού στην καθημερινή πράξη α) για την οργάνωση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας στο πλαίσιο του σχεδιασμού μιας ωριαίας διδασκαλίας ή της διδασκαλίας μιας ενότητας και β) για την ανάλυση και (αυτο)αξιολόγηση της διδασκαλίας του? 3. Ως εργαλείο των συγγραφέων των σχολικών βιβλίων για την δόμηση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας (ωριαίας διδασκαλίας ή ενότητας).

79 Β. Χρήση στο πλαίσιο της Π.Α. Ι και ΙΙ από τον/την φοιτητή/ρια 1. Για την αναγνώριση της διάρθρωσης της παρατηρούμενης διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας και την κριτική ανάλυσή της (Π.Α. Ι)? 2. Για την οργάνωση της δοκιμαστικής ωριαίας διδασκαλίας στο πλαίσιο της Π.Α. Ι και των ωριαίων διδασκαλιών στο πλαίσιο της Π.Α. ΙΙ? 3. Για την ανάλυση και (αυτο)αξιολόγηση της διδασκαλίας?

80 Συστηματική ή επιλεκτική χρήση του μοντέλου? Όχι οπωσδήποτε πιστή, βήμα προς βήμα, εφαρμογή: «Οι φάσεις και η αλληλουχία τους είναι ενδεικτικές, και σε καμιά περίπτωση δεν έχουν την έννοια της στερεότυπης, τελετουργικής ακολουθίας των τυπικών ερβαρτιανών σταδίων» (Ματσαγγούρας, 2007: 175). Ο εκπ/κός, με βάση τις ανάγκες της διδασκαλίας, των γνώσεων, εμπειριών και ενδιαφερόντων των μαθητών του, μπορεί να συγχωνεύει ή να αναλύει φάσεις και βήματα διδασκαλίας ή να αλλάζει τη θέση τους Η διδασκαλία ως πολύπλοκη και δυναμική διαδικασία δεν εξελίσσεται γραμμικά.

81 Το συγκεκριμένο μοντέλο (όπως και άλλα προτεινόμενα από την διδακτική βιβλιογραφία): Μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στην ανάπτυξη της ικανότητας αυτόνομου σχεδιασμού της διδασκαλίας ( απεμπλοκή από το σχολικό εγχειρίδιο ), με κεντρικό στόχο την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της αυτονομίας των μαθητών, και κατ επέκταση στην ανάπτυξη της επαγγελματικής του αυτονομίας. Προσφέρει κριτήρια για ανάλυση και αξιολόγηση της προσωπικής διδακτικής πράξης του εκπαιδευτικού.

82 Βασικά κείμενα για μελέτη: Ματσαγγούρας, Ηλίας (2006). Η σχολική τάξη: Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, σελ Ματσαγγούρας, Ηλίας (2007). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, σελ Βλ. επίσης την ενδεικτική βιβλιογραφία στην e-class.

83