ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΜΕΘΟ ΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΒΟΡΕΙΟ ΣΥΓΚΡΟΤΗΜΑ Ω ΕΚΑΝΗΣΟΥ

Transcript

1 ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΜΕΘΟ ΩΝ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΒΟΡΕΙΟ ΣΥΓΚΡΟΤΗΜΑ Ω ΕΚΑΝΗΣΟΥ Τζαµπερής Νεζάµ 1, Μίσιου Μαριάννα 1 1 Πανεπιστήµιο Αιγαίου, ηµοκρατίας 1, Ρόδος, tzaberis@rhodes.aegean.gr, missiou@rhodes.aegean.gr ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σε µια εποχή έντονων προβληµατισµών για όλους τους τοµείς λειτουργίας της κοινωνίας, η αίσθηση αδυναµίας και η µη ουσιαστική ενασχόληση του ανθρώπου για ανεύρεση λύσεων επιδεινώνουν την υφιστάµενη κατάσταση και συµβάλουν στην αύξηση της πολυπλοκότητας τους. Την ανατροπή αυτής της πορείας και τις βαθιές τοµές στην αλλαγή συµπεριφορών διαφαίνεται ικανή να ενεργοποιήσει η εκπαίδευση για την αειφορία µέσα από µία ολιστική προσέγγιση, όπου η θεωρία βρίσκει εφαρµογή στην πράξη, το περιβάλλον προσεγγίζεται σφαιρικά, και το σχολείο δικτυώνεται µε την κοινωνία. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθεί εάν τα προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που υλοποιήθηκαν, κατά το σχολικό έτος , στο βορείου συγκροτήµατος ωδεκανήσου, προσεγγίζουν τους στόχους της εκπαίδευσης για την αειφορία. Η έρευνα αναδεικνύει σχετικό ενδιαφέρον για υλοποίηση προγραµµάτων, κυρίως από εκπαιδευτικούς µε συµπλήρωση ωραρίου. Σε ό,τι αφορά τη θεµατολογία, τους σκοπούς, και τους στόχους, καθώς και τη διδακτική µεθοδολογία διαφαίνεται ότι δεν υπάρχει σαφής οριοθέτηση. Τέλος, από το παραδοτέο υλικό δεν διαπιστώνεται πραγµατοποίηση αξιολόγησης σε κανένα επίπεδο. INVESTIGATION OF METHODS AND TECHNIQUES OF ENVIRONMENTAL EDUCATION PROGRAMMES AT THE NORTH DODECANESE Tzaberis Nezam 1, Missiou Marianna 1 1 University of the Aegean, 1 Democracy st, Rhodes, Greece, tzaberis@rhodes.aegean.gr, missiou@rhodes.aegean.gr ABSTRACT In times of intense concern on all the fields of society s operation, the sense of weakness and the lack of effort for finding true solutions worsen the existing situation and increase their complexity. Education for sustainable development can activate a serious change to this course and to behaviors through a holistic approach, where the theory can find its application in practice, and the school is connected with society. The objective of the present work is to investigate if environmental education programs that took place during the school year , in northern Dodecanese, apply the objectives of education for sustainability. The research shows that it s mainly teachers needing to complete their work schedule that are relatively interested to undertake programs. Regarding their subjects, the aims, and the objectives, as well as the instructive methodology it is revealed that these are not explicit. Finally, by examining the deliverable material no evaluation of any kind is found.

2 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η πολυδιάστατη και εκτεταµένη κρίση που παρατηρείται σχεδόν σε όλους τους λειτουργικούς τοµείς της σύγχρονης κοινωνίας θα έπρεπε να απασχολεί βαθύτατα, όχι µόνο µια µικρή οµάδα ατόµων, αλλά το σύνολο της ανθρωπότητας. Η αδράνεια και η αδυναµία διαφοροποίησης της επικρατούσας κατάστασης αναδεικνύει τη διευρυµένη σύγχυση εννοιών και κατανόησης αξιών που υποδουλώνει τον άνθρωπο στον καταναλωτικό πολιτισµό και την ικανοποίηση των υλιστικών του αναγκών [1]. Η µη βιώσιµη ανάπτυξη, που προωθείται από σχεδόν κάθε νέα οικονοµική δραστηριότητα, ασκεί σοβαρές πιέσεις επιδεινώνοντας την ήδη επιβαρηµένη κατάσταση του πλανήτη, απειλώντας ακόµα και το µέλλον της επιβίωσης του είδους [2]. Η αλόγιστη κατασπατάληση φυσικών πόρων συντελεί καταλυτικά στις καταστροφικές περιβαλλοντικές επιπτώσεις, όπως η κλιµατική αλλαγή, η ρύπανση, η φτώχεια κ.ά. [3,4,5]. Οι συνέπειες αυτών των προβληµάτων είναι συνολικές, επηρεάζουν την ποιότητα της ζωής και δηµιουργούν κοινωνικές ανισότητες. Για την αντιµετώπισή τους επιβάλλεται ο επαναπροσδιορισµός της σχέσης του ανθρώπου µε το περιβάλλον, έτσι ώστε να επιτευχθεί η αρµονική τους συνύπαρξη σε µια αειφορική πορεία [6]. Η κατανόηση αυτής της έννοιας επιβάλλει το ζήτηµα αυτό να προσεγγιστεί όχι µόνο ως πολιτικό, οικονοµικό ή κοινωνικό, αλλά και ως ηθικό [7,8]. Η βιώσιµη ανάπτυξη, αναφέρει ο Dahl [9], είναι, βασικά, µια ηθική αντίληψη του δικαίου µέσα σε µια γενιά και µεταξύ των γενεών. Η αειφορία ως τρόπος σκέψης, συµπεριφοράς και δράσης στοχεύει στη δηµιουργία ηθικών ατόµων και κοινωνιών, που διέπονται από σεβασµό, αλληλεγγύη, ανεκτικότητα, περιβαλλοντική κουλτούρα, που σέβονται και υποστηρίζουν τη ζωή [10]. Έτσι, απλές και πρόχειρες λύσεις δεν αποδίδουν στην επίτευξη του ζητούµενου στόχου της αειφορίας. Χρειάζονται καινοτόµες λύσεις και ριζικές αλλαγές στη συµπεριφορά του ατόµου, οι οποίες αναµφίβολα είναι δύσκολες. Προς αυτή την κατεύθυνση, η πιο ασφαλής και δηµοκρατική στρατηγική είναι η εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία [11]. Μέσω της εκπαίδευσης αυτής δίνεται η δυνατότητα να αποκτηθεί καλύτερη αντίληψη των περιβαλλοντικών προβληµάτων στις πραγµατικές τους διαστάσεις [12]. Σε αυτή τη διαδικασία δεσπόζει η αξία της αλληλεγγύης ως συνδετικού κρίκου της υπευθυνότητας, της ανεκτικότητας και της δηµοκρατίας [13], τα προσωπικά συµφέροντα δεν υπερτερούν των δικαιωµάτων των άλλων, αλλά συνυπάρχουν και συνυπολογίζονται ισότιµα, καθώς συνειδητοποιείται η προσωπική ευθύνη [14]. Η σχέση ανθρώπου - φύσης είναι σχέση αλληλεξάρτησης και αλληλεπίδρασης [15]. Εδραιώνει την αντίληψη ότι η ισορροπία µεταξύ της κοινωνικής, της περιβαλλοντικής και της οικονοµικής ανάπτυξης µπορεί να πραγµατοποιηθεί µέσω της κατανόησης της ανιδιοτελούς συνεργασίας, µε σκοπό την οικοδόµηση ενός διατηρήσιµου µέλλοντος. Τα ζητήµατα που αφορούν στο περιβάλλον αναδεικνύουν παράλληλα και τα κοινωνικά ζητήµατα ως ισοδύναµα και αλληλοσχετιζόµενα για την επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης [16]. Για την πληρέστερη προσέγγιση και αποτελεσµατικότητα αυτών των στόχων, στην περιβαλλοντική εκπαίδευση εφαρµόζονται καινοτόµες µέθοδοι και τεχνικές, όπως η επίλυση προβλήµατος, ο καταιγισµός ιδεών, το παιχνίδι ρόλων, η αντιπαράθεση απόψεων κ.λπ., που εµπλέκουν τους µαθητές στη διαδικασία µάθησης, τους ενεργοποιούν να διερευνήσουν τον τρόπο µε τον οποίο λαµβάνονται οι αποφάσεις και καλλιεργούν το ενδιαφέρον για συµµετοχή [17]. Η δυναµική αυτή εκπαιδευτική προσέγγιση αποκτά σταδιακά υπόσταση µέσα από τα κινήµατα προστασίας του περιβάλλοντος κατά τη δεκαετία του 60, και από την Τιφλίδα ως το Κίεβο αναγνωρίζεται παγκοσµίως ως κύριο µέσο για την ανατροπή της περιβαλλοντικής κρίσης και την επίτευξη της αειφόρου ανάπτυξης. Από την αρχή, επικράτησε η αισιοδοξία ότι η εισαγωγή της στα εκπαιδευτικά συστήµατα θα συνέβαλε στην ευαισθητοποίηση, την αφύπνιση και την ανάληψη δράσης προς την κατεύθυνση επίλυσης τόσο των περιβαλλοντικών προβληµάτων, όσο και στην εκπαιδευτική µεταρρύθµιση [18]. Παράλληλα, θεωρήθηκε ιδιαίτερα σηµαντική η σύνδεση του σχολείου µε την κοινωνία και η ενεργή συµµετοχή των πολιτών στις δράσεις που αναλαµβάνονται σε τοπικό επίπεδο [19], αλλά και η

3 σύνδεση των τοπικών µε τα παγκόσµια ζητήµατα [20]. Σήµερα όµως, µετά τις εµπειρίες που αποκτήθηκαν από τις παγκόσµιες συνδιασκέψεις και την εφαρµογή προγραµµάτων, παρατηρείται ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση παραµένει στη χώρα µας στο περιθώριο του σχολικού προγράµµατος [21]. Η υλοποίηση προγραµµάτων, παρόλη την αυξητική τάση που παρουσιάζει, επαφίεται, τελικά, στην καλή πρόθεση και τη φιλότιµη προσπάθεια περιορισµένου αριθµού εκπαιδευτικών [22]. Έρευνες σχετικά µε τους λόγους αποχής των διδασκόντων της δευτεροβάθµιας από την υλοποίηση προγραµµάτων περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος αναδεικνύουν ως βασικές αιτίες, κυρίως, την έλλειψη γνώσεων και υλικοτεχνικών υποδοµών [23,24]. Στην αντιµετώπιση αυτών των ζητηµάτων, βέβαια, θα µπορούσε να συµβάλλει η επιµόρφωση ως συνεχής διαδικασία για την απόκτηση γνώσεων, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την υιοθέτηση στάσεων που θα επιτρέψουν στους εκπαιδευτικούς να αξιοποιούν ποιοτικά τις επιστηµονικές και παιδαγωγικές εξελίξεις για εκπαιδευτική δράση, ώστε να ανταποκριθούν µε επιτυχία στις προκλήσεις της κοινωνίας της γνώσης. Έτσι, αν η επιµόρφωση τίθεται ως σκοπός, τότε η ερευνητική στάση είναι το µέσο για την επιτυχία. Η έρευνα πρέπει να είναι διαρκής, ενεργή, πολύπλευρη, να ξεκινά και να επιστρέφει στη ζωντανή, µεταβαλλόµενη εκπαιδευτική πραγµατικότητα και να αγκαλιάζει όλο το φάσµα των εκπαιδευτικών θεµάτων [25]. Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να διερευνήσει εάν τα προγράµµατα που υλοποιήθηκαν, κατά το σχολικό έτος , στο Βόρειο συγκρότηµα της ωδεκανήσου προσεγγίζουν τους στόχους της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Με βάση τους στόχους της έρευνας, διατυπώθηκαν συνοπτικά τα εξής διερευνητικά ερωτήµατα: Πώς σχεδιάζονται τα προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης; Ποιες µέθοδοι και τεχνικές χρησιµοποιούνται στην υλοποίησή τους; Προσεγγίζουν τους στόχους της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης; Ποια είδη και ποιες µορφές αξιολόγησης επιλέγονται; Τι είδους τελικά προϊόντα παράγονται; ιαχέονται τα αποτελέσµατα του προγράµµατος στην τοπική κοινωνία; 2. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Η κατηγοριοποίηση θεµάτων, στόχων και τεχνικών των προγραµµάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που εκπονήθηκαν στα σχολεία της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης αποκάλυψε πλήθος πληροφοριών. Οι πληροφορίες αυτές µελετήθηκαν, υποβλήθηκαν σε µεθοδική επεξεργασία, δηλαδή αναλύθηκαν, ταξινοµήθηκαν, συγκρίθηκαν και συσχετίσθηκαν µεταξύ τους ή µε άλλες πληροφορίες και απεικονίσθηκαν µε διάφορους τρόπους. Η διαδικασία ταξινόµησης σε κατηγορίες είναι γενικά γνωστή ως «ανάλυση περιεχοµένου» (content analysis), στην οποία η επιτυχία «εξαρτάται από τις κατηγορίες που διαµορφώνονται» [26]. Η µέθοδος αυτή είναι κατάλληλη για επεξεργασία ποιοτικού υλικού και αποσκοπεί στο µετασχηµατισµό ποιοτικών δεδοµένων σε ποσοτικά και συνεπώς µετρήσιµα. Ερευνητικά, δηµιουργήθηκε µια οµάδα κατηγοριών που διαφωτίζουν τα ζητήµατα µελέτης, βάσει των οποίων στη συνέχεια ταξινοµήθηκε το περιεχόµενο. Αυτή η διαδικασία συµβάλλει ώστε να ελαχιστοποιούνται οι πιθανότητες προκατάληψης από τις κρίσεις των διαφόρων ερευνητών [27]. Οι κατηγορίες που δηµιουργήθηκαν καθορίζονται από το σκοπό της έρευνας και καταβλήθηκε προσπάθεια να είναι αποκλειστικές και εξαντλητικές. Αυτό επιτυγχάνεται όταν κάθε µονάδα αντιπροσωπεύεται από ένα µόνο είδος στοιχείων και όταν όλα τα στοιχεία αντιπροσωπεύονται χωρίς εξαίρεση [28]. Η κατηγοριοποίηση επανεξετάστηκε πολλές φορές σε διαφορετικά χρονικά διαστήµατα για την πραγµατοποίηση βελτιώσεων. Αφού τέθηκαν τα κριτήρια (µονάδα ανάλυσης), πραγµατοποιήθηκε η ταξινόµηση από τους ερευνητές και τελικά επιλέχθηκε η πλειοψηφία ως προς τις συγκεκριµένες επιλογές, ώστε να εξασφαλιστεί η αξιοπιστία της ανάλυσης περιεχοµένου.

4 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ Από την επεξεργασία των αποτελεσµάτων της έρευνας επιχειρείται να παρουσιαστεί ο συσχετισµός των θεµάτων, στόχων και τεχνικών των προγραµµάτων που υλοποιήθηκαν. Κατατέθηκαν 31 σχέδια προγράµµατος, από τα οποία τα 2 διακόπηκαν στη διάρκεια του σχολικού έτους. Ο συνολικός αριθµός των συντονιστών εκπαιδευτικών ανέρχεται σε 54 άτοµα, από τα οποία 32 άνδρες (59,3%) και 22 γυναίκες (40,7%). Με συµπλήρωση ωραρίου είναι το 63%, ενώ µε υπερωριακή απασχόληση το 37%. Ο αριθµός των µαθητών ανέρχεται σε 890, από τους οποίους οι 490 από ΓΕΛ (55,3%), οι 39 από ΕΠΑΛ (4,4%) και οι 361 από Γυµνάσια (40,5%). Από τις 29 περιβαλλοντικές οµάδες που υλοποιούν πρόγραµµα το µεγαλύτερο ποσοστό (58,6%) απαριθµεί πάνω από 30 µαθητές η κάθε µία, µε την πολυπληθέστερη να περιλαµβάνει 90 άτοµα. Τα ΓΕΛ συµµετέχουν στο δείγµα µε ποσοστό 48,3%, τα ΕΠΑΛ µε 17,2% και τα Γυµνάσια µε 34,5%. Τελικό προϊόν δεν έχουν παραδώσει 13 προγράµµατα (44,8%), τα οποία, κατά το σκεπτικό αυτό, δεν µπορούν να θεωρηθούν ολοκληρωµένα. Από τους εκπαιδευτικούς αυτών των προγραµµάτων οι 16 είναι άνδρες και 8 οι γυναίκες, εκ των οποίων 1 άτοµο µε υπερωριακή απασχόληση και 23 (95,8%) µε συµπλήρωση ωραρίου. Στα 16 προγράµµατα που παρέδωσαν συµµετείχαν 16 άνδρες και 14 γυναίκες, από τους οποίους οι 11 µε συµπλήρωση ωραρίου και οι 19 µε υπερωριακή απασχόληση. Σε ό,τι αφορά στα θέµατα των προγραµµάτων, αυτά οµαδοποιήθηκαν σε έξι κατηγορίες (Ρύπανση - κλιµατική αλλαγή, µορφές και πηγές ενέργειας, ανακύκλωση-επαναχρησιµοποίηση, νερό-πηγές, φύση, επιπτώσεις των παρεµβάσεις). Από τα σχέδια υποβολής προκύπτει ότι τα 10 (ποσοστό 34,5%) ασχολούνται µε το τοπικό περιβάλλον και τα 19 (65,5%) µε το παγκόσµιο. Από την κατηγοριοποίηση των τίτλων σε θεµατικές ενότητες, παρατηρείται ότι το 20,7% επικεντρώνεται στην κατηγορία ρύπανση-κλιµατική αλλαγή και ακολουθεί µε 17,3% η ανακύκλωση-επαναχρησιµοποίηση. Η κατηγορία άλλα συγκεντρώνει το 10,3% και περιλαµβάνει τίτλους, όπως «Τι µου αρέσει στο νησί µου και θα ήθελα να διατηρηθεί» και «Τουριστικό - οικονοµική ανάπτυξη». Σηµειωτέον ότι τα θέµατα αυτά προέρχονται όλα από ίδιο σχολείο, που δεν παρέδωσε τελικό προϊόν. Σε όσα σχέδια υποβολής και παραδοτέα υλικά αναφέρεται η ειδικότητα των εκπαιδευτικών, παρατηρείται ότι η συντριπτική πλειοψηφία των προτεινόµενων θεµάτων είναι συναφής µε την επιστηµονική κατάρτισή τους. Το εύρηµα αυτό επιβεβαιώνει και έρευνα [29] η οποία αναδεικνύει τον κυρίαρχο ρόλο του εκπαιδευτικού στη διαδικασία επιλογής των θεµάτων, χαρακτηρίζοντας ως σε ένα βαθµό αναµενόµενη την τάση του να επικεντρωθεί σε θέµατα του ενδιαφέροντός του. Για την εξέταση των µεθόδων και τεχνικών που δηλώνονται έγινε κατηγοριοποίηση από την οποία προκύπτουν οι ενότητες: project, συνεργατική- οµαδοκεντρική, ενηµέρωσησυζήτηση, βιωµατική, καταιγισµός ιδεών. Η ανάλυση των δεδοµένων φανερώνει ότι στα παραδοτέα κυριαρχεί η συνεργατική-οµαδοκεντρική προσέγγιση µε 43,8%, ενώ στα µη παραδοτέα χρησιµοποιείται περισσότερο η µέθοδος project µε 38,5%. Στο σύνολο των προγραµµάτων επικρατεί η συνεργατική-οµαδοκεντρική µε ποσοστό 34,5% και ακολουθεί η µέθοδος project µε 24,1%. Λόγω έλλειψης επαρκών διευκρινιστικών στοιχείων για το πώς προσλαµβάνεται από τους εκπαιδευτικούς η συνεργατική-οµαδοκεντρική προσέγγιση, εντάσσεται από τους µελετητές στην τεχνική εργασία σε οµάδες. Επίσης, διαπιστώνεται αποχή από την καταγραφή των µεθόδων και στις δύο κατηγορίες, µε αντίστοιχα ποσοστά 25% και 30,8%. Από τα δεδοµένα της έρευνας δεν προκύπτουν στοιχεία που να φανερώνουν κάποια άλλη από τις βασικές µεθόδους, όπως η επίλυση προβλήµατος, η µελέτη πεδίου, ή το περιβαλλοντικό µονοπάτι, µε µία εξαίρεση, τη βιωµατική προσέγγιση. Πιθανή αιτία, η σύγχυση µεταξύ των εννοιών µέθοδος και τεχνική. ιευκρινίζεται ότι η µέθοδος αναφέρεται στις γενικές προδιαγραφές του τρόπου εκπαίδευσης, ενώ η τεχνική στο συγκεκριµένο εργαλείο ή µέσο µε το οποίο εφαρµόζεται η εκπαιδευτική µέθοδος [30]. Έτσι αναδεικνύεται

5 ότι, εκτός από την µέθοδο project, κυριαρχεί η τεχνική της εργασίας σε οµάδες και σε µία περίπτωση δηλώνεται η τεχνική του καταιγισµού ιδεών. Από τα δεδοµένα ανάλογης έρευνας [31], διαπιστώνεται ότι η µέθοδος project είναι η κύρια επιλογή των εκπαιδευτικών. Επίσης, από άλλη έρευνα [32] διαπιστώνεται ότι συχνά δεν αναφέρεται η µέθοδος, αλλά περιγράφονται κάποιες δραστηριότητες στην υλοποίηση του προγράµµατος. Ως προς την προσέγγιση των στόχων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, από την ανάλυση των αποτελεσµάτων αναδεικνύεται ότι το 18,7% θέτει δύο και περισσότερους στόχους (γνώση-συνειδητοποίηση-δραστηριοποίηση), το 43,7% έναν (γνώση) και το 37,6%, κανέναν. Στις περισσότερες περιπτώσεις τίθεται µόνο γνωστικός στόχος, χωρίς να περιλαµβάνονται και άλλοι, όπως θα επέβαλλε η διεπιστηµονική και διαθεµατική προσέγγιση, για παράδειγµα η αειφόρος διαχείριση του περιβάλλοντος, ο προσανατολισµός στην αξιολόγηση, η πρόληψη και επίλυση περιβαλλοντικών προβληµάτων, η καλλιέργεια αξιών και η δηµιουργία νέων προτύπων, στάσεων και συµπεριφορών, το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία κ.ά. Ως πιθανή εκδοχή, αιτία µπορεί να θεωρηθεί η προσκόλληση στην καθιερωµένη παραδοσιακή διδασκαλία, που επικεντρώνεται, κυρίως, στη µετάδοση της γνώσης. Σχετικές είναι και οι διαπιστώσεις ερευνών [33,34], όπου κυριαρχεί η γνωστική προσέγγιση και ελάχιστα επιδιώκεται η ανάπτυξη ικανοτήτων ανάλυσης, σύνθεσης, αξιολόγησης και η προσπάθεια για ενεργή συµµετοχή των µαθητών στην επίλυση προβλήµατος. Ως προς τα είδη και τις µορφές αξιολόγησης που επιλέγονται, παρατηρείται ότι η αξιολόγηση ουσιαστικά απουσιάζει, ή όταν αναφέρεται υπάρχει σύγχυση µεταξύ αξιολόγησης και στόχων. Σε ό,τι αφορά το τελικό προϊόν, το 68,7% είναι έντυπες εργασίες, κυρίως, µε πληροφοριακό περιεχόµενο από το διαδίκτυο και φωτογραφικά στιγµιότυπα από δραστηριότητες της περιβαλλοντικής οµάδας. Το 6,3% παραδίδει ένα ηλεκτρονικό φωτογραφικό άλµπουµ και το 25% αρχεία ηλεκτρονικής παρουσίασης (power point) που και πάλι περιέχουν, κυρίως, φωτογραφικά τεκµήρια των δραστηριοτήτων των µαθητών, µε εξαίρεση ενός, όπου παρουσιάζεται η πλούσια χλωρίδα, πανίδα και, αναλυτικά, η λειτουργία ενός υγροτόπου. Σχετικά µε την διάχυση αποτελεσµάτων του προγράµµατος και την ανάπτυξη σχέσης µε άλλες τοπικές κοινωνικές οµάδες και φορείς, παρατηρείται ότι περιορίζεται, για το σύνολο των προγραµµάτων, σε απλή παρουσίαση κατά τη διάρκεια σχολικής γιορτής. Το γεγονός αυτό υποδηλώνει ότι δεν επιχειρείται κάποιο άνοιγµα «εκτός των τειχών» του σχολείου. Σε ανάλογες διαπιστώσεις καταλήγει και έρευνα [35] όπου αναδεικνύεται ότι τα προγράµµατα εκπονούνται, σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις, αποµονωµένα και αποκοµµένα από τη σχολική ζωή και την τοπική κοινωνία. 4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Ο πρωταρχικός στόχος της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης είναι να συµβάλλει στην παροχή γνώσεων, την ανάπτυξη κρητικής και δηµιουργικής σκέψης, στη συνειδητοποίηση της σχέσης ανθρώπου-φύσης, στην ευαισθητοποίηση για τα περιβαλλοντικά ζητήµατα και στη δραστηριοποίηση για την πρόληψη και την αντιµετώπισή τους [36,37]. Η έννοια του περιβάλλοντος αντιµετωπίζεται ολιστικά και η αξιολόγηση θεωρείται αναγκαία για την αποτίµηση της εκπαιδευτικής πρακτικής και την αναβάθµιση των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Πρόκειται για µια δια βίου διαδικασία που ξεκινά από την παιδική ηλικία και ξεπερνά τα όρια της τυπικής εκπαίδευσης [38]. Οι πραγµατικές διαστάσεις της, όµως, στην Ελλάδα φανερώνουν σοβαρές αποκλίσεις από τις αρχές και τους στόχους της, δυσχεραίνοντας την εξέλιξή της. Συνοψίζοντας τα ευρήµατα, παρατηρείται ότι δεν υιοθετείται διεπιστηµονική και διαθεµατική προσέγγιση και δεν αξιοποιούνται οι διδακτικές πρακτικές της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Επίσης, δεν διαπιστώνεται ουσιαστική αξιολόγηση, όπως διαφαίνεται και από

6 τα τελικά προϊόντα. Τα περισσότερα προγράµµατα παρουσιάζουν ένα γνωσιοκεντρικό προσανατολισµό και είναι καθηλωµένα σε απλούς στόχους πρώτων βαθµίδων, όπως η γνώση και η ευαισθητοποίηση, ενώ δεν συµπεριλαµβάνονται η ανάλυση, η σύνθεση κ.ά. Η παρούσα έρευνα συγκλίνει µε ευρήµατα και άλλων ερευνητών ως προς την ανεπαρκή εφαρµογή των στόχων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης από την θεωρία στην πράξη. Τα περισσότερα προγράµµατα πραγµατεύονται παγκόσµια προβλήµατα, χωρίς ολιστική οπτική και εµπλοκή της τοπικής τους διάστασης. Η ουσιαστική συµµετοχή των µαθητών στην επιλογή του θέµατος αµφισβητείται, καθώς στις θεµατικές ενότητες ανιχνεύεται συνάφεια µε την κύρια ειδικότητα του συντονιστή εκπαιδευτικού. Σε ό,τι αφορά στη µεθοδολογική προσέγγιση, όπως παρουσιάζεται από το τελικό προϊόν, προωθεί την επιφανειακή µετάδοση γνώσης και πληροφοριών. Η πλειονότητα δεν ονοµάζει µε σαφήνεια κάποια µέθοδο, αλλά περιγράφει τις δραστηριότητες που πραγµατοποιούνται στη διάρκεια του προγράµµατος. Ως προς τις διδακτικές τεχνικές, εκτός από µεµονωµένες περιπτώσεις, που χρησιµοποιούν τη συζήτηση και τον καταιγισµό ιδεών, δεν αξιοποιείται η πληθώρα τεχνικών που προσφέρει η περιβαλλοντική εκπαίδευση. Σχετικά µε την αξιολόγηση, δεν διαφαίνεται να προσεγγίζεται ουσιαστικά και συστηµατικά σε κανένα από τα στάδια του προγράµµατος. Στα σχέδια υποβολής εµφανίζεται σύγχυση µεταξύ αξιολόγησης και στόχων, ενώ από το τελικό προϊόν δεν εντοπίζεται κάποια καταγραφή εµπειριών των συµµετεχόντων. Πιθανή αιτιολογία µπορεί να θεωρηθεί η ανεπαρκής γνώση, καθώς συχνά η παρουσίαση του προγράµµατος σε σχολική εκδήλωση εκλαµβάνεται ως διαδικασία αξιολόγησης. Οι στόχοι της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης δεν εφαρµόζονται επαρκώς, όπως καταδεικνύει η κυριαρχία των προσεγγίσεων γνωστικού περιεχοµένου και η µονοµερής ενασχόληση µε έναν από τους θεµελιώδεις στόχους της περιβαλλοντικής. Ως προς το φύλο των εκπαιδευτικών, µολονότι η συµµετοχή των ανδρών είναι µεγαλύτερη, η συντριπτική πλειοψηφία των γυναικών είναι που ολοκληρώνει το πρόγραµµα. Από τα προγράµµατα που αναλαµβάνονται δεν ολοκληρώνονται τα µισά, οι εκπαιδευτικοί των οποίων σχεδόν εξολοκλήρου εντάσσονται στην κατηγορία συµπλήρωσης ωραρίου. Βλέποντας, όµως, µε αισιοδοξία το µέλλον παρατηρούµε ότι υπάρχουν αρκετές δυνατότητες για να βελτιωθεί η περιβαλλοντική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αυτό που χρειάζεται, βέβαια, είναι βαθιές τοµές και ριζικές αλλαγές για να ανατραπεί η πραγµατικότητα που φανερώνει ασάφεια του περιεχόµενου των προγραµµάτων, ισχνό ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών, πιθανούς φόβους απώλειας ελέγχου της διαδικασίας, αδυναµία απαγκίστρωσης από την παραδοσιακή διδασκαλία, ενδεχόµενα προβλήµατα στις υλικοτεχνικές υποδοµές και τους οικονοµικούς πόρους, πληµµελή ενηµέρωση και επιµόρφωση των εκπαιδευτικών κ.ά. [39]. Η επίτευξη του στόχου απαιτεί την ενεργή συµβολή και συµµετοχή όλων µας µε επίκεντρο την ατοµική προσπάθεια, προσωπική υπευθυνότητα, αµοιβαία εµπιστοσύνη και συνεργασία. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Dahl, A. (2007). Ethical Challenges of Climate Change. Εισήγηση στο 11ο ετήσιο συνέδριο του International Environmental Forum, Οτάβα, Οκτωβρίου Ανάσυρση 25/6/08 από 2. Ξανθάκου, Γ. (2007). Σχεδιάζοντας µια φανταστική οικογένεια. Αθήνα: Ατραπός (σσ ). 3. Larrère, C. (2009). Σεβασµός ή ευθύνη; Ποια ηθική για το περιβάλλον; Στο Ε. Θεοδωροπούλου, Μ. Καΐλα, M. Bonnett & C. Larrère (επιµ.), Περιβαλλοντική ηθική: από την έρευνα και τη θεωρία στην εφαρµογή (σσ ). Αθήνα: Ατραπός. 4. ηµητρίου, Α. (2005). Η περιβαλλοντική εκπαίδευση ως µέσο για την ανάπτυξη συνεργασίας των λαών, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ειρήνη και τον πολιτισµό. Στο Α.

7 . Γεωργόπουλος (επιµ), Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Ο νέος πολιτισµός που αναδύεται, ( ). Αθήνα: Gutenberg. 5. Diamond, J. (2006). Κατάρρευση. Πώς οι κοινωνίες επιλέγουν να αποτύχουν ή να επιτύχουν. Αθήνα: Κάτοπτρο (σσ ). 6. Γεωργόπουλος, Α. (2002). Περιβαλλοντική ηθική. Αθήνα: Gutenberg (σσ. 327, 480). 7. Τσιρώνης, Χ. (2003). Κοινωνικός αποκλεισµός και εκπαίδευση στην Ύστερη Νεωτερικότητα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας (σ. 12). 8. Τζαµπερής, Ν. (2008). Η ηθική εκπαίδευση στη βιώσιµη ανάπτυξη, µοχλός εξάλειψης της ανισότητας, της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισµού. 4ο συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ «Προς την αειφόρο ανάπτυξη. Φυσικοί πόροι, κοινωνία, περιβαλλοντική εκπαίδευση». Ναύπλιο. 9. Dahl, A. (2004). Leading the transition to sustainability: global challenges and individual action. Εισήγηση στο 8ο ετήσιο συνέδριο του International Environmental Forum, Θεσσαλονίκη 15-17/10/2004. Ανάσυρση 25/6/08 από ief/ddahl104b.htm. 10. UNESCO (2005). UN Decade of Education for Sustainable Development , International Implementation Scheme, Draft. Παρίσι: UNESCO (σ. 10). 11. Καλαϊτζίδης,. (2007). Η αναγκαιότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Ανάσυρση στις 10/2/2008 από εφηµερίδα Ελευθεροτυπία _text/id= Τζαµπερής, Ν., Παπαβασιλείου, Β. & Παπαδοµαρκάκης, Γ. (2010). Συνεργασία εκπαιδευτικών ιδρυµάτων και τοπικής αυτοδιοίκησης µε στόχο την εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία: το παράδειγµα του ΠΜΣ «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» του Πανεπιστηµίου Αιγαίου. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο µε ιεθνή συµµετοχή «Τοπικές Κοινωνίες & Τριτοβάθµια Εκπαιδευτικά Ιδρύµατα: Συνύπαρξη για Αειφορική Ανάπτυξη», Ρόδος. 13. Φλογαΐτη, Ε. (2006). Εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα (σ. 233). 14. O Shea, K. (2003). ηµοκρατική αγωγή του πολίτη Στρασβούργο: Ευρωπαϊκό Συµβούλιο (σσ. 26, 28). 15. Τσαµπούκου-Σκαναβή, Κ. (2004). Περιβάλλον και επικοινωνία. ικαίωµα στη συµµετοχή. Αθήνα: Καλειδοσκόπιο (σ.22). 16. Fien, J. & Tilbury, D. (2002). The critical challenge of Sustainability. In D. Tilbury, R. Stevenson, J. Fien & D. Schreuder (eds), Education and sustainability. Responding to the global challenge (pp. 1-12). Switzerland, Gland: IUCN. 17. Canivez, P. (2000). Ποια αγωγή για τον πολίτη. Αθήνα: Scripta (σ. 187). 18. Παπαδηµητρίου, Β. (2004). Περιβαλλοντική εκπαίδευση και σχολείο. Μια διαχρονική θεώρηση. Αθήνα: Τυπωθήτω (σ. 11). 19. Dillon, J. (2008). Towards sustainable communities: some examples from England. Εισήγηση στην Ηµερίδα «Περιβάλλον & Αειφορική Αναπτυξη», Ρόδος, 16/5/ Huckle, J. (2002). Educating for sustainability. Birmingham: National Primary Trust. 21. Γεωργόπουλος, Α. & Τσαλίκη Ε. (2003). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Αρχές, φιλοσοφία, µεθοδολογία, παιχνίδια και ασκήσεις. Gutenberg: Αθήνα. 22. Παπαδηµητρίου, ο.π. (σ. 78). 23. Τζαµπερής, Ν. & Παπαβασιλείου, Β. (2010). ιερεύνηση αντιλήψεων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης για τα περιβαλλοντικά ζητήµατα. 5ο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το Σταυροδρόµι της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη». Ιωάννινα, Νοεµβρίου Αντωνίου Θ., Τζαµπερής, Ν. & Τζαµπερή Ν. (2010). ιερευνώντας τις γνώσεις των εκπαιδευτικών σχετικά µε τη ρύπανση των υδάτων και την εκπαίδευση για την αειφορία. 5ο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. «Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Το Σταυροδρόµι της Εκπαίδευσης για την Αειφόρο Ανάπτυξη». Ιωάννινα, Νοεµβρίου 2010.

8 25. Ανθόπουλος, Κ., αγκλής, Β., Μπουζάκης, Σ. & Τσολάκης, Λ. Χ. (1994). Μόρφωση και επιµόρφωση των Εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: ART of TEXT. 26. Berelson, B. (1971). Content Analysis in communication research. New York: Hafner Publishing Company (pp ). 27. Bell, J. (2001). Μεθοδολογικός σχεδιασµός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Αθήνα: Gutenberg. 28. Βάµβουκας, Μ. (2000). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία. (Στ Εκδοση). Αθήνα: Γρηγόρης ( ). 29. Σωτηροπούλου, Χ. (2010). Αποτίµηση των προγραµµάτων Π.Ε. των σχολείων της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης του Ν. Σερρών. 5ο Συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ «Περιβαλλοντική εκπαίδευση: το σταυροδρόµι της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη», Ιωάννινα, Νοεµβρίου Κόκκος, Α. (1999). Οι εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Α. Κόκκος, και Α. Τσιµπουκλή, (επιµ.) Εκπαίδευση ενηλίκων: Εκπαιδευτικές µέθοδοι - οµάδα εκπαιδευοµένων (σσ.13-86). Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο. 31. ηµητρίου, Α. & Ζαχαριάδου, Ε. (2005). Εκπαιδευτικοί και περιβαλλοντική εκπαίδευση: Το παράδειγµα των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολεία της Α θµιας Εκπαίδευσης στο Ν. Έβρου. 1ο Συνέδριο Σχολικών Προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (σσ ). Κόρινθος, Σεπτεµβρίου Ζυγούρη, Έ. & Μαυρικάκη, Ε. (2004). Καταγραφή και ανάλυση των σχεδίων προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευση που εκπονήθηκαν στα Νηπιαγωγεία και ηµοτικά σχολεία της υτικής Μακεδονίας την περίοδο Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 37, Παπαδοπούλου, Π. & Κουδούνη, Γ. (2006). Μελετώντας τον προσανατολισµό της Π.Ε. στη σχολική πραγµατικότητα µέσα από τη στοχοθεσία των προγραµµάτων Π.Ε. Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (σσ ). Αθήνα, εκεµβρίου ρακωνάκη, Χ. (2006). Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στα σχολεία ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης Ν. Λασιθίου. Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Σχολικών Προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (σσ ). Αθήνα, εκεµβρίου Σωτηροπούλου, ο.π. 36. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών- Περιβαλλοντική εκπαίδευση. Ανάσυρση 2 εκεµβρίου 2010 από (σ. 640). 37. Λέκκας, Θ. & Κολοκυθάς, Γ. (2009). Η εξέλιξη των σχολικών προγραµµάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. 1ο πανελλήνιο διεπιστηµονικό συνέδριο τέχνης και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης «Η Τέχνη ως εργαλείο εκπαίδευσης για το περιβάλλον. Παιδαγωγικές/Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για το άσος/ έντρο & την Ανακύκλωση» (σσ ). Αθήνα, Μαΐου Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2006). Εκσυγχρονισµός της εκπαίδευσης και της κατάρτισης: µια ουσιαστική συµβολή στην ευηµερία και την κοινωνική συνοχή στην Ευρώπη. Επίσηµη εφηµερίδα C79, Ανάσυρση 4 εκεµβρίου 2010 από legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c11091_el.htm 39. Αναστασιάδου, Φ. & Κουρκουρίδης,. (2008). Σχολικά προγράµµατα περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Πρωτοβάθµια του Νοµού Καβάλας ( ). Στατιστική Ανάλυση και Χαρτογραφική Απεικόνιση. 4ο συνέδριο ΠΕΕΚΠΕ «Προς την αειφόρο ανάπτυξη. Φυσικοί πόροι, κοινωνία, περιβαλλοντική εκπαίδευση». Ναύπλιο, εκεµβρίου 2008.