ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ΙΑ ΒΙΟΥΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ: ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ, ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Μαρκοπούλου Μυρτώ Α. Μ. 256 ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣΤΩΝ ΑΣΚΑΛΩΝ ΣΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΑΡΧΩΝ ΤΗΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙ Η ΣΤΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΤΟ ΗΜΟΤΙΚΟΣΧΟΛΕΙΟ ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: Βεργίδης ηµήτρης, καθηγητής Φτερνιάτη Άννα, επίκουρη καθηγήτρια Στελλάκης Νεκτάριος, επίκουρος καθηγητής ΠΑΤΡΑ 2013

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ 3 7 Η ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΉ ΤΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙ Η 18 ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙ Η ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 2

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ I. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΥ Τα τελευταία χρόνια πολλοί επιστηµονικοί κλάδοι µελετούν την πολυπλοκότητα του γλωσσικού φαινόµενου, όπως παρουσιάζεται στο φυσικό του περιβάλλον. Οι σύγχρονες θεωρίες αντιµετωπίζουν τη γλώσσα ως σύστηµα επικοινωνίας µέσω του οποίου λειτουργούν και αναπαράγονται οι κοινωνικοί θεσµοί. Στο πλαίσιο αυτό διαµορφώθηκαν νέες θεωρητικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία τόσο της ξένης όσο και της µητρικής γλώσσας, µε επικρατέστερη την επικοινωνιακή κειµενοκεντρικά προσανατολισµένη προσέγγιση, γνωστή ως Παιδαγωγική του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη (genre based literacy). Η υιοθέτηση µιας τέτοιας προσέγγισης είχε ως συνέπεια σηµαντικές αλλαγές στα εκπαιδευτικά προγράµµατα σε επίπεδο στόχων, διδακτικών υλικών και διδακτικών πρακτικών. Στην Ελλάδα καρπός όλου αυτού του προβληµατισµού ήταν η συγγραφή νέου Προγράµµατος Σπουδών ( ΕΠΠΣ) και νέων Αναλυτικών Προγραµµάτων για τη γλώσσα το 2003 (ΦΕΚ 303 και 304/ τεύχος Β τόµος Α ) και η παραγωγή νέου διδακτικού υλικού, το οποίο και διανεµήθηκε στα σχολεία της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης κατά τα σχολικά έτη και Από εργασίες που έγιναν υπάρχουν ενδείξεις ότι το Αναλυτικό Πρόγραµµα όντως απηχεί τις σύγχρονες θεωρητικές και µεθοδολογικές προσεγγίσεις (Fterniati and Spinthourakis, 2006, Φτερνιάτη, 2007) και ότι τα νέα εγχειρίδια, όσα έγιναν αντικείµενο έρευνας, αναδεικνύουν τις βασικές αρχές της Παιδαγωγικής του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη (Φτερνιάτη & Μαρκοπούλου, 2010). Ωστόσο το διδακτικό υλικό από µόνο του δεν επαρκεί. Αναγκαία συνθήκη είναι η κατάλληλη και ουσιαστική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών ώστε το διδακτικό υλικό να εφαρµοστεί σωστά και να αποδώσει όλη τη δυνατή ωφέλεια. Στο πλαίσιο της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στα νέα διδακτικά πακέτα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο οργάνωσε και υλοποίησε κατά τα σχολικά έτη επιµορφωτικά προγράµµατα. Όλο αυτό το πρόγραµµα επιµόρφωσης δέχτηκε έντονη κριτική και χαρακτηρίστηκε εικονικό γιατί θεωρήθηκε ότι η µικρή διάρκεια του (τριήµερο για τους σχολικούς συµβούλους και µονοήµερο για τους εκπαιδευτικούς) 3

4 δεν εφοδίαζε τους εκπαιδευτικούς µε τα κατάλληλα εφόδια, ώστε να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του νέου Αναλυτικού Προγράµµατος. ( ΟΕ, 2006 και 2008) Σύµφωνα µε πανελλαδική έρευνα που διενεργήθηκε το 2009 για τα νέα σχολικά βιβλία από το Ινστιτούτο Παιδαγωγικών Ερευνών Μελετών της ιδασκαλικής Οµοσπονδίας Ελλάδας (ΙΠΕΜ- ΟΕ), οι εκπαιδευτικοί δεν έµειναν ικανοποιηµένοι από τις οδηγίες που τους έδωσαν οι αρµόδιοι για τη διδασκαλία των σχολικών βιβλίων (ΙΠΕΜ- ΟΕ, 2009). Υπό το βάρος αυτών των αντιδράσεων το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εξήγγειλε αξιολόγηση των νέων σχολικών βιβλίων (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ., 2007). Την εποχή εκείνη η ερευνήτρια είχε µόλις ολοκληρώσει τις σπουδές της στο ιδασκαλείο και επιστρέφοντας στο σχολείο παρακολούθησε από κοντά τον έντονο προβληµατισµό των εκπαιδευτικών, οι οποίοι σε καθηµερινή βάση µετέφεραν στο γραφείο τις δυσκολίες που αντιµετώπιζαν µε τα νέα βιβλία. Έχοντας παρακολουθήσει η ίδια το µάθηµα ιδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας, στη διάρκεια του οποίου είχε µελετήσει το νέο ΑΠ για τη Γλώσσα και την θεωρία που αυτό είχε υιοθετήσει, φάνηκε ότι ήταν αρκετά προετοιµασµένη να χρησιµοποιήσει τα νέα βιβλία της Γλώσσας µε τα οποία δεν συναντούσε ιδιαίτερες δυσκολίες. Το γεγονός αυτό την έκανε να συνειδητοποιήσει ότι τα προβλήµατα και οι δυσκολίες που αντιµετώπιζαν οι εκπαιδευτικοί ήταν µάλλον απόρροια της ελλιπούς τους επιµόρφωσης πάνω σε θεωρητικά ζητήµατα και όχι τα νέα βιβλία, ως ανεξάρτητες οντότητες. Σύµφωνα µε µαρτυρίες των συναδέλφων της η επιµόρφωση ήταν εστιασµένη στην παρουσίαση των βιβλίων και σε οδηγίες για τον τρόπο χρήσης τους, ήταν δηλαδή αποκοµµένη από την νέα θεωρητική προσέγγιση. Αποτέλεσµα όλης αυτής της κατάστασης ήταν να ακυρώνεται στην πράξη το ΑΠ της Γλώσσας. Η δυνατότητα του εκπαιδευτικού κλάδου να αντιστέκεται στις «έξωθεν» αλλαγές του αναλυτικού προγράµµατος είναι ένα φαινόµενο που αντιµετωπίζεται και σε άλλες χώρες. (Whitty, 2007: ) Της δηµιουργήθηκε εποµένως ο προβληµατισµός για την σχέση ανάµεσα σε επιµορφωτικά προγράµµατα που εστιάζουν στην θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις και την αποδοχή των µεταρρυθµίσεων στα Αναλυτικά Προγράµµατα και ειδικότερα στον τοµέα του γλωσσικού µαθήµατος. 4

5 II. ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η αξιολόγηση των διδακτικών εγχειριδίων που έχει σχεδιάσει το ΠΙ και τα πορίσµατα της έρευνας του ΙΠΕΜ- ΟΕ ίσως οδηγήσουν σε εσφαλµένα συµπεράσµατα για την αποτελεσµατικότητα του Νέου Αναλυτικού Προγράµµατος Σπουδών για τη Γλώσσα, αν δεν αξιολογηθεί ταυτόχρονα και η διδακτική κατάρτιση και ετοιµότητα της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ως εκ τούτου κρίθηκε απαραίτητη µία έρευνα που θα επικεντρώνεται κυρίως στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης πάνω σε θεωρητικά, παιδαγωγικά και µεθοδολογικά ζητήµατα που αφορούν τη διδακτική της Γλώσσας και ειδικότερα την Παιδαγωγική του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη (genre based literacy pedagogy). III. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει τις γνώσεις των δασκάλων, που εισήλθαν στο ιδασκαλείο το ακαδηµαϊκό έτος , για το νέο ΑΠ της Γλώσσας και τα νέα διδακτικά εγχειρίδια, τις γνώσεις τους σε σχέση µε τις αρχές της Παιδαγωγικής του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη και την ικανότητά τους να τις εφαρµόζουν παράγοντας δικό τους διδακτικό υλικό. Επίσης επιζητεί να διερευνήσει κατά πόσο οι γνώσεις τους και οι δεξιότητές τους διαφοροποιούνται αν παρακολουθήσουν ένα µάθηµα ιδακτικής της Νεοελληνικής Γλώσσας στο ιδασκαλείο εστιασµένο στις αρχές της Παιδαγωγικής του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη για ένα εξάµηνο. IV. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Όπως αναφέρει ο Andy Hargreaves «κλειδί» για κάθε είδους εκπαιδευτική µεταρρύθµιση είναι ο εκπαιδευτικός, ο οποίος δε λειτουργεί απλώς ως αναµεταδότης του εκάστοτε αναλυτικού προγράµµατος σπουδών, αλλά είναι αυτός που το «µεθερµηνεύει, το αναπτύσσει και το προσδιορίζει». (Hargreaves & Fullan, 2008: 11) Στο ίδιο πνεύµα φαίνεται να κινείται και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο κάνει λόγο για «ένα ολοκληρωµένο και ουσιαστικό πρόγραµµα επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στα γνωστικά τους αντικείµενα, αλλά και σε ζητήµατα παιδαγωγικής 5

6 πράξης και µεθόδων εφαρµογής καινοτόµων προγραµµάτων», ώστε να υπάρξει ποιοτική αναβάθµιση της παρεχόµενης εκπαίδευσης (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ., 2007: 50). Ιδιαίτερα όταν εισάγονται καινοτοµίες η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών είναι κοµβικής σηµασίας, αφού µέσω του εκπαιδευτικού θα γίνει η διάχυση της καινοτοµίας στη σχολική πράξη (ΥΠ. ΠΑΙ ΕΙΑΣ.Β.Μ.Θ./ΠΙ., 2010: 9) Μια έρευνα εποµένως που θα προσπαθήσει να αναδείξει το θέµα της επιτυχούς και αποτελεσµατικής επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι ιδιαίτερα σηµαντική στο χώρο της εκπαίδευσης. Τα συµπεράσµατά της είναι πιθανό να δώσουν στοιχεία για ένα ολοκληρωµένο σύστηµα επιµόρφωσης. Θεωρούµε ότι η έρευνα παρουσιάζει ενδιαφέρον όχι µόνο για όσους ασχολούνται µε το σχεδιασµό και την υλοποίηση επιµορφωτικών προγραµµάτων, αλλά και για όσους αγωνιούν για την ποιότητα της παρεχόµενης εκπαίδευσης. V. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Ποιες είναι οι γνώσεις των δασκάλων για το νέο Αναλυτικό Πρόγραµµα της Γλώσσας και τη νέα διδακτική προσέγγιση, την Παιδαγωγική του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη; Είναι ικανοί να παράγουν διδακτικό υλικό σύµφωνα µε τις αρχές της Παιδαγωγικής του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη; Παρατηρούνται αλλαγές στις γνώσεις τους µετά την παρακολούθηση του µαθήµατος ιδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας στο ιδασκαλείο; Γίνονται ικανοί να εφαρµόζουν τις αρχές της Παιδαγωγικής του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη στη διδασκαλία και να παράγουν δικό τους διδακτικό υλικό, µετά την παρακολούθηση του µαθήµατος ιδακτική της Νεοελληνικής Γλώσσας στο ιδασκαλείο; VI. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 6

7 Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΩΝ Εισαγωγή Η εποχή που ζούµε χαρακτηρίζεται από ταχύτατες δοµικές αλλαγές και εξελίξεις τόσο στους τοµείς της οικονοµίας, όσο και στους τοµείς των τεχνολογιών και του πολιτισµού. Οι αλλαγές αυτές συνέβαλαν στον µετασχηµατισµό της κοινωνίας, σε κοινωνία ή οικονοµία της γνώσης, δηλαδή κοινωνία όπου η γνώση αποτελεί από τη µια µεριά το θεµέλιο λίθο για την οικονοµική αλλά και για την κοινωνική και ατοµική ανάπτυξη και από την άλλη πλευρά βασικό οικονοµικό πόρο. Ο σύγχρονος άνθρωπος έρχεται αντιµέτωπος µε όλο και µεγαλύτερες απαιτήσεις και προκειµένου να ανταπεξέλθει έχει ανάγκη από ποικίλα και αλληλοσυνδεόµενα προσόντα τα οποία θα ανανεώνονται συνεχώς. Το πολιτικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο αλλάζει και προσαρµόζεται στις επιταγές της παγκοσµιοποίησης και της παγκόσµιας οικονοµίας των γνώσεων. Η µάθηση δεν περιορίζεται σε µια συγκεκριµένη χρονική στιγµή της ζωής του ατόµου και σε ένα καθορισµένο χρόνο αλλά επεκτείνεται σε όλη τη διάρκεια τη ζωής του. Τις δυο τελευταίες δεκαετίες υπάρχει στην Ελλάδα µια έντονη κινητικότητα γύρω από τα ζητήµατα που αφορούν την εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία αναπτύσσεται µε αλµατώδη βήµατα. Τα προγράµµατα εκπαίδευσης ενηλίκων και ιδιαίτερα τα προγράµµατα συνεχιζόµενης κατάρτισης απορροφούν σηµαντικούς εθνικούς και κοινοτικούς πόρους, απασχολούν χιλιάδες εργαζόµενους και συµβάλλουν στις προσπάθειες οικονοµικού και κοινωνικού εκσυγχρονισµού (Βεργίδης, 2003). Ο βασικός στόχος της επιµόρφωσης αλλά και της επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών υπό το πρίσµα των απαιτούµενων εκπαιδευτικών αλλαγών και την ουσιαστική και καταλυτική εµπλοκή των εκπαιδευτικών θα συµβάλλει µε τρόπο αποφασιστικό στην αποτελεσµατικότερη οικοδόµηση της νέας κοινωνίας της γνώσης (Μπαγάκης, 2006). 7

8 Ευρωπαϊκή διάσταση της επιµόρφωσης Η κοινωνία της γνώσης και η παγκοσµιοποίηση αποτελούν πραγµατικότητες της µετανεωτερικής εποχής µε αντίστοιχες συνέπειες για τις ανθρώπινες κοινωνίες. Μπροστά στις πολλαπλές προκλήσεις, η εκπαίδευση φαίνεται να αποτελεί τη µοναδική προϋπόθεση και ένα από τα πιο βασικά µέσα τα οποία διαθέτει αυτή τη στιγµή η ανθρωπότητα προκειµένου να αναπτύξει ένα βαθύτερο και πιο αρµονικό τρόπο ανάπτυξης περιορίζοντας τη φτώχεια, τον αποκλεισµό, την αµάθεια, την καταπίεση και τους πολέµους (Unesco, 1999). Η δια βίου µάθηση αποτέλεσε για την Ευρωπαϊκή Ένωση το επίκεντρο της ευρωπαϊκής πολιτικής το 1996, χρονιά που ανακηρύχθηκε ευρωπαϊκό έτος δια βίου µάθησης. Η δια βίου µάθηση υποδηλώνει την κατανοµή των ευκαιριών µάθησης σε όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόµων και σε όλους τους κοινωνικούς χώρους. Η κοινωνία της µάθησης γίνεται, λοιπόν, αντιληπτή ως µία κοινωνία που παρέχει πολλαπλές ευκαιρίες µάθησης σε διαφορετικές ηλικίες και σε διαφορετικούς χώρους. Τα τελευταία χρόνια είναι όλο και πιο έντονο το ενδιαφέρον που δείχνει η Ευρώπη για την εκπαιδευτική πολιτική, ένα ενδιαφέρον το οποίο πιστοποιείται από µια σειρά κειµένων, διαταγµάτων, κανονισµών και ρυθµίσεων, όπως είναι για παράδειγµα η Συνθήκη του Μάαστριχ (1992), η Πράσινη Βίβλος (1993) και η Λευκή Βίβλος (1995). Τα κείµενα αυτά αποτελούν ορόσηµα της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής Η Λευκή Βίβλος ήδη από τον υπότιτλο δηλώνει µε τον πιο ξεκάθαρο τρόπο τους στόχους που θέτει η Ευρωπαϊκή Ένωση «Ανάπτυξη- Ανταγωνιστικότητα- Απασχόληση: Οι προκλήσεις και η αντιµετώπιση τους για τη µετάβαση στον 21 ο αιώνα» και οι οποίοι αντιπροσωπεύουν την οικονοµική φιλοσοφία του νεοευρωπαϊκού εκσυγχρονισµού. Επιδιώκει µε άλλα λόγια τον επαναπροσδιορισµό της εκπαίδευσης µε βάση τις νέες προκλήσεις των καιρών, την τεχνολογία της πληροφορίας, τη διεθνοποίηση της οικονοµίας και τον κλονισµό της εµπιστοσύνης στη παντοδυναµία του επιστηµονικού και τεχνικού πολιτισµού (Πυργιωτάκης, 1999) Όπως αναφέρεται και στα Συµπεράσµατα του Συµβουλίου Ευρώπης της 11 η Μαΐου 2010 η εκπαίδευση και κατάρτιση είναι ο βασικός µοχλός ανάπτυξης της ανταγωνιστικότητας και ευηµερίας: «Αν η Ευρώπη πρέπει να είναι ανταγωνιστική και 8

9 ευηµερούσα ως µια οικονοµία της γνώσης βασισµένη σε υψηλά επίπεδα απασχόλησης και ενισχυµένη κοινωνική συνοχή όπως προβλέπεται στη µελλοντική στρατηγική «Ευρώπη 2020», ο ρόλος της εκπαίδευσης και της κατάρτισης σε µια προοπτική διά βίου µάθησης είναι καθοριστικός.» (ΕΕ 2010/C 135/02) Στην εποχή που ζούµε και µε βάση τις κατευθύνσεις που χαράζει η Ευρωπαϊκή Ένωση στην εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι αρκετά τα βασικά εφόδια που έχει ένας εκπαιδευτικός, δηλαδή οι γνώσεις, οι ικανότητες και η διδακτική εµπειρία, καθώς θα πρέπει να είναι σε θέση όχι µόνο να αντιλαµβάνεται αλλά και να αξιοποιεί στην πράξη τις απαιτήσεις, οι οποίες αποτελούν απόρροια των υφιστάµενων συνθηκών στις εκσυγχρονισµένες κοινωνίες. Από την άλλη εκφράζεται και η άποψη ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη κοινωνία αποκτά και ένα πρόσθετο χαρακτηριστικό που είναι η «διαµόρφωση παιδαγωγικού ήθους, δηλαδή «η προτεραιότητα του παιδαγωγικού έργου και ο λειτουργηµατικός χαρακτήρας του. Είναι, λοιπόν, αναγκαίο να συγκροτηθεί µια διαφορετική εκπαιδευτική διαδικασία όπου προτεραιότητα θα έχει η γενική παιδεία και η ποιότητα και όχι η εξειδίκευση και η ποσότητα στη γνώση (Ξωχέλλης, 2005) Με βάση τα παραπάνω παρατηρείται στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης µια διάσταση απόψεων ανάµεσα στην εξειδικευµένη εκπαίδευση και την γενική παιδεία. Από την πρώτη εκδοχή γίνεται σαφές ότι είναι αναγκαία η παροχή «χρηστικής» ή «εργαλειακής» γνώσης και η όλο και πιο άµεση σύνδεση της εκπαίδευσης µε την αγορά εργασίας σύµφωνα µε τα κριτήρια της απασχολησιµότητας των πολιτών και της ανταγωνιστικότητας της οικονοµίας. Η εκπαίδευση θα πρέπει να ανταποκρίνεται σε αυτές τις ικανότητες µε την παραγωγή ευέλικτου εργατικού δυναµικού και στελεχών. Η δεύτερη εκδοχή δίνει έµφαση στη συνεχή διαδικασία µάθησης όπου τονίζεται η γενική παιδεία που διακρίνεται για την ποιότητα της, οι διανθρώπινες σχέσεις και το πνεύµα της συνύπαρξης, και απαιτεί να αναπτύσσουµε την προσωπικότητά µας µε αυτοτελή κρίση και υπευθυνότητα. Από τις δυο παραπάνω εκδοχές η πρώτη εκδοχή είναι αυτή που κυριαρχεί στους κόλπους της Ευρωπαϊκής Ένωσης δίνοντας προτεραιότητα στα κριτήρια της συγκρισιµότητας, της συµβατότητας, της πιστοποίησης των σπουδών. Τελικός στόχος της εκπαίδευσης είναι να καταστεί η Ευρωπαϊκή Ένωση η ανταγωνιστικότερη οικονοµία στο κόσµο (Ξωχέλλης, 2005). Αυτό τεκµηριώνεται και 9

10 από τη Σύνοδο της Λισαβόνας το 2000, που στα πλαίσια της παγκοσµιοποίησης τόνισε ότι είναι επιτακτική ανάγκη «Η ανάδειξη της Ευρώπης ως η ανταγωνιστικότερη και δυναµικότερη κοινωνία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιµη οικονοµική ανάπτυξη µε περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και µεγαλύτερη συνοχή». Από τα παραπάνω συνάγουµε το συµπέρασµα ότι η οικονοµία λειτούργησε καταλυτικά ώστε να εµπλουτιστεί ο εκπαιδευτικός λόγος µε έννοιες όπως είναι η «ανταγωνιστικότητα», η «απόδοση λόγου», «η αποτελεσµατικότητα», ο «έλεγχος κόστους κέρδους», η «αποδοτικότητα» και η «ποιοτική διοίκηση» και οι οποίοι καθιερώθηκαν ως βασικοί παιδαγωγικοί όροι αναδεικνύοντας την ανάγκη αύξησης της αποτελεσµατικότητας των παραγωγικών µονάδων (Ζµας, 2007). Στο πλαίσιο αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής το Συµβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναγνωρίζει τον ρόλο των εκπαιδευτικών και προτρέπει τα µέλη της: «Να ενισχύσουν την ελκυστικότητα της διδασκαλίας ως επαγγέλµατος, να παρέχουν σχετική συνεχή επιµόρφωση και να εξασφαλίσουν ισχυρά διευθυντικά στελέχη.» (ΕΕ 2010/C 135/02) Ειδικότερα για την επιµόρφωση η Ευρωπαϊκή Ένωση ενθαρρύνει και υποστηρίζει πολιτικές για την επαγγελµατική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών µε στόχο Να αντιµετωπίζεται η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ως ένα συνεχές το οποίο ξεκινά από τις αρχικές σπουδές, επεκτείνεται στην υποστήριξη στα πρώτα χρόνια της καριέρας τους και συνεχίζει προωθώντας την περαιτέρω επαγγελµατική ανάπτυξη τους Να ενθαρρύνεται ο επαγγελµατισµός και η καινοτοµία Να εφαρµόζονται πολιτικές ώστε το επάγγελµα του εκπαιδευτικού να γίνεται ελκυστικό Να διασφαλίζεται η παροχή αρχικής εκπαίδευσης από ανώτερα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα Να στηρίζονται οι εκπαιδευτικοί τόσο στα πρώτα χρόνια όσο και σε όλη τη διάρκεια της καριέρας τους µε την προσφορά τυπικών και άτυπων µορφών µάθησης 10

11 Να προσφέρεται υψηλής ποιότητας εκπαίδευση και επαγγελµατική ανάπτυξη και να διασφαλίζεται ότι τα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα θα προσφέρουν προγράµµατα, τα οποία λαµβάνουν υπόψη τις µεταβαλλόµενες ανάγκες των σχολείων, των εκπαιδευτικών και της κοινωνίας γενικότερα. Να προσφέρονται ευκαιρίες για συµµετοχή στη σχολική ηγεσία (OECD, 2010). 11

12 Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της ιστορίας του επαγγέλµατος θεωρούνταν ανέκαθεν απαραίτητη και αποσκοπούσε στην ενίσχυση των ατόµων, ώστε να επιδιώκουν και να θέλουν να µαθαίνουν συνεχώς και αδιαλείπτως είτε για να καλύψουν τα κενά που ενδεχοµένως έχουν είτε για να δώσουν λύση σε τυχόν προβλήµατα που ανακύπτουν είτε για την προσωπική τους ανάπτυξη και βελτίωση (Παπαναούµ-Τζίκα, 2003) Μέσα από µια σύντοµη αναδροµή στην ιστορία της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα βλέπουµε ότι αρχικά είχε την µορφή µετεκπαίδευσης. Σαν όρος η µετεκπαίδευση παρουσιάζει διαφοροποιήσεις από τον όρο επιµόρφωση κυρίως ως προς του επιδιωκόµενους στόχους. Η µετεκπαίδευση ως θεσµός επιµόρφωσης ιδρύθηκε για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης µε το Νόµο ΓΨΙΗ 3718/1910 και για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης το 1922 (Ν. 2857/1922). Συµµετείχε µικρός αριθµός δασκάλων που λαµβάνανε παιδαγωγικές αλλά και γενικές γνώσεις και το πρόγραµµα αυτό υλοποιούνταν στα Πανεπιστήµια των Αθηνών και της Θεσσαλονίκης.. (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2011) Η µετεκπαίδευση µε αυτή τη µορφή διατηρήθηκες ως το 1964, χρονιά που ιδρύθηκε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο λόγω της δικτατορίας σταµάτησε να λειτουργεί και κατ επέκταση την ευθύνη της µετεκπαίδευσης ανέλαβε το «ιδασκαλείο ηµοτικής Εκπαίδευσης», το οποίο θεσµοθετήθηκε µε το Νόµο 129/1967 και είχε ως στόχο τη διετή µετεκπαίδευση των δασκάλων και νηπιαγωγών, το οποίο στη συνέχεια µετονοµάστηκε σε «Μαράσλειο ιδασκαλείο ηµοτικής Εκπαίδευσης». Από το 1995 και έπειτα τα διδασκαλεία για τους λειτουργούς της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης εντάχθηκαν στα πανεπιστήµια της χώρας και από το 1997 έως και πριν από λίγα χρόνια άρχισε να λειτουργεί και το πρόγραµµα ακαδηµαϊκής και επαγγελµατικής αναβάθµισης τους, η εξοµοίωση όπως είναι γνωστή (Ξωχέλλης, 2005). Τα ιδασκαλεία, ενόψει της θεσµικής αλλαγής που επίκειται στο πλαίσιο της Εθνικής Στρατηγικής για την Επιµόρφωση, ανέστειλαν τη λειτουργία τους, σύµφωνα µε την από 9/2/2012 απόφαση του Υπουργείου Παιδείας ια Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων. Όπως αναφέρεται στην απόφαση ο ισχύων θεσµός των 12

13 ιδασκαλείων δεν καλύπτει πλέον τις νέες προκλήσεις και αλλαγές στην εκπαίδευση. Κρίνεται αναγκαία η αναβάθµισή των προγραµµάτων σπουδών και της µεθοδολογίας εκπαίδευσής τους, ώστε να συνάδει µε αυτήν της εκπαίδευσης ενηλίκων. (ΥΠ. ΠΑΙ ΕΙΑΣ.Β.Μ.Θ, 2011) Όσον αφορά την µετεκπαίδευση των καθηγητών της δευτεροβάθµιας θα πρέπει να επισηµάνουµε ότι ξεκίνησε το 1910 όταν ιδρύθηκε το «ιδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης» το οποίο λειτούργησε έως το 1985 και αποσκοπούσε κατά κύριο λόγο στη δηµιουργία στελεχών για την εκπαίδευση. Η ουσιαστική επιµόρφωση των λειτουργών της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης άρχισε από το Οι φορείς και τα προγράµµατα επιµόρφωσης που ξεκίνησαν από το 1978 ήταν οι Σχολές Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΣΕΕΛΜΕ) που λειτούργησαν ως το ((Ξωχέλλης, 2005) Με το Νόµο 1566/1985 ιδρύθηκαν τα Περιφερειακά Επιµορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.). Από το 1992 έως και σήµερα στα ΠΕΚ εκπονήθηκαν σε συνεργασία µε το ΥΠΕΠΘ αρκετά εισαγωγικά σεµινάρια τα οποία σχετίζονταν µε τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές και πιο συγκεκριµένα τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και την ένταξή τους στη διδακτική πράξη. Επίσης, στα πλαίσια της επιµόρφωσης εντάσσονται και οι προτάσεις των διαφόρων οµάδων εργασίας του ΥΠΕΠΘ από το 1988 έως το Από το 1995 και µετά υλοποιήθηκαν πολλά προγράµµατα επιµόρφωσης στα πλαίσια του Επιχειρησιακού Προγράµµατος Αρχικής και Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας και αφορούσαν και πάλι τις ΤΠΕ (Ξωχέλλης, 2005: 123). Μερικά από τα πιο σηµαντικά προγράµµατα ήταν το έργο Ο ΥΣΣΕΙΑ, το ευρωπαϊκό πρόγραµµα TRENDS, το Web for Schools, το Education Multimedia. Στα 16 Π.Ε.Κ. της χώρας πραγµατοποιείται σήµερα κυρίως η υποχρεωτική εισαγωγική επιµόρφωση των εκπαιδευτικών και των δύο βαθµίδων. (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2011) Τέλος, το 2002 ιδρύθηκε ο Οργανισµός Επιµόρφωσης των Εκπαιδευτικών που έχει αναλάβει το έργο της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Σήµερα βρίσκεται σε εξέλιξη το έργο «Προετοιµασία του ασκάλου της Κοινωνίας της Πληροφορίας (ΚτΠ) / Αρχική Επιµόρφωση όλων των Εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ». Έχει στόχο να αποκτήσουν οι 13

14 εκπαιδευτικοί βασικές δεξιότητες στη χρήση των ΤΠΕ για εκπαιδευτικούς σκοπούς σύµφωνα µε τους στόχους που έχουν τεθεί από την πρωτοβουλία eeurope. Η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών είναι ενταγµένη αφενός στο ευρύτερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής που αποσκοπεί στην ανάπτυξη της εκπαιδευτικής πολιτικής και αφετέρου είναι ενταγµένη στα πλαίσια των εκπαιδευτικών µεταρρυθµίσεων που συντελούνται στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια και σε αυτά αξίζει να προστεθεί το γεγονός ότι το κράτος διαχρονικά δείχνει το ενδιαφέρον του για την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών (Βεργίδης, 1996). 14

15 Εµπειρικές έρευνες αξιολόγησης προγραµµάτων επιµόρφωσης Στον ελληνικό χώρο, οι έρευνες που έχουν γίνει και οι οποίες αφορούν το ζήτηµα της επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών δεν είναι πολλές καθώς πρόκειται για ένα πεδίο το οποίο δεν είναι ιδιαίτερα αναπτυγµένο. Οι όποιες έρευνες έχουν γίνει επικεντρώνονται στην εξέταση των απόψεων που έχουν οι ίδιοι εκπαιδευτικοί για τα προγράµµατα επιµόρφωσης που έχουν κατά καιρούς παρακολουθήσει. Σε αυτό το σηµείο θα εξετάσουµε µια σειρά από έρευνες που έχουν γίνει σχετικά µε την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών εξετάζοντας το πως αξιολογήθηκαν τα προγράµµατα αυτά από τους ίδιους τους συµµετέχοντες. Θα πρέπει να επισηµάνουµε ότι τα τελευταία χρόνια, στα πλαίσια της τεχνολογικής ανάπτυξης πολλά από τα επιµορφωτικά προγράµµατα που λαµβάνουν χώρα εστιάζουν στη εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση. Η Παπαναούµ υλοποίησε το 1999 έρευνα στην οποία συµµετείχαν 710 εκπαιδευτικοί µε σκοπό να διερευνήσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το εκπαιδευτικό τους έργο και την επιµόρφωσή τους και κατέληξε στο συµπέρασµα ότι οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα «χρειάζονται επιµορφωτική υποστήριξη σε θέµατα τα οποία ελάχιστα ή και καθόλου δεν έχουν διδαχτεί κατά τις σπουδές τους, αποδεικνύονται όµως ιδιαίτερα σηµαντικά για το έργο τους, όπως προκύπτει από τη βιωµατική τους εµπειρία» (Παπαναούµ-Τζίκα, 2003). Έρευνα που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της διαµορφωτικής αξιολόγησης του Προγράµµατος Ο ΥΣΣΕΙΑ κατά το σχολικό έτος για την ενδοσχολική επιµόρφωση στις ΤΠΕ αποσκοπούσε στην διατύπωση της γνώµης όλων των φορέων προκειµένου να εντοπισθούν τα προβλήµατα και να γίνουν βελτιωτικές παρεµβάσεις. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί ήταν γενικά ικανοποιηµένοι τόσο από τον σχεδιασµό και την οργάνωση της ενδοσχολικής επιµόρφωσης όσο και από την διδακτική διαδικασία των επιµορφωτών. Επισήµαναν, όµως, ότι απαιτείται και θεωρητική υποστήριξη σε θέµατα σύγχρονης Γενικής και Ειδικής ιδακτικής.. Το όλο εγχείρηµα ως πρώτη εφαρµογή του Προγράµµατος Ενδοσχολικής Επιµόρφωσης στο εκπαιδευτικό µας σύστηµα κρίθηκε θετικά από επιµορφούµενους και επιµορφωτές,. (Γεωργιάδου, Κασκαντάµη & Μαρνέλη, 2003). Μια ακόµη ποιοτική έρευνα που έγινε στο πλαίσιο του έργου Οδύσσεια κατά το σε 15 φιλολόγους, οι οποίοι επιµορφώθηκαν, προκειµένου να αξιοποιήσουν τις 15

16 Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, αποσκοπούσε στην αποτίµηση τόσο της επιµορφωτικής διαδικασίας όσο και της µετέπειτα διδακτικής αξιοποίησης των ΤΠΕ. Τα αποτελέσµατα που προέκυψαν έδειξαν ότι αν και το επιµορφωτικό πρόγραµµα έτυχε καθολικής αποδοχής, η µετέπειτα µηδαµινή διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ, στην πράξη ακύρωσε το πρόγραµµα. (Κουτσογιάννης, 2007). Μια άλλη έρευνα σε 49 φιλολόγους που επιµορφώθηκαν στο πλαίσιο του Προγράµµατος «Επιµόρφωση Εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση» (Β επίπεδο), το οποίο έλαβε χώρα σε 4 πιστοποιηµένα Κέντρα Στήριξης Επιµόρφωσης (ΚΣΕ) της Ν. Αθήνας, αποσκοπούσε στην αποτίµηση του Προγράµµατος. Τα συµπεράσµατα έδειξαν ότι αν και η κρίθηκε θετικά, οι εκπαιδευτικοί θα προτιµούσαν περισσότερη πρακτική εξάσκηση και καλύτερη οργάνωση και προγραµµατισµό ως προς τον χρόνο και χώρο διεξαγωγής (Μάινας, 2009). Σε µια ποιοτική έρευνα που έγινε σε 54 εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης το στην Α Περιφέρεια του νοµού Αχαΐας µε στόχο την διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τα επιµορφωτικά προγράµµατα, σε σχέση µε τους σκοπούς και το περιεχόµενο των επιµορφωτικών προγραµµάτων, τους φορείς υλοποίησης, τη διάρκεια ανάπτυξης των προγραµµάτων, καθώς και τις προσωπικές στρατηγικές επαγγελµατικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (αυτοεπιµόρφωση), προέκυψε ότι τα επιµορφωτικά προγράµµατα που λειτουργούν δεν διαθέτουν τον κατάλληλο σχεδιασµό, ώστε να ανταποκριθούν στις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο, ότι τα ΑΕΙ πρέπει να εµπλακούν σε επιµορφωτικά προγράµµατα. Επίσης, ένα άλλο σηµαντικό στοιχείο που τονίστηκε από µεγάλη µερίδα εκπαιδευτικών ήταν η σύνδεση της επιµόρφωσης µε τις πραγµατικές ανάγκες των σχολείων και των εκπαιδευτικών, ώστε η επιµόρφωση να αποκτά ανατροφοδοτική αξία. Υποστηρίχθηκε η άποψη ότι η επιµόρφωση θα πρέπει να αποβλέπει στον εκσυγχρονισµό των γνωστικών αντικειµένων. (Υφαντή & Βοζαΐτης, 2007). Όπως φαίνεται, καθοριστικό στοιχείο για την αποτελεσµατικότητα ενός επιµορφωτικού προγράµµατος είναι η σύνδεσή του µε τις ανάγκες των 16

17 εκπαιδευτικών. Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών δεν ταυτίζονται κατ ανάγκην µε τις επιµορφωτικές τους ανάγκες. (Βεργίδης, 2012) Ως ανάγκη ορίζεται «η διαφορά ανάµεσα στο υπάρχον (aκtual) και το ικανοποιητικό(satisfactory)» (Scriven & Roth, 1978 στο ΥΠ. ΠΑΙ ΕΙΑΣ.Β.Μ.Θ./ΠΙ., 2010:11). Οι ανάγκες µπορεί να είναι υποκειµενικές, όταν οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι έχουν ελλείψεις σε συγκεκριµένους τοµείς (γνώσεις/δεξιότητες) ή αντικειµενικές, που µπορεί να δηµιουργηθούν όταν το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστηµα προβαίνει σε µεταρρυθµίσεις ( αλλαγή αναλυτικών προγραµµάτων και βιβλίων κλπ). Οι ανάγκες χωρίζονται σε συνειδητές και ρητές, συνειδητές και µη ρητές ή λανθάνουσες και άρρητες (Βεργίδης, 2003 και 2007, στο ΥΠ. ΠΑΙ ΕΙΑΣ.Β.Μ.Θ./ΠΙ., 2010:12) Η διερεύνηση των αναγκών και η εκπαιδευτική έρευνα σε θέµατα επιµόρφωσης έχει να προσφέρει πολλά στο πεδίο της εκπαίδευσης. (Βεργίδης, 2012). 17

18 Η ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΤΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΑ ΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΕΙ Η Εισαγωγή Οι ραγδαίες κοινωνικές, οικονοµικές και πολιτισµικές µεταβολές της σύγχρονης εποχής δεν άφησαν ανεπηρέαστο το σχολείο, το οποίο καλείται να αντιµετωπίσει σήµερα πληθώρα πληροφοριών. Ως εκ τούτου είναι αναγκαίο να ανανεώσει τους σκοπούς της γλωσσικής εκπαίδευσης, οι οποίοι ούτως ή άλλως µεταβάλλονται µε το πέρασµα των χρόνων. Από την άλλη ο µαθητής έρχεται σε επαφή µε πληροφορίες µε διάφορα είδη λόγου και κειµένου, µε τα οποία το σχολείο οφείλει να τον εξοικειώσει, ώστε να τους αντιµετωπίζει κριτικά. Η Παιδαγωγική του Γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη (genre based literacy) είναι µία πρόταση γραµµατισµού που σκοπεύει στην ενδυνάµωση της κριτικής σκέψης του µαθητή. Ό όρος γραµµατισµός ή εγγραµµατισµός ή εγγραµµατοσύνη είναι σχετικά νέος στην Ελλάδα και αποτελεί µετάφραση του αγγλικού όρου literacy. Αρχικά θεωρήθηκε όρος συνώνυµος του αλφαβητισµού. Όµως ενώ ο όρος αλφαβητισµός αναφέρεται κυρίως στην ικανότητα του ανθρώπου να γράφει και να διαβάζει, ο όρος γγραµµµατισµός σηµαίνει την ικανότητα του ατόµου να λειτουργεί αποτελεσµατικά σε διάφορα περιβάλλοντα επικοινωνίας χρησιµοποιώντας κείµενα κάθε είδους. Αυτή η διαδικασία επιτυγχάνεται µε την κατανόηση, την κριτική ανάλυση κειµένων και την παραγωγή κειµένων διαφορετικών ειδών. εν περιλαµβάνει δηλαδή µόνο γνώσεις και δεξιότητες γλωσσικού χαρακτήρα αλλά επεκτείνεται και σε άλλους τοµείς του επιστητού ( ενδρινού,2001). Μάλιστα, ο γγραµµατισµός σήµερα θεωρείται ο κύριος σκοπός του αναλυτικού προγράµµατος γιατί συµβάλλει στην ολόπλευρη εκπαίδευση του ατόµου. Η προσέγγιση των κειµενικών ειδών οικοδοµεί ένα πλαίσιο αρχών και πρακτικών γραµµατισµού, το οποίο βασίζεται σε δύο κύριες παραδοχές: α) αναγνωρίζει ως βασική µονάδα προσδιορισµού του γραµµατισµού το κειµενικό είδος, όπως αυτό διαµορφώνεται από το κοινωνικοπολιτισµικό συγκείµενο και β) ορίζει ως κύριο µέσο κατάκτησης του σχολικού γραµµατισµού την επεξεργασία και παραγωγή των γραπτών κυρίως κειµενικών ειδών που θεωρούνται σηµαντικά για τον προσδιορισµό 18

19 και τη µετάδοση της γνώσης σε ποικίλους επιστηµονικούς τοµείς. Αυτό εποµένως που ενδιαφέρει κυρίως τους παιδαγωγούς είναι να ασκούν οι µαθητές τις γλωσσικές δεξιότητες που αποκτούν σε όλα τα µαθήµατα (Κέκια, 2003). Ο γλωσσολόγος Halliday και η οµάδα του (Martin, Knapp, Kress, Cope & Kalantzis, Hasan) ανέπτυξαν µια κειµενοκεντρική θεωρία µε σκοπό να αναλυθεί η κειµενική ολότητα στα δοµικά της στοιχεία και να ταξινοµηθούν τα στοιχεία αυτά (Φτερνιάτη, 2010) Η οµάδα ανέπτυξε και τροποποίησε την αρχική δουλειά του Halliday στη συστηµική λειτουργική γλωσσολογία και συγκεκριµένα στα επίπεδα ύφους και το έργο τους είχε εκτεταµένο αντίκτυπο στο γραµµατισµό και την εκπαίδευση, τόσο στην Αυστραλία όπου βρίσκονταν αρχικά, όσο και διεθνώς. Με την πάροδο του χρόνου θεωρητικοί της σχολής ανέπτυξαν τις δικές τους ιδέες για τους διάφορους ορισµούς, και τις πρακτικές εφαρµογές και συνέπειες των κειµενικών ειδών στη γλωσσική διδασκαλία, ωστόσο διαχρονικά παραµένει κοινό σηµείο η αντίληψή τους ότι τα κειµενικά είδη είναι µέσο για δράση. Τα κειµενικά είδη δηλαδή θεωρούνται ως κοινωνικές διεργασίες και ως απεικόνιση κοινωνικών δράσεων και αλληλεπιδράσεων σε κειµενικές µορφές(κυριακίδης, 2010). Πέραν της αυστραλιανής «σχολής των κειµενικών ειδών» υπάρχουν άλλες δύο σηµαντικές προσεγγίσεις που επίσης ανέπτυξαν περιγραφές και εφαρµογές των κειµενικών ειδών και συγκεκριµένα η προσέγγιση ESP: English for Specific Purposes (Αγγλικά για Ειδικούς Σκοπούς) και η προσέγγιση 'New Rhetoric' (Νέας Ρητορικής). Η προσέγγιση ESP, αντιπροσωπεύεται κυρίως από τους Swales και Bhatia και παρά το γεγονός ότι µοιράζονται µε την αυστραλιανή παράδοση το στόχο παροχής πρόσβασης στους µαθητές, έχει διαφορετική αφετηρία και επιδίωξη. Στην περίπτωση των Αυστραλών στόχος ήταν να επιφέρουν καινοτοµίες στη διδακτική του γλωσσικού µαθήµατος στο δηµοτικό σχολείο, για τους θεωρητικούς όµως της ESP τα κειµενικά είδη χρησιµοποιήθηκαν ως µέσο για να βοηθηθούν µη φυσικοί οµιλητές της Αγγλικής να ανταποκριθούν στις γλωσσικές τους υποχρεώσεις σε ακαδηµαϊκά και επαγγελµατικά περιβάλλοντα, και εποµένως επικεντρώθηκαν στη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης και στην ακαδηµαϊκή συγγραφή. Τόσο ο Swales όσο και ο Bhatia βλέπουν τα κειµενικά είδη ως ανοικτά και διαπραγµατεύσιµα σύνολα ή τύπους κειµένων (π.χ. ερευνητικά άρθρα, γράµµατα προώθησης προϊόντων, νοµικές εκθέσεις, κλπ) που λειτουργούν ως χρήσιµα και αναγνωρίσιµα πλαίσια για 19

20 επικοινωνία σε συγκεκριµένα συγκείµενα. Ο Bhatia ανέπτυξε επίσης ένα ευρέως διαδεδοµένο µεθοδολογικό οδηγό ανάλυσης των κειµενικών ειδών (Baynham, 2002). Στην προσέγγιση της Νέας Ρητορικής (New Rhetoric tradition), το ενδιαφέρον στρέφεται σε κειµενικά είδη και µορφές λόγου σε επαγγελµατικά περιβάλλοντα και συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Το ενδιαφέρον δίδεται στην κοινωνική περισσότερο παρά στην κειµενική πλευρά των κειµενικών ειδών και όπως αναφέρει η Miller "ένας ορισµός των κειµενικών ειδών που είναι ρητορικά προσανατολισµένος δεν πρέπει να επικεντρώνεται στην ουσία ή τη µορφή του τύπου λόγου αλλά στη δράση για την επίτευξη της οποίας χρησιµοποιούνται» Ορίζει τα κειµενικά είδη ως τυποποιηµένες ρητορικές πράξεις που βασίζονται σε επαναλαµβανόµενες περιστάσεις. ιαφοροποιητικό χαρακτηριστικό εποµένως της προσέγγισης αυτής είναι η λεπτοµερής περιγραφή των παραµέτρων του περιβάλλοντος µέσα στο οποίο παράγονται τα κειµενικά είδη, η αντίληψη ότι κατακτώνται µέσα από µια διαδικασία ένταξης στην κουλτούρα κάθε µικροκοινωνίας (Martin, 1991).. Έχει µάλιστα επισηµανθεί ότι ο στόχος του γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη επιτυγχάνει πληρέστερα τον στόχο του όταν τα κειµενικά είδη είναι πολυτροπικά ή όταν αναδεικνύουν την πολυπολιτισµικότητα των κοινωνιών. Κατ επέκταση οι µαθητές που υπόκεινται σε αυτήν την νέα πρακτική γραµµατισµού κατορθώνουν αργότερα να ανελιχθούν σε ανώτερες κοινωνικές και επαγγελµατικές θέσεις και να κοινωνικοποιηθούν οµαλά. Οι σύγχρονες πολυπολιτισµικές κοινωνίες ενδιαφέρονται όλο και περισσότερο για τέτοιες πρακτικές γραµµατισµού (Martin, 2000). Επίσης ο Ματσαγγούρας (2004), αναφέρει πως το κειµενοκεντρικό µοντέλο διδασκαλίας αποβλέπει να διδάξει στους µαθητές τρόπους συγκρότησης και βελτίωσης της σκέψης, των γνώσεων, των ιδεών και του λόγου, ώστε να καταστούν ικανοί στην γραπτή επικοινωνία τους µε το περιβάλλον και µακροπρόθεσµα να εξελιχθούν ως σκεπτόµενα άτοµα. (Mατσαγγούρας, 2004). Κατά την κειµενοκεντρική προσέγγιση το παιδί είναι ικανό να κατασκευάζει ενεργητικά τη γνώση, να εµπλέκεται σε δραστηριότητες λύσης του προβλήµατος και να αποκτά µεταγνωστικές, κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες και στρατηγικές (Ιορδανίδου-Φτερνιάτη, 2000). Το ενδιαφέρον της διδασκαλίας την συγκεκριµένη πρακτική γραµµατισµού, είναι το κείµενο, το οποίο θεωρείται ως ολότητα και 20

21 λειτουργεί σε συνάρτηση µε τα υπόλοιπα γλωσσικά στοιχεία. Κάθε κείµενο διαµορφώνεται από το λόγο στον οποίο εντάσσεται και πλαισιώνεται από την κοινωνική περίσταση και τις έννοιες που αναπτύσσονται από αυτούς που µετέχουν στην περίσταση, οι οποίες έννοιες είναι διαπραγµατεύσιµες µέσα στα κείµενα στη διάρκεια της κοινωνικής διεπίδρασης (Γεωργακοπούλου-Γούτσος, 1999). Ειδικότερα ο σκοπός της διδασκαλίας κατά την κειµενοκεντρική προσέγγιση, είναι να καταστήσει τους µαθητές ικανούς: α) να κατανοούν και να ερµηνεύουν το νοητικό περιεχόµενο των κειµένων και την κοινωνική τους πρακτική, β) να εντάσσουν τα κείµενα στο κειµενικό είδος και στο κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο παράγονται και λειτουργούν, γ) να αναλύουν κριτικά τις σχέσεις των λεξικογραµµατικών µέσων µε τις επιδιωκόµενες λειτουργίες των επιµέρους κειµενικών ειδών, δ)να παράγουν κείµενα για τις σχολικές και αργότερα για τις κοινωνικές τους ανάγκες (Mατσαγγούρας, 2007). Τα κειµενικά είδη στη γλωσσική διδασκαλία δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να γνωρίζουν τις διαθέσιµες επιλογές που έχουν και να επιλέγουν την καταλληλότερη για τα εκάστοτε δεδοµένα που έχουν µπροστά τους και σε ένα γενικότερο επίπεδο παρέχουν πρόσβαση σε εκείνα τα γλωσσικά µέσα που θα τους επιτρέπουν να λειτουργούν ως δηµιουργικά και αποτελεσµατικά µέλη της κοινωνίας σε κοινωνικό, οικονοµικό, πολιτικό και πολιτισµικό επίπεδο. Η σταδιακή εξοικείωση των παιδιών µε διάφορες µορφές γραπτού και προφορικού λόγου µέσα από διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας, όπου η χρήση ενός κειµένου είναι καταλληλότερη από κάποιο άλλο και όπου η γλώσσα χρησιµοποιείται για να εξυπηρετήσει συγκεκριµένη επικοινωνιακή ανάγκη. Μέσα από πολλαπλές γλωσσικές εµπειρίες τα παιδιά σταδιακά θα έρθουν σε επαφή µε διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας και θα δηµιουργήσουν ένα είδος ρεπερτορίου µε το οποίο θα ανταποκρίνονται στα διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικά περιβάλλοντα στα οποία είναι δυνατόν να βρεθούν (McCarthy & Carter, 1994, στο ). Σε κάθε πολιτισµό υπάρχουν πολλά και διαφορετικά είδη κειµένων και το καθένα εξυπηρετεί διαφορετικούς κοινωνικούς στόχους και µπορούν να αλλάζουν µε τις µεταβολές των στόχων σε κάθε πολιτισµό (Κέκια, 2003). Εφόσον οι κοινωνίες µεταβάλλονται, κατ αντιστοιχία µεταβάλλονται και τα νοήµατα που σχηµατίζουν οι άνθρωποι για να επικοινωνήσουν. 21

22 22

23 2.Βασικές αρχές της προσέγγισης των κειµενικών ειδών Ο γραµµατισµός ως διαδικασία, διέπεται από κάποιες βασικές, θεµελιακές αρχές. Αυτές οι αρχές εµπίπτουν σε δύο βασικές κατηγορίες α) σε γλωσσολογικές και β) σε παιδαγωγικές. Αυτό δεν σηµαίνει ότι είναι οι µόνες που υπάρχουν, αφού σχετίζονται µε την επιστηµονική οµάδα που πρώτη της καθιέρωσε, ούτε ότι µπορούν να εξαντληθούν απολύτως στην πραγµάτευσή τους (Κέκια, 2003) Α) γλωσσολογικές αρχές: Το µοντέλο γλωσσικής διδασκαλίας που θέτει ως κέντρο µελέτης το κείµενο (κειµενοκεντρικό) επεξεργάζεται κυρίως σχολικά κειµενικά είδη και έχει τις ρίζες του στις αρχές της γλωσσολογίας και στην αντίληψη της γλώσσας ως κοινωνικής σηµειωτικής. Εποµένως επιδιώκει κατά βάση τον συσχετισµό της γλώσσας µε το κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ανήκει ο εκπαιδευόµενος, µε τρόπο τέτοιο ώστε να έχει θετικά αποτελέσµατα στην διαδικασία της µάθησης (Martin, 1993) Το κειµενικό είδος εποµένως (genre), αποτελεί τη νέα έννοια που εισάγεται για να προσδιορίσει από νέα σκοπιά την σχέση µεταξύ κειµένου (text) και συγκειµένου (context). Ως συγκείµενο εννοούµε κυρίως, χωρίς να επιχειρούµε να δώσουµε τον πλήρη ορισµό, οποιαδήποτε απήχηση ή επίδραση επί του κειµένου από άλλο κείµενο, έργο τέχνης ακόµα και βίωµα. Το κειµενικό είδος ορίζεται από τον Martin ως «σταδιακή, στοχοθετηµένη κοινωνική διαδικασία», που επιτελείται κατά κύριο λόγο µέσω της γλώσσας (Martin, 2000). Το κειµενικό είδος επιδιώκει να αποτυπώσει τα νοήµατα που θέλουν να εκφράσουν οι άνθρωποι, τα ήδη υπάρχοντα ή νέα νοήµατα που δηµιουργούνται από την καθηµερινή εµπειρία. Νοήµατα που συχνά επιτάσσει η σύγχρονη κοινωνία µε τις επαγγελµατικές απαιτήσεις της και την συνεχή της εξέλιξη. Εποµένως όταν ο Martin προσθέτει στον ορισµό τον όρο «στοχοθετηµένη», εννοεί προφανώς ότι η διαδικασία της εξέλιξης των κειµενικών ειδών δεν είναι µία πεπερασµένη διαδικασία αλλά αέναα συνεχιζόµενη, όπως αέναα συνεχιζόµενη είναι και η εξέλιξη της κοινωνίας. Σε κάθε πολιτισµό υπάρχουν πολλά και διαφορετικά κειµενικά είδη, ακριβώς διότι το καθένα από αυτά εξυπηρετεί διαφορετικούς κοινωνικούς στόχους. Οι µεταβολές που οι στόχοι αυτοί υφίστανται σε κάθε πολιτισµό συνεπάγονται και διαφοροποιήσεις στα κειµενικά είδη που τους εξυπηρετούν. Τέλος, περιγράφονται ως σταδιακά, επειδή 23

24 έχουν µια χαρακτηριστική δοµή µε επιµέρους διακριτά στάδια, τα οποία αποτελούν µέσο επίτευξης των στόχων (MacArthur- Harris-Graham, 1994, στο). Τα κειµενικά είδη εποµένως συσχετίζονται στενά µε τον κοινωνικό σκοπό για τον οποίο κάθε φορά χρησιµοποιούνται από τα µέλη ενός πολιτισµού µε σκοπό την επίτευξη της επικοινωνίας. Το κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο στο οποίο ανήκουν ή δηµιουργούνται τα κείµενα καθορίζουν επί της ουσίας και τα ίδια τα κείµενα και τις δοµές τους. Ένα κείµενο δηλαδή συγκροτείται µε βάση κάποιες κοινωνικές συµβάσεις. Όσο πιο σταθερές, ανά χρονική περίοδο, είναι οι συµβάσεις, τόσο πιο σταθερές είναι και οι δοµές των κειµένων. Επίσης το ίδιο το κειµενικό είδος µε το θέµα, το ύφος και την δοµή του, καθορίζει και τις γλωσσικές επιλογές του κειµένου ή ακόµη και την διάταξη των πληροφοριών. Το στοιχείο αυτό διαδραµατίζει πολύ σηµαντικό ρόλο στην επικοινωνία των ανθρώπων, γιατί οι άνθρωποι πρέπει να ξέρουν τις συµβάσεις που υπηρετεί το κάθε κειµενικό είδος και τις κοινωνικές περιστάσεις που εξυπηρετεί. Σηµαντικό επίσης ρόλο διαδραµατίζει και το επίπεδο ύφους του κάθε κειµένου. O Martin ορίζει το επίπεδο ύφους ως αποτελεί «παραδηλωτικό σηµειωτικό σύστηµα» όπως και το κειµενικό είδος, και ως τέτοιο συγκροτείται από τις τρεις µεταβλητές της επικοινωνιακής περίστασης: το πεδίο (field), τους συνοµιλιακούς ρόλους (tenor) και τον τρόπο (mode). Με τον όρο πεδίο νοείται η κοινωνική δράση, το τι συµβαίνει. Η δράση αυτή συνίσταται σε µία σειρά διαδοχικών δραστηριοτήτων που προσανατολίζονται προς κάποιον κοινωνικό σκοπό. Με τον όρο συνοµιλιακοί ρόλοι εννοούνται οι κοινωνικές σχέσεις των συµµετεχόντων σε µια γλωσσική επικοινωνία όσον αφορά και την κοινωνική τους θέση και το είδος της επαφής τους ενώ ο όρος τρόπος αναφέρεται στο ρόλο που η γλώσσα παίζει στην εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση (Martin, 1993). Το τρίτο επίπεδο κειµενικής ανάλυσης αναφέρεται στον τρόπο µε τον οποίο το κειµενικό είδος και το επίπεδο ύφους καθορίζουν τις γραµµατικές επιλογές και δηµιουργούν τελικά το κειµενικό νόηµα. Τον τρόπο δηλαδή µε τον οποίο πραγµατώνονται τελικά τα κείµενα µέσω της γλώσσας. Αν εφαρµοστεί αυτή η γλωσσική ανάλυση που κινείται σε τρία επίπεδα, τότε θα επιτευχθεί και ο απώτερος στόχος του µοντέλου που είναι να καταδείξει στον εκπαιδευόµενο τον τρόπο µε τον οποίο η γλώσσα µπορεί να κατασκευάσει γνώση. 24

25 Β) Παιδαγωγικές αρχές Η παιδαγωγική του γραµµατισµού µέσω των κειµενικών ειδών προωθεί επίσης κάποιες αρχές, προκειµένου να τονίσει την ενσωµάτωση όλων των πολιτισµικά διαφορετικών εκπαιδευόµενων αλλά και την πρόσβαση όλων σε κειµενικά είδη κοινωνικής ισχύος. Οι παιδαγωγικές αυτές αρχές, οι οποίες συγκροτούν τη «µεταπροοδευτική παιδαγωγική της ενσωµάτωσης και της πρόσβασης», όπως χαρακτηριστικά αποκαλείται, µπορούν να συνοψιστούν στους ακόλουθους τρεις βασικούς άξονες: α. Η παιδαγωγική του γραµµατισµού µε βάση τα κειµενικά είδη επιδιώκει µία προσέγγιση ανάµεσα στον λόγο της σχολικής εκπαίδευσης και στον λόγο των εκπαιδευόµενων. ηλαδή επιδιώκει την εξοικείωση των εκπαιδευόµενων µε τα διάφορα κειµενικά είδη που διδάσκονται στο σχολείο ώστε να κατανοήσουν τις διαφορές ανάµεσα στον προφορικό και στον γραπτό λόγο όπως επίσης και τις διαφορετικές γλωσσικές δοµές που µπορεί να υπάρξουν στα κείµενα που διδάσκονται. Ταυτόχρονα, συµβάλλει στην µελέτη κειµενικών ειδών άλλων πολιτισµών, από τους οποίους πιθανόν να προέρχονται κάποιοι εκπαιδευόµενοι µε απώτερο στόχο την ανταλλαγή πολιτισµικών στοιχείων και την αµοιβαία πολιτισµική αποδοχή (Cope & Kalantzis,1993). β. Ο δεύτερος άξονας αφορά στον ρόλο του δασκάλου, ο οποίος οφείλει να είναι αφενός γνώστης της φύσης και των λειτουργιών της γλώσσας, αφετέρου να παρεµβαίνει ουσιωδώς και να καθοδηγεί αποτελεσµατικά τους εκπαιδευόµενους ώστε αυτοί να αναπτύξουν µε τη βοήθειά του τις ικανότητες που απαιτούνται για την κατανόηση των κειµενικών πρακτικών του κάθε κειµενικού είδους. γ. Ο τρίτος άξονας αφορά κυρίως την ίδια την οργάνωση της µάθησης δηλαδή τα σχολικά εγχειρίδια και τα αναλυτικά προγράµµατα τα οποία προτείνουν συγκεκριµένο περιεχόµενο και συγκεκριµένες δοµές. Βασικός τους στόχος αποτελεί η σταδιακή µύηση των εκπαιδευόµενων σε διαφορετικούς τύπους γνώσης (Cope & Kalantzis, 1993). Έτσι το σχολείο καλείται µέσα από διδακτικές στρατηγικές να πετύχει την προσέγγιση των κειµένων και να συµβάλλει στην προώθηση του εγγραµµατισµού. 25

26 Ταξινόµηση κειµενικών ειδών Οι επικοινωνιακές περιστάσεις στις οποίες µπορεί να βρεθεί ένας άνθρωπος είτε στον γραπτό είτε στον προφορικό λόγο είναι πολλές, και για τον λόγο αυτό πολλά είναι και τα κειµενικά είδη. Τα κειµενικά είδη δεν µένουν στάσιµα αλλά εξελίσσονται και ακολουθούν τις µεταβολές κάθε πολιτισµού, ώστε τα µέλη της κάθε πολιτιστικής οµάδας να ανταποκρίνονται στις διάφορες περιστάσεις. Για να επικοινωνήσει, λοιπόν, αποτελεσµατικά κάποιος στις εκάστοτε περιστάσεις θα πρέπει να γνωρίζει τους κανόνες και τις συµβάσεις της σύνταξης του κάθε είδους. Ωστόσο, κάθε κειµενικό είδος έχει συγκεκριµένο περιεχόµενο, ύφος και δοµή (Κέκια, 2003). Το αντικείµενο της σχολικής µάθησης εποµένως είναι τα χαρακτηριστικά του κάθε κειµένου αφού τα κείµενα κατανοούνται µέσω του είδους στο οποίο ανήκουν, εφόσον βέβαια είναι γνωστές οι συµβάσεις τους (Xαραλαµπόπουλος-Xατζησαββίδης, 1997). Οι κατηγορίες των κειµενικών ειδών προσδιορίζονται µε βάση τις συµβάσεις σύµφωνα µε τις οποίες συγκροτείται ένα κείµενο. Το διήγηµα, η διάλεξη, το µάθηµα του σχολείου ή το κείµενο του σχολικού εγχειριδίου είναι µερικά µόνο από τα κειµενικά είδη που συναντά το άτοµο στην ζωή του. Η ετερογένεια που παρουσιάζουν τα κείµενα, ως γλωσσικά προϊόντα δηµιουργεί δυσκολία στον καθορισµό µιας αυστηρής ταξινόµησης. Οι συνηθέστερες γλωσσολογικές ταξινοµήσεις κατηγοριοποιούν τα κείµενα σε αφηγηµατικά, περιγραφικά, επεξηγηµατικά, επιχειρηµατολογικά. Σύµφωνα µε τον Bakhtine παράλληλα µε την πρωτοτυπία και µοναδικότητα κάθε λεκτικού εκφωνήµατος υπάρχει µία κανονιστική νόρµα, η οποία καθορίζεται από ορισµένους προτυπικούς κειµενικούς τύπους, τα είδη λόγου, τα οποία καθορίζουν τη µορφή των λεκτικών εκφωνηµάτων. (Adam, 1999: 20-21) Σε κάθε κειµενικό είδος διακρίνονται συγκεκριµένα γλωσσικά στοιχεία µε βάση τα οποία ταξινοµούνται τα είδη. Βέβαια, υπάρχουν και κείµενα που δεν ανήκουν µόνο σε ένα είδος γιατί συχνά τα κείµενα είναι πολυγενετικά, δηλαδή συνδυάζουν διάφορα είδη και γένη λόγου ή πολυτροπικά, δηλαδή εµπεριέχουν εικόνα, βίντεο ή ήχο. Έχουν προταθεί διάφορες ταξινοµήσεις των κειµενικών ειδών, οι οποίες δεν απέχουν πολύ µεταξύ τους. Σύµφωνα µε τους Beaugrande και Dressler υπάρχει η ταξινόµηση σε α) αφηγηµατικά, β) περιγραφικά γ) επιχειρηµατολογικά (Ματσαγγούρας, 2004). Οι Γεωργακοπούλου και Γούτσος, υποστηρίζουν ότι η ποικιλία των κειµενικών ειδών 26

27 διαµορφώνεται, εξελίσσεται και διέπεται από τη διάκριση του λόγου σε δυο τρόπους: α) τον αφηγηµατικό και β) τον µη αφηγηµατικό (Γεωργακοπούλου-Γούτσος, 1999). Ο Ματσαγγούρας συνθέτοντας τις παραπάνω απόψεις, προτείνει τη δική του ταξινόµηση µε βάση τη χρήση των κειµενικών ειδών στη σχολική τάξη. Σύµφωνα µε τον ίδιο η ταξινόµηση έχει ως εξής: α) αφηγηµατικά (βιωµατική αναδιήγηση, αυτοβιογραφίες, ιστορικές αφηγήσεις, µύθοι, παραµύθια, νουβέλες, διήγηµα), β) περιγραφικά (λογοτεχνικά: αφηγηµατική περιγραφή, απεικονιστική περιγραφή ή τεχνολογικά: ειδησεογραφικά, διαδικαστικά) γ) και µη αφηγηµατικά (κοινωνικά, επιχειρηµατολογικά, πραγµατολογικά). (Mατσαγγούρας, 2004) Ο Adam απαντά στην ετερογένεια που παρουσιάζει κάθε κείµενο ορίζοντάς το ως δοµή αποτελούµενη από ακολουθίες. Στην πλειονότητά τους τα κείµενα δεν εµφανίζονται οµοιογενή, αλλά στο εσωτερικό τους εναλλάσσονται ετερογενείς ακολουθίες. Η δεσπόζουσα ακολουθία είναι αυτή που καθορίζει το είδος του κειµένου. «Ένα κείµενο είναι µια περίπλοκη ιεραρχηµένη δοµή η οποία περιλαµβάνει ω ακολουθίες ελλειπτικές ή πλήρεις του ίδιου ή διαφορετικών τύπων». (Adam, 1999: 56) Εκτός από τα είδη κειµένων που αναφέρθηκαν παραπάνω υπάρχει µία σύγχρονη κατηγορία κειµένων, τα πολυτροπικά κείµενα. Πολυτροπικό λέγεται ένα κείµενο το οποίο χρησιµοποιεί για τη µετάδοση νοηµάτων ένα συνδυασµό τρόπων (γλώσσα, εικόνα ή µουσική), σε αντίθεση µε το µονοτροπικό κείµενο που χρησιµοποιεί για τη µετάδοση νοηµάτων ένα µόνο σηµειωτικό τρόπο. Οι σύγχρονες απαιτήσεις του εγγραµµατισµού απαιτούν από το άτοµο να ανταποκρίνεται στην πολυτροπικότητα των κειµένων. Στα πολυτροπικά κείµενα καλούνται οι µαθητές, ως δέκτες, στην ερµηνεία ερεθισµάτων που δέχονται από διάφορες πηγές (Χοντολίδου, 1999). Όσον αφορά στη διδασκαλία των κειµενικών ειδών ο αφηγηµατικός λόγος κατέχει πρωταρχική θέση σε όλες τις ταξινοµήσεις κειµενικών ειδών γιατί ο αφηγηµατικός λόγος είναι ευκολότερος σχετικά µε τους υπόλοιπους καθώς στα πρώτα στάδια ανάπτυξης του παιδιού κυριαρχεί η αφηγηµατική σκέψη και αργότερα η λογική. Εποµένως τα παιδιά πρέπει να έρχονται σε επαφή µε τον αφηγηµατικό λόγο από πολύ νωρίς. Επίσης εύκολα στην διαχείριση κειµενικά είδη στην πρώτη σχολική ηλικία θεωρούνται οι προσωπικές αναδιηγήσεις και οι αφηγήσεις γιατί η θεµατολογία τους 27

28 είναι κοντά στις εµπειρίες των παιδιών. Επίσης η άποψη αυτή οφείλεται και στην εξοικείωση των παιδιών µε τα παραµύθια. Άλλου είδους κείµενα, όπως οι οδηγίες, ασκούν τους µαθητές στην ακρίβεια και στην πληρότητα του λόγου. Τα πραγµατολογικά κείµενα που συνήθως απαιτούν αναδιήγηση έρχονται αργότερα στην ζωή των µαθητών γιατί θεωρείται ότι έχουν πιο δύσκολες δοµές και έννοιες (Mατσαγγούρας, 2004 και 2007). Τα επιχειρηµατολογικά κείµενα, χαρακτηρίζονται δύσκολα γιατί οδηγούν τον µαθητή στην κριτική σκέψη και στην ικανότητα να επεξεργάζεται και να αξιολογεί πληροφορίες, όπως επίσης και στην εξαγωγή συλλογισµών και συµπερασµάτων Πολίτης, χ.η). Εποµένως ο εκπαιδευόµενος θα πρέπει να είναι σε θέση να λαµβάνει υπόψη του δύο αντίπαλες απόψεις επί του ίδιου θέµατος και η δυνατότητα αυτή αναπτύσσεται µετά τα δέκα πρώτα χρόνια του παιδιού. Η διάρκεια διδασκαλίας κάθε κειµενικού κύκλου πρέπει να είναι σχετικά µεγάλη, ώστε να επαρκεί ο χρόνος κατανόησης και εµπέδωσης των δοµικών στοιχείων και του σχήµατος δοµής για κάθε είδους κειµένου (Ματσαγγούρας, 2004) Σχεδιάστηκαν διάφορα διδακτικά µοντέλα. Το πρώτο διδακτικό µοντέλο, το «µοντέλο του τροχού», δηµιουργήθηκε από τους Martin και Rothery, και είχε ως στόχο τον προσδιορισµό των απαιτήσεων γραµµατισµού στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση ενώ αργότερα το ίδιο µοντέλο χρησιµοποιήθηκε για τον προσδιορισµό των απαιτήσεων γραµµατισµού στα δευτεροβάθµια σχολεία (Cope & Kalantzis, 1993). Το µοντέλο αυτό αποτελείται από τρεις φάσεις: α) στην πρώτη φάση της αποδόµησης προτύπων κειµένων οι εκπαιδευόµενοι επεξεργάζονται το κατάλληλο για κάθε µάθηµα κειµενικό είδος, όπως αυτό λεκτικοποιείται µέσα από διάφορα κείµενα και µε τον τρόπο αυτόν εξοικειώνονται µε την κοινωνική λειτουργία, όπως και µε τη δοµή και τα λεξικογραµµατικά στοιχεία των κειµένων αυτών β) στη δεύτερη φάση της από κοινού διαπραγµάτευσης κειµένου, οι εκπαιδευόµενοι προσπαθούν µαζί µε το δάσκαλο, να παράγουν γραπτό κείµενο, το οποίο να ανήκει στο ίδιο κειµενικό είδος µε αυτό που επεξεργάστηκαν και µπορούν να υποβοηθούνται και από πρόσθετο πληροφοριακό υλικό γ) στην τρίτη φάση της αυτόνοµης δόµησης κειµένου οι εκπαιδευόµενοι προσπαθούν να δηµιουργήσουν ατοµικά ή οµαδικά, γραπτά κείµενα που να εµπίπτουν στο κειµενικό είδος που διδάσκονται. Τα κείµενα αυτά εκδίδονται αφού πρώτα αξιολογούνται ανάλογα µε το αν επιτυγχάνουν τους στόχους τους 28