ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ. Πτυχιακή εργασία. με θέμα:

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΟ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Πτυχιακή εργασία με θέμα: Η διδασκαλία της Ν. Γλώσσας μέσα από τον Καραγκιόζη με χρήση του λογισμικού eshadow : μια διδακτική παρέμβαση στο Δημοτικό Σχολείο Υπό της φοιτήτριας: Χαρίκλεια Μαγαλιού (Α.Μ. 411/ ) Ονοματεπώνυμο Επιβλέποντος/ουσας Καθηγητή/τριας: Κωνσταντίνος Τσολακίδης (κύριος επιβλέπων καθηγητής) Εμμανουήλ Φωκίδης (επιβλέπων) Μαρία Κλαδάκη (επιβλέπουσα) Ρόδος,

2 Πρόλογος Η έρευνα με τίτλο Η διδασκαλία της Ν. Γλώσσας μέσα από τον Καραγκιόζη με χρήση του λογισμικού eshadow : μια διδακτική παρέμβαση στο Δημοτικό Σχολείο, διεξάχθηκε κατά το χρονικό πλαίσιο του για την Γ ενότητα μαθημάτων κατεύθυνσης θετικών επιστημών, που υλοποιείται από τον εκπαιδευτικό φορέα του Πανεπιστημίου Αιγαίου του Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης των Ανθρωπιστικών επιστημών. Το κεντρικό θέμα της πτυχιακής μας είναι η αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης ως προς το γνωστικό κομμάτι (Γλώσσα> προφορικός και γραπτός λόγος), τις δεξιότητες που αποκτήσαν οι μαθητές με την ενασχόληση τους με το λογισμικό eshadow και το τι προσκόμισαν συναισθηματικά απ όλη τη διαδικασία. Επίσης, μέσω του σχεδιασμένου ερωτηματολογίου που δημιουργήθηκε αποκλειστικά γι αυτή τη διεξαγωγή της έρευνας μπορούμε να διευρύνουμε τα αποτελέσματα της έρευνας και να εξετάσουμε και ποια μαθησιακά στυλ, υπάρχουν μέσα στην τάξη σε πλειονότητα και ποια σε μειονότητα και ίσως εξετάσουμε το ενδεχόμενο ότι μπορούν να ταιριάξουν με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της διδασκαλίας. 2

3 Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω, αρχικά, τους γονείς μου που με βοηθούν σε κάθε βήμα και με στηρίζουν. Επίσης, τα σχολεία που με δέχτηκαν για να υλοποιήσω τη συγκεκριμένη πτυχιακήδιδακτική παρέμβαση. Συγκεκριμένα, είναι το 11ο Δημοτικό Σχολείο Ρόδου, το Ροδίων Παιδεία και το 7ο Δημοτικό Σχολείο αλλά και, τον επιβλέπων καθηγητή μου κ. Κωνσταντίνο Τσολακίδη, ο οποίος δέχτηκε να υλοποιηθεί η συγκεκριμένη πτυχιακή αλλά και βοήθησε στην διεκπαιρέωσή της. Ακόμη, ευχαριστώ την ομάδα του eshadow, η οποία αποτελείται από τον Σταύρο Χριστοδουλάκη και Νεκτάριο Μουμουτζή, που μου έλυσαν διάφορες απορίες ως προς το λογισμικό (eshadow). Με εκτίμηση Χ.Μ. 3

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η συγκεκριμένη πτυχιακή εργασία είναι χωρισμένη σε δυο μέρη: το πρώτο μέρος είναι η διαθεματική διδασκαλία της γλώσσας με υποστηρικτικό εργαλείο το ψηφιακό θέατρο Σκιών (eshadow), που στοχεύει στην εκμάθηση-κατανόηση του προφορικού και γραπτού λόγου των παιδιών της Ε και ΣΤ τάξης. Το δεύτερο κομμάτι της πτυχιακής στοχεύει στην αξιολόγηση της συγκεκριμένης διδασκαλίας από τους μαθητές μέσω ενός ερωτηματολογίου, που σχεδιάστηκε με βάση τους μαθησιακούς τρόπους εκμάθησης. Τα αποτελέσματα αυτής θα μπορέσουν να εξυπηρετήσουν τέτοιου είδους διδασκαλίες στο εγγύς μέλλον. Η μέθοδος για τη διεξαγωγή των συμπερασμάτων βασίστηκε στην ποσοτική ανάλυση και ελάχιστα στην ποιοτική λόγω των λίγων ερωτήσεων ανοιχτού τύπου. Επιπρόσθετα, χρησιμοποιήθηκε το συγκεκριμένο δείγμα, γιατί με βάση την έρευνα του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου 1 (2009) το 78% των μαθητών της Ε και ΣΤ τάξης χρησιμοποιούν τους υπολογιστές διαπιστώνοντας έτσι, ότι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής βρίσκεται σε κάθε ελληνικό σπίτι. Τέλος, ο σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας είναι να μάθουν οι μαθητές μέσω της βιωματικής εξάσκησης, ότι μπορούν να οδηγηθούν στη γνώση έχοντας συνδυάσει την παράδοση και την τεχνολογία, τη τέχνη με τη γλώσσα. Λέξεις-Κλειδιά: προφορικός-γραπτός λόγος, Καραγκιόζης, eshadow, κατασκευές, θεατρική και ψηφιακή παράσταση, μαθησιακά στυλ. 1 Μονάδα Εφηβικής Υγείας, Β Παιδιατρική Κλινική Παν/μιου Αθηνών, Νοσοκομείο Παίδων «Π. &Α. Κυριακού», ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ, Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς Διαδικτύου, ανακτήθηκε από : 10/11/09 (file:///c:/users/pc%20user/desktop/10_11_09_saferinternet_erevna_mathites_dimotikou.pdf) 4

5 Abstract The particular final work is separated in two parts: the first part is the crosscurricular (thematic) teaching of language with supporting tool digital theatre of Shades (eshadow), which aims in learning-comprehension the oral and written reason of children of E and ST of order. The second part of final aims in the evaluation of particular teaching from the students, via a questionnaire that was drawn with base the training ways of learning. The results of this might serve such type teachings in the very near future. The method for the conduct of conclusions was based on the quantitative analysis qualitative because we use few questions of open type. Besides, was used the particular sample, because with base the research of Greek Centre of Sure Internet (2009) the 78% of students of E and ST of order use the computers realizing that the computer finds himself in each Greek house.. Finally, the aim of particular work is learn the students via the experiential practice, that they can be led to the knowledge having he combines the delivery and the technology, the art with the language. Words-key: oral-written reason, Karagkiozis, Eshadow, manufactures, theatrical and digital representation, training styles. 5

6 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Εξώφυλλο.. σ.1 Πρόλογος.. σ.2 Ευχαριστίες.. σ.3 Περίληψη/ Abstract... σ.4-5 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ. σ.6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ σ.10 Α ΜΕΡΟΣ : ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Κεφάλαιο 1ο: Η προέλευση της τέχνης του Θεάτρου Σκιών σ Η καταγωγή του Καραγκιόζη.σ Ο ελληνικός Καραγκιόζης..σ Οι καραγκιοζοπαίχτες..σ Τα χαρακτηριστικά του Καραγκιοζοπαίχτη.σ Οι φιγούρες του Καραγκιόζη σ Η Γλώσσα του θεάτρου σκιών σ.36 Κεφάλαιο 2ο: Ο Καραγκιόζης υπό το πρίσμα της τεχνολογίας..σ Διδασκαλίες του Καραγκιόζη με τεχνολογική προσέγγιση..σ Το λογισμικό της διαθεματικής διδασκαλίας : Eshadow..σ Η κατασκευαστική μορφή του eshadow....σ Imported figure manager.. σ Δομή των εισαγόμενων φιγούρων....σ Διαδικασία εισαγωγής των φιγούρων..σ Server Manager...σ Scene Player Manager..σ Physics Manager (Φυσική)..σ.53 6

7 2.3.7 Recording Manager σ Αντικατάσταση φιγούρων σε καταγεγραμμένες παραστάσεις.σ Σύνδεση ψηφιακής αφήγησης και ψηφιακού πολυγραμματισμού /γραμματισμού σ.56 Κεφάλαιο 3ο: Το θέατρο σκιών στην εκπαίδευση. σ.63 Κεφάλαιο 4ο : Η Γλωσσική διδασκαλία μέσω από το Θέατρο Σκιών.σ.64 Κεφάλαιο 5ο: Η διαθεματική διδασκαλία της Γλώσσας με τη χρήση λογισμικού eshadow..σ Σκοπός και Αναγκαιότητα της έρευνας σ Τα Ερευνητικά ερωτήματα της πτυχιακής...σ Στόχοι.σ.77 Β ΜΕΡΟΣ : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΊΤΛΟΣ: Αξιολόγηση της διαθεματικής διδασκαλίας της Γλώσσας με τη βοήθεια του λογισμικού eshadow μέσω των μαθησιακών στυλ Εισαγωγή.σ.81 Κεφάλαιο 1 ο. Σκοπός της έρευνας..σ Στόχοι και χρησιμότητα της έρευνας στην προώθηση της εκπαίδευσης και γενικότερα της επιστήμης σ.81 Κεφάλαιο 2 ο.μεθο ΟΛΟΓΙΑ 2.1: Ερευνητική Μέθοδος σ Περιγραφή και Αιτιολόγηση της Ερευνητικής Μεθόδου.σ Αιτιολόγηση της συγκεκριμένης επιλογής σ : Δείγμα..σ Μέθοδος επιλογής του δείγματος.σ Συνοπτική περιγραφή του δείγματος σ Κατανομή των συμμετεχόντων µε βάση τα χαρακτηριστικά τους σ : Ερευνητικό Υλικό Εργαλεία...σ Σχεδιασμός του ερευνητικού εργαλείου-ερωτηματολογίου..σ.86 7

8 2.3.2.Περιεχόμενο ερωτηματολογίου..σ Τύπος ερωτήσεων και απαντήσεων του ερωτηματολογίου.σ Οδηγίες Συμπλήρωσης σ Δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας.σ Άλλα εργαλεία...σ : Τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας σ Σχέδιο έρευνας- διδασκαλίας...σ Χρονική διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας.σ Περιγραφή διαδικασίας συλλογής δεδομένων.σ Ζητήματα οργάνωσης της έρευνας σ.98 Κεφάλαιο 3ο :ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 3.1.Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της επεξεργασίας των δεδομένων σ Γενικά στοιχεία σ Αξιολόγηση λογισμικού eshadow..σ Συναισθηματική και ψυχοκινητική εμπλοκή στη διδασκαλία.σ.112 Κεφάλαιο 4 ο : ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ 4.1: Γενικά στοιχεία...σ Διάκριση κανονικής παράστασης από την ψηφιακή..σ Κατανόηση του προφορικού και γραπτού λόγου μέσω των διδακτικών εργαλείων..σ Οι δραστηριότητες δείχνουν την κριτική και αφηρημένη σκέψη των παιδιών..σ Αξιολόγηση του λογισμικού με βάσει τις ικανότητές τους σ Συσχετισμός των συναισθημάτων με τη διδασκαλία.σ.128 Κεφάλαιο 5 ο :ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 8

9 5.1.Σύντομη περιγραφή της εργασίας σ Συμβολή της παρούσας μελέτης.σ Μελλοντικές προτάσεις.σ.134 Επίλογος...σ.134 Βιβλιογραφία..σ.135 Παράρτημα..σ.142 9

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όσο θα ζω θα κρατάω τον Καραγκιόζη στα χέρια μου.. είναι αυτό που μπορώ να δώσω στο ελληνικό κοινό και συγκεκριμένα στο σημερινό παιδί. Απόσπασμα από την συνέντευξη του Ε. Σπαθάρη στην εκπομπή ΙΧΝΗΛΑΤΕΣ της ΕΤ1, 24 Αυγούστου 2008 Το ελληνικό Θέατρο Σκιών ήταν κοντά στον απλό λαό και ιδιαίτερα στις δύσκολες συγκυρίες είχε πάντοτε τον Καραγκιόζη να ταυτίζεται ή να του αναπτερώνει το ηθικό ή να τον ψυχαγωγεί. Στη σημερινή εποχή, είναι ακόμα πιο έντονη η έκκληση του να επιστρέψει σατιρίζοντας τα πολιτικά και κοινωνικά δρώμενα της ελληνικής κοινωνίας, όμως βρίσκεται σε μια αμφίρροπη πορεία, όπου είτε δε μπορεί να βρει την ταυτότητα του διότι έχει μετατραπεί σε εμπορεύσιμο υλικό είτε το ελληνικό κοινό «ξινίζει» λόγω των κατάλοιπων στερεοτύπων, που έχουν παραμείνει στην ιδέα παρακολούθησης ή συμμετοχής σε αυτού του είδους θεατρική τέχνη. Με τη φράση του κ. Δανέλλη 2, ότι «ο Καραγκιόζης είναι από την φύση του καταδικασμένος να προσαρμόζεται σε κάθε εποχή» και με τα «σκαμπανεβάσματα» που χαρακτηρίζεται η πορεία του στα ελληνικά δρώμενα, ως θεατρική τέχνη, θα μπορούσαν να ειπωθούν τα προβλήματα, που έχουν προκληθεί αλλά είναι πολλα και αφορούν περισσότερο την κοινότητα των καραγκιοζοπαιχτών, την εκπαίδευση και τη κοινωνία, τα οποία δε μπορούμε να τα αναλύσουμε στην παρούσα εργασία. Στη συγκεκριμένη εργασία θα προσπαθήσουμε να επικεντρωθούμε στη θετική υπόσταση της πρότασης του κ. Δανέλλη, όπου ο Καραγκιόζης έχει εξελιχθεί υπό τη μορφή λογισμικού και μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως υποστηρικτικό ή γνωστικό 2 Άθως Δανέλλης: Σύγχρονος καραγκιοζοπαίχτης, που ίδρυσε το "Αρχείο Ελληνικού Θεάτρου Σκιών" με σκοπό την αποκατάσταση και αξιοποίηση των θεατρικών κειμένων και ιστορικών στοιχείων του Ελληνικού Καραγκιόζη (1998). 10

11 εργαλείο στην σημερινή εκπαίδευση αφού κατά βάση έχει περάσει πολλές αφομοιωτικές διαδικασίες 3. Συνεπώς, η παρούσα πτυχιακή εργασία θα προσπαθήσει με συνδυασμό της παλιάς μορφής του θεάτρου σκιών και της νεότερης ( ψηφιακό θέατρο σκιών: eshadow) να προσπαθήσει να λύσει το προβλήματα της κατανόησης του προφορικού και γραπτού λόγου, όπου σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών, 90% των μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αντιμετωπίζει προβλήματα που σχετίζονται με την παραγωγή γραπτού λόγου. Από αυτούς, το 40% αντιμετωπίζει κάποιο σοβαρό και το 50% κάποιο μικρότερο πρόβλημα, ενώ και ένα μεγάλο ποσοστό από τους υπόλοιπους μαθητές (10%) δεν έχουν αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τις δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να χειρίζονται αποτελεσματικά το γραπτό λόγο για να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις. Σε αυτή την παρατήρηση, δημιουργείται το εκπαιδευτικό πρόβλημα που πρέπει να αντιμετωπίσουμε δηλαδή αν τα παιδιά και με διαφορετικά εργαλεία μάθησης μπορούν να κατανοήσουν τον προφορικό και γραπτό λόγο. Η συγκεκριμένα η παρούσα πτυχιακή προσπαθεί μέσω από το ερευνητικό μέρος να ανακαλύψει του λόγους και τους τρόπους με τη βοήθεια των μαθησιακών στυλ την πρόσληψη της γνώσης των παιδιών μέσω της πολυμεσιακή μάθηση. Η δομή της πτυχιακής είναι η εξής : Α θεωρητικό μέρος: Βιβλιογραφική ανασκόπηση Σ αυτό εδώ το κομμάτι αναλύεται η θεωρία που αντιστοιχεί με το τίτλο της πτυχιακής. Επομένως έχουμε τα εξής κεφάλαια: 1 ο κεφάλαιο: Η προέλευση του καραγκιόζη : Στο πρώτο κεφάλαιο μιλάμε για την καταγωγή του καραγκιόζη και για το εξελληνισμό του. Στη συνέχεια, ακολουθούν υποενότητες που αναφέρονται στους πιο σημαντικούς καραγκιοζοπαίχτες και τα χαρακτηριστικά τους αλλά και την εξελιξη της τεχνοτροπίας του θεάτρου σκιών. Επίσης, αναφερόμαστε και από ποια στοιχεία αποτελείται το θεατρο σκιών όπως είναι η μουσική, τη γλώσσα και τις φιγούρες. 2 ο κεφάλαιο : Ο καραγκιόζης υπο το πρίσμα της τεχνολογίας: Σε αυτό κεφάλαιο αναφερόμαστε το πώς εξελίχθηκε στις μέρες μας ο Καραγκιόζης και πως 3 Αναφερόμαστε στην καθοριστική αλλαγή της φιγούρας από τούρκικη σε ελληνική αλλά και δυσμενείς καταστάσεις που υπέστη κατά καιρούς. 11

12 αξιοποιείται πλέον από το εκπαιδευτικό σύστημα. Αναλύονται οι διδασκαλίες που έχουν ασχοληθεί κατά καιρούς με τον καραγκιόζη αλλά παρουσιάζονται τα project με το eshadow.έπειτα, παρουσιάζεται το λογισμικό της παρούσας εργασίας και αναλύεται η αρχιτεκτονική του. Κέφαλαιο 3 ο : Το Θέατρο Σκιών στην εκπαίδευση : Το κεφάλαιο δυνδέει το θέατρο σκιών με την εκπαίδευση και αναφέρονται τα πλεονεκτήματα αυτής της σύνδεσης. Κεφάλαιο 4 ο : Η Γλωσσική διδασκαλία μέσω από το Θέατρο Σκιών: Το συγκεκριμένο κεφάλαιο μίλαει για τη διασύνδεση της γλώσσας με το θέατρο σκιών και πως αυτή εκφράζεται μέσω από αυτό. Κεφάλαιο 5 ο : Η διαθεματική διδασκαλία της Γλώσσας με τη χρήση λογισμικού eshadow: Το συγκεκριμένο κεφάλαιο αναλύει τη θεματολόγια της παρούσας έρευνας και τίθενται τα ερευνητικά ερωτήματα και οι στόχοι της συγκεκριμένης διδακτικής παρέμβασης. Β ΜΕΡΟΣ : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Κεφάλαιο 1:σκοπός και στο στόχοι και αναγκαιότητα της παρούσας έρευνας (αναλύτικα). Κεφάλαιο 2 ο : Μεθοδολογία : Εδώ περιγράφονται τα εργαλεία, οι μέθοδοι, το δείγμα αλλά και τα εργαλεία μάθησης που συνέβαλαν στη διεξαγωγή και συγκρότηση των αποτελεσμάτων. Κεφάλαιο 3 ο : Κεφάλαιο 3ο :ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ: Γίνεται η στατιστική ανάλυση των δεδομένων και περιγράφονται χωρίς εκφράσεις αλλά μόνο με αριθμούς. Κεφάλαιο 4 ο : Συζήτηση Αποτελεσμάτων: Αναλύονται περαιτέρω οι πίνακες μέσω των στόχων που \έχουμε θέσει για να διεξαχθούν περισσότερα αποτελέσματα. Κεφάλαιο 5 ο : Γενικά Συμπεράσματα: Εδώ, καταγράφονται τα συμπεράσματα που είναι τα πιο σημαντικά με τη βοήθεια της βιβλιογραφίας και στη συνέχεια παρατίθονται οι πρότασεις αλλά και η συμβολή της παρούσας πτυχιακής. 12

13 Α ΜΕΡΟΣ : Βιβλιογραφική Επισκόπηση 13

14 A ΜΕΡΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Κεφάλαιο 1 ο : Η προέλευση της τέχνης του Θεάτρου Σκιών Το θέατρο σκιών (Θ.Σ.) ετυμολογικά είναι το θέατρο (ουσιαστικό από το ρήμα θεάωμαι-ώμαι = παρατηρώ) στο οποίο παρουσιάζονται σκιές (σκοτεινά είδωλα). Οι σκιές μπορεί να έχουν έκφραση θρησκευτική, φιλοσοφική ή εικαστική. Ο όρος θέατρο σκιών είναι καταγραμμένος ως καβουρκάκ ή καμπαρκούκ στο αραβοτουρκικό λεξικό του 13ου αιώνα και κογκουρτσά ή καβουρτσάκ στη Δυτική Ασία. Στις κύριες ευρωπαϊκές γλώσσες αναφέρεται ως Shadow Theater, Theatre d Ombress, Schattentheater. Σημαντικό αρχέτυπο τόσο για το ατομικό όσο και για το συλλογικό ασυνείδητο είναι η Σκιά στους πρωτόγονους λαούς όπου κάνει την εμφάνισή της μέσα από πολλές προσωποποιήσεις. Είναι ουσιαστικά τμήμα του ατόμου, αποχωρισμένο τμήμα της ύπαρξής του, που ωστόσο παραμένει δεμένο πάνω του σαν «σκιά». Συνεπώς, είναι λογικό για τον πρωτόγονο να θεωρείται «κακός οιωνός» όταν κάποιος πατάει τη σκιά του. Το πρόβλημα που δημιουργείται μπορεί να διορθωθεί μόνο με μια σειρά μαγικών τελετών. Η μορφή της σκιάς αποτελεί συχνό θέμα και στην τέχνη. Γιατί κατά τη δημιουργική δραστηριότητά του και την επιλογή θεμάτων ο καλλιτέχνης αντλεί κυρίως από τα βάθη τον ασυνείδητού του. Με τις δημιουργίες του εξάπτει το ασυνείδητο του κοινού και αυτό είναι πιθανώς το μεγαλύτερο μυστικό της αποτελεσματικότητάς των καλλιτεχνών. Οι εικόνες και μορφές του ασυνείδητου αναδύονται μέσα του και μεταφέρουν το πανίσχυρο μήνυμά τους σε άλλους, παρόλο που εκείνοι δεν μπορούν να αναγνωρίζουν την πηγή της «έκστασης» τους. Σύμφωνα με τον Γιουνγκ: «Η σκιά προσωποποιεί οτιδήποτε αρνείται να αναγνωρίσει το υποκείμενο γύρω από τον εαυτό του. Προβάλλεται πάνω στο άτομο άμεσα ή έμμεσα. Για παράδειγμα, κατώτερα χαρακτηριστικά του χαρακτήρα και άλλες ασύμβατες τάσεις» (C.W. 9, i, παρ. 513). Επιπλέον, «... η σκιά είναι εκείνη η κρυμμένη, απωθημένη, στο μεγαλύτερο μέρος της κατώτερη, ένοχη προσωπικότητα, της οποίας οι έσχατες διακλαδώσεις φθάνουν πίσω στο βασίλειο των ζωικών μας προγόνων και έτσι περιλαμβάνουν ολόκληρη την ιστορική όψη του ασυνείδητου. 14

15 Είναι γνωστό ότι ανθρώπινες σκιές παρουσιάζονταν στα Ελευσίνια και τα Καβείρια μυστήρια, όπως επίσης στο κλασσικό θέατρο στην Ιταλία, Γαλλία και Ρωσία περίπου τον 18ο αιώνα. Σκιές από φιγούρες χρησιμοποιήθηκαν στην Ανατολή, πιθανότατα στην Κίνα αρχικά ενώ στην Ευρώπη έχουν καταγραφεί στις Βερσαλλίες της Γαλλίας το Το θέατρο σκιών είναι ένα από τα αρχαιότερα είδη θεατρικού θεάματος το οποίο προστατεύεται από την UNESCO ως πολιτιστική κληρονομιά 4. Το πρώτο στίγμα για θέατρο σκιών στην Ελληνική αρχαιότητα το δίνει ο Πλάτωνας, με την αφήγησή του στον μύθο του σπηλαίου Η καταγωγή του Καραγκιόζη i. Ινδική καταγωγή Πολλοί ξένοι μελετητές που έχουν ασχοληθεί με το θέατρο σκιών αποδίδουν την καταγωγή της τεχνικής του στους λαούς της μακρινής Ανατολής. Πρέπει να σημειωθεί ότι, στην Νοτιανατολική Ασία, οι περιοχές όπου υπάρχει το θέατρο σκιών, φαίνεται ότι ήταν υπό την επιρροή του Ινδικού πολιτισμού (4ος αι.). Συγκεκριμένα, στην Ιάβα, οι παραστάσεις του θεάτρου σκιών ήταν ένα θέαμα ανάμικτο από μαριονέτες και δερμάτινες φιγούρες. Τελευταίες μελέτες πάνω στο θέατρο σκιών της Ινδίας αυξάνουν το ενδεχόμενο ότι εκεί θα πρέπει να ανατρέξουμε για τις ρίζες του θεατρικού αυτού είδους. Τα πιο γνωστά θέατρα σκιών της Νοτιοανατολικής Ασίας είναι εκείνα της Ιάβας, Σιγκαπούρης, Ταϋλάνδης, Μαλαισίας, Καμπότζης, του Μπαλί και του Λάος, η δε πηγή των θεμάτων τους είναι τα παραμύθια του Ράμα και ο πόλεμος ανάμεσα σε δυο φυλές, (Pandava και Korawa) που βασίζονται σε δύο ινδικά επικά ποιήματα, Ramayana και Mahabharata αντίστοιχα. Τα πρόσωπα είναι παρμένα από τον κόσμο των θεών, των δαιμόνων του κάτω κόσμου, των πνευμάτων: ήρωες, πολεμιστές, πρίγκιπες, πριγκίπισσες, χωριάτες και πολίτες συνθέτουν την πάνω από δύο χιλιάδες χρόνια παράδοση αυτών των λαών. 4 Στις 28 Μαρτίου έχει καθιερωθεί ως Παγκόσμια Ημέρα Θεάτρου σκιών. 15

16 Αντίθετα, η ιστορία του θεάτρου σκιών της Κίνας δεν φθάνει τόσο μακριά εφόσον οι κινέζικες εγκυκλοπαίδειες αναφέρουν την εμφάνισή του τον 11ο αιώνα σαν μια διασκέδαση της αγοράς. Όσον αφορά στις ρίζες του, τις αποδίδουν σ' έναν μύθο όπου ο αυτοκράτορας της δυναστείας των Han, Wu, ο οποίος έζησε περίπου το 121 π.χ., απελπισμένος εξ αιτίας του θανάτου της αγαπημένης του γυναίκας, Wang, διέταξε έναν μάγο να καλέσει το πνεύμα της. Τότε ο μάγος προκάλεσε μιαν εικόνα με τη μορφή της σ' ένα σκοτεινό δωμάτιο προβάλλοντας τη σκιά της σ' ένα πανί. Τον ίδιο αιώνα σημειώνεται η ύπαρξη του θεάτρου σκιών και στον μουσουλμανικό κόσμο σαν μυστηριακό που συμβόλιζε την δημιουργία του κόσμου και μερικοί μυστικοί άραβες της Αιγύπτου το μεταχειρίζονταν σαν μέσο διδασκαλίας των δογμάτων τους. ii. Τούρκικη καταγωγή Στα Βυζαντινά χρόνια υπήρχε το μιμικό θέατρο με τον βασικό του πρωταγωνιστή τον Καταστολάριο, τον Θόδωρο Φτωχοπρόδρομο. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον αναπτύχθηκε ως προς τη μορφή, την ενδυμασία και τη δραματική μορφή έως τον 17ο μ.χ. αιώνα το νέο θέατρο σκιών με την ονομασία Karagoz ή Καραγκιόζης. Η Κατερίνα Μυστακίδου αναφέρει: «Ο Καραγκιόζης γεννιέται την ώρα που τελειώνει ο Καραγκιόζ». Είναι αυτονόητο ότι η «ώρα» δεν έχει τη χρονική έννοια της πραγματικής ώρας αλλά μια χρονική διάρκεια δεκαετιών έως και δύο αιώνων και ασφαλώς χωρίς να έχει «τελειώσει» ο Καραγκιόζ. Το όνομα Καραγκιόζ σημαίνει μαυρομάτης. Ως απάντηση στο ερώτημα γιατί αυτό το ανδρείκελο το ονόμασαν έτσι, δόθηκαν μερικές εξηγήσεις: Οι Ίωνες για να χαρακτηρίσουν έναν άνθρωπο σοφό έλεγαν πως έχει «μέλαν όμμα». Η λέξη Αίσωπος σημαίνει άνθρωπος που έχει «μέλαν όμμα» και τέλος, απλούστερα γιατί, όπως λέει ο Π. Κολονάρος, αυτός ο ήρωας έχει ένα τεράστιο ορθάνοιχτο μαύρο μάτι, σύμβολο της εξυπνάδας του. Αν λάβουμε υπόψη ότι η προφορική παράδοση αποτελεί τον αλάθητο ιστό όπου πάνω στα προηγηθέντα χτίζονται τα επόμενα είναι λογικό να συμπεράνουμε πως ο πολιτισμός του κόσμιου της Ασίας και της Μεσογείου δημιούργησε στηριζόμενος στο παρελθόν του, καινούργιο λαϊκό ήρωα τον Καραγκιόζη. Πολλές άλλες εξηγήσεις για Υδραίο Μαυρομάτη, που ζούσε στην Κίνα, για ταχυδρόμο του Κ. Παλαιολόγου που ονομαζόταν Σοφισλή Καραγκιόζ Μπαλή Τσελεμπή, για Τούρκο χτίστη γελωτοποιό και άλλα παρόμοια τόσα όσοι και οι καραγκιοζοπαίχτες φαίνεται μάλλον 16

17 πως κινούνται στη σφαίρα των μύθων ή της παράδοσης χωρίς αποδείξεις. Ο ίδιος ο Καραγκιόζης λες και ήξερε ότι θα μπερδευτούμε γι την καταγωγή του αυτοσυστηνόταν «Καραγκιόζης Καραγκιοζόπουλος, ο γιος της μάνας μου, ο γιος του πάτερα μου, του κυρίου δεηθώμεν και ανταλαμάν αλληλούια». Το βέβαιο είναι πως στην Προύσα βρίσκεται ο τάφος του Μεχμέτ Κιουστερή (κι όχι του Καραγκιόζη) που πέθανε το 1400, ο οποίος θεωρείται ως ο γενάρχης των Τούρκων καραγκιοζοπαιχτών. Ο τούρκικος Καραγκιόζης με δομή Προλόγου ή Εισαγωγής, Διάλογου, Πλοκής και Τέλους, έδωσε πολλά έργα αρκετά από τα οποία μεταφέρθηκαν και στην Ελλάδα με την ίδια περίπου πλοκή, όπως π.χ. ο «Γραμματικός». Από την Ήπειρο και συγκεκριμένα από την Αυλή του Αλή Πασά των Ιωαννίνων ο John Gam Hobhause αναφέρει ότι το 1808 επισκέφθηκε με τον Λόρδο Βύρωνα τον δυνάστη της Ηπείρου και ότι: «ένα δύο βράδια πριν αναχωρήσουμε από τα Γιάννενα πήγαμε να δούμε τη μοναδική προκοπή που έκαναν οι Τούρκοι γύρω από τις θεατρικές παραστάσεις. Ήταν ένα θέαμα που διεύθυνε ένας Εβραίος που επισκεπτόταν την πόλη με τις χάρτινες φιγούρες του και το θέμα στηνόταν στη γωνία ενός ρυπαρού καφενείου». Πρόκειται πιθανότατα για τον αναφερόμενο και από άλλους Ιάκωβο. Παλαιοί Γιαννιώτες λένε ότι υπήρχαν και Γύφτοι και πιθανόν Τουρκαλβανοί, λόγω ανοχής, καραγκιοζοπαίχτες και κοντά σ αυτούς έμαθαν και Έλληνες να παριστάνουν το θέαμα. Το ότι υπήρξε ένα ρεύμα από τα Γιάννενα-Πρεβεζα-Αρτα-Λευκάδα-Αμφιλοχία- Αγρίνιο-Μεσολόγγι και Πάτρα είναι αναμφίβολο και από την μετέπειτα εμφάνιση σπουδαίων καραγκιοζοπαιχτών από αυτά τα μέρη (Βασίλης Τσίλιας, Αιακός Πρεβεζάνος, Θωμάς Αρσενίου, ο Κουλούρης Χαρίλαος Μπασιάκος, ο Γιάννης Ρούλιας, κ.α). Μάλιστα από πολλούς θεωρείται ότι ο εξελληνισμός του θεάματος αυτού συντελέστηκε σε αυτή τη διαδρομή με έργα ανεπανάληπτα όπως ο Μέγα- Αλέξανδρος και ο Αντίοχος ο Μακεδών και τελικά μεγαλούργησε στην Πάτρα με τον Αντώνη Μόλλα ή Μίμαρο. Αν αυτό το ονομάσουμε Ηπειρώτικη Σχολή, Ηπειρωτικό Καραγκιόζη ή Ηπειρώτικη Παράδοση. 17

18 1.2. Ο ελληνικός Καραγκιόζης Ο Γιάννης Μπράχαλης και κάποιος Ηλίας θεωρούνται οι πρώτοι που μετέφεραν αυτό το θέαμα στην Αθήνα το 1850 ή Στην Ελλάδα η πρώτη χρονολογικά γραπτή μαρτυρία υπάρχει στην εφημερίδα «Ταχύπτερος Φήμη» στις όπου αναφέρεται: «Την 21 του παρόντος θα παρουσιαστεί εις Ναύπλιον η κωμωδία του Καραγκιόζη έχουσα αντικείμενον τον Χατζ-Αββάτην και Κουσζούκ Μεϊμέτην». Σύμφωνα με τη μελέτη του Κώστα Μπίρη χωρίζουμε χρονικά τον ελληνικό Καραγκιόζη στις εξής περιόδους: Α) από το 1850 έως το 1880: Την περίοδο αυτή ο Καραγκιόζης έχει απομεινάρια από τον τούρκικο καραγκιόζη και εξελληνίζεται με πολύ αργούς ρυθμούς. Β) : Αυτή η εποχή χαρακτηρίζεται ως η «μεγάλη εποχή του Καραγκιόζη», ιδιαίτερα κατά τη πρώτη δεκαετία του 20 ου αιώνα. Τότε, ο πελοποννησιακός και ο ηπειρωτικός καραγκιόζης ενώνεται από τον περίφημο καραγκιοζοπαίχτη Μιμαρο και βρίσκει ένα μεγάλο αναδημιουργό. Γ) : Είναι η περιόδος της μεγάλης δημιουργίας αλλά και της παρακμής (λόγω του πολέμου). Αυτή η περιόδος και συγκεκριμένα από το 1924 είναι σημαντική διότι δημιουργήθηκαν οι κωμωδίες που για πρώτη φορά τυπώνονται σε φυλλάδια. Έχει προηγηθεί η δημοσίευση του «Λίγο απ όλα» του Μόλλα από το Λ. Ρουσέλ που έχουν κι αυτοί δημοσιεύσει τις κωμωδίες τους σε εφημερίδες και περιοδικά. Ακόμη, έχουμε την εμφάνιση μεγάλων προσωπικοτήτων όπως: τον Αντώνη Μόλλα, τον Ξάνθο, τον Μανωλόπουλο, το Μάνο και τον Σωτήρη Σπαθάρη και πολλούς άλλους Οι καραγκιοζοπαίχτες Οι περισσότεροι καραγκιοζοπαίχτες υπέφεραν όλη τη ζωή από τη φτώχεια και την περιφρόνηση των μικροαστών. Αρκετοί, αναγκάστηκαν να λάβουν ψευδώνυμο, το οποίο δοξάστηκε. Για παράδειγμα, ο Χρήστος Χαρίδημος μετά από προτροπή του ξαδέρφου του, άλλαξε το επίθετό του σε Χαρίτος για να μην ντροπιάζει την οικογένειά του. 18

19 Οι καραγκιοζοπαίχτες του προ 1880 υπάρχουν ασαφείς πληροφορίες. Για τις επόμενες γενιές έχουμε περισσότερες πληροφορίες, όπως για τον Μπαρμπαγιάννη τον Βραχάλη, για κάποιους Ηλία και Γιωργή εκ των οποίων μαθητευόμενοι τους ήταν ο Δημήτρης Πάγκαλος, Χρήστος Κόντος, Λεωνίδας Γορανίτης, κ.α.. Έπειτα από αυτούς εμφανίστηκαν οι δικοί τους μαθητευόμενοι οι οποίοι δημιούργησαν τρεις μεγάλες ομάδες ανάλογα με την τεχνοτροπία τους. Επομένως, «η τέχνη του Καραγκιόζη έχει τρία παιξίματα: του Μίμαρου με την πατρινή προφορά, του Ρούλια με τη ρουμελιώτικη και του Μέμου με τη θεσσαλιώτικη». 5 Παρακάτω θα αναλύσουμε ποιοι ήταν αυτοί που δημιούργησαν τις σχολές που αναφέραμε παραπάνω αλλά και ποιοι προήλθαν από αυτές τις σχολές της τεχνικής του Θεάτρου σκιών. Α) Μίμαρος ή Δημήτριος Σαραντούνης Γεννήθηκε στην Πάτρα το 1865 και πέθανε το Ήταν παιδί της Μαρίας Κρίππα. Τελείωσε το σχολαρχείο και σπούδασε βυζαντινή μουσική. Το 1882 διορίστηκε ψάλτης στον καθεδρικό ναό της Πάτρας. Ως καραγκιοζοπαίχτης πρωτοεμφανίστηκε το Πέντε χρόνια αργότερα, εγκαταστάθηκε στην Αθήνα και έδωσε παραστάσεις σε ένα καφενείο της οδού Πανεπιστημίου. Το 1890 εγκαταλείπει τα «κεκτημένα» κι αποφασίζει να αφοσιωθεί στην τέχνη του θεάτρου σκιών. Συγκρούεται και συγκρούονται μαζί του η εκκλησία, η κοινωνία ακόμη και η ίδια η οικογένειά του. Οι λαϊκοί άνθρωποι, αυθόρμητα τον πλησιάζουν, του συμπαραστέκονται και τον ενθαρρύνουν στο εγχείρημά του. 5 Σ. Σπαθάρη «Απομνημονεύματα», σελ

20 Ο καραγκιοζοπαίχτης Μίμαρος (Δημήτριος Σαρδούνης) ήταν φορέας τής οθωμανικής και κυρίως της ηπειρωτικής παράδοσης του Θεάτρου Σκιών (πηγή: 8/5/13 ) Διώχτηκε λόγω των αναρχικών του αντιλήψεων λόγω της εφημερίδας που εξέδιδε το 1892 οπότε είχε και συνέπειες όταν έβαζε στις παραστάσεις σου διάφορες ιδέες. Πέθανε πάμφτωχος από πνευμονία. Σύμφωνα με τον Κώστα Μπίρη 6 πέθανε το 1912 σε ηλικία 53 χρόνων. Θεωρείται ο θεμελιωτής και αναμορφωτής του Ελληνικού Καραγκιόζη, τον οποίο απάλλαξε από τις βωμολοχίες και τις ανηθικότητες του Τουρκικού Θεάτρου Σκιών και εισήγαγε στο ρεπερτόριό του νέα θεματολογία. Παράλληλα, έκανε σκηνικές αλλαγές, καινοτομίες στην κατασκευή των φιγούρων και μια νέα σπάνια μουσική διάλεκτο. Εισήγαγε ιστορίες από την Ελληνική επανάσταση του 1821 και την αρχαία Ελληνική ιστορία αλλά και από την καθημερινή ζωή. Επίσης, δημιούργησε νέες φιγούρες. Ο Μίμαρος μεγάλωσε τις διαστάσεις της σκηνής από 2 σε 4 μέτρα. Άλλαξε την εμφάνιση του Καραγκιόζη σε καμπούρη και με μακρύ χέρι σε αντιδιαστολή με τον Τούρκικο. Διαφοροποίησε τις άλλες φιγούρες ως προς την Ελληνική πραγματικότητα. Πρόσθεσε στο μπερντέ διάφορα τοπία ανάλογα με την παράσταση, ενώ άλλαξε το υλικό κατασκευής των φιγούρων σε χαρτόνι. Ο Μίμαρος 7 δημιούργησε την δική του «σχολή» και 27 μαθητές του αναδείχτηκαν σε 6 «Ο Καραγκιόζης, ελληνικό λαϊκό θέατρο», σελ 63 7 Δεν πρέπει να συγχέεται με τον μεταγενέστερο Πατρινό καραγκιοζοπαίκτη Μίμη Ασπιώτη, επίσης γνωστό ως Μίμαρο. Γενικά, οι καραγκιοζοπαίκτες από την Πάτρα συνηθίζεται στην καλλιτεχνική επωνυμία τους να χρησιμοποιούν την υπερθετική μορφή του βαφτιστικού τους ονόματος: Μίμαρος, Γιάνναρος, Βασίλαρος κ.ο.κ 20

21 μεγάλους καραγκιοζοπαίχτες. Ο ίδιος ήταν ο πρώτος επαγγελματίας του είδους. Από τον Μίμαρο επηρεαστήκαν ο Ρούλιας και ο Μέμος. Β) Γιάννης ο Ρούλιας Ο Ρούλιας καταγόταν από την Αμφιλοχία. Ανήκει στους σημαντικότερους εκπροσώπους της Ηπειρώτικης Σχολής του Καραγκιόζη και θεωρείται ένας από τους σπουδαιότερους Καραγκιοζοπαίχτες που έδρασαν στα τέλη του 19ου και στις αρχές του 20ου αιώνα. Πρόλαβε να παρακολουθήσει παραστάσεις του γέροντα Ιάκωβου, αλλά μαθήτευσε κυρίως κοντά στον Ηλία, ο οποίος ήταν ο σημαντικότερος μαθητής του Ιάκωβου του Γιαννιώτη. Δραστηριοποιήθηκε καλλιτεχνικά αρχικώς για πολλά χρόνια στην περιοχή της Αιτωλοακαρνανίας και γενικότερα στην δυτική Ελλάδα, συνεργαζόμενος μάλιστα και με τον Δημήτρη Σαρδούνη (Μίμαρος), ενώ θεωρείται ο βασικός εμπνευστής της φιγούρας του ορεσίβιου Μπαρμπαγιώργου, μία από τις μεγαλύτερες καινοτομίες στο ελληνικό θέατρο σκιών. Ίδρυσε τη «σχολή της Ρούμελης» και ήταν διασκεδαστής των λαϊκών στρωμάτων με την ευρεία έννοια, καθώς, όταν δεν έδινε παραστάσεις θεάτρου σκιών, συμμετείχε στα μπουλούκια που πρωταγωνιστούσαν στα διάφορα συνοικιακά λαϊκά θέατρα. Ήταν επίσης μέλος της λεγόμενης «Σχολής της Πάτρας» μαζί με άλλους διακεκριμένους Καραγκιοζοπαίχτες που άφησαν εποχή από την Πάτρα αλλά και τις γειτονικές περιοχές της Πελοποννήσου και της Ρούμελης, με πρωτεργάτη το Μίμαρο. Η καλλιτεχνική του καριέρα συνεχίστηκε κατόπιν με μεγάλη επιτυχία στην Αθήνα, όπου (σύμφωνα με την έρευνα του Θεόδωρου Χατζηπανταζή) διέπρεψε με τις ηρωικές παραστάσεις του και γενικότερα με την κουλτούρα της ηπειρώτικης παράδοσης, την οποία μετέφερε στην πρωτεύουσα. Έχοντας ως ορμητήριό του το θεατράκι του στην οδό Σταδίου, ήταν ασύγκριτος «σε κύρος και δημοτικότητα» κατά τη δεκαετία του 1890, επιβάλλοντας τα ηρωικά έργα και τη φιγούρα του Μπαρμπαγιώργου. Έφτασε μάλιστα στο σημείο να ονομάζει το θέατρό του «Θέατρον ο Μπαρμπαγιώργος». Στα τέλη του 19ου αιώνα, η αθηναϊκή αστική τάξη ξαναθυμήθηκε τις βυζαντινές της ρίζες και έπαψε να ασχολείται αποκλειστικά και μόνο με την αρχαιότητα. Μέσα σε αυτή τη γενικότερη αλλαγή, δημιουργήθηκαν και οι προϋποθέσεις για μια καινούργια μεγάλη ακμή του νεοελληνικού μπερντέ. Ο Γιάννης Ρούλιας, ως φορέας του ηπειρώτικου Καραγκιόζη, και ο Μίμαρος έδωσαν μια σειρά παραστάσεων στην Αθήνα, βάζοντας τις βάσεις για μια νέα καλλιτεχνική άνθιση 21

22 μέσα από την οποία ξεπετάχτηκαν οι νέοι και πολλά υποσχόμενοι καραγκιοζοπαίχτες, όπως ο Αντώνης Μόλλας, ο Ντίνος Θεοδωρόπουλος, ο Χρήστος Χαρίδημος, ο Μανωλόπουλος και πολλοί άλλοι. Έβγαλε πολλούς μαθητές, όπως τον Αντώνη Μόλλα και τον Ανδρέα Αγιομαυρίτη, αλλά με την αυγή του 20ού αιώνα η καριέρα του άρχισε να φθίνει, με αποτέλεσμα να χαθεί σταδιακά από το καλλιτεχνικό προσκήνιο. Το όνομά του, ωστόσο, κατάφερε να αποκτήσει θρυλικές διαστάσεις στην ιστορία του ελληνικού θεάτρου σκιών, κάτι που είναι εμφανές και σε πολλές διηγήσεις. (βλ. παρακάτω άρθρα) Κατά μία εκδοχή, «ο διάσημος καραγκιοζοπαίχτης Φούλιας» του Βλαχογιάννη δεν είναι άλλος από τον μαθητή του Μίμαρου, τον Ρούλια τον Καρπενησιώτη 8. Γ) Μέμος ή Δημήτριος Χριστοδούλου Καταγόταν από το Αιτωλικό, ήταν μαθητής του Ηλιά και θεμελιωτής της ηπειρώτικης παράδοσης στην Θεσσαλία και στην Μακεδονία. Τις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα μετακινήθηκε στην Αθήνα και συνεργάστηκε με τον Γ. Ρούλια. Στις αρχές του 20ου αιώνα ( ) ξεκινάει στο Βόλο μια πλούσια καλλιτεχνική δραστηριότητα και οι μαθητές του δραστηριοποιήθηκαν κυρίως στις περιοχές της Θεσσαλίας και της Μακεδονίας. Ο Μέμος κατά τον Δημήτρη Μόλλα ανήκει στους λεγόμενους «μυθιστορικούς καραγκιοζοπαίχτες». Το 1897, ο Γιάννης Ρούλιας εισήγαγε στο Θέατρο Σκιών τη φιγούρα του Μπαρμπαγιώργου, ενός βλάχου Ρουμελιώτη ήρωα, πρωταγωνιστή της μεταεπαναστατικής ζωής. Η ανάγκη για τη δημιουργία μιας τέτοιας νέας φιγούρας δημιουργήθηκε λόγω της κρίσιμης περιόδου στην οποία βρισκόταν τότε η Ελλάδα, με την επιβολή σκληρών οικονομικών μέτρων και με κλίμα αβεβαιότητας για την απελευθέρωση των ακόμη τουρκοκρατούμενων περιοχών. Η αντίδραση λοιπόν ήρθε από τους λαϊκούς καλλιτέχνες που βίωναν την καθημερινότητα και τις ανάγκες των Ελλήνων. Μετέδωσε την τέχνη του Θεάτρου Σκιών σε τουλάχιστον σαράντα μαθητές (κατά τον Σπαθάρη). Ενδεικτικά μαθητές του υπήρξαν οι: Αντώνης Μόλλας, Γιάννης Γρεμίνας, Γιάννης Μώρος, Αντώνης Ποριώτης, Μάρκος Σαντορινιός, Νάσος 8 Ο Ζαχαρίας Παπαντωνίου υποστήριζε ότι κατάγεται από το Καρπενήσι, ενώ ο Δημήτρης Χατζόπουλος από το Βάλτο. 22

23 Φωτεινός, Μάρκος Ξανθάκης, Χρήστος Χαρίδημος, Σπύρος Κούζαρος, Αλέκος Μαυρομάτης, Παναγιώτης Μιχόπουλος κ.ά) 9. Συγκεκριμένα, από αυτές τις σχολές των καραγκιοζοπαιχτών προήλθαν άλλοι τρεις εκ των πολλών που αναβάθμισαν τον Καραγκιόζη, οι οποίοι είναι ο Μάρκος Ξάνθος, Κώστας Μάνος και ο Αντώνης Μόλλας. Πιο αναλυτικά παραθέτουμε γι αυτούς: i. Μάρκος Ξάνθος Ξάνθος Μάρκος ή Ξανθάκης (;-1945 ή 1952). Καταγόταν από τα Χανιά και ήταν μαθητής του Αντώνη Μόλλα. Δημιούργησε τη φιγούρα του κρητικού Μανούσου και διακρίθηκε για τη συγγραφή και την έκδοση φυλλαδίων με έργα του Καραγκιόζη, κάτι που οφείλεται εν πολλοίς και στην αξιόλογη μόρφωσή του. Δραστηριοποιήθηκε καλλιτεχνικά με πολύ μεγάλη επιτυχία στην Αθήνα, κυρίως κατά την περίοδο του Μεσοπολέμου, αλλά πέθανε αιφνιδίως στην Κάρυστο και η καριέρα του διακόπηκε αρκετά πρόωρα. ii. Κώστας Μάνος Ο Κώστας Μάνος ή αλλιώς Κώστας Αθανασίου γεννήθηκε στο Άργος της Αργολίδας το 1902 και πέθανε στην Αθήνα στις 2 Μαρτίου του Ήταν μαθητής του Ανδρέα Αγιομαυρίτη, ο οποίος πήρε τον Κώστα Μάνο ως «βοηθό του, γιατί είχε καλό χέρι. Εκεί έμαθε τη ζωγραφική και την τέχνη του Καραγκιόζη. Μετά 5-6 χρόνια, ο Αντρέας τον έστειλε να παίξει μόνος του στα Λουτρά της Υπάτης», (κατά τον Μίμη Μόλλα). Η καριέρα του Μάνου (μετά από την Στερεά Ελλάδα) συνεχίστηκε στην Πελοπόννησο (κυρίως στην Μεσσηνία, όπου συνεργάστηκε με τον Αρεοπολίτη) και στην Αθήνα. Παρουσίαζε κυρίως τα ηρωικά έργα και με μεγάλη επιτυχία, ενώ έχει χαρακτηριστεί από τον Σωτήρη Σπαθάρη ως ο «τέλειος καραγκιοζοπαίχτης». Ο Σωτήρης Σπαθάρης μάλιστα προσθέτει ότι ο Κώστας Μάνος «εδώ και χρόνια, όπου παίζει, κάνει θρίαμβο». iii. Αντώνης Μόλλας Ο Αντώνης Παπούλιας ή Μόλλας (Αθήνα Αθήνα 1949) ήταν Έλληνας καραγκιοζοπαίχτης αλλά και μαριονετίστας. Θεωρείται ο θεμελιωτής της σύγχρονης τέχνης του ελληνικού θεάτρου σκιών. Γεννήθηκε στην Αθήνα, δίπλα στο Στάδιο. Στο Μετς είχε τον μπερντέ του ο Καρπενησιώτης καραγκιοζοπαίκτης Γιάννης Ρούλιας. Ο Μόλλας γνωρίστηκε μαζί του και μαθήτευσε κοντά του.[4] Είχε ως βάση του το κέντρο κυρίως της Αθήνας, 9 Οι πιο γνωστοί Έλληνες και Κύπριοι καραγκιοζοπαίχτες φτάνουν (ζώντες και μη) στους 380, σύμφωνα με τον ιστορικό Θανάση Φωτιάδη, οι οποίοι είναι ή και μαριονετίστες, βοηθοί, τραγουδιστές, λαϊκοί ζωγράφοι, θεατρώνες, μαστόροι στις φιγούρες, θεματογράφοι, κλπ. 23

24 και συγκεκριμένα το Ζάππειο, την πλατεία της Δεξαμενής και την περιοχή της Λεωφ. Αλεξάνδρας. Δημιούργησε την πασίγνωστη φιγούρα του Ομορφονιού και τη λιγότερο αναγνωρίσιμη σήμερα του Πεπόνια (Χαλήλ Εφέντης). Ο Μόλλας στις παραστάσεις του χρησιμοποιούσε επταμελές μουσικό σύνολο και συνεργάστηκε με σπουδαίους τραγουδιστές του Καραγκιόζη της εποχής του, όπως ο Μήτσος Κουτσούρης και ο Κώστας Καράμπαλης, ο οποίος ήταν και λαϊκός ζωγράφος και σκηνοθέτης του Καραγκιόζη.Εισήγαγε σημαντικές καινοτομίες στη σκηνική παρουσίαση των έργων του, εμφανίζοντας τεχνολογικά επιτεύγματα της εποχής του, όπως φιγούρες αεροπλάνων και υποβρυχίων. Ήταν, επίσης, ο πρώτος καραγκιοζοπαίκτης που χρησιμοποίησε ηλεκτρικό ρεύμα ως πηγή φωτισμού. Στο θεματικό, υφολογικό επίπεδο, με τον Μόλλα, ο ελληνικός Καραγκιόζης μετασχηματίστηκε από καθαρά παραδοσιακό, προφορικό πολιτισμικό προϊόν σε λαϊκό θέαμα που διείσδυσε στο χώρο των μικροαστών και της «μαζικής» κουλτούρας. Ο Μόλλας υπήρξε από τους πρωτεργάτες της ίδρυσης του Πανελλήνιου Σωματείου Καραγκιοζοπαιχτών (1924), του οποίου διετέλεσε πρόεδρος για πολλά χρόνια. Το ρεπερτόριό του έφτασε να περιλαμβάνει πάνω από 100 έργα. Η πρώτη συνέλευση του Σωματείου Ελλήνων Καραγκιοζοπαιχτών, το 1925, όπως αποτυπώθηκε στο έργο του Φώτη Ράμμου. Είναι όλοι εκεί: ο Μόλλας, ο Μίμαρος, ο Βασίλαρος, ο Χαρίδαμος, κ.α..(πηγη: ) 24

25 Τα χαρακτηριστικά του Καραγκιοζοπαίχτη Σύμφωνα με τον Γιώργο Ιωάννου(1971), για να είναι κάποιος καλός Καραγκιοζοπαίχτης πρέπει να διαθέτει ένα πλήθος καλλιτεχνικών ταλέντων διότι είναι ένα επάγγελμα που απαιτεί μεγάλη ετοιμότητα πνεύματος. καραγκιοζοπαίχτης κάνει τα εξής: Ένας Κινεί τις φιγούρες, Συγκρατεί από μνήμης το έργο ή συνθέτει εκείνη τη στιγμή (εφευρευτικός), Ομιλεί τις διαλέκτους των διάφορων προσώπων, Τραγουδάει τα διάφορα τραγούδια και Είναι ταυτόχρονα σκηνοθέτης, συγγραφέας, ηθοποιός, τραγουδιστής, σκηνογράφος, χορογράφος. Επίσης, κάποιοι από τους πολλούς καραγκιοζοπαίχτες προσπάθησαν να τον εξελίξουν. Παρακάτω παραθέτουμε τις αλλαγές που πραγματοποίησαν και έως σήμερα εφίστανται. Οι εφευρέσεις που εξέλιξαν τον Καραγκιόζη Α) Η σούστα Ο Λευτέρης Κελαρινόπουλος, ο οποίος ήταν εφευρέτης καραγκιοζοπαίχτης εφηύρε μια σούστα που μπορούσε να γυρίσει το σκιώδες πρόσωπο προς το μέρος εκείνου που ήθέλε να μιλήσει ο δε Χαρίδημος τελειοποίησε αυτή τη σούστα. 25

26 Β) Το χέρι του Καραγκιόζη Υπήρχε και κάτι άλλο που έπρεπε να αλλάξει κι αυτό ήταν το χέρι του Καραγκιόζη (4 κλειδώσεις) διότι απασχολούσε τον καραγκιοζοπαίχτη, που με το ένα του χέρι έπρεπε να κρατεί τη σιλουέτα και με το άλλο να κινεί το χέρι του. Ο τρόπος που βρέθηκε για να νικηθεί αυτή η δυσκολία ήταν ο καραγκιοζοπαίχτης να κρατάει με δύο σούστες τη φιγούρα του Καραγκιόζη ώστε να κινεί και την δεύτερη. Επίσης, οι καραγκιοζοπαίχτες είχαν και βοηθούς, οι οποίοι πληρωνόταν από τριάντα ως πενήντα χιλιάδες 10 τη βραδιά. Γ) Τα φυλλάδια Μια άλλη πτυχή είναι οι αφίσες διαφήμισης των παραστάσεων. Φτιαγμένες και τελαρωμένες με το χέρι από τους καραγκιοζοπαίχτες που μερικές φορές ήταν και ζωγράφοι, όπως π.χ. οι Ασπιώτηδες Μίμη και Σωτήρης, αποτελούν μια λαϊκή εικαστική έκφραση «στιγμιαίας» σύλληψης, κατασκευής και χρήσης. Τα φυλλάδια με έργα του Καραγκιόζη πρωτοεμφανίστηκαν το Ο Μ. Ξάνθος ήταν ο πρώτος που δημιούργησε τα φυλλάδια για το Καραγκιόζη τα οποία είναι περισσότερα από τον Α. Μόλλα. Τα περισσότερα φυλλάδια του Μόλλα είναι χωρίς χρονολογία διότι αποκτούν πολύ αργότερα χρονολογία κατά το έτος 1925 με αριθμό κυκλοφορίας 18. Μετά από αυτούς τύπωσαν φυλλάδια κι άλλοι Καραγκιοζοπαίχτες όπως ο Γανιός, ο Κώστας Μάνος, του Δεδούσαρου, του Σωτήρη Σπάθαρη και έπειτα του υιού του Ευγένιο Σπαθάρη, ο οποίος χαρακτηρίστηκε ως νέος Θεόφιλος, αλλά και πολλοί έως και σήμερα. Τα παλιότερα φυλλάδια αποτελούνταν από 32 σελίδες σε δύο τυπογραφικά κι αυτό γινόταν διότι οι εκδότες έκαναν επεμβάσεις ή «ψαλίδιζαν» τα έργα των καραγκιοζοπαιχτών κατά τα συμφέροντα τους ή κάποιες φορές έβαζαν να γράφουν «άσχετοι» με το αντικείμενο του Καραγκιόζη με αποτέλεσμα να νοθεύουν τα έργα. Το 1926 εκδίδεται κι ένα περιοδικό με την ονομασία «Καραγκιόζης» που περιείχε κυρίως σατυρικά κείμενα με πολιτικό χαρακτήρα αλλά και αστεία και 10 Ήταν η εποχή του νομισματικού πληθωρισμού, πριν από τη μεταρρύθμιση του Σπ. Μαρκεζίνη τον Απρίλιο του 1953, υπό κυβέρνηση Παπάγου. 26

27 ανέκδοτα που είχαν ως κεντρικό πρόσωπο τον Καραγκιόζη ( σαν τα σημερινά κόμικς). Δ) Η μουσική 11 Τα ηχητικά και οπτικά τεχνάσματα αποτελούν ένα άλλο κεφάλαιο εφευρέσεων όπου η φάπα κατέχει δεσπόζουσα θέση μιας και το ξύλο στις παραστάσεις από τον Καραγκιόζη στον Χατζηαβατη και από τον Δερβέναγα στον Καραγκιόζη είναι στην ημερήσια διάταξη, καθώς και μεταξύ άλλων ηρώων, ενώ η ανυπόταχτη μορφή του ορεσίβιου μπαρμπα-γιώργου δέρνει ακόμη και το Δερβέναγα, ως έμπρακτη αντίσταση στην εξουσία. Το κουδούνι έναρξης, οι λαμαρίνες, οι γκαζοτενεκέδες, άδειοι ή με μικροαντικείμενα, τα κουδούνια των κοπαδιών, οι σφυρίχτρες, το κλάξον, οι τρακατρούκες, οι ροκάνες, το ποδοβολητό, τα βαρελότα και τα τεχνάσματα φαντασμαγορίας είναι μόνο λίγα από τα αντικείμενα που χρησιμοποιούνται πίσω από το μπερντέ όπως περιγράφονται διεξοδικά από τον Μ. Ιερωνυμίδη. Το μουσικό μέρος των παραστάσεων άξιζε ξεχωριστής προσοχής Μερικές φορές οι θαμώνες έρχονταν για να ακούσουν τα τραγούδια κυρίως. Συνήθως τραγουδούσαν οι ίδιοι οι καραγκιοζοπαίχτες όπως ο Ρούλιας, Βρανίτης, Μίμαρος, κ.α τραγούδια ανάλογα με το έργο κατά την είσοδο της φιγούρας. Όταν οι ίδιοι δεν τα κατάφερναν καλά έφερναν μαζί τους και ξακουστούς τραγουδιστές όπως ο Πέτρος Κυριάκος, που τραγουδούσε στο Μόλλα. Αρχικά, σε όλες τις παραστάσεις υπήρχε και λαϊκή ορχήστρα με παραδοσιακά όργανα ανάλογα με την περιοχή και το έργο. Είναι αυτονόητο ότι όπου η ορχήστρα και οι τραγουδιστές ήταν καταξιωμένοι η παράσταση «έσπαγε ταμεία» και ποτέ δεν επιζητούσε να γίνει «φαντασμαγορικό». 12. Υπάρχουν πολλές αναφορές για τη μεγάλη σημασία που απέδιδαν στη μουσική όλοι οι πρωτεργάτες του ελληνικού θεάτρου σκιών. Ορισμένοι από αυτούς υπήρξαν και οι ίδιοι, εξαίρετοι τραγουδιστές, με πρώτο τον Μίμαρο (Δημήτριο Σαρντούνη, ) βέβαια, ο ίδιος τελούσε για χρόνια και πρωτοψάλτης στον Άγιο Ανδρέα και την Παντάνασσα των Πατρών. Εκτός από τον Μίμαρο, κι άλλοι καραγκιοζοπαίχτες 11 Τραγούδια παραστάσεων Καραγκιόζη 12 Αναδημοσίευση από το περιοδικό «ΗΠΕΙΡΩΤΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ» Φεβρουάριος

28 υπήρξαν καλοί τραγουδιστές, όπως ο Δημήτρης Μανωλόπουλος, ο Νάσος Φωτεινός, ο Κώστας Καρεκλάς (ο συγκεκριμένος είχε στο ρεπερτόριό του 122 έργα), ο Αντρέας Αγιομαυρείτης και ο Βασίλης Ανδρικόπουλος 13. Έχουμε όμωςπαράλληλα, και καλλιτέχνες που άφησαν εποχή ως «τραγουδιστές του μπερντέ»: ο Στράτος Μελίδης, που η φήμη του τον ήθελε να γνωρίζει 36 διαφορετικούς αμανέδες, ο Σωτήρης Καπρούλιας, τραγουδιστής του Χρ. Χαρίδημου, ο Κώστας Καράμπαλης ( ), τραγουδιστής του Αντώνη Μόλλα, που υπήρξε κι αυτός πρωτοψάλτης στο νησί του, τη Λευκάδα. Ήταν ο πατέρας του Σπύρου και του Θέμη Καράμπαλη, που «έφυγαν» το 1995 και το 1993 αντίστοιχα, τελευταίοι εκπρόσωποι αυτής της παράδοσης 27. Πολύ συχνά οι τραγουδιστές και τα τραγούδια αναγράφονταν στο πρόγραμμα κι αποτελούσαν μεγάλο «κράχτη» για το κοινό: «Απόψε στου Χαρίδημου ο Σωτήρης Καπρούλιας στο Τούρκοι Βαστάτε τ' Άλογα» 14. Μεγάλο πλήγμα για τον ήχο του θεάτρου σκιών υπήρξε η χρησιμοποίηση, από το 1960 και μετά, ηχογραφημένης μουσικής. Φτώχυνε ή και ομογενοποιήθηκε το ρεπερτόριο, καθώς περιορίστηκε η επιλογή, έπαψε η καλλιέργεια φαντασίας κι ο αυτοσχεδιασμός που διάλεγε το τραγούδι ανάλογα με τα πρόσφατα γεγονότα, την ανταπόκριση του κοινού, τη διάθεση του καραγκιοζοπαίχτη ή του τραγουδιστή. Επίσης αρνητική θεωρήθηκε και η χρήση του μικροφώνου, αλλοιώνοντας τη φωνητική τεχνική στην εκφορά του λόγου, στη δυναμική και στην κλίμακα των ηχοχρωμάτων (λαρυγγοφωνία) 33. Χαρακτηριστική ήταν η περηφάνεια ορισμένων, όπως ο Αντώνης Ποριώτης, που όταν είχαν παράσταση στο Ζάππειο, ακούγονταν ως την Ομόνοια ή, όπως ο περίφημος Θοδωρέλος, που έπαιζε στην Αλισσό και τον άκουγαν στο διπλανό χωριό, στην Κάτω Αχαγιά. Στις μέρες μας όμως, η μουσική παύει να έχει τον ρόλο του παρελθόντος και οι χαρακτηριστικοί σκοποί πεθαίνουν και βάλλονται από την ηλεκτρική υποβοήθηση, όπως και κάτι παρόμοιο θα μπορούσε να διακρίνει κανείς στα άλλοτε «παραδοσιακά» ελληνικά πανηγύρια - γλέντια. 13 Γρηγόριος Καζαντζής, «Χαρακτήρες και μουσικά στερεότυπα του θεάτρου σκιών: Μια προσέγγιση στη μουσική απόδοση», σελ Βλ. οπ. 13, σελ 26 28

29 1.2.3 Οι φιγούρες του Καραγκιόζη Ο Καραγκιόζης σαν αληθινό θέατρο φιλοδόξησε να γίνει αντικατοπτρισμός της ελληνικής πραγματικότητας. Γι αυτό το λόγο, αντικαταστάθηκαν τα τούρκικα πρόσωπα και δημιουργήθηκαν καινούρια. Το ίδιο έγινε και στο ρεπερτόριο. Τα πρόσωπα του ελληνικού Καραγκιόζη καθρεφτίζουν την νεοελληνική πραγματικότητα προ του Όπως τα πρόσωπα, έτσι και το ρεπερτόριο του Καραγκιόζη έχει καθοριστεί κατά τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα. Έτσι, στη 1η κατηγορία έχουμε αυτά που σατιρίζουν την καθημερινότητα, στην 2η τα έργα που επηρεάστηκαν από παραμύθια και τις δοξασίες και στην 3η έχουμε τα ηρωικά- ιστορικά. Τον καιρό του Μπραχάλη, τα σύνεργα του καραγκιοζοπαίχτη ήταν λίγα και απλά. Ο Μίμαρος έκανε μεταρρυθμίσεις από τα σκηνικά μέχρι και τα υλικά που χρησιμοποιούνταν για τις φιγούρες. Για παράδειγμα, το μήκος του πανιού ήταν δύο μέτρα, ο Μίμαρος μετέτρεψε το μήκος της σκηνής σε τέσσερα μέτρα. Ακόμη, οι φιγούρες ήταν από τενεκέ κάτι που δε διευκόλυνε τον καραγκιοζοπαίχτη γιατί κοβόταν ο σπάγκος που συγκρατούσε την φιγούρα, γι αυτό την έκανε ξύλινη και μετά βλέποντας τον Βυζανιάρη που κατασκεύασε μια χάρτινη φιγούρα του ζήτησε να του ξαναφτιάξει πάλι από την αρχή όλες του τις φιγούρες. Ανάλογα με τα έργα που παίζονταν κατά τον Κωνσταντίνου Μπαγιόσκα, εμφανίστηκαν (και συνεχίζουν να εμφανίζονται) και άλλες νέες φιγούρες (κουτσούνια) συνήθως από τους ίδιους τους καραγκιοζοπαίχτες όπως: ο μπαρμπα-γιώργος του Ρούλια (κατ αρχήν ιδέα του Μίμαρου), ο μόνος που δέρνει τον Δερβέναγα προς ανακούφιση των θεατών ο Σιορ-Διονυσιος (Νιόνιος) του Δημ. Σαρντούνη ή Μίμαρου, ο οποίος είναι εξέλιξη του Τούρκικου Φριγκ. η Σερήνη και το μεγάλο θηρίο του Λιάκου Πρεβεζάνου ο Σταυράκας του Γιάννη Μωρού ο καπετάν Μανούσος του Ξάνθου ο Κοπρίτης και ο Μπιρικόκος του Δημ. Νταλιάνη ή Μανωλόπουλου ο Ομορφονιός και ο Πεπονιάς (εξέλιξη ο τελευταίος του Μπεμπέ-Ρουί) του Αντώνη Παπούλια ή Μόλλα και άλλες όπως π.χ. ο Κεφαλλονίτης Γεράσιμος, ο 29

30 Κερκυραίος Πίπης μερικές από τις οποίες αποσύρθηκαν η αναπαύονται για να επανέλθουν. Οι φιγούρες στην αρχή ήταν από χαρτί ή χοντρό χαρτόνι ή από δέρμα ζώου κατάλληλα επεξεργασμένου και τελευταία από ζελατίνη. Παλαιά ήταν όλες ασπρόμαυρες δηλ. με ακτινοσκιερά και φωτεινά μέρη αλλά με την εξέλιξη εμφανίστηκαν και οι χρωματιστές, έργα απαράμιλλης λαϊκής τέχνης όλες. Παρακάτω παρατίθενται οι κυριότητες φιγούρες που υπάρχουν σήμερα στο θέατρο σκιών, σύμφωνα με το Ευγένιο Σπαθάρη: 30

31 Ο Καραγκιόζης: Είναι ο ιδανικός τύπος του φτωχού Έλληνα, του τόσο φτωχού που έχει πια απαρνηθεί κάθε ιδιωτική φροντίδα κι έχει εξυψωθεί σε εύθυμη φιλοσοφική θεώρηση της ζωής. Είναι αγαθός, σκληρός καμμιά φορά στ'αστεία του, αλλά καλόκαρδος στο βάθος. Γεμάτος τεμπελιά και αισιοδοξία, αλλά και γεμάτος διάθεση ν'ανακατεύεται σε όλα. Τον ενδιαφέρει κάθε τι που γίνεται γύρω του, όλους τους πειράζει και τους κοροϊδεύει και προ πάντων τον ίδιο τον εαυτό του. Το χέρι του είναι εξαιρετικά ευκίνητο και υπερβολικά μακρύ, για σκηνικούς λόγους, για να μπορεί να ξύνει την πλάτη του και το κεφάλι του ή για να χειρονομεί. Επίσης έχει συμβολική σημασία γιατί εκπροσωπεί το έξυπνο πνεύμα του. Καρπαζώνει προθυμότατα, δέρνει αλλά και δέρνεται. Είναι ευφυολόγος, ετοιμόλογος και αστείος, ποτέ όμως γελοίος. Δεν είναι ταπεινός, ούτε όταν δέρνεται. Το δέχεται κι αυτό σαν μια κακοτυχία του και σαν συνέπεια της κακοκεφαλιάς του, με την ίδια εύθυμη εγκαρτέρηση και το ίδιο ειρωνικό του κέφι. 31

32 Αγλαΐα : H γυναίκα του Καραγκιόζη. Εκπροσωπεί τον χαρακτήρα της φτωχής Ελληνίδας νοικοκυράς που προσπαθεί να βοηθήσει την οικογένειά της δουλεύοντας σε ευκατάστατες οικογένειες. Βεζυροπούλα: Είναι η κόρη του Πασά. Καλομαθημένη, και δείχνει να σέβεται τον πατέρα της, ωστόσο, καταφέρνει πάντα να πετυχαίνει αυτό που επιδιώκει. Ο Χατζηαβάτης: Ο τύπος του ραγιά που ζει ακόμα με την ανάμνηση της τουρκοκρατίας. Παμπόνηρος, ανήσυχος για όλα, αδύνατος, δειλός, κόλακας και γαλίφος, κυρίως απέναντι στους ισχυρούς. Προσποιείται τον μισοκακόμοιρο ενώ ο νους του δουλεύει και ειδικά στις βρωμοδουλειές. Από την άλλη πλευρά, εκπροσωπεί τον τύπο του βιοπαλαιστή αστού. Το επάγγελμά του είναι τελάλης, μεσίτης και ταχυδρόμος που εκτελεί παραγγελίες του μπέη και του πασά. Ωστόσο είναι ευγενικός, αξιοπρεπής και αξιόπιστος. Οικογενειάρχης, αν και δεν παρουσιάζεται αυτό ποτέ στη σκηνή, είναι πιο μορφωμένος κοινωνικά από τον Καραγκιόζη και γνωρίζοντας καλύτερα τον κόσμο προσπαθεί πάντα να διορθώνει τον φίλο του ή να τον δασκαλεύει. 32

33 Ο Μπέης: Αντιπροσωπεύει τον εύπορο αστό και γενικά τον άνθρωπο της ανώτερης κοινωνικής τάξης. Είναι καλός οικογενειάρχης, ηθικός και συνήθως δίνει παραγγελίες στον Χατζηαβάτη για διάφορες υποθέσεις του, χρησιμοποιώντας τον σαν τελάλη ή μεσίτη και ξεκινώντας μ'αυτόν τον τρόπο την πλοκή της υπόθεσης. Ο Διονύσιος: Σατυρίζει τον τύπο του ξεπεσμένου αριστοκράτη από την Ζάκυνθο ή απλά του φαντασιόπληκτου ζακυνθινού που πιστεύει πως κατάγεται από αρχοντική και πλούσια οικογένεια. Είναι όμως αξιοπρεπής, πολιτισμένος, αγαθός, ομιλητικός και εξαιρετικά γρήγορος στην ομιλία του όπως και οι συντοπίτες του. Ειναι καλοντυμένος, φορά ψηλό καπέλο και παρασύρεται εύκολα στις κατεργαριές του φίλου του, Καραγκιόζη. Ο Εβραίος: Το όνομά του είναι Σολομών ή Σολωμός, όπως τον αποκαλεί ο Καραγκιόζης. Είναι χαρακτήρας εμπόρου της πόλης και συγκεκριμένα της Θεσσαλονίκης, αρκετά πλούσιος, πολύ τσιγγούνης, πονηρός και δειλός. Σαν φιγούρα είναι πολύ ευχάριστη γιατί είναι δεμένος σε δυο μεριές και όταν χορεύει κουνιέται η μέση και το κεφάλι του σαν να είναι "ξεβιδωμένος", με αποτέλεσμα να γελάνε οι θεατές. Ο Μορφονιός: Ονομάζεται Ζαχαρίας, είναι νάνος με πελώριο κεφάλι και μακριά μύτη γι'αυτό μιλάει και μ'αυτή. Είναι καλοαναθρεμμένος και πολύ λιγόψυχος, έτσι, όταν τον φοβερίζει ο Καραγκιόζης λιποθυμάει. 33

34 Μπαρμπα - Γιώργος: Εκπροσωπεί τον βουνίσιο έλληνα, τον γνήσιο ρουμελιώτη που ο χαρακτήρας του παρέμεινε αδιάφθορος μέσα στο πέρασμα του χρόνου. Είναι τύπος αγαθός, ηθικός και δυνατός. Καμαρώνει που είναι θείος του Καραγκιόζη και γι'αυτό του προσφέρει στοργικά την προστασία του. Ο Σταύρακας: Ντυμένος κουτσαβάκικα, ο Σταύρακας, έχει θεωρία παλληκαρά αλλά συνέχεια τρώει ξύλο. Είναι ψεύτης, καυχησιάρης και ονομάζεται Σταυράκης Τζίμης από τον Περαία. Ο Πασάς: Είναι ο εκπρόσωπος της τούρκικης εξουσίας και την επισημότητά του την εκδηλώνει με το σοβαρό, αυστηρό ύφος του και με τον στόμφο της ομιλίας του. Είναι επιβλητικός, με πλούσιο ντύσιμο και δεν τραγουδάει ποτέ όπως τα άλλα πρόσωπα του θιάσου επειδή θεωρείται αξιοσέβαστος. Ο Βεληγκέκας: Αντιπροσωπεύει την εκτελεστική εξουσία της δημόσιας τάξης. Είναι τουρκαλβανός στην καταγωγή, κουτός, απολίτιστος, λιγόλογος και μιλά άσχημα τα ελληνικά με ανάμικτες αρβανίτικες και τούρκικες εκφράσεις. 34

35 (πηγή: ) Εκτός όμως από τα ανδρείκελα των προσώπων δημιουργήθηκε, συνήθως από τους ίδιους τους καραγκιοζοπαίχτες και ένας ανεκτίμητος θησαυρός από σκηνικά και αντικείμενα για τις απαιτήσεις των έργων π.χ. ζώα, σούβλες, διάβολοι, άγγελοι (ως και η ψυχή απεικονίστηκε ως στίγμα) και τα οποία αξίζει να θαυμάσει κανείς στην έκδοση των Απ. και Αρ. Γιαγιάννου και I. Διγκλή. (πηγή: Γιώργος Ιωάννου, Ο Καραγκιόζης- Α τόμος, 1971, σελ. ς ) 35

36 Η Γλώσσα του θεάτρου σκιών Το σπουδαιότερο μέρος στο θέατρο σκιών είναι το σενάριο, το οποίο δεν είναι γραμμένο όπως στο κλασσικό θέατρο. Υπάρχει μια σπονδυλική στήλη, ένας καμβάς και πάνω και γύρω από αυτά εξελίσσεται το έργο ανάλογα με τις διαθέσεις του κοινού. Οι καλοί καραγκιοζοπαίχτες πριν ξεκινήσουν την παράσταση έριχναν μια μάτια στο ακροατήριο της πλατείας ή έλεγαν τρία διαφορετικά ανέκδοτα για να σφυγμομετρήσουν την κατάσταση. Από κει και πέρα ο καραγκιοζοπαίχτης έπαιζε «νούτικα» και βέβαια αυτός έριχνε τις ιδέες αλλά τελικά το έργο «γραφόταν» από τους θεατές-ακροατές. Ο καραγκιοζοπαίχτης έπρεπε να είναι σε πλήρη εγρήγορση για να αντιμετωπίσει πιθανά λάθη από τους βοηθούς, απρόοπτα ή άσχημες διαθέσεις του ακροατηρίου κ.α. Για την ιστορία αναφέρεται 15 ότι ο Ρούλιας σε μια παράσταση στη Φιλιππιάδα το 1901 φοβούμενος το τουρκικό ακροατήριο άλλαξε τους ρόλους και έβαλε τον Χατζηαβάτη να δέρνει τον Καραγκιόζη, ενώ αυτός μονολογούσε σιγά: «Βάρα μωρέ βάρα και σαν περάσουμε το γεφύρι της Άρτα, στον παίρνει ο διάολος τον πατέρα». Οι περισσότεροι καραγκιοζοπαίχτες ήταν αγράμματοι εν τούτοις όμως μας άφησαν έργα θαυμαστά με στοιχεία Αριστοφανικά, μιμικού θεάτρου, επιθεωρήσεων και κομέντια ντελ άρτε αντλώντας το υλικό τους με έμπνευση μέσα από την λαϊκή παράδοση. Η γλώσσα που μιλούσαν τα πρόσωπα ήταν άλλοτε σε δημοτική και άλλοτε σε καθαρεύουσα. Συγκεκριμένα, μέσα σε μια παράσταση τα λαϊκά πρόσωπα μιλούσαν δημοτική και τα πρόσωπα που αντιπροσώπευαν αρχοντικές γενιές μιλούσαν καθαρεύουσα, δηλαδή επίσημα 16. Ο Κ. Μπίρης 17 γράφει, ότι η καθαρεύουσα ήταν απαραίτητη στον ελληνικό Καραγκιόζη για να εξαίρονται οι ήρωες και τα ιστορικά πρόσωπα για να δίνουν την εντύπωση της ανωτερότητας και της αίγλη. Στην ανάλυση των κειμένων του θεάτρου σκιών διακρίνουμε όλα τα στοιχεία της γλώσσας των ηρώων του Αριστοφάνη: την κανονική ομιλούμενη γλώσσα την μιλούν ο ίδιος ο Καραγκιόζης, τα παιδιά του, ο Χατζηαβάτης και ο Μέγας Αλέξανδρος. Και μάλιστα ο Καραγκιόζης μιλάει πάντα το ιδίωμα που 15 Κωνσταντίνος Μπιγιόσκας, Το ελληνικό λαικό θέταρο σκιών, Αναδημοσίευση από το περιοδικό «ΗΠΕΙΡΩΤΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ» Φεβρουάριος Η γλώσσα που χρησιμοποιούσαν ήταν: 1) την κανονική ομιλουμένη γλώσσα 2) την γλώσσα των λογίων (που προσεγγίζει την καθαρεύουσα) 3) το ιδίωμα των χωρικών ή των πόλεων 4) τις διαλέκτους διαφόρων περιοχών της Ελλάδας 5) την «βαρβαριστί» γλώσσα των ξένων. 17 «Καραγκιόζης», σ

37 χρησιμοποιεί ο συγκεκριμένος καραγκιοζοπαίχτης ή το ιδίωμα της περιοχής όπου γίνεται η παράσταση. Ο Χατζηαβάτης και ο Μέγας Αλέξανδρος επίσης μιλούν την καθομιλουμένη γλώσσα μόνο στις πιο σημαντικές στιγμές χρησιμοποιούν μερικά στοιχεία καθαρεύουσας (π.χ. ο Χατζηαβάτης τα χρησιμοποιεί διαβάζοντας τις διαταγές του Πασά). Το ιδίωμα των χωρικών ή των πόλεων αντικατοπτρίζεται στα λόγια του Σταύρακα. Με άλλα λόγια, τα γλωσσικά στοιχεία της αρχαίας κωμωδίας διατηρούνται στο θέατρο και ειδικά στο θέατρο σκιών μέχρι σήμερα και συνεχίζουν να δημιουργούν το στοιχείο του κωμικού 18. Κεφάλαιο 2 ο : Ο Καραγκιόζης υπό το πρίσμα της τεχνολογίας Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια στροφή στον Καραγκιόζη μέσω τεχνολογικών μέσων ή εργαλείων (λογισμικό) διότι τα σχολικά εγχειρίδια περιέχουν ιστορίες και κείμενα μερικές φορές πλανητικά- με τον Καραγκιόζη με αποτέλεσμα όλο και περισσότεροι δάσκαλοι να δημιουργούν project ή διαθεματικές διδασκαλίες. Η Ελένη Τιμπλαλέξη στη διδακτορική της διατριβή Αναλογικά και ψηφιακά παιχνίδια ρόλων: Η μαθησιακή και θεατρική διάσταση 19, όπου αναφέρεται στον Shapiro 20, ότι συνδυάζοντας όψεις της κριτικής θεωρίας και της νευροψυχολογίας, αναπτύσσεται η έννοια της εικονικότητας ειδικά στη θεατρική πράξη για να αντιμετωπίσει τη σύγκρουση μεταξύ λεκτικού και οπτικού, δηλαδή λογοτεχνικού δραματικού κειμένου και θεαματικού γεγονότος. Ως εικονικότητα εννοείται μια διαδικασία που οδηγεί στην παράσταση, και όχι μια τεχνική ή ένα στυλ. Η παράσταση προσεγγίζεται ως έκφανση της εγγενούς ικανότητάς μας για νοερή 18 page=1&main lang=de&eenscongress_cmd=showpaper&e enscongress_id= Σελ Shapiro, Reinventingdrama: acting, iconicity, performance, σ. 2. Όταν ο Shapiro αναφέρεται στην εμπειρία της νοερής εικονικότητας δεν αναφέρεται στην αντικειμενική ύπαρξη νοερών εικόνων. Φαίνεται να συμφωνεί με την επικρατούσα άποψη της γνωσιακής επιστήμης, ότι οι εικονικές νοερές αναπαραστάσεις συνιστούν τμήματα κάποιου είδους αντιληπτικού φαινομένου που αναπτύσσεται στα εγκεφαλικά κύτταρα, πέρα από αισθητηριακές τροπικότατες. 37

38 εικονικότητα, καθώς κοινό και ηθοποιοί λέγεται ότι μοιράζονται την αίσθηση παρουσίας κοινών νοερών εικόνων, εικονικότητας. Συμφώνα με την Ε. Τιμπαλέξη (2014), ο Carlson τονίζει ότι το θέατρο, περισσότερο από κάθε άλλη τέχνη, ασχολείται με αντικείμενα που ομοιάζουν με άλλα αντικείμενα, που παριστάνουν ότι είναι άλλα αντικείμενα. Δε θεωρεί αυτή τη λειτουργία διακριτό χαρακτηριστικό αποκλειστικά της θεατρικής τέχνης, αλλά πηγή ιδιαίτερης καλλιτεχνικής δύναμης. Σε κάθε ιστορική περίοδο, υπήρξε αξιομνημόνευτη ποικιλία αναφορικά με το βαθμό εικονικότητας που διέπει τη σχέση μεταξύ εικόνας και αναφερόμενου. Η δυτική παράδοση είναι εικονική, και ο θεατρικός ρεαλισμός μπορεί να εκληφθεί ως μια απόπειρα δημιουργίας μιας εξαιρετικά εικονικής παράστασης. Ο Eco 21 σχετίζει την εικονικότητα του θεάτρου με την έκθεση (ostension) υπογραμμίζοντας ότι οτιδήποτε δεικνύεται σε κάποια στιγμή, εκτίθεται (ostended) στη θέαση του κοινού του. Στο θέατρο, τα αντικείμενα μπορούν να είναι τα πράγματα που αναπαριστάνουν, λειτουργία που ονομάζεται από τον Elam εικονική ταυτότητα (iconicidentity). Ο ηθοποιός εκλαμβάνεται ως άνθρωπος που αναπαριστάνει άνθρωπο, και ο σκηνικός χώρος ως χώρος που αναπαριστάνει χώρο. Η εικονικότητα του θεατρικού χώρου οφείλεται στην απλή εικονικότητα του χώρου παράστασης και στην εικονική ταυτότητα, κατά την οποία ο πραγματικός χώρος χρησιμοποιείται ως δραματικός. Η μετατροπή ενός πραγματικού χώρου σε εικονικό, για να χρησιμοποιηθεί ως θέατρο, εξαρτάται απλά από μια ομάδα ανθρώπων που επιλέγουν να τον δουν «ως...», και όχι απλά να τον δουν Διδασκαλίες του Καραγκιόζη με τεχνολογική προσέγγιση Ο αριθμός των εκπαιδευτικών σεναρίων που γράφονται και εφαρμόζονται στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ενσωματώνοντας τη χρήση των νέων τεχνολογιών, αποτελεί εκπαιδευτική πρακτική με αυξητική τάση. Μια πρόχειρη αναζήτηση στο διαδίκτυο επιβεβαιώνει τα παραπάνω: διδακτικά σενάρια παρουσιάζονται οργανωμένα κατά τάξη και μάθημα σε ιστοσελίδες προγραμμάτων επιμόρφωσης, σχολείων, σχολικών συμβούλων κ.ά. Η αύξηση αυτή σίγουρα αποτυπώνει μια τάση της εκπαιδευτικής κοινότητας ως προς την αποδοχή και ενσωμάτωση των 21 Eco,στοKeir Elam, The Semiotics of Theatre and Drama, Methuen & Co Ltd, 1980, σ

39 ΤΠΕ στην εκπαίδευση, στοιχείο αρκετά ενθαρρυντικό, ταυτόχρονα όμως δείχνει και την αξία με την οποία επενδύεται η όλη πρακτική. Η έκθεση σεναρίων ως πρόταση «καλών πρακτικών» αποτυπώνει ουσιαστικά την αντίληψη ότι η εφαρμογή σεναρίων με τη χρήση νέων τεχνολογιών αποτελεί εξ ορισμού στοιχείο καινοτομίας, πειραματισμού και ανανέωσης της διδασκαλίας 22. Επίσης, επιλέγουν τον Καραγκιόζη επειδή έχει τη δυνατότητα να παρακινεί τα παιδιά και να επεκτείνει τη δημιουργικότητά τους. Τα παιδιά βρίσκουν τους τρόπους τους παιχνιδιών μίμησης, δημιουργούν τους αυτοσχεδιασμένους διαλόγους τους, εκφράζουν τις συγκινήσεις τους και δημιουργούν τις ιστορίες τους με τους μοναδικούς χαρακτήρες. Επιπλέον τα παιδιά εξοικειώνονται με την ερευνητική διαδικασία και με τη συλλογή και τη χρησιμοποίηση των πληροφοριών για τα διαφορετικά παιχνίδια θεάτρων σκιών. Τα παραδοσιακά παιχνίδια γράφτηκαν στις δύσκολες περιόδους για την Ελλάδα. Όλοι περιλαμβάνουν τις ιστορικές πληροφορίες για τη ζωή και πολλά σαρκαστικά στοιχεία για τους κατακτητές/τις αρχές εκείνων των χρόνων. Μια άλλη πτυχή των παιχνιδιών που δεν έχει αναλύσει ακόμα, είναι μουσική. Κάθε παιχνίδι έχει ένα μουσικό θέμα δηλαδή σε πολλές περιπτώσεις, μοναδικό. Κάθε εκτελεστής θεάτρων σκιών χρησιμοποίησε τα τοπικά παραδοσιακά μουσικά θέματα για τα παιχνίδια του. Με την εξέταση της μουσικής από τα διαφορετικά παιχνίδια, τα παιδιά μπορούν να μάθουν για τη μουσική παράδοση σε ολόκληρη τη χώρα. Κατά τη δημιουργία των παιδιών παιχνιδιών τους, εργασία κατά ομάδες. Κάθε ομάδα διορίζεται σε έναν διαφορετικό στόχο της διαδικασίας δημιουργιών παιχνιδιού. Τα πιό κοινά προτερήματα ενός παιχνιδιού είναι: σενάριο του παιχνιδιού, των διαλόγων, της μουσικής, των χαρακτήρων και των τοπίων. Τα παιδιά συνεργάζονται προκειμένου να δημιουργηθούν το σενάριο και οι διάλογοι, να βρεθεί η κατάλληλη μουσική για κάθε μέρος του παιχνιδιού και να συρθούν οι αριθμοί ή τα τοπία. Με την ενεργό συμμετοχή στην ανωτέρω διαδικασία, τα παιδιά συμμετέχουν σε μια συνεργάσιμη διαδικασία διασκέδασης που επιτρέπει σε τα για να εκφράσει τη δημιουργικότητά τους. Εκτός από τη δημιουργία ενός παιχνιδιού, προσέχοντας ένα είναι μια άλλη δραστηριότητα που προσφέρει τις συνεργάσιμες μαθησιακές εμπειρίες και για τα παιδιά και για τους ενηλίκους. Πολλά παραδοσιακά παιχνίδια έχουν τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά. Τα πιό κοινά θέματα που εξετάζουν 22 3ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας, ΠΡΑΚΤΙΚΑ: Εκπαιδευτικά σενάρια και διδακτικές ταυτότητες. Προτάσεις και προβληματισμοί με αφορμή την εμπειρία συγγραφής και εφαρμογής ενός σεναρίου για το γλωσσικό μάθημα, σελ

40 είναι: ισότητα (γένος και κοινωνική ισότητα), προστασία του περιβάλλοντος, άνθρωποι με ειδικές ανάγκες και πολλά άλλα κοινωνικά ζητήματα που είναι κοινοί για κάθε κοινωνία. Για παράδειγμα, η σειρά ΜΟΡΜΩ. αποτελεί εκπαιδευτικό υλικό το οποίο θα προβάλλεται μέσω Δορυφορικής Τηλεόρασης. Το υλικό διαρθρώνεται συνολικά σε (40) εκπομπές (επεισόδια) διάρκειας και σε τέσσερα επίπεδα καθένα από τα οποία έχει συγκεκριμένα κοινωνικο-ιστορικο-πολιτισμικά και γλωσσικά περιεχόμενα. Απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 5-7 ετών στην ελληνική διασπορά. Σκοπός του υλικού είναι να φέρει τη νέα γενιά των παιδιών ελληνικής καταγωγής, αλλά και αλλοεθνή παιδιά σε μια πρώτη επαφή με την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό (πρώτα γλωσσικά και μουσικά ακούσματα, πρώτη επαφή με το ελληνικό αλφάβητο, πρώτη επαφή με την ελληνική παράδοση, με τη μυθολογία, τη μουσική, το θέατρο σκιών, κ.λπ.) και να καλλιεργήσει τις ακόλουθες τρεις δεξιότητες: α) κατανόηση του προφορικού λόγου β) παραγωγή προφορικού λόγου γ) κατανόηση γραπτού λόγου (αναγνώριση). i. Ψηφιακή αφήγηση με άλλα προγράμματα Τα συστήματα ψηφιακής αφήγησης είναι αυτά που επιτρέπουν στους μαθητές αλλά και στους εκπαιδευτικούς να πουν ή να παρουσιάσουν ιστορίες με νέους τρόπους (Nichols, 2006) Για την παρουσίαση των ψηφιακών ιστοριών μπορεί να χρησιμοποιηθούν έτοιμα συστήματα όπως το S A M για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ο S A M ( Cassell, 2000, Ryokai, Vaucelle & Cassell 2002) είναι ένα εικονικό παιδί που προσκαλεί τα παιδιά να συμμετέχουν στο συνεργατικό παιχνίδι αφήγησης με πραγματικά παιχνίδια. 40

41 Το Story Mat ( Ryokai & Cassell, 1999, Cassell &Ryokai 2001) είναι ένα άλλο σύστημα σχεδιασμένο να υποστηρίξει τη φανταστική αφήγηση των μικρών παιδιών. Η εφαρμογή αποτελείται από ένα μαλακό υφασμάτινο πάπλωμα με διακοσμημένους αριθμούς. Το Story Rooms (Alborzi 2000) είναι ένας χώρος σε μέγεθος δωματίου για αλληλεπιδραστική αφήγηση παιδιών. Υπάρχουν διαδικτυακά συστήματα όπως το Tikatok ( για παιδιά άνω των 13 ετών που μπορούν να γράψουν να επεξηγήσουν και να μοιραστούν τις ιστορίες τους ή ακόμη και να τυπώσουν σε βιβλίο. Το Alice είναι ένα ελεύθερα διαθέσιμο περιβάλλον προγραμματισμού που κάνει εύκολη τη δημιουργία τρισδιάστατων animation για μια ιστορία ή ένα βίντεο που θέλουν να μοιραστούν τα παιδιά στο διαδίκτυο. Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων μπορούν να χρησιμοποιήσουν την ψηφιακή αφήγηση ιστοριών με πολλούς τρόπους. Από την εισαγωγή νέου υλικού μέχρι την παροχή βοήθειας στους μαθητές για να μάθουν να διενεργούν έρευνα. Να συνθέτουν μεγάλες ποσότητες περιεχομένου και να κερδίζουν έμπειρη γνώση στη χρήση ψηφιακής επικοινωνίας και αυθεντικών εργαλείων. Μπορεί επίσης να βοηθήσει τους μαθητές να οργανώσουν τις ιδέες τους. Καθώς θα μαθαίνουν να δημιουργούν ιστορίες για το ακροατήριο και να παρουσιάζουν τις ιδέες και τη γνώση τους με τρόπο ατομικό και μεστό νοήματος. Η χρήση της μπορεί να καταστήσει τη μάθηση πιο ελκυστική και τους μαθητές πιο παραγωγικούς και ενεργούς στο πλαίσιο ατομικών ή συνεργατικών και επικοινωνιακών δραστηριοτήτων. Άλλες διαθεματικές διδασκαλίες ήταν: Ο Καραγκιόζης και οι νέες τεχνολογίες της Γαρυφαλλιάς Σαμιώτη: Στο πλαίσιο του μαθήματος των Νεοελληνικών Κειμένων της Α Γυμνασίου, κατά το σχολικό έτος , στο 6 ο Γυμνάσιο Αγίου Δημητρίου. «Ο Καραγκιόζης στο Κάτω Τρίτος», Α Ταξης, 6/Θ Δημοτικού Σχολείου Κάτω Τρίτους, σχολικό έτος

42 Εργασίες ψυχαγωγικόυ περιεχόμενου στο μάθημα της Γλώσσας, Μουσικής, Εικαστικών, Μαθηματικών και Ιστορίας. Υπεύθυνος δάσκαλος: Σωτήρχος Ξενοφων [π2-4] «Ολυμπιακοί Αγώνες του 2004».ΣΤ Δημοτικού Σχολείου. Δραστηριότητες για κατασκευή φιγούρων θεάτρου σκιών, σύνταξη σεναρίων σχετικών με τις φιγούρες και εκτέλεση μικρών αυτοσχέδιων παραστάσεων σε επίπεδο τάξης. Υπεύθυνος δάσκαλος: του Χρίστου Πατσάλη [π2-5] «Ο Καραγκιόζης για την ισότητα των φύλων», 9ου Γυμνάσιο Καλαμαριάς σχολικόυ έτους Δημιουργία σεναρίου και παράσταση από τους μαθητές στα πλαίσια του παρεμβατικού προγράμματος για την προώθηση της ισότητας των φύλων «Επιλογές ζωής :πρότυπα, στερεότυπα και αναπαραστάσεις της επιτυχίας», Υπεύθυνες καθηγήτριες Φεβρωνία Διαμαντοπούλου Χαρούλα Μαμζορίδου [π2-6] «Η Δια Βίας Μάθηση του Καραγκιόζη», Επαγγελματικού Γυμνασίου Ειδικής Αγωγής Ελευσίνας. Προετοιμασία θεατρικών παραστάσεων και συμμέτοχη στο 2ο Μαθητικό Φεστιβάλ Πολιτισμού Δυτικής Αττικής μετά από συστηματικές επισκέψεις σε χώρους στους οποίους προβάλλεται Λαϊκό Θέατρο Σκιών. Υπεύθυνοι καθηγητές: Ελευθέριος Ζημιανίτης Καλλιόπη Κούκουρα Χρήστος Καπότης [π2-7]. «Καραγκιόζης : το φως της σκιάς, παιδαγωγική προσέγγιση», Γ1 Τάξη 3ουΔημοτικού Σχολείου Πειραιά έτος ii. Διδασκαλίες με διδακτικό εργαλείο το Eshadow Τίτλος Θέμα σενάριο Παραγωγή βίντεο Ο Οικολογικό πρωτότυπο Youtube: Καραγκιόζης και η ανάπτυξη από τον καραγκιοζοπαίχτη Ν. Μπλαζάκη /watch?v=ajgbxnhj_-8 Ο Πρωτότυπο ttps:// Καραγκιόζης πάει σενάριο από τους μαθητές watch?v=adzjzcu6emq διακοπές του Δημοτικού Αγιάς Χανίων 42

43 Πλατωνικοί Αρχαία Το σενάριο Οι μαθητές της ΣΤ' τάξης Διάλογοι: (1) Ευτυχία (2) Φιλία & Ελλάδα και φιλοσοφία βασίστηκε στους Πλατωνικούς του 19ου Δημοτικού Σχολείου Χανίων και οι δάσκαλοι Διχόνοια διαλόγους και (3) Φτώχεια προσαρμόστη- & Πλούτος κε στην (4) Δειλία & νεοελληνική Γενναιότητ γλώσσα ώστε να μπορεί να συνδυαστεί με το θέατρο σκιών Karagiozis οικολογία Πρωτότυπο Το EcoFans Club της and από τους Ελληνοαμερικανικής the Ecofans save the forest μαθητές ομάδας Ecofan της Ένωσης and his "Paranga" Ο επικαιρότητα H 6η τάξη του 9ου Καραγκιόζης δημοτικού σχολείου και το ΔΝΤ Χανίων Ο Παλιά Βασισμένο Η Γ Τάξη του Δημοτικού Καραγκιόζης επαγγέλματα από το βιβλίο σχολείο από το ιδιωτικό Φούρναρης σχολείο του Θεοδωρόπουλου στα 43

44 Χανιά. Το πάθημα Ασφαλές Πρωτότυπο Μαθητές και καθηγητές του Διαδίκτυο των μαθητών του ΕΠΑΛ Μουρνιών Καραγκιόζη του ΕΠΑΛ που έγινε Μουρνιών πάθημα Ο Ασφαλές 2ο Γυμνάσιο Πύργου Καραγκιόζης Διαδίκτυο σερφάρει στο Internet Ο Ασφαλές Πρωτότυπο Μαθητές και Καραγκιόζης Διαδίκτυο σενάριο των εκπαιδευτικοί του 19ου τεχνικός μαθητών του Δημοτικού Σχολείου υπολογιστών 19ου Δημ. Χανίων Σχολείου Χανίων Ας Ακριτική 2ο Γυμνάσιο Πύργου. μοιραστούμε τη μουσική παράδοση και μουσική Χρησιμοποίησαν το πολυτροπικό εργαλείο eshadow για να δημιουργήσουν διδασκαλίες υπο το μορφή project. Τα παιδιά με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών δημιουργησαν ψηφιακές παραστάσεις με θέματα που αφορούν το περιβάλλον, την αρχαία κωμωδία χρησιμοποιώντας άλλες φιγούρες-, την κοινωνία, τα μαθηματικά και πολλές άλλα και θέματα με την πολιτιστική κληρονομιά μας. 44

45 2.2. Το λογισμικό της διαθεματικής διδασκαλίας : Eshadow To eshadow είναι μια πρωτοποριακή εφαρμογή εμπνευσμένη από το παραδοσιακό Ελληνικό θέατρο σκιών που αναπτύχθηκε στο εργαστήριο Διανεμημένων Πληροφοριακών Συστημάτων και Εφαρμογών Πολυμέσων ("MUSIC"), του τμήματος Ηλεκτρονικών Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών, του Πολυτεχνείου Κρήτης. Πάνω στο θέμα αυτό εξελίσσονται διπλωματικές και μεταπτυχιακές εργασίες, όπως για παράδειγμα οι μεταπτυχιακές εργασίες των φοιτητών Μάριου Χριστουλάκη και Ανδρέα Πιτσιλαδή για την τελειοποίηση της εφαρμογής ή ακόμη και για την εξέλιξη της. Συγκεκριμένα, συζητείται το ενδεχόμενο να δημιουργηθούν φιγούρες τρισδιάστατες. Στο eshadow δίνεται η δυνατότητα στον χρήστη να δημιουργήσει την δική του παράσταση ψηφιακού θεάτρου σκιών, επιλέγοντας τις φιγούρες και τα σκηνικά που επιθυμεί. Επιπλέον, ο χρήστης έχει την δυνατότητα να καταγράψει την παράσταση του, να την μοιραστεί αλλά και να δει παραστάσεις που έχουν δημιουργηθεί από κάποιον άλλο ή να δημιουργήσει την παράσταση σε συνεργασία με κάποιον φίλο του χρησιμοποιώντας ένα χειριστήριο αναγνώρισης κίνησης ( αφορά την ιντερνετική εφαρμογή του λογισικού). Αναλυτικότερα, ο χειρισμός της εφαρμογής γίνεται με ποντίκι του ηλεκτρονικού υπολογιστή και μέσω χειριστηρίου αναγνώρισης κίνησης (wiimote). Έχει δοθεί ιδιαίτερη σημασία στην απόδοση ρεαλιστικών κινήσεων των φιγούρων. Στόχος της εφαρμογής είναι η διατήρηση και προώθηση της παραδοσιακής τέχνης του θεάτρου σκιών και η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού εργαλείου που θα μπορεί να χρησιμοποιείται από παιδιά και ενήλικες. Η ιδέα για το eshadow προήλθε από τον Νεκτάριο Μουμουτζή, τον Μάιο του 2010, ο οποίος παρατήρησε ότι δεν υπήρχε κανένα πρόγραμμα, είτε ελεύθερο είτε εμπορικό, που να ασχολείται με τον Καραγκιόζη και το Ελληνικό θέατρο σκιών. Στην παρακάτω εικόνα, όπως μας παραθέτει ο Μ. Χριστουλάκης (2015), παρουσιάζεται η λεπτομερής αρχιτεκτονική της desktop και της web (2.0) έκδοσης του eshadow. Κάθε κουτί αποτελεί και ένα κύριο υποσύστημα του eshadow. Τα χρώματα των υποσυστημάτων που φαίνονται στο διάγραμμα παρουσιάζουν 45

46 υποσυστήματα τα οποία είναι σχετικά μεταξύ τους. Τα χρώματα και το σχέδιο των ενώσεων των γραμμών που συνδέουν τα υποσυστήματα παρουσιάζουν τον τρόπο σύνδεσης των υποσυστημάτων. Στην πάνω δεξιά γωνία του διαγράμματος φαίνονται οι διαφορετικοί τύποι συνδέσεων μεταξύ των διαφόρων υποσυστημάτων (components) που απαρτίζουν το eshadow. Τα υποσυστήματα που δεν είναι διαθέσιμα στην web έκδοση του eshadow περιγράφονται στην κάτω μεριά της εικόνας, επίσης έχουν και διακεκομμένο περίγραμμα: Η αρχιτεκτονική του eshadow Η κατασκευαστική μορφή του eshadow i. eshadow Game manager Το βασικότερο κομμάτι του eshadow είναι το eshadow Game manager. Αυτό είναι το κεντρικό υποσύστημα του eshadow που διαχειρίζεται την πλειονότητα των γεγονότων (events) με τα οποία γίνεται η επικοινωνία των υπόλοιπων υποσυστημάτων. Εκτός από την διαχείριση της επικοινωνίας αναλαμβάνει και την πλοήγηση, την αρχικοποίηση και την φόρτωση των υπόλοιπων υποσυστημάτων. Εν συντομία οι κυριότερες εργασίες που εκτελεί το eshadow Game manager είναι: 23 Marios Christoulakis, p

47 Αρχικοποίηση και διαχείριση της αποθήκης των ενεργών φιγούρων Φόρτωση του αρχείου ρυθμίσεων Αρχικοποίηση των event listeners και διαχείριση όλης της επικοινωνίας μέσω events Διαχείριση του αρχείου στοιχείων χρήσης (log file) Διαχείριση των χειριστηρίων που έχουν συνδεθεί στην εφαρμογή αλλά και των κινούμενων φιγούρων ( φιγούρες που κουνιούνται από κάποιον παίκτη τοπικά ή μέσω διαδικτύου ή μέσω της αναπαραγωγής καταγεγραμμένης παράστασης) ii. Scene/Figure Repository Η αποθήκη των ενεργών φιγούρων διαχειρίζεται τις φιγούρες οι οποίες έχουν φορτωθεί από κάποιο υποσύστημα του eshadow. Οι φιγούρες που υπάρχουν στο eshadow χωρίζονται σε 2 κατηγορίες ανάλογα με την προέλευσή τους. Η πρώτη κατηγορία είναι οι φιγούρες που είναι ενσωματωμένες στο eshadow και η δεύτερη κατηγορία είναι οι φιγούρες που εισάγονται με αρχεία που δημιουργούνται από τον eshadow editor. Περισσότερες πληροφορίες για την δεύτερη κατηγορία υπάρχουν στην ενότητα Οι φιγούρες στην εφαρμογή αναπαρίστανται στην ουσία από την κλάση ShadowFigure (Εικόνα 13) ενώ τα σκηνικά από την κλάση ShadowScenery. Η αποθήκη των ενεργών φιγούρων αποθηκεύει και δίνει πρόσβαση στα υπόλοιπα υποσυστήματα στις φιγούρες και τα σκηνικά που έχουν φορτωθεί. Αναλυτικότερα κρατείται πληροφορία για: Τις φιγούρες και τα σκηνικά που έχουν φορτωθεί Τις φιγούρες που εισάγονται από τον eshadow editor Το αναγνωριστικό των εισηγμένων φιγούρων Αναζήτηση των φορτωμένων φιγούρων και σκηνικών Οπότε όταν κάποιο υποσύστημα θέλει να «βρει» μια φιγούρα ή ένα σκηνικό το φορτώνει από την αποθήκη ενεργών φιγούρων. Εναλλακτικά όταν κάποιο υποσύστημα θέλει να φορτώσει μια φιγούρα χρειάζεται απλά το όνομά της ώστε να γίνει η αρχικοποίηση της φιγούρας (αν πρόκειται για ενσωματωμένη φιγούρα). 47

48 Εναλλακτικά ζητάει από τον Imported figure manager την φόρτωση της φιγούρας που εισάγεται στο eshadow. Μόλις μια φιγούρα φορτωθεί αυτόματα προστίθεται στην αποθήκη των ενεργών φιγούρων. iii. Figure - Scene Chooser Το συγκεκριμένο υποσύστημα αναλαμβάνει την παρουσίαση της λίστας με τις διαθέσιμες φιγούρες/σκηνικά στον χρήστη ώστε να επιλέξει ποια επιθυμεί να χρησιμοποιήσει στην σκηνή που θέλει να δημιουργήσει. Στην επιλογή των φιγούρων δεν υπάρχει κάποιος περιορισμός στον αριθμό των φιγούρων που επιλέγονται. Στην επιλογή των σκηνικών ο χρήστης μπορεί να επιλέξει μέχρι 2 σκηνικά. Το πρώτο σκηνικό που επιλέγεται θα μπει στην αριστερή μεριά της σκηνής ενώ το δεύτερο που θα επιλεγεί θα τοποθετηθεί δεξιά στην σκηνή. Περισσότερες πληροφορίες για την επιλογή φιγούρων και σκηνικών υπάρχουν στην ενότητα Imported figure manager Το Imported figure manager κατά τον Χριστουλάκη αναλαμβάνει την εισαγωγή φιγούρων που έχουν δημιουργηθεί από τον eshadow Editor. Οι φιγούρες που εισάγονται από τον eshadow Editor έχουν παρόμοια δομή με τις φιγούρες που φορτώνονται. Η κύρια διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι όταν η δημιουργία γίνεται με το Flash Professional η φόρτωση των φιγούρων γίνεται από ένα αρχείο της μορφής swc. Πρόκειται για μια precompiled μορφή αρχείου που περιέχει όλα τα γραφικά αντικείμενα που χρησιμοποιεί το eshadow. Στην περίπτωση της εισαγωγής των φιγούρων δεν ήταν δυνατόν να γίνει χρήση της μορφής swc. Αυτό δημιούργησε την ανάγκη για τον καθορισμό μιας δομής αρχείων για την εισαγωγή των φιγούρων από άλλα συστήματα όπως είναι ο eshadow Editor Δομή των εισαγόμενων φιγούρων Η δομή των εισαγόμενων φιγούρων αποτελείται από αρχεία εικόνας (png) καθώς και ενός αρχείου XML. Τα αρχεία png αντιπροσωπεύουν τις εικόνες των κομματιών της φιγούρας ενώ το αρχείο XML περιέχει όλες τις πληροφορίες για την σύνδεση των κομματιών της φιγούρας. Το XML schema για την περιγραφή της φιγούρας περιέχει τις εξής πληροφορίες: id: Ένα μοναδικό αναγνωριστικό για την φιγούρα 48

49 namefigure: Το όνομα της φιγούρας thumb: το όνομα του αρχείου που περιέχει την μικρογραφία (thumbnail) της φιγούρας. Η μικρογραφία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην επιλογή των φιγούρων partfigure: Τα κομμάτια τα οποία αποτελείται η φιγούρα o id: Το μοναδικό αναγνωριστικό του κομματιού o name_of_part: Το όνομα του κομματιού o file_part: Το αρχείο που περιέχει την εικόνα της φιγούρας Joint: Οι σύνδεσμοι που ενώνουν τα κομμάτια της φιγούρας o id: Το μοναδικό αναγνωριστικό του συνδέσμου o x: Η οριζόντια θέση του συνδέσμου σε σχέση με την φιγούρα o y: Η κάθετη θέση του συνδέσμου σε σχέση με την φιγούρα o name_of_part: Τα ονόματα των κομματιών τα οποία ενώνονται με τον συγκεκριμένο σύνδεσμο. Οι συντεταγμένες του συνδέσμου της φιγούρας αναφέρονται πάντα στο ίδιο σύστημα συντεταγμένων αφού ο eshadow editor πάντα εξάγει τις εικόνες των φιγούρων σε σταθερό μέγεθος. Οπότε όλες οι αναφορές θέσης γίνονται με βάση αυτό το μέγεθος εικόνας Διαδικασία εισαγωγής των φιγούρων Η διαδικασία εισαγωγής των φιγούρων ξεκινάει κατά την εκκίνηση του eshadow με το διάβασμα του αρχείου ρυθμίσεων. Το διάβασμα του αρχείου ρυθμίσεων για την αναπαράσταση των φιγούρων το eshadow χρησιμοποιεί Sprites. Τα Sprites είναι εικόνες ή animations δυο διαστάσεων που ενσωματώνονται σε μια μεγαλύτερη σκηνή. Εκτός όμως από εικόνες κάθε φιγούρα έχει και κάποια λογική. Η λογική αναπαράσταση των φιγούρων στο eshadow γίνεται με μια ιεραρχία κλάσεων. Αυτές οι κλάσεις περιέχουν όλη την πληροφορία που χρειάζεται το σύστημα για μια φιγούρα από τις εικόνες που την αποτελούν μέχρι την δημιουργία των φυσικών ιδιοτήτων της για την αλληλεπίδρασή της αλλά και για τον φυσικό χειρισμό της. Αφού διαβαστεί το αρχείο ρυθμίσεων για κάθε μια από τις φιγούρες που περιέχονται σε αυτό εκτελείται η αρχική της φόρτωση. Η φόρτωση ξεκινάει με το διάβασμα των αρχείων που αποτελούν την φιγούρα. Πρώτο διαβάζεται το XML 49

50 αρχείο που περιέχει την περιγραφή της φιγούρας. Στην συνέχεια διαβάζονται τα αρχεία εικόνας της φιγούρας. Αφού γίνει το διάβασμα των αρχείων εικόνας δημιουργείται ένα Sprite για κάθε κομμάτι (εικόνα) της φιγούρας. To Sprite αυτό έχει κάποια ειδικά χαρακτηριστικά. Έτσι όταν ολοκληρωθεί η φόρτωση της φιγούρας αυτή να μπορεί να διαχειριστεί από το eshadow σαν όλες τις άλλες φιγούρες που υπάρχουν ήδη στο σύστημα. Τα ειδικά αυτά χαρακτηριστικά έχουν να κάνουν με το μέγεθος, τα pixel που απαρτίζουν το Sprite και με την θέση των pixel μέσα στο Sprite. Η εικόνα του κάθε κομματιού δεν έχει τις διαστάσεις που χρειάζεται ο αλγόριθμος για την δημιουργία των κομματιών φυσικής. Αυτό συμβαίνει γιατί όλες οι εικόνες που εξάγονται από τον eshadow editor έχουν τις διαστάσεις του καμβά που χρησιμοποιεί ο eshadow editor. Έτσι, κάθε κομμάτι έχει τις ίδιες διαστάσεις και αλλάζει η θέση του μέσα στην εικόνα. Άρα πρέπει να υπολογιστούν ακριβώς οι διαστάσεις της εικόνας του κομματιού, η σχετική τους θέση μέσα στην εικόνα αλλά και η σχετική θέση του συνδέσμου που ενώνει τα κομμάτια. Αφού γίνουν οι απαραίτητοι υπολογισμοί δημιουργείται ένα νέο Sprite για κάθε κομμάτι της φιγούρας. Το Sprite αυτό έχει σαν διαστάσεις τις διαστάσεις που αναγνώρισε ο αλγόριθμος (κόκκινο τετράγωνο στην Εικόνα 30), σαν θέση την νέα θέση που υπολογίζεται μετά την μεταφορά του κομματιού και σαν pixel τα pixel του κομματιού. Το διάγραμμα δραστηριότητας για την διαδικασία εισαγωγής της φιγούρας φαίνεται στην Εικόνα i. Logging manager Ο Logging manager που υπάρχει στο eshadow είναι υπεύθυνος για την δημιουργία και διαχείριση του αρχείου στοιχείων χρήσης (log file). Το αρχείο στοιχείων χρήσης (log file) ένας μηχανισμός για logging που ανώνυμα καταγράφει τις ενέργειες που εκτελεί κάποιος χρήστης της εφαρμογής. Τα αρχεία αυτά δεν αποστέλλονται μέσω διαδικτύου ούτε χρησιμοποιούνται χωρίς την άδεια του χρήστη. Μέσω αυτού του μηχανισμού δίνεται η δυνατότητα εξαγωγής πολλών συμπερασμάτων. Συνοπτικά κάποια από αυτά είναι: Πόσο χρόνο δούλεψε ο χρήστης με το eshadow Ποιες φιγούρες και σκηνικά επέλεξε Ποιες και πόσες παραστάσεις παρακολούθησε 50

51 Πόσο χρόνο παρακολούθησε από την κάθε παράσταση Αν δημιούργησε δικές του καταγραφές Επιπλέον, ο Logging manager για να υλοποιηθεί πρέπει να υλοποιηθούν τα παρακατω στάδια logging: Αντιπροσωπεύει την κάθε εγγραφή του αρχείου στοιχείων χρήσης. id: Αύξων αριθμός για αναγνώριση της κάθε εγγραφής message: Το κείμενο της εγγραφής που αντιπροσωπεύει την ενέργεια που εκτέλεσε ο χρήστης date: Η ημερομηνία και η ώρα που έγινε η εγγραφή datemiliseconds: Η ημερομηνία σε μορφή milliseconds. Η αποθήκευση σε αυτή την μορφή διευκολύνει πάρα πολύ την εύρεση χρονικής διαφοράς για διάφορους υπολογισμούς Server Manager Ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό του eshadow είναι η συνεργασία μέσω του διαδικτύου. Το υποσύστημα το οποίο διαχειρίζεται αυτή την επικοινωνία είναι ο Server Manager. Αυτός είναι που αναλαμβάνει την επικοινωνία με τον EShadow Server για την διαχείριση των παρακάτω λειτουργιών: Σύνδεση στον eshadow Server Ζωντανή συνομιλίας με βίντεο και ήχο Δημιουργία συνεργατικής σκηνής Φόρτωση συνεργατικής σκηνής Κίνηση φιγούρων στους συνδεδεμένους υπολογιστές Διαχείριση απομακρυσμένου ονόματος χρήστη Για την υλοποίηση των παραπάνω λειτουργιών γίνεται χρήση του πρωτοκόλλου RTMP 24. Επίσης γίνεται χρήση της τεχνολογίας των Remote Shared Objects. Η κεντρικότερη κλάση του Server Manager είναι η κλάση MediaServer που διαχειρίζεται ότι αφορά την δικτυακή επικοινωνία. Η κλάση MediaServer περιέχει 24 Το Real Time Messaging Protocol (RTMP) είναι ένα πρωτόκολλο που διατηρεί μόνιμες συνδέσεις πάνω από TCP και UDP επιτρέποντας επικοινωνία με μικρή καθυστέρηση (χαμηλό latency). 51

52 πληροφορίες για τα παρακάτω γνωρίσματα που είναι απαραίτητα για την δικτυακή επικοινωνία: connection: Η σύνδεση με τον eshadow Server shadowmovementrso: Το remote shared object για τις κινήσεις των φιγούρων shadowactionsrso: Το remote shared object για τις ενέργειες των φιγούρων outstream: Το εξερχόμενο βίντεο από τον χρήστη instream, instream2: Δύο streams για εισερχόμενα βίντεο. Αυτό συμβαίνει επειδή το eshadow μπορεί να υποστηρίξει βίντεο συνομιλία με τρεις χρήστες ταυτόχρονα. Εκτός από τα παραπάνω γνωρίσματα ο MediaServer έχει και συναρτήσεις που κάνουν διάφορες σημαντικές λειτουργίες. Οι πιο σημαντικές συναρτήσεις συνοδεύονται και από το αντίστοιχο διάγραμμα δραστηριότητας που περιγράφει την εκάστοτε συνάρτηση. MediaServer: Αναλαμβάνει την σύνδεση με τον server, διαχειρίζεται την κατάσταση της σύνδεσης και ενημερώνει τον χρήστη για την επιτυχία ή όχι της σύνδεσης. getnewgameslistserver: Επικοινωνεί με τον server και φέρνει την λίστα με τις διαθέσιμες σκηνές. Δηλαδή σκηνές στις οποίες μπορεί ο χρήστης να δημιουργήσει μια νέα δική του συνεργατική σκηνή. getgameslist2loadserver: Επικοινωνεί με τον server και φέρνει την λίστα με τις σκηνές που έχουν δημιουργήσει άλλοι χρήστες. Οι σκηνές αυτές είναι διαθέσιμες για φόρτωση. newgameserver: Στέλνει στον server τα απαραίτητα στοιχεία για την δημιουργία μιας νέας συνεργατικής σκηνής. loadgameserver: Φορτώνει μια συνεργατική σκηνή από τον server. createrso: Δημιουργεί τα απαραίτητα remote shared objects (RSO) που διαχειρίζονται τον συγχρονισμό των δεδομένων μεταξύ των συνδεδεμένων χρηστών. Τα remote shared objects (RSO) είναι αντικείμενα που υπάρχουν στον eshadow Server και χρησιμεύουν στον συγχρονισμό των δεδομένων σε πραγματικό χρόνο. Κάθε συνεργατική σκηνή έχει 2 RSO. Ένα για τον 52

53 συγχρονισμό των κινήσεων των φιγούρων και ένα για τον συγχρονισμό των ενεργειών των φιγούρων. Το διάγραμμα δραστηριότητας της δημιουργίας RSO φαίνεται στην Εικόνα Scene Player Manager O Scene Player Manager, είναι υπεύθυνος για μια πολύ βασική λειτουργία του eshadow, το παίξιμο μιας παράστασης. Η πρώτη του ενέργεια είναι να κάνει την αρχικοποίηση της φυσικής έτσι ώστε όταν γίνει η φόρτωση των φιγούρων να μπορούν να δημιουργηθούν τα αντικείμενα φυσικής που αντιστοιχούν στις εκάστοτε φιγούρες. Η δεύτερη του ενέργεια είναι να ελέγξει ποιες φιγούρες και σκηνικά έχει επιλέξει ο χρήστης να χρησιμοποιήσει στην σκηνή του. Στην περίπτωση που δεν έχουν επιλεγεί φιγούρες τότε φορτώνεται ως προεπιλογή οι φιγούρες του Καραγκιόζη και του Χατζηαβάτη μαζί με τα σκηνικά της καλύβας του Καραγκιόζη και το δάσος. Αφού βρεθούν οι υποψήφιες φιγούρες και σκηνικά για φόρτωση τότε ζητούνται από την αποθήκη ενεργών φιγούρων και φορτώνονται. Υπάρχουν 3 θέσεις για φιγούρες, αριστερά και δεξιά της σκηνής και μια στο κέντρο. Αν οι επιλεγμένες φιγούρες είναι παραπάνω τότε φορτώνονται στην πάνω αριστερά γωνία της σκηνής. Στην συνέχεια γίνεται η αρχικοποίηση των χειριστηρίων που ενδεχομένως να υπάρχουν στην εφαρμογή. Για παράδειγμα αν ο χρήστης έχει συνδέσει ένα ή δυο wiimotes στον υπολογιστή του τότε θα γίνει η αρχικοποίηση των χειριστηρίων. Τέλος γίνεται η φόρτωση των μενού για την βοήθεια και την καταγραφή και στέλνεται το κατάλληλο event (στον eshadow Game manager) για να ξεφορτωθούν οποιαδήποτε άλλα μενού ή γραφικά στοιχεία δεν πρέπει να είναι ορατά στον χρήστη Physics Manager (Φυσική) Για την υλοποίηση της φυσικής το eshadow βασίζεται στην μηχανή φυσικής box2dflash. Η φυσική είναι αναπόσπαστο στοιχείο του eshadow καθώς είναι υπεύθυνη για την κίνηση όλων των φιγούρων που λαμβάνουν μέρος σε μια παράσταση. Η box2dflash δεν παρέχει κάποια γραφική διεπαφή για την δημιουργία φυσικών αντικειμένων. Αυτό αποτελούσε μεγάλο πρόβλημα στην ανάπτυξη του eshadow καθώς η δημιουργία νέων φιγούρων για χρήση στο 53

54 eshadow ήταν αρκετά χρονοβόρα και μη αποδοτική. Για κάθε νέα φιγούρα ή επεξεργασία υπάρχουσας φιγούρας έπρεπε να γίνονται αλλαγές στον πηγαίο κώδικα της εφαρμογής. Για αυτό το λόγο έχει δημιουργηθεί μια επέκταση της box2dflash. Η επέκταση αυτή παρέχει μια υψηλότερου επιπέδου προγραμματιστική διεπαφή (API) για την πρόσβαση στην μηχανή φυσικής. Για την δημιουργία της επέκτασης έχει γίνει χρήση του Adapter Design Pattern. Το συγκεκριμένο Design Pattern χρησιμοποιείται για να ενώσει δυο ασύμβατα μεταξύ τους interfaces. Αυτό επιτρέπει την απλοποίηση της διαδικασίας δημιουργίας και επεξεργασίας φιγούρων, τον προσδιορισμό των συνδέσεων μεταξύ των κομματιών αλλά και την αναγνώριση των κομματιών αφού ολόκληρη η δημιουργία φυσικής για τις φιγούρες αυτοματοποιείται. Έτσι δίνεται η δυνατότητα δημιουργίας νέων φιγούρων με πολύ απλό τρόπο. Εκτός όμως από την δημιουργία φυσικών αντικειμένων για τις φιγούρες η επέκταση που δημιουργήθηκε είναι σε θέση να δημιουργήσει και άλλα αντικείμενα φυσικής όπως μπάλες, κουτιά, τοίχους για την σκηνή κτλ. όλα αυτά μπορούν να δημιουργούνται μέσα από μια γραφική διεπαφή όπως εξηγείται στην παρακάτω παράγραφο. Η επέκταση αυτή δημιουργήθηκε με τέτοιο τρόπο ώστε οι φιγούρες να μπορούν να σχεδιαστούν με διαφορετικά προγράμματα σχεδιασμού χωρίς να υπάρξει οποιαδήποτε επέμβαση στην φυσική. Αυτό έχει δοκιμαστεί με επιτυχία με την χρήση του Adobe Flash Professional αλλά και του eshadow editor. Το Flash Professional είναι ένα πρόγραμμα επεξεργασίας γραφικών, δημιουργίας κινούμενων γραφικών (animation) αλλά και διαδραστικών εφαρμογών. Μέσω αυτής της επέκτασης δίνεται δυνατότητα στην μηχανή φυσικής για την αυτόματη δημιουργία φυσικών αντικειμένων από διαφορετικά γραφικά περιβάλλοντα. Η χρήση της επέκτασης δεν περιορίζεται μόνο στην δημιουργία φιγούρων θεάτρου σκιών αλλά μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε εφαρμογές με διαφορετική θεματολογία. Ήδη έχει δοκιμαστεί με επιτυχία στην δημιουργία φιγούρων με θέμα τους ακρίτες Recording Manager Ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά που υποστηρίζει το eshadow είναι η καταγραφή των παραστάσεων. Για την καταγραφή υπεύθυνος είναι ο Recording 54

55 Manager. Η καταγραφή αποτέλεσε μια ιδιαίτερη πρόκληση όσον αφορά τον σχεδιασμό της αλλά και την υλοποίησή της. Ο πιο συνηθισμένος τρόπος για καταγραφή της οθόνης είναι η καταγραφή ως στιγμιότυπων της οθόνης (όλων των pixel σε κάθε frame) και η αποθήκευσή τους σε κάποια μορφή βίντεο. Για να γίνει η καταγραφή της οθόνης σε βίντεο απαιτούνται πάρα πολλοί πόροι από το σύστημα, διότι πρέπει η εφαρμογή να δουλεύει σε πλήρη ταχύτητα (το eshadow τρέχει στα 24fps και σε ανάλυση 1120x700) να γίνεται η καταγραφή και κωδικοποίηση του βίντεο αλλά και η αποθήκευσή του. Πραγματοποιήθηκαν πολλές δοκιμές, ακόμα και σε πολύ μικρές αναλύσεις, με αυτή την τεχνική αλλά καμία δεν μπόρεσε να δουλέψει σε ταχύτητα μεγαλύτερη του 3-4fps. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι η εφαρμογή δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί. Αξίζει να σημειωθεί ότι ακόμα και παιχνίδια που παράγονται από μεγάλες εταιρίες δεν υποστηρίζουν καταγραφή του παιχνιδιού. Υπάρχουν πολύ λίγα παιχνίδια που το κάνουν αυτό αλλά βάζουν πολύ σοβαρούς περιορισμούς στην διάρκεια της καταγραφής, στις hardware απαιτήσεις που έχουν αλλά και στο γεγονός ότι δεν επιτρέπουν της εξαγωγή βίντεο και την επεξεργασία των καταγραφώ που δημιουργεί ο χρήστης. Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι δοκιμάστηκαν ακόμα και εξωτερικές εφαρμογές καταγραφής οθόνης αλλά ούτε και αυτές μπορούσαν να δώσουν ικανοποιητική ποιότητα εγγραφής μιας παράστασης. Για τις ανάγκες του eshadow δημιουργήθηκε ένα XML Schema που αναλαμβάνει την καταγραφή της παράστασης. Αυτή η λύση επέτρεψε την καταγραφή των παραστάσεων με την χρήση ελάχιστων πόρων κατά την καταγραφή (το eshadow μπορεί να δουλέψει και σε υπολογιστές σχολείων που είναι δεκαετίας), το πολύ μικρό μέγεθος των αρχείων (για παράδειγμα μια παράσταση ενός λεπτού μπορεί να είναι περίπου 6-7mb), την καταγραφή των παραστάσεων σε πλήρη ποιότητα (η ανάλυση που χρησιμοποιεί το eshadow είναι 1120x700), την δυνατότητα επεξεργασίας μιας παράστασης αφού γίνει το γύρισμα και την δυνατότητα αντικατάστασης φιγούρων σε μια παράσταση. Σχεδόν όλα τα χαρακτηριστικά που περιγράφονται είναι πρακτικά αδύνατα αν η καταγραφή γινόταν σε μορφή βίντεο. 55

56 2.3.8.Αντικατάσταση φιγούρων σε καταγεγραμμένες παραστάσεις Ένα πρωτοποριακό χαρακτηριστικό που μπορεί να υποστηρίξει το eshadow μέσω της καταγραφής σε XML είναι η επεξεργασία των καταγραφών και πιο συγκεκριμένα η αντικατάσταση φιγούρων σε μια καταγραφή. Αυτό υλοποιήθηκε στην παράσταση που δημιούργησε η Έκτη τάξη του 9ου Δημοτικού σχολείου, στην οποία τα παιδιά έκαναν την καταγραφή με το αρχικό σετ φιγούρων που υποστήριζε το eshadow αλλά στην τελική παράσταση πολλές φιγούρες αντικαταστάθηκαν από άλλες που δημιουργήθηκαν μεταγενέστερα. Η διαδικασία αντικατάστασης των φιγούρων δεν παρέχεται στην παρούσα έκδοσή του eshadow Σύνδεση ψηφιακής αφήγησης και ψηφιακού πολυγραμματισμού /γραμματισμού Η Αργυρώ Μωραΐτη (2013) στη διπλωματική εργασία, που σχετίζεται με την Σχεδίαση και Υλοποίηση Εφαρμογής για τη Δημιουργία και Επεξεργασία Φιγούρας και Σκηνικών Ελληνικού Θεάτρου Σκιών, αναφέρεται στις λειτουργικές απαιτήσεις 26 του συγκεκριμένου προγράμματος σχολιάζοντας ότι η εφαρμογή που αναπτύχθηκε είχε ως στόχο να προσθέσει ευελιξία στη δημιουργία παραστάσεων του εργαλείου e-shadow, με την επιλογή δημιουργίας φιγούρων και σκηνικών. Η εφαρμογή e-shadow είναι desktop εφαρμογή και οι φιγούρες και τα σκηνικά που χρησιμοποιούν έχουν ως στόχο να προσομοιώνουν τις παραδοσιακές τους μορφές. Το eshadow εκκινεί από την πλούσια παράδοση του θεάτρου σκιών και αξιοποιεί τις σύγχρονες τεχνολογίες του διαδικτύου και των διαδραστικών γραφικών για να διαμορφώσει μια δημιουργική ψηφιακή πλατφόρμα εναρμονισμένη με τις σύγχρονες τάσεις διαθεματικής μάθησης. Η επιλογή του θεάτρου σκιών ως μοντέλου για τη διαμόρφωση αυτής της ψηφιακής πλατφόρμας απηχεί, μεταξύ των 25 Στο παράρτημα υπάρχουν τα βήματα κατασκευής παράστασης που χρησιμοποιήθηκαν ως διδακτικό εργαλείο εκμάθησης του λογισμικού στην παρούσα εργασία. 26 Αργυρώ Μωραΐτη, σελ

57 άλλων, την ανάγκη να υποστηριχθεί η μάθηση με τρόπους που έχουν νόημα για τους συμμετέχοντες, εκπαιδευτικούς και μαθητές 27. Το eshadow υιοθετεί και υποστηρίζει ακριβώς αυτή την προσέγγιση της διαθεματικότητας μέσα από τη θεματοκεντρικότητα καθώς αναδεικνύει εξίσου ενδοκλαδικές και διακλαδικές συσχετίσεις και βοηθά του μαθητές να αναπτύξουν καθολικές δεξιότητες που διατρέχει όλα τα γνωστικά αντικείμενα της σχολικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την Κουλουμπαρίτση(2005) επισημαίνονται οι διαθεματικές δεξιότητες - γραμματισμούς που έχουν καθολικό χαρακτήρα μεσω της διαθεματικότητας, οι οποίες είναι: Εγγραματισμός: Κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Γραμματισμός στα μαθηματικά: Αποτελεσματική χρήση των αριθμών στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Γραμματισμός στις κοινωνικές δεξιότητες: Συνεργασία με άλλα άτομα για την εκτέλεση ενός έργου. Επιστημονικός γραμματισμός: Χρήση επιστημονικών εννοιών και εφαρμογή της επιστημονικής μεθόδου έρευνας Ηλεκτρονικός γραμματισμός: Επικοινωνία με την υποστήριξη της σύγχρονης τεχνολογίας. Γραμματισμός στις μεταγνωστικές δεξιότητες: Επιλογή κατάλληλων στρατηγικών για την επίλυση προβλημάτων και αυτοδιόρθωση. Κάποιες από τις παραπάνω δεξιότητες τις επιλέξαμε για να δημιουργήσουμε τη συγκεκριμένη διδασκαλία που παρουσιάζουμε σε αυτή την πτυχιακή με έναυσμα της χρησιμοποίησης του λογισμικού eshadow. Επιλέξαμε να δημιουργήσουμε μια ψηφιακή παράσταση ονόματι «Καραγκιόζης Γραμματικός», που μέσω της διαθεματικότητας του λογισμικού, να πραγματοποιηθεί μια διδασκαλία με στόχο την κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου δηλαδή του εγγραμματισμού των παιδιών της Ε και Στ τάξης μέσω του ψηφιακού γραμματισμού. 27 Άρθρο της ομάδας eshadow: Διαθεματικές Προσεγγίσεις Ψηφιακής Αφήγησης με το Ψηφιακό Θέατρο Σκιών eshadow, σελ

58 i. Ψηφιακός γραμματισμός Σύμφωνα με τον Hague, S.Peitton, S., τα στοιχεία που συνθέτουν τον ψηφιακό γραμματισμό είναι : Η ενίσχυση της δημιουργικότητας Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης Η πολιτισμική και πολιτική κατανόηση των κοινωνικών πλαισίων στα οποία δημιουργούνται και χρησιμοποιούνται τα ψηφιακά μέσα Η απόκτηση πνεύματος συνεργασίας ( ομαδικότητα). Η δυνατότητα εύρεσης, επιλογής, οργάνωσης, καταγραφής και αξιοποίησης αξιόπιστων πληροφοριών από τις κατάλληλες ψηφιακές πηγές Η αποτελεσματική επικοινωνία μέσω του γραπτού και προφορικού λόγου. Η ηλεκτρονική ασφάλεια. Η καλλιέργεια λειτουργικών δεξιοτήτων δηλαδή η γνώσης της αποτελεσματικής χρήσης των τεχνολογικών εργαλείων. Σύμφωνα με τα παραπάνω ο μαθητής μαθαίνει να αξιοποιεί την ψηφιακή τεχνολογία με ποικίλους και δημιουργικούς τρόπους κατά την διάρκεια διάφορων δραστηριοτήτων ακόμη καλείται να επιλέξει κάθε φορά τα κατάλληλα ψηφιακά μέσα και το περιεχόμενο τους αναπτύσσει την κριτική του σκέψη και ο ψηφιακός γραμματισμός. Σταδιακά μαθαίνει να αξιολογεί το αποτέλεσμα της εργασίας του. Το ίδιο καλείται να κάνει όταν βρίσκεται σε συνεργασία με τους άλλους. Οι μαθητές διδάσκονται την ανάπτυξη ασφαλούς και υπεύθυνης διαδικτυακής συμπεριφοράς, ώστε α. να βρίσκει αξιόλογες ψηφιακές πηγές και β. να μην τίθεται σε κίνδυνο η ασφάλεια τους. Στοιχείο υπεύθυνης συμπεριφοράς 58

59 είναι και η ευαισθητοποίηση σε θέματα σεβασμού των πνευματικών δικαιωμάτων των δημιουργών, με τη μη λήψη και διακίνηση προϊόντων πνευματικής δημιουργίας όπως ταινιών, τραγουδιών, εικόνων, και κτλ, χωρίς την κατάλληλη άδεια. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην καλλιέργεια δεξιοτήτων ψηφιακού γραμματισμού και με τη βοήθεια των ΤΠΕ οι μαθητές εντάσσονται σταδιακά σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα και επιδιώκουν την απόκτηση των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων. Στο διάγραμμα που ακολουθεί ορίζονται τα προαναφερθέντα συστατικά στοιχεία του ψηφιακού γραμματισμού, τα οποία είναι αλληλένδετα και δεν μπορούν να διαχωριστούν. 59

60 Συμπερασματικά, ο πληροφορικά γραμματισμένος θα πρέπει να έχει την ικανότητα να αναγνωρίζει την ανάγκη για πληροφορία και να επιλέγει από τις κατάλληλες πηγές, να αναπτύσσει δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας, καθώς και δεξιότητες χρήσης της τεχνολογίας και της πληροφορίας. Να δημιουργεί και να μεταδίδει αποτελεσματικά την πληροφορία και τη γνώση. Να αναλύει και να αξιολογεί την πληροφορία κριτικά, να την οργανώνει, να την επεξεργάζεται και να τη χρησιμοποιεί αποτελεσματικά και δημιουργικά στη λήψη αποφάσεων. Να κατανοεί και να σέβεται τις ηθικές, νομικές και κοινωνικοπολιτικές παραμέτρους της πληροφορίας και των τεχνολογικών. Το πρόγραμμα Σπουδών του Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος φαίνεται να υιοθετεί την προσέγγιση του πραγματολογικού μοντέλου, ώστε η εισαγωγή τω Νέων Τεχνολογιών στο σχολείο να διευκολύνει ενεργητικούς τρόπους μάθησης μέσα από διαδικασίες έρευνας, κοινωνικής αλληλεπίδρασης και κριτικής επεξεργασίας των πληροφοριών σε ένα ομαδοσυνεργατικό περιβάλλον. Στο νέο σχολείο ενσωματώνονται οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση με σκοπό όχι μόνο την υποστήριξη και τη βελτίωση της διδασκαλίας των επιμερούς μαθημάτων. Κύριος στόχος τους είναι η ανάπτυξη «πληροφορικής κουλτούρας» στους μαθητές, που θα τους επιτρέψει να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, ώστε να ανταποκριθούν με επιτυχία και να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις και απαιτήσεις της κοινωνίας της πληροφορίας και της τεχνολογίας. Οι δραστηριότητες που θα επιλεγούν για την επιτυχία αυτού του σκοπού θα πρέπει να είναι ανοιχτές ευχάριστες, δημιουργικές, να παρουσιάζουν ενδιαφέρον, να δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά και εργάζονται ομαδικά. Σήμερα, παρόλο που τα παιδιά εκτίθεται καθημερινά σε οπτικοακουστικές πληροφορίες από τα τεχνολογικά μέσα και είναι εξοικειωμένα με τη γλώσσα του πολυτροπικού μηνύματος που περιλαμβάνει κείμενο, ήχο και εικόνα, απουσιάζει από το σχολικό πρόγραμμα η οπτικοακουστική παιδεία. Μέσα από αυτήν θα κατακτήσουν το οπτικοακουστικό εγγραματισμό. Επίσης θα καλλιεργηθεί η ικανότητα των μαθητών να αναλύσουν το οπτικοακουστικό κείμενο και συνειδητοποιούν τη δύναμη της έκφρασης του. Η εισαγωγή της δημιουργίας ψηφιακών αφηγήσεων στο σχολείο μπορεί να συμβάλει στην όξυνση της 60

61 ικανότητας του μαθητή να χειρίζεται δημιουργικά και με κριτική σκέψη τις νέες τεχνολογίες, ενώ παράλληλα εμπλουτίζει τον επικοινωνιακό γραπτό και προφορικό λόγο και αξιοποιεί την τέχνη στην εκπαίδευση Η δόμηση μιας θετικής σχέσης με τον προφορικό και τον γραπτό λόγο είναι το κλειδί για κάθε μάθηση και για την ανάπτυξη των ικανοτήτων που συνδέονται μ αυτήν (Πικροδημήτρη, 2004). Αυτός είναι και ο ρόλος του γραμματισμού οπού η κατάκτηση της γλώσσας αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την προσέγγιση της γνώσης, την ικανότητα της κοινωνικής δεξιότητας της γραφής και της ανάγνωσης που οδηγεί στην κατάκτηση του γλωσσικού γραμματισμού. Ο γλωσσικός γραμματισμός είναι μια πολυσύνθετη νοητική λειτουργία η οποία θεωρείται απαραίτητη στην καθημερινή ζωή του ανθρώπου και η έλλειψη της δημιουργεί ουσιαστικά προβλήματα στην επιβίωση του. Όπως παραθέσαμε στον ορισμό στην αρχή του κεφαλαίου, ο γραμματισμός είναι ένας ευρύς εννοιλογικά όρος που περιλαμβάνει όχι μόνο τη γραφή και την ανάγνωση αλλά και την κατανόηση, ερμηνεία κριτική αντιμετώπιση και παραγωγή των δίαφορων τύπων λόγου. Υπάρχουν πολλά είδη γραμματισμού όπως ο γλωσσικός, ο πολιτισμικός, ο ηθικός, ο πληροφοριακός των μέσων κτλπ. (βασικό επιμορφωτικό υλικό,2011 Ειδικό μέρος Π.Ε. 60:10-11) Περιλαμβάνει : Την ικανότητα κατανόησης του νοήματος των λέξεων και των κειμένων. Την ικανότητα κατανόηση των νοημάτων που βασίζονται διπλά και πέρα από τις λέξεις των κειμένων. Τη γνώση της κοινωνικής πρακτικής που αντιπροσωπέυεται κάθε κείμενο. Την ικανότητα αναγνώρισης του είδους του λόγου στο οποίο ανήκει κάθε κείμενο και την ένταξη του στο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο παράγεται. Την ικανότητα αντίδρασης στα νοήματα του κειμένου. Την ικανότητα παραγωγής κειμένων που είναι απαραίτητα στις καθημερινές ανάγκες και συναλλαγές. Για την υποστήριξη του γραμματισμού στο χώρο της εκπαίδευσης διαμορφώνεται ένα περιβάλλον πλούσιο σε γραπτά ερεθίσματα, με αξιοποίηση κειμένων που ενδιαφέρουν τους μαθητές και έχουν σχέση με τη ζωή. Δίνοντας από 61

62 πολύ νωρίς ευκαιρίες στα παιδία να έρχονται σε επαφή με το γραπτό λόγο, ενισχύοντας τις δυνατότητες τους για την κατάκτηση του (Clay 1991). H ανάγνωση και η γραφή θεωρούνται διαδικασίες ενεργού σκέψης για την κατασκευή νοήματος, για την κατανόηση και την παραγωγή μηνύματος. Η διδασκαλία της γλώσσας θα πρέπει να αποφεύγεται ως ένα στατικό προϊόν που στηρίζεται και υπακούει σε συγκεκριμένους κανόνες και συντακτικού. Είναι πολύ σημαντικό για τα μικρά παιδία η ανάδυση του γραμματισμού τους, δηλαδή η εξωτερίκευση των γνώσεων που έχουν αυτά για τη γραφή. Σήμερα τα περισσότερα παιδιά ζουν σε εγγράμματα περιβάλλοντα με ποίκιλα ερεθίσματα. Πριν ακόμη έρθουν στο σχολείο έχουν αρκετές γνώσεις για τη γραφή και την ανάγνωση. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει τις υπάρχουσες γνώσεις των παιδιών και εξελικτικά ωα τα οδηγήσει όχι μόνο στην κατάκτηση του γραπτού και προφορικού λόγου αλλά και να μυήσει τους μαθητές στους πολυγραμματισμούς. Στις ποικίλες δηλαδή μορφές κειμένων που παράγονται με τη χρήση των νέων μέσων της τεχνολογίας της πληροφορίας και των πολυμέσων. Έτσι οι μαθητές μαθαίνουν να «διαβάζουν», να κατανοούν και να δημιουργούν πολυμεσικά προϊόντα με πολυτροπικά νοήματα, χρησιμοποιώντας όχι μόνο γλώσσα αλλά και εικόνες, χάρτες, διαγράμματα κτλ. Ακολουθώντας την φιλοσοφία και τις βασικές παιδαγωγικές αρχές αποφασίσαμε να εισαγάγουμε την ψηφιακή αφήγηση και να μυήσομε τα παιδιά στην ακρόαση και παραγωγή μικρών ιστοριών, που εξελίχθηκαν σε ψηφιακές αφηγήσεις Σκοπός μας ήταν : α) να βοηθήσουμε τα παιδιά να διευρύνουν τον γλωσσικό τους ορίζοντα, β) να παράγουν γραπτό και προφορικό λόγο σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας με την παράλληλη αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων καλύπτει όλες τις γνωστικές περιοχές Α.Π.Σ και του ΔΕΠΠΣ. Ουσιαστικά πρόκειται για μια διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Ο τρόπος επεξεργασίας του σχεδίου της διδασκαλίας γίνεται διεπιστημονικά και καλύπτει όλα τα γνωστικά αντικείμενα. 62

63 Κεφάλαιο 3 ο : Το θέατρο σκιών στην εκπαίδευση Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήσαμε τη θεατρική αγωγή διότι σύμφωνα με τον Γεώργιο Ιωάννου (1971, τόμος α, σελ. i), όπως παραθέτει χαρακτηριστικά στην εισαγωγή του, το θέατρο σκιών πρόκειται για ένα σπουδαίο φροντιστήριο θεατρικής, καλλιτεχνικής και κοινωνικής αγωγής. Επιπλέον, η διείσδυση του θεάτρου σκιών στη σημερινή εκπαίδευση είναι έντονη και έχει αποδεδειγμένα παιδαγωγικά αποτελέσματα με πλήθος ερευνών που έχουν διεξαχθεί κατά καιρούς. Παρακάτω καταγράφονται μερικές περιπτώσεις χρήσης του θεάτρου σκιών στην εκπαιδευτική διαδικασία: Σχεδόν το σύνολο των ΑΕΙ που έχουν παιδαγωγικά τμήματα ασχολούνται με το Θέατρο Σκιών (πχ. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Σχολή Επιστημών της Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής εκπαίδευσης). Υπάρχει σημαντικό ενδιαφέρον από το εξωτερικό για το Ελληνικό Θέατρο Σκιών. Το 1969 απεσταλμένοι από το Πανεπιστήμιο Χάρβαρντ πραγματοποίησαν μαγνητοφωνήσεις παραστάσεων δημιουργώντας υλικό για έρευνα. Διάφοροι φορείς όπως το "Πανελλήνιο ΔΙΚΤΥΟ για το ΘΕΑΤΡΟ στην ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ», το Ελληνικό Κέντρο Κουκλοθεάτρου, το Ινστιτούτο Παιδαγωγικού Θεάτρου Θεάματος-"ΘΕΑΤΡΟΜΑΘΕΙΑ", ενώ ειδική μουσειοσκευή προς ενοικίαση έχει το Παιδικό Μουσείο. Επίσης, το Σπαθάρειου Μουσείο Θεάτρου Σκιών λειτουργεί από τον Ιανουάριο του 1996, στο νεοκλασικό κτίριο της πλατείας Κασταλίας. Ενώ υπάρχουν και άλλα μικρότερα τοπικά μουσεία σχετικά με τον Καραγκιόζη Υπάρχει μικρός αριθμός από Παιδικά Εργαστήρια όπου νέοι καλλιτέχνες και/ή παιδαγωγοί ασχολούνται με τον Καραγκιόζη. Εκτός από τα παραπάνω η Διεύθυνση Νεώτερης Πολιτιστικής Κληρονομιάς του Υπουργείου Πολιτισμού σε συνεργασία με το Μουσείο Ελληνικών Λαϊκών Οργάνων Φοίβου Ανωγειανάκη, το Πελοποννησιακό Λαογραφικό Ίδρυμα και το Ευρωπαϊκό Πρόγραμμα «Μουσικοί Διάλογοι» σχεδίασε και υλοποίησε το εκπαιδευτικό υλικό με τίτλο «Οι Μουσικές της Ελλάδας μέσα από το Θέατρο Σκιών». Πρόκειται για μια μουσειοσκευή με θέμα την ελληνική παραδοσιακή 63

64 μουσική στο Θέατρο Σκιών. Το εκπαιδευτικό υλικό είναι διαθέσιμο σε ηλεκτρονική μορφή 28. Επιπρόσθετα, το Θέατρο Σκιών έχει ενταχθεί στα παρακάτω εγχειρίδια εκπαιδευτικής διαδικασίας: «Εγχειρίδιο Δραστηριοτήτων Για Νήπια» από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας Και Θρησκευμάτων. «Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας», από Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. «Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων», «Το δελφίνι» της Α & Β Δημοτικού από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας Και Θρησκευμάτων. «ΓΛΩΣΣΑ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ», από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας Και Θρησκευμάτων Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Το θεατρικό παιχνίδι και η δραματοποίηση, όπως αναφέρουν ο Ζαφειριάδης & Δαρβούβης (2010) προτείνονται ως εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας με βιωματική μορφή για πολλά μαθήματα, από το ΑΠΣ και ΔΕΠΣ, καθώς προσφέρονται και για ομαδική εργασία των μαθητών. Η παιδαγωγική ωφελιμότητα του θεάτρου θεωρείται αναμφισβήτητη από τις επιστήμες της Παιδαγωγικής, της Ψυχανάλυσης και της Κοινωνιολογίας. Όπως αναφέρει ο Πλωρίτης (1996)1, «το θέατρο, ως ισχυρό μέσο εσωτερίκευσης του πραγματικού, ως «πρόβα ζωής», ως παιχνίδι ρόλων, που οι σχέσεις του ορίζονται και διασφαλίζονται μέσα από σκηνικές συμβάσεις, ως αρχαίο μέσο «κάθαρσης», είναι μια τέχνη που από τη φύση της είναι συλλογική και προσφέρει στον άνθρωπο αναρίθμητες ευκαιρίες συμφιλίωσης των προσωπικών και κοινωνικών αξιών». Η διδασκαλία των θεατρικών κειμένων αξιοποιεί σε μεγάλο βαθμό τη χρήση δραματικών μεθόδων, η οποία είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού οδηγεί τους μαθητές στο να μοιραστούν κοινές εμπειρίες, σκέψεις και συναισθήματα με κοινό άξονα το θέατρο. Σύμφωνα με τον Κουρετζή, όπως αναφέρεται στο Αποστολίδου & Χοντολίδου (1999:370), η διαδικασία αυτή διευκολύνει τους μαθητές να επικοινωνήσουν με τον κόσμο των κειμένων, να βιώσουν το περιεχόμενό τους 28 Ηλία Γιαννίρης, Το Ελληνικό Θέατρο Σκιών και το ζήτημα του σεναρίου, 64

65 μέσα από δραστηριότητες που αναφέρονται σε αυτό και να καλλιεργήσουν έτσι την προφορική και γραπτή τους έκφραση. Με τον όρο δραματοποίηση δεν εννοείται η παράσταση ενός θεατρικού ή λογοτεχνικού έργου αλλά μια διαδικασία όπου οι μαθητές χρησιμοποιούν τεχνικές του θεάτρου (ρόλος, κίνηση, χώρος) και του δράματος (διάλογος, δράση, πλοκή, συγκρούσεις) για τη μεταγραφή ενός κειμένου, με σκοπό την μεταφορά του στην σκηνή της τάξης ή του σχολείου. Ως βιωματική μέθοδος διδασκαλίας, οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση ανατρέποντας την παραδοσιακή οργάνωση του διδακτικού έργου. Το θεατρικό παιχνίδι αποτελεί έτσι, μια διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης, αφού κάθε μαθητής που συμμετέχει σε αυτό, πράττει, κινείται, επηρεάζεται από τις πράξεις και από τη συμπεριφορά των συμμαθητών του. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό και τις ομαδικές δραστηριότητες η σκέψη ξεφεύγει από συγκεκριμένα πλαίσια, κινείται σε συμβολικά επίπεδα και η συμπεριφορά γίνεται πιο ευέλικτη και ευπροσάρμοστη σε κοινωνικές καταστάσεις. Ακόμα, πέρα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα της γενικής εκπαίδευσης, η δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων προτείνονται ως ενδεικτικές δραστηριότητες και στα σχέδια διδασκαλίας και στο υποστηρικτικό υλικό για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, σύνδρομο Down ή αυτισμό. Θεωρούνται ακόμα από τις πιο αποτελεσματικές μεθόδους, για τη διδασκαλία μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς, προκειμένου να οργανώσουν την καθημερινή τους συμπεριφορά και να βελτιώσουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες. Κεφάλαιο 4 ο : Η Γλωσσική διδασκαλία μέσω από το Θέατρο Σκιών Δύο είναι οι μορφές θεάτρου που επικρατούν στο σχολείο: ο παραδοσιακός τρόπος του ανεβάσματος ενός έργου «ας κάνουμε θέατρο» και ο νέος τρόπος «ας είμαστε θέατρο». Στον νέο τρόπο χρησιμοποιούμε τη γλώσσα του θεάτρου και τη σκέψη μας για να φτιάξουμε εικόνες, ήχους, λέξεις, ποίηση Όπως κάθε γλώσσα, έτσι κι αυτή του θεάτρου βοηθά τα παιδιά να εκφράσουν αυτό που θέλουν. Εμείς τους μαθαίνουμε τη γλώσσα, αλλά ο λόγος είναι δίκος τους, αυτός με τον οποίο θα 65

66 εκφράσουν ό,τι τους καταπιέζει. Αν διδάσκαμε σε όλους θέατρο, θα τους ενδυναμώναμε να εκφράσουν το λόγο τους. A. Boal (1996) Η γλώσσα του σχολείου δεν είναι μια γλώσσα απλή, όπως εκείνη χρησιμοποιείται μέταξύ φίλων, καθώς στη γλώσσα του σχολείου αποδίδονται όλα τα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος και διαμορφώνονται τρόποι επικοινωνίας 29. Ο Bernstain (1990), ονομάζει τη γλώσσα του σχολείου επεξεργασμένο κώδικα επικοινωνίας. Αυτό τον κώδικα τα παιδιά που προέρχονται από μεσαία κοινωνικά στρώματα τον έχουν αποκτήσει οσμωτικά, ενώ τα παιδιά που προέρχονται από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες ή από κατώτερα κοινωνικά στρώματα είναι φυσικό να μην τον έχουν κατακτήσει και να δημιουργούνται σοβαρά προβλήματα ανισότητας. Σύμφωνα με τους Bourdieu & Passeron(1986), η άνεση στη σύνταξη αλλά και στην άρθρωση και στη απαγγελία στοιχειοθετεί τον πιο ασφαλή δείκτη κοινωνικής αναγνώρισης δηλαδή η γλώσσα γίνεται από μέσο επικοινωνίας άσκηση μαγείας για τα παιδιά των κυρίαρχων ομάδων διότι μπορούν να την κατέχουν ενώ τα υπόλοιπα παιδιά που δεν ανήκουν σε αυτές τις ομάδες δε μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου. Εκτός από την επικοινωνιακή διάσταση της γλώσσας υπάρχει η συναισθηματική και η γνωστική διάσταση της γλώσσας, οι οποίες αλληλεπιδρούν. Η Φραγκουδάκη (2003) αναφέρει, ότι ο λόγος (ομιλία) συμβολίζει την πραγματικότητα. Με το λόγο ο άνθρωπος αναπαριστά γεγονότα, πράγματα, ιδέες. Στη θέση των γεγονότων, των πραγμάτων και των ιδεών παράγει ήχους που τα σημαίνουν. Οι λέξεις- σύμβολα είναι αφαίρεση και ταξινόμηση του κόσμου δίοτι μας δίνουν τη δυνατότητα όπως γίνεται και στην θεατρική αναπαράσταση- να δημιουργούμε νοήματα για κάτι που δε γνωρίσουμε με τις αισθήσεις και την εμπειρία μας. i. Διαστάσεις της γλώσσας στη δραματική τέχνη στην Εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Cummins (2005), η συνείδηση της γλώσσας περιλαμβάνει 29 Άλκηστις (2008), μαύρη αγελάδα- άσπρη αγελάδα, Γλώσσα και Δραματική Τέχνη στην Εκπαίδευση, σελ

67 μια σειρά διαστάσεις την μορφής 30 και της λειτουργίας της, οι οποίες μπορούν να συνδεθούν με τις εμπειρίες των παιδιών να συνδεθούν με τις εμπειρίες των παιδιών να ενσωματωθούν σε πρακτικές, όπως η μίμηση ρόλων, το θέατρο κ.α.. Οι διαστάσεις αυτές είναι: η δομή των γλωσσικών συστημάτων, ο τρόπος επίτευξης των διάφορων λειτουργιών και σκοπός της γλώσσας, οι συμβάσεις των διάφορων λειτουργιών και σκοπός της γλώσσας η προσαρμογή της έκφρασης σε διάφορα (κοινωνικά) συμφραζόμενα / περιβάλλοντα οι τρόποι οργάνωσης του προφορικού και γραπτούλόγου η ποικιλία χρήσης της γλώσσας σε μονόγλωσσα όσο και σε δίγλωσσα περιβάλλοντα. Εκτός από το παιχνίδι ρόλων και το θέατρο που προτείνει ο Cummins, θα εξετάσουμε παρακάτω πως η Δραματική Τέχνη με τις ποικίλες ασκήσεις και τεχνικές που θα χρησιμοποιήσουμε όπως: γλωσσικές ασκήσεις, ασκήσεις δημιουργικότητας, δημιουργία θεατρικού σεναρίου, παιχνίδια ρόλων κ.α., δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να επεξεργαστούνκαι να κατακτήσουν όλες τις παραπάνω διαστάσεις της γλώσσας. 30 Οπ. 28 σελ

68 Κεφάλαιο 5 ο : Η διαθεματική διδασκαλία της Γλώσσας με τη χρήση λογισμικού eshadow. Σ αυτό το κεφάλαιο θα αναλύσουμε την διαθεματική μας διδασκαλία έχοντας ήδη αναλύσει τα γενικά θέματα που απαρτίζουν την εργασία μας. Η αφορμή για την ιδέα της εργασίας δόθηκε εντελώς ξαφνικά όταν «έπεσε» στα χέρια μου ένα άρθρο που μιλούσε για το ψηφιακό θέατρο σκιών, το οποίο βρήκα εξαιρετικά ενδιαφέρον. Έπειτα, θεώρησα πως το γνωστικό αντικείμενο που έπρεπε να πλαισιώσει την εργασία μου ήταν η γλώσσα και συγκεκριμένα ο διαχωρισμός του προφορικού από τον γραπτό λόγο. Ο προφορικός και ο γραπτός λόγος δε διδάσκεται υπό τη μορφή μαθήματος μέσα στις σχολικές αίθουσες αλλά ανατρέχει όλα τα σχολικά βιβλία παρότι στην Α Δημοτικού μαθαίνουμε τους δύο θεμελιώδεις τρόπους παραγωγής και πρόληψης του λόγου (ομιλία και γραφή) στις επόμενες τάξεις, η διαδικασία αυτή αρχίζει και μεταλλάσσεται και μετατρέπεται σε μια «ανιαρή» διαδικασία, όπου, στο τέλος, γίνεται συνήθεια με αποτέλεσμα κάνεις να μη θέλει να ασχοληθεί με αυτές τις δυο σημαντικές περιπτώσεις. Τι είναι όμως ο προφορικός και γραπτός λόγος; i. Προφορικός και γραπτός λόγος Η σύγχρονη γλωσσολογία δίνει προτεραιότητα στη μελέτη των φαινομένων του προφορικού λόγου, επειδή είναι άμεσος και ανυπόκριτος. Είναι καθολικότερης χρήσης και γενετικά προηγείται του γραπτού λόγου. Η προφορική επικοινωνία είναι η φυσική πλευρά της γλώσσας καθώς για αυτή δε χρειάζονται παρά μόνο τα φωνητικά όργανα. Η ομιλία/ ακρόαση συνδέονται μια διαφορετικές διαστάσεις επικοινωνίας. Ο Μήτσης (1989) παραθέτει ότι η ακρόαση ανήκει στην καταγεγραμμένη των λεγόμενων «προληπτικών δεξιοτήτων» και μέσω αυτής ο ομιλητής εσωτερικεύει τη γλωσσική πληροφόρηση της, η οποία του είναι απαραίτητη τόσο για να κατανοεί και να παράγει λόγο. Η στροφή στην αντιμετώπιση της ακρόασης σημειώνεται περί τα τέλη της δεκαετίας του 1970 και αρχές του 80, όπου εισάγονται δυο νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις : η ολική φυσική αντίδραση και η φυσική αντίδραση (Μήτσης, 1999, σελ. 103)Στις παλαιότερες εποχές, βασίζονταν περισσότερο στα γραπτά κείμενα των αρχαίων 68

69 κλασσικών συγγραφέων, θεωρώντας ότι ο προφορικός λόγος είναι κατώτερος, λανθασμένος, προϊόν άγνοιας και κατά συνέπεια ανάξιος μελέτης. Ο Saussure, όμως, προβάλει το επιχείρημα ότι σκοπός της γλωσσολογίας δεν είναι η μελέτη της λογοτεχνίας αλλά ο καθορισμός της φύσης, η ανακάλυψη της δομής του ανθρώπινου φαινόμενου γλώσσα. Η πιο φυσική έκφραση της γλώσσα είναι ο προφορικός και όχι ο γραπτός λόγος, γι αυτό η γλωσσική έρευνα πρέπει να δώσει προτεραιότητα στο προφορικό λόγο. Η προτεραιότητα του προφορικού λόγου μπορεί να υποστηριχθεί με τα εξής παραδείγματα: Είναι πολύ προγενέστερος του γραπτού. Οι ανθρώπινες κοινωνίες επικοινωνούσαν με τον προφορικό λόγο πολλές χιλιετίες πριν την ανακάλυψη της γραφής. Επίσης, είναι ευρύτερα διαδεδομένος καθώς υπάρχουν ακόμη πρωτόγονες κοινωνίες που δεν κάνουν χρήση γραπτού λόγου. Είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι για να μάθει ένα παιδί να επικοινωνεί με τον προφορικό λόγο, αρκεί απλώς να εκτεθεί σε περιβάλλον οπού μιλιέται μια γλώσσα. Μέσα στα πλαίσια της περιγραφικής γλωσσολογίας δεν υπάρχει πλέον ανώτερη ή κατώτερη γλώσσα. Όλες οι γλώσσες, κι εκείνες ακόμα των υπανάπτυκτων κοινωνιών, βασίζονται σε κάποιο αυτοτελές σύστημα γλωσσικών στοιχείων και σχέσεων. Από την άλλη πλευρά, η γραφή/παραγωγή γραπτού λόγου είναι μια σύνθετη, πολύπλοκη αλλά και διδάξιμη δραστηριότητα. Οι έμπειροι συγγραφείς χρησιμοποιούν το γραπτό λόγο για να δομήσουν νέες γνώσεις, ενώ σύμφωνα με μελετητές του πεδίου, η παραγωγή γραπτού λόγου συμβάλλει στη νοητική ανάπτυξη του μαθητή για πέντε, κυρίως, λόγους: (α) η δομή του γραπτού λόγου, ιδιαίτερα του αφηγηματικού, αντιστοιχεί στη δομή της σκέψης του παιδιού, (β) ο γραπτός λόγος αποτυπώνει και οπτικοποιεί τη σκέψη του παιδιού δίνοντάς του τη δυνατότητα να εξετάζει και να βελτιώνει τη δομή της σκέψης του, (γ) ενεργοποιεί όσο πολύ λίγες πνευματικές ενασχολήσεις το νοητικό δυναμικό του παιδιού, (δ) οι φάσεις της παραγωγής γραπτού λόγου αντιστοιχούν σχεδόν απόλυτα με τις ομάδες των γνωστικών δεξιοτήτων που απαρτίζουν την κριτική σκέψη: συλλογή δεδομένων, οργάνωση ιδεών, μετασχηματισμός ιδεών σε συνεκτικό κείμενο και μεταθεώρηση και αναθεώρηση των ιδεών του κειμένου και (ε) η γλώσσα δεν εκφράζει μόνο τη σκέψη, αλλά και τη διαμορφώνει με τις λέξεις που χρησιμοποιεί και με τις ταξινομήσεις που εμπεριέχει (Ματσαγγούρας, 2001, σελ ). 69

70 Κατά τον Περικλή Πολίτη 31, ο γραπτός λόγος είναι λόγος μονής κατεύθυνσης, ενώ ο προφορικός λόγος είναι αμφίδρομος διότι προκύπτει από διαφορετική κοινωνική λειτουργία. ii. Σύνδεση γραπτού με προφορικού λόγου Σύμφωνα, με το ΝΠΣ της Νεοελληνικής Γλώσσας, σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος με βάση τη θεματολογία που επιλέξαμε ( προφορικός- γραπτός λόγος) οι μαθητές και οι μαθήτριες πρόκειται να αποκτήσουν γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις οι οποίες έχουν να κάνουν όχι μόνο με την ίδια τη γλώσσα και την αποτελεσματική γλωσσική επικοινωνία, αλλά και με την προσωπική και κοινωνική τους ζωή και τη συνδιαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Οι δεξιότητες που καλείται ο/η εκπαιδευτικός να καλλιεργήσει στους μαθητές μέσω της διδασκαλίας είναι τέσσερις: (α) κατανόηση προφορικού λόγου, (β) παραγωγή προφορικού λόγου, (γ) κατανόηση γραπτού λόγου και (δ) παραγωγή γραπτού λόγου. Όσον αφορά,στους προβλεπόμενους στόχους τόσο από την πλευρά των Αναλυτικών Προγραμμάτων όσο και της έρευνας, προβλέπεται: α) η ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού, να διαβάζει με ευχέρεια και ακρίβεια β) να κατανοεί το περιεχόμενο κειμένων με αυξανόμενη αναγνωστική δυσκολία γ) να χρησιμοποιεί την αναγνωστική του ικανότητα στα άλλα μαθήματα και στον κοινωνικό του χώρο, δ) να αναζητά, να αξιολογεί, να επιλέγει και να αξιοποιεί τη πληροφορία που του παρέχεται και ε) να χαίρεται και να εκτιμά τη γλωσσική ποικιλία που εμπεριέχει η Νεοελληνική Γλώσσα. Σύνδεση θεατρικού διαλόγου και των δύο λόγων (προφορικού&γραπτού) Ο θεατρικός διάλογος, που μελετάμε μέσω της άσκησης γίνομαι θεατρικός συγγραφέας, είναι ο διάλογος που λαμβάνει χώρα μεταξύ των ηρώων ενός θεατρικού κειμένου, το οποίο προορίζεται και για ζωντανή αναπαράσταση, γι αυτό και τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία της ομιλίας δεν αποδίδονται λεπτομερώς, αλλά ξεχωριστά από τα διαλογικά μέρη, μέσα σε παρένθεση, και σε χρόνο ενεστωτικό για να φανεί ότι διαδραματίζονται μπροστά στα μάτια του αναγνώστη/θεατή, Εξάλλου, στους θεατρικούς διάλογους ο σκηνοθέτης είναι αυτός που κατά κόρον αναλαμβάνει να ανασυνθέσει και αναπαραστήσει ζωντανά το διάλογο και από το αποτέλεσμα αυτής της επενέργειας εξαρτάται και ο τρόπος που ο 31 Προφορικός και γραπτός λόγος, σελ

71 θεατής θα τον εκλάβει. Τα στοιχεία που περιέχει ένας θεατρικός λόγος ομοιάζουν με αυτά του διαλόγου, γιατί ένας διάλογος έχει τα εξής: Είδη διαλόγου Ο φυσικός Ο λογοτεχνικός Από τι αποτελείται ο διάλογος; Από τον πομπό και τον δέκτη Ο λόγος-ομιλία-συνομιλία (ο γλωσσικός κώδικας). Ο χρόνος Ο χώρος τα εξωγλωσσικά στοιχεία της επικοινωνίας. Ο θεατρικός λόγος λόγω της σύστασής του είναι ο μόνος γραπτός λόγος που ανήκει στον προφορικό λόγο. Εν αντιθέσει με τα διαλογικά μέρη στα αφηγηματικά κείμενα, όπου τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία αποτελούν οργανικό κομμάτι αυτών και αποδίδονται κατά βάση σε παρελθοντικό χρόνο (π.χ. Φυσικός, δραματοποίηση,ζωντάνια). Μέσω του βίντεο- ψηφιακής αφήγησης Ο Καραγκιόζης Γραμματικός ανιχνεύεται η λειτουργία του διαλόγου, ο ρόλος των εξωγλωσσικών στοιχείων του ομιλητή, η προσαρμογή του λόγου σε γραπτό λόγο, αλλά και ο ρόλος της σκηνοθετικής οπτικής στην παρουσίαση του διαλόγου αλλά και η λειτουργία στίξης που καθορίζει τη 71

72 ζωντάνια ενός κείμενου και ειδικά ενός θεατρικού διαλόγου και με λογική συνοχή επηρεάζουν τον προφορικό και γραπτό λόγο. Η έρευνα και τα μαθησιακά στυλ. Οι περισσότερες έρευνες που έχουν ασχοληθεί κατά καιρούς για το προφορικό και γραπτό λόγο με τη χρήση ΤΠΕ αναφέρονται σε μεγαλύτερες ηλικίες της σχολικής εκπαίδευσης. Ο Γ. Πολύδωρός 32 υποστηρίζει στην έρευνα του ότι οι ΤΠΕ ανταποκρίνονται με επιτυχία σε πολλά, διαφορετικά στυλ μάθησης μέσω των επιλογών που παρέχουν στους διδάσκοντες Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, καλείται να κινηθεί σε τρεις άξονες, προκειμένου να αξιοποιήσει την εφαρμογή των ΤΠΕ: 1) να ανακαλύψει τα διαφορετικά μαθησιακά στυλ, 2) να υποστηρίξει τους μαθητές του, λειτουργώντας ως γέφυρα (scaffolding) και 3) να σχεδιάσει και να υλοποιήσει τις κατάλληλες διδακτικές και μαθησιακές παρεμβάσεις). Η UNESCO (2011, 2012) αναφέρει ότι μάθηση απαιτεί την προσοχή στις ιδιαίτερες ανάγκες όλων των μαθητών όλων των δυνατοτήτων, αναγνωρίζοντας ότι όλοι οι μαθητές έχουν διαφορετικά στυλ μάθησης, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών με ήπιες, μέτριες ή σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Συνεχίζοντας, επισημαίνει ότι η χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση διαδραματίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο γιατί διευκολύνει τη σύνδεση της γνώσης με την πραγματικότητα παρέχοντας τη δυνατότητα στη ευέλικτη ανάπτυξη των προγραμμάτων σπουδών. Τι είναι τα μαθησιακά στυλ; Ο όρος «μαθησιακά στυλ» ή αλλιώς μαθησιακές συνήθειες χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις ατομικές διαφορές, όπου ο καθένας μας συνηθίζει να οργανώνει και να αξιοποιεί τις πληροφορίες που προσλαμβάνει με τον δικό του τρόπο, ώστε να είναι πιο αποτελεσματικός και να μαθαίνει καλύτερα. Σύμφωνα, με την ερμηνεία των αποτελεσμάτων του ερωτηματολογίου του μαθησιακού στυλ από την Psycho Linguistics in Practice, που διοργανώθηκε στην Κρήτη τον Ιανουάριο του 2016, για να μας γίνει κατανοητό οι συνήθειες μάθησης πρέπει να τοποθετήσουμε στο κέντρο ενός ομόκεντρου κύκλου ένα άτομο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ως προς την ηλικία, το φύλο, το νοητικό δυναμικό, τις ιδιαίτερες γνωστικές δεξιότητες, την προσωπικότητά του, τα κίνητρα του, το συναισθηματικό του ταμπεραμέντο, κ.α.. Τώρα σε σχέση με τον εξωτερικό κύκλο εκεί μπορεί να τοποθετεί ο,τιδήποτε σχετίζεται με το μαθησιακό περιβάλλον. Στην έρευνά μας επιλέξαμε τη διεκπεραίωση μιας διαθεματικής διδασκαλίας, που ως μαθησιακό αντικείμενο είναι η εκμάθηση του προφορικού και γραπτού λόγου μέσω των θεάτρου σκιών. Όμως, οι μαθησιακές προτιμήσεις μπορεί να αλλάξουν κατά τη διάρκεια της ζωής, να επεκτείνονται ή να περιορίζονται. Αξίζει να σημειωθεί ότι υπάρχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα σε κάθε στυλ μάθησης. 32 Οι ΤΠΕ και η επίδραση τους στις Μεταγνωστικές δεξιότητες και στα Μαθησιακά στυλ, ΤΠΕ και εκπαιδευτικοί/μαθητές, σελ

73 Για παράδειγμα, αν στο αισθητηριακό/ αντιληπτικό μαθησιακό στυλ ( οπτικός, ακουστικός, απτικός/ κιναισθητικός) προτιμά κάποιος και τις δύο αισθήσεις ή και τις τρεις και είναι πιθανόν να είναι αρκετά ευέλικτος ώστε να αναλαμβάνει μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη. Σε άλλες μαθησιακές συνήθειες, ενώ φαινομενικά υπάρχει αντίθεση (π.χ. εξωστρεφής- εσωστρεφής), είναι πιθανό να έχει κάποιος μεγάλα και ίσα, ή περίπου ίσα σκορ και στα δύο, που σημαίνει ότι δεν έχει απόλυτα μια προτίμηση μόνο. Έτσι, αν έχει παρόμοια σκορ σημαίνει ότι μπορεί να δουλέψει καλά και με τους άλλους και μόνος του. Στην διάσταση της «αντίληψης δυνατοτήτων και της διαχείρισης της προοπτικής», τα παρόμοια σκορ θα περιέγραψαν τη δυνατότητα κάποιου, τόσο να σκέφτεται εναλλακτικές υποθέσεις, δυνατότητες και προοπτικές σ ένα περισσότερο ή λιγότερο αφηρημένο επίπεδο, όσο και να είναι σε θέση, ανάλογα με τη συνθήκη, να θέτει πιο πραγματιστικούς στόχους και να μεθοδεύει την επίτευξη τους, βήμα προς βήμα. Στη διάσταση του «τρόπου της πρόσληψης των πληροφοριών» μπορεί κάποιος να προσέχει και να αντιλαμβάνεται τόσο την γενική εικόνα ή την κεντρική ιδέα, αλλά εξίσου καλά και τη λεπτομέρεια. 5.1.Σκοπός και Αναγκαιότητα της έρευνας Η αναγκαιότητά της έρευνας έγκειται στο ό,τι τα παιδιά πρέπει να μάθουν να διαχωρίσουν το γραπτό από τον προφορικό λόγο. Για παράδειγμα, ένας ακροατής είναι διαφορετικές ικανότητες που χρησιμοποιεί ο ακροατής από τον συγγραφέα και να παράγει αυτά τα δύο είδη του λόγου. Για παράδειγμα, η ικανότητα του ακροατή να κατανοεί τα λεγόμενα του ομιλητή ανήκει στην ικανότητα της επικοινωνίας. Από την άλλη, ο συγγραφέας χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κώδικες γραφής, όπου ο πομπός τον κατανοεί μέσω του γραπτού λόγου επειδή χρησιμοποιεί συγκεκριμένους κώδικες της γραπτής επικοινωνίας. Ο προφορικός και ο γραπτός λόγος είναι ένα μάθημα που δε γίνεται «καθαρά» στο σχολείο αλλά διατρέχει όλη τη σχολική ύλη μέσω συνεντεύξεων, αφηγήσεων, εκθέσεων κ.λ.π. Επίσης, η έρευνα κινείται λόγω της επιλογής της πλαισίωσης της και διδακτικής εφαρμογής του μαθήματος της Γλώσσας μέσω του θεάτρου σκιών, το ΔΕΠΠΣ της θεατρικής αγωγής προτείνει διαθεματικές δραστηριότητες, όπου τα παιδιά ενεργοποιούν και αξιοποιούν τη σωματική τους ικανότητα μέσω των δραστηριοτήτων- που περιέχει η έρευνα- δημιουργώντας ένα θεατρικό σενάριο με βάση προηγούμενους αυτοσχεδιασμούς. Στη συνέχεια, εμπλέκονται και τα παιδιά παίρνοντας το ρόλο του καραγκιοζοπαίχτη μέσω της βίωσής θεατρικού παιχνιδιού, ώστε να έρθουν σε επαφή με τη τέχνη του θεάτρου. Μ αυτό τον τρόπο, επέρχεται η 73

74 ευαισθητοποίηση των μαθητών της Ε και Στ τάξεων απέναντι στις αισθητικές και πολιτιστικές εμπειρίες. Οι δύο τελευταίες τάξεις (Ε και ΣΤ) προσφέρονται για μια πιο ελεύθερη και συστηματική πρακτική των ήδη γνωστών αντικειμένων. Διότι είναι σε θέση να αναπτύξουν διάλογο μεταξύ τους. Μια από τις κυριότητες προϋποθέσεις του διαλόγου είναι η ικανότητα για εναλλαγή ρόλων ακροατή- ομιλητή, η οποία, είναι παρούσα στους πρώτους μήνες της ζωής. Ωστόσο, προκειμένου να επιτευχθεί ένας διάλογος δεν αρκεί οι εκφράσεις των συνομιλητών να συνδέονται χρονικά αλλά πρέπει να συνδέονται και θεματικά. Σχετικές έρευνες καταδεικνύουν ότι τα παιδιά αποκτούν τη δεξιότητα να εμπλουτίζουν τις φράσεις τους, για να συνεχιστεί ένας διάλογος λίγο πριν την εφηβεία( Dorval & Eckerman, 1984, Schley & Snow, 1992, Scott, 1984). Η έρευνα αυτή ακολουθεί την αξιολόγηση σε αντιστοιχία με τους στόχους της θεατρικής Αγωγής και Παιδείας διότι αφορά στο γνωσιολογικό, συναισθηματικό και ψυχοκινητικό δυναμικό του μαθητή. Οι τρόποι αξιολόγησης λοιπόν, που θα χρησιμοποιηθούν είναι τα ερωτηματολόγια, δημιουργικές εργασίες (προφορικές και γραπτές) που συμφωνούν με το διδακτικό μας αντικείμενο (Γλώσσα> προφορικός και γραπτός λόγος). Αντίθετα, το λογισμικό Eshadow, που χρησιμοποιούμε για την συγκεκριμένη διδασκαλία, χρησιμοποιείται εκτός από ένα εκπαιδευτικό εργαλείο, ως ένα εποπτικό μέσο διδασκαλίας αφού τους παρουσιάζουμε μια παράσταση κατασκευασμένη στο λογισμικό- με τη μορφή ενός γνωστικού και διερευνητικού εργαλείου. Επίσης, συμβάλει στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης γιατί έρχονται σε επαφή με την εφαρμογή των ΤΠΕ στο, στη γλώσσα, στις αξίες και τον πολιτισμό. Με τη χρήση ενός κατάλληλου λογισμικού, οι μαθητές ασκούνται στη χρήση του ποντικιού κάνοντας αντιστοιχίσεις (π.χ., καταγραφή σκηνών με τη μορφή βίντεο, μια μια ξεχωριστά) και δημιουργούν απευθείας τις εργασίες τους σε περιβάλλον μιας πολυμεσικής εφαρμογής (συνδυασμός κίνησης και ήχου). Μέσα από όλες τις δραστηριότητες γίνεται προσπάθεια τα παιδιά να μάθουν να συνεργάζονται, να συμβάλλουν στην ομαδική εργασία και να σέβονται τις απόψεις και την εργασία των άλλων. Να μαθαίνουν παίζοντας μέσω μιας ανθρώπινης δραστηριότητας που προσδίδει μια ιδιαιτερότητα στο μάθημα της Πληροφορικής και παρέχει τη δυνατότητα της σύνδεσης του με όλα σχεδόν τα γνωστικά αντικείμενα. 74

75 Συνεπώς, η εφαρμογή προσφέρει διαθεματικές και διεπιστημονικές δραστηριοτήτες μέσω των οποίων επιτυγχάνεται η ολιστική προσέγγιση της γνώσης. Οι δραστηριότητες πρέπει να έχουν ένα σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό γιατί στο σχολικό εργαστήριο έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν υπολογιστικά εργαλεία και τεχνικές,επίσης να δραστηριοποιούνται, να πειραματίζονται, να δημιουργούν και ανακαλύπτουν τη γνώση. Ο χαρακτήρας της χρήσης νέων Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας με τη χρήση πολλαπλών μέσων σε όλους σχεδόν τους τομείς των δραστηριοτήτων θα πρέπει να είναι τέτοιος ώστε μέσα από ποικίλες διδακτικές στρατηγικές να γίνεται η μελέτη των μαθησιακών διαδικασιών στο πλαίσιο των θεωριών μάθησης των νέων Τεχνολογιών της πληροφορικής που οδηγεί στις βασικές αρχές που αν χρησιμοποιηθούν από τον δάσκαλο κατάλληλα συμβάλλουν σημαντικά στη πραγμάτωση μιας επιτυχούς διδασκαλίας. Η έρευνα, λοιπόν, σκοπεύει στην αξιολόγηση της διαθεματικής διδασκαλίας, η οποία στοχεύει με τη σειρά της, στην εκμάθηση του προφορικού και του γραπτού λόγου μέσω του λογισμικού ψηφιακού θεάτρου σκιών (ψηφιακό περιβάλλον). Κατά τη διάρκειας της αξιολόγησης της, όμως, θα προκύψουν και συμπεράσματα για τα μαθησιακά προφίλ των μαθητών. Ο σκοπός της έρευνας, διατρέχει όλη τη διαδικασία της διδακτικής παρέμβασης μέσω της διαθεματικής διδασκαλίας. Όμως, πρέπει να εξετάσουμε αν ο σκοπός μας συγκλίνει και με τα ΔΕΠΠΣ των μαθημάτων που επιλέξαμε να πραγματοποιηθούν ως διαθεματικά Τα Ερευνητικά ερωτήματα της πτυχιακής Η διδασκαλία της Γλώσσας, ακόμη και στην εποχή μας, που έχουν όλα αλλάξει μορφή και έχουν εξελιχθεί, παραμένει ένα άλυτο πρόβλημα κάθε κοινωνίας διότι το να ομιλεί κανείς ορθά σύμφωνα με τα γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα είναι προνόμιο για λίγους, παρότι όλοι μαθαίνουμε και διδασκόμαστε τη μητρική μας γλώσσα. 75

76 Η σημερινή εκπαίδευση, λοιπόν, προσφέρει στη μαθητική κοινότητα πάρα πολλές γνώσεις και από την άλλη, οι μαθητές αδιαφορούν γι αυτές για χάρη της τεχνολογίας. Σ αυτήν την έρευνα χρησιμοποιήσαμε και το θεωρητικό κομμάτι αλλά και το κομμάτι της τεχνολογίας κι όλα αυτά συνδέθηκαν υπο το πρίσμα του θεάτρου σκιών (ψηφιακό και παραδοσιακό). Το γενικό ερώτημα της έρευνας μας που προκύπτει είναι το εξής: Τι θα γινόταν αν χρησιμοποιούσαμε διαφορετικά μαθήματα για να παράγουμε μια συγκεκριμένη γνώση; Το γενικό μας ερώτημα που διατρέχει όλη την έρευνα μας αποτελείται και από άλλα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα που παρατίθενται παρακάτω: 1) Γνωρίζουν όλα τα παιδιά την σημασία του προφορικού και γραπτού λόγου ή θεωρούν πως είναι ένα ξεχωριστό κομμάτι ύλης; 2) Τα παιδιά μπορούν να καταλάβουν από άλλες πηγές ή μορφές τη θεωρία του προφορικού και γραπτού λόγου; 3) ) Η δημιουργία θεατρικού σεναρίου και οι δραστηριότητες από τους μαθητές τους βοήθησε να κατανοήσουν τη δομή του προφορικού και του γραπτού λόγου; 4) Το να συνδυάσουν γλώσσα, θέατρο σκιών και ΤΠΕ τους φάνηκε μια εύκολη υπόθεση ; 5) Πως προσλαμβάνουν την διαθεματική γνώση; 6) Πως προσλαμβάνουν τη γνώση μέσω πολυμεσικών εργαλείων μάθησης; 7) Τι μαθησιακά στυλ υπάρχουν στις συγκεκριμένες τάξεις και πως λειτουργούν κάτω από ένα διαθεματικό διδακτικό σενάριο; 8) Αν εξερευνήσουμε τα μαθησιακά στυλ θα κατανοήσουμε σε πιο νοητικό στάδιο βρίσκονται τα παιδιά της Ε και Στ τάξης; 9) Η αντίθεση του ψηφιακού θεάτρου με το παραδοσιακό θέατρο σκιών τι αντίκτυπο έχει στα παιδιά; 10) Μπορούν να κατανοήσουν το πρόγραμμα Eshadow; 11) Έχουν έως τώρα αποκτήσει πολιτιστικά στοιχεία η δε γνωρίζουν τι είναι το θέατρο σκιών; 76

77 5.3. Στόχοι Στηριζόμενοι στο ΔΕΠΠΣ προσαρμόσαμε τους στόχους: α) της διδασκαλίας Η διδασκαλία πρέπει να στηρίζεται στη συμμετοχική μέθοδο. Η ουσία του συμμετοχικού τρόπου βρίσκεται στην ανάπτυξη της συλλογικότητας και της πρωτοβουλίας των εκπαιδευομένων οι οποίοι αντιμετωπίζονται ως αυτόνομοι χαρακτήρες. Συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και βρίσκονται σε συνεχή (διαρκή) σχέση αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό. Επιδιώκεται με τον τρόπο αυτό η ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της ικανότητας της επικοινωνίας. Τα παραπάνω προϋποθέτουν τη χρήση μεθόδων που να προωθούν να ενισχύουν και να ενθαρρύνουν : α) τη δημιουργική δράση και τον πειραματισμό, β) τη συνεργατική και ανακαλυπτική μάθηση, γ) την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα, δ) τη συζήτηση, τον προβληματισμό και την καλλιέργεια κριτικής σκέψης, ε) την καλλιέργεια ελεύθερης σκέψης και έκφρασης. β) της έρευνας Το ερευνητικό πρόγραμμα διερευνά τις δυνατότητες των νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων, επικουρούμενες από τις ψηφιακές τεχνολογίες. Στόχος είναι ο μετασχηματισμός των σημερινών περιβαλλόντων μάθησης, ώστε να είναι πιο σχετικά με έναν μεταβαλλόμενο κόσμο, πιο αποτελεσματικά στις προσδοκίες της εκπαιδευτικής κοινότητας και τα οποία θα μπορούν να διαχειρίζονται το εκπαιδευτικό υλικό πιο αποτελεσματικά. Συγκεκριμένα, να προσεγγίσουν δημιουργικά το λογισμικό Eshadow ώστε όταν ολοκληρωθεί η διδασκαλία να έχουν αναδυθεί τα μαθησιακά στυλ των μαθητών και τα ενδιαφέροντα τους, μέσω της αξιολόγησής τους. γ) Αναλυτικότερα (διδασκαλίας και έρευνας) Γνωστικοί στόχοι: Να γνωρίσουν σε τελειοποιημένη μορφή μια παράσταση με τη βοήθεια του Eshadow (δείξη διαμορφωμένου βίντεο). Να μάθουν θεωρητικά τι είναι ο προφορικός και γραπτός λόγος. 77

78 Να κατανοήσουν τις διαφορές μεταξύ του προφορικού και γραπτού λόγου και τη λειτουργία των στίξεων και της δομής και των δύο λόγων. (power point και προφορική άσκηση). Να εφαρμόσουν τη θεωρία μέσα από δραστηριότητες. Να συνειδητοποιήσουν μέσω της ανάγνωσης του θεατρικού σεναρίου τη συνάφεια και τις διαφορές μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου και συγκεκριμένα να κατανοήσουν τη λειτουργία της στίξης μέσα σ ένα κείμενο προφορικό και γραπτό. Να συνειδητοποιήσουν τη σύνδεση προφορικής και γραπτής γλώσσας μέσω βιωματικών δραστηριοτήτων. Συναισθηματικοί στόχοι Να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους για να δημιουργήσουν κάτι εξ ολοκλήρου δικό τους ένα θεατρικό σενάριο. Να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις τους και τα συναισθήματα τους. Να ευχαριστηθούν μέσω της θέασης του βίντεο και να προσεγγίσουν τη θεωρία με ενδιαφέρον. Χρησιμοποιούν τα συναισθήματά τους για να αποδώσουν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που απέδωσαν στους χαρακτήρες τους. Μαθαίνουν ότι στο θέατρο, οι ηθοποιοί πρέπει να είναι εκφραστικοί για να αποδώσουν όσο το καλύτερο τρόπο το νόημα μια θεατρικής παράστασης ή σκηνή, μέσω της σκηνικής παρουσίας τους. Στάσεις Μέσα από τη συνεργασία τους να κατανοήσουν ότι η ομαδικότητα παράγει έργα αξιοθαύμαστα. Κατανοούν τη σημασία της πολιτιστικής τους κληρονομίας και τη σύνδεση τους με τη μητρική γλώσσα. Μαθαίνουν να σέβονται μέσω της βιωματικής πρακτικής τα πολιτιστικά στοιχεία της χώρας τους. 78

79 . Ψυχοκινητικοί στόχοι: Οι μαθητές να ασκηθούν στη χρήση του ποντικιού αλλά και του χειρισμού άλλων παραμέτρων, όπως στο να συνδυάσουν τη φωνή τους με την κίνηση των χαρακτήρων. Μέσω της πολυμεσικής εφαρμογής να ψυχαγωγηθούν χρησιμοποιώντας την κίνηση, την σκέψη τους και τα συναισθήματα τους. Στάσεις Κατανοούν ότι η διαφορετική χρήση του Η/Υ μπορεί να προσφέρει περισσότερα πράγματα ως προς την κατανόηση του πολιτισμού. Μαθαίνουν τη συμβολή του λογισμικού eshadow μέσω της χρήσης του στη γλώσσα και στον πολιτισμό αφού πρέπει να τα συνδυάσουν και τα δύο. Τα παιδιά παίζοντας τους χαρακτήρες, μαθαίνουν, να χειρίζονται τις φιγούρες. Εξασκούνται ως προς την κίνηση, όπως οι Καραγκιοζοπαίχτες. Να εκφραστούν μέσω των χαρακτήρων τους ( έμμεση προβολή των γνωρισμάτων των ηθοποιών). Δεξιότητες: Να χρησιμοποιήσουν την κριτική τους σκέψη, ώστε να συνδέσουν την θεωρία μέσα στις δραστηριότητες και συγκεκριμένα στην παραγωγή δικού τους θεατρικού σεναρίου. Εξασκούνται σε χειρονακτικές δημιουργικές κατασκευές (φιγούρες). Να δημιουργούν απευθείας εργασίες ( εδώ θεατρικό σενάριο) σε περιβάλλον πολυμεσικής εφαρμογής. 79

80 Β ΜΕΡΟΣ : ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Τίτλος β μέρους: Αξιολόγηση της διαθεματικής διδασκαλίας της Γλώσσας με τη βοήθεια του λογισμικού eshadow μέσω των μαθησιακών στυλ. 80

81 Εισαγωγή Σε αυτό το κομμάτι της εργασίας μας θα αναλύσουμε τη μεθοδολογία που χρησιμοποιήσαμε και θα εξάγουμε τα συμπεράσματα για τη διαθεματική μας διδασκαλίας, όπου πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της πτυχιακής : Η διδασκαλία της Ν. Γλώσσας μέσα από τον Καραγκιόζη με χρήση του λογισμικού eshadow : μια διδακτική παρέμβαση στο Δημοτικό Σχολείο σε σχολεία της Ρόδου τη χρονική περίοδο Κεφάλαιο 1 ο : Σκοπός της έρευνας Η πρωταρχική ενέργεια της έρευνας είναι να αξιολογήσει τη διδασκαλία ως διδακτική παρέμβαση και να εξετάσει μέσω των μαθησιακών στυλ και των εργαλείων μάθησης.. ποιες στάσεις, γνώσεις και δεξιότητες απέδειξαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της διαδικασία της διδασκαλίας Στόχοι και χρησιμότητα της έρευνας στην προώθηση της εκπαίδευσης και γενικότερα της επιστήμης. Α. Στόχοι. Τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της έρευνας επιδιώκουν να επιτύχουν ως προς α) την γνώση, β) τις δεξιότητες και γ) τις ικανότητες που θα αναπτυχθούν μέσω της διεξαγωγής της από τα τους μαθητές της Ε και Στ τάξης. Ως προς την γνώση προσδιορίζεται το περιεχόμενο της εργασίας και της μάθησης που μπορεί να αναφέρεται: α) σε δηλωτική γνώση/πληροφορίες (λογισμικό), β) διαδικαστική γνώση (διάκριση, έννοιες, κανόνες), γ) σε επίλυση προβλημάτων (μέσω των δραστηριοτήτων). Επίσης, οι μαθητές θα αποκτήσουν παραπάνω γνώσεις σε πολιτιστικά θέματα, θα μάθουν να ξεχωρίζουν τον προφορικό απ τον γραπτό και το πώς δημιουργούμε ένα θεατρικό σενάριο. Για την κατανόηση και του εμπλουτισμό της γνώσης στα παιδιά οι δεξιότητες μπορούν, επίσης, να συγκεκριμενοποιηθούν βάσει της ταξινομίας στόχων του Bloom(1956): α) γνωστικός τομέας, β) ψυχοκινητικός και 81

82 γ) συναισθηματικός τομέας. i. Γνωστικός τομέας Να κατανοήσουν τη διάκριση του προφορικού και γραπτού λόγου και των μερών που αποτελούνται, όπως ο θεατρικός λόγος, Να συνδυάσουν τα ψηφιακά εργαλεία με τα παραδοσιακά εργαλεία μάθησης δραστηριότητες Να αξιολογήσουν τα εργαλεία της διδασκαλίας ως προς το γνωστικό αντικείμενο Να μετρηθεί η ικανότητα επαφής, προσοχής, και παρακολούθησης σε σχέση με το μαθησιακό αντικείμενο. Να αξιολογήσουν το λογισμικό βάσει των κριτηρίων ανάλογα με τις ικανότητες τους.. ii. Ψυχοκινητικός τομέας Να συντονίσουν τις αισθήσεις και τις κινήσεις τους και να δημιουργήσουν τη δική τους ψηφιακή παράσταση iii. Συναισθηματικός τομέας Να αποκτήσουν δεξιότητες της συνεργασίας. iv. Στάσεις Να αναπτύξουν κριτική και δημιουργική σκέψη Β. Χρησιμότητα της έρευνας. Η συγκεκριμένη έρευνα είναι πρωτότυπη ως προς το εργαλείο μάθησης που χρησιμοποιεί. Εξ αιτίας αυτού τη καθιστά αναγκαία ως προς την εκπαίδευση διότι αξιολογεί ένα καινούριο εργαλείο που αφορά το θέατρο σκιών μιας και δεν υπάρχει άλλο ίδιο λογισμικό στον ελληνικό χώρο που να έχει αυτή τη δομή και θεματολογία. Επίσης, η χρησιμότητά της έγκειται στο γεγονός πως χρησιμοποιεί την πολυμαθησιακή μάθηση με δύο αντικείμενα της γλώσσας και του θεάτρου σκιών ως ένα μέσω του λογισμικού αλλά και άλλων εργαλείων που θεωρήθηκαν σημαντικά για τη διεξαγωγή της διδακτικής παρέμβασης. 82

83 Κεφάλαιο 2 ο :ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Η συγκεκριμένη διδασκαλία αποτελεί διδακτική παρέμβαση στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας με τη βοήθεια του λογισμικού eshadow, το οποίο συνδέεται και με την θεατρική αγωγή. Οπότε, τα θεματοκεντρικά αντικείμενα της διδασκαλίας ήταν τρία: η Ν. Γλώσσα (προφορικός και γραπτός λόγος), το θέατρο σκιών και το λογισμικό eshadow. Για να επιτευχθεί η διδακτική παρέμβαση, η διδασκαλία προορίστηκε σε παιδιά της Ε και ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου και πραγματοποιήθηκε μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό πλαίσιο των πέντε (5) ωρών που είχαν τέσσερις (4) διαφορετικές φάσεις, ώστε να μειωθεί το ενδιαφέρον τους. Τα περισσότερα παιδιά είχαν ασχοληθεί με τον Καραγκιόζη αλλά όχι υπό της μορφής που τους παρείχε η συγκεκριμένη εργασία και υπήρχαν και κάποια που δεν είχαν δει παραστάσεις Καραγκιόζη. Το σύνολο των μαθητών που παρακολούθησαν και έγιναν μέρος της παρούσας έρευνας και διδασκαλίας έφτασαν στο αριθμητικό σύνολο των εξήντα (60) μαθητών. Κατά τη διαδικασία τα παιδιά ήταν θεατές μιας ψηφιακής παράστασης ( Ο Καραγκιόζης Γραμματικός) και στη συνέχεια έπρεπε να συνειδητοποιήσουν μέσω των ερωτήσεων, το λόγο που παρακολούθησαν την ψηφιακή παράσταση, ο οποίος ήταν να ανακαλύψουν τη διαφορά του προφορικού και γραπτού λόγου, όπως παρουσιάστηκε από το θεατρικό σενάριο του Καραγκιόζη. Μέτα, χρησιμοποιήθηκε η διανομή ρόλων για να κατανοηθεί ο ρόλος των σημείων στίξης και συνάμα στο λόγο μας. Στη συνέχεια, περάσαμε στην επίλυση δραστηριοτήτων και στη συγγραφή του δικού τους θεατρικού σεναρίου που το ονομάσαμε Λίγα απ όλα. Έπειτα, τα παιδιά έπρεπε να μάθουν να χρησιμοποιούν το λογισμικό και να φτιάξουν τα σενάρια τους μέσα στο πρόγραμμα. Στη τελευταία φάση, τα παιδιά κατασκεύασαν φιγούρες και έπαιξαν το σενάριο τους στη σκηνή που είχα προετοιμάσει για τη συγκεκριμένη διδασκαλία. 83

84 Για την συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκαν όλοι οι δυνατοί τρόποι εκμάθησης ενός μαθήματος αφού βασιστήκαμε στα μαθησιακά στυλ αλλά και αρχές διδασκαλίας διότι η μάθηση περιείχε τεχνολογικά ενισχυμένη μάθηση 33. Επίσης, δημιουργήθηκαν κατάλληλες συνθήκες μάθησης λόγω της τροπικότητας βασιζόμενη στην παρουσίαση των πληροφοριών μέσω της οπτικής και ακουστικής τροπικότητας αλλά και των παραδοσιακών αρχών μάθησης. Με αυτούς τους τρόπους, η διδακτική παρέμβαση αποσκόπησε στην εκμάθηση του προφορικού και γραπτού λόγου μέσω της ψηφιακής αφήγησης -όπως αναλύσαμε στο θεωρητικό μέρος της εργασίας- με το τεχνολογικό μέσο/εργαλείο του ψηφιακού θεάτρου σκιών. Όσον αφορά, την ερευνητική διαδικασία χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο για να αναλυθεί με την μεικτή μέθοδο της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης, όπου θα ασχοληθούμε στην παρακάτω ενότητα (2.1). 2.1: Ερευνητική Μέθοδος Περιγραφή και Αιτιολόγηση της Ερευνητικής Μεθόδου Η διδασκαλία είναι διδακτική παρέμβαση δηλαδή «παρεμβαίνει» στα σχολικές τάξεις και κατά αυτό τον τρόπο προτάσσει στην εκπαιδευτική διαδικασία νέους τρόπους μάθησης. Για την ανάλυση του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική ανάλυση (κλειστού τύπου ερωτήσεις). Σκοπός της ποσοτικής έρευνας είναι η εύρεση σχέσεων μεταξύ διαφόρων παραγόντων. Η ποσοτική έρευνα αναφέρεται στη συστηματική διερεύνηση φαινομένων με στατιστικές μεθόδους, μαθηματικά μοντέλα και αριθμητικά δεδομένα. Χρησιμοποιείται συνήθως αντιπροσωπευτικό δείγμα παρατηρήσεων και 33 Σύμφωνα με τον Σταύρο Ν. Δημητριάδη, η τεχνολογική ενισχυμένη μάθηση είναι ένας σύγχρονος διεθνής όρος πού αναφέρεται στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη μάθηση και στην εκπαιδευτική διαδικασία. 84

85 επιδιώκεται γενίκευση σε ένα ευρύτερο πληθυσμό. Η συλλογή δεδομένων γίνεται με δομημένα πρωτόκολλα, όπως ερωτηματολόγια, κλίμακες και δοκίμια επιτευγμάτων. Επίσης, χρησιμοποιήσαμε και ποιοτική ανάλυση για να εμβαθύνουμε και να δούμε τις προσωπικές θέσεις των παιδιών σε κάποια ερώτημα ώστε να εκπληρωθούν οι στόχοι της έρευνας που θέσαμε. Οπότε, μπορούμε να πούμε πως χρησιμοποιήσαμε μια μικρή προσέγγιση των δεδομένων Αιτιολόγηση της συγκεκριμένης επιλογής Οι Μικτές προσεγγίσεις συνδυάζουν ποσοτικές και ποιοτικές μεθόδους κατά το μεθοδολογικό τους σχεδιασμό για να αξιοποιούν καλύτερα τα πλεονεκτήματα της κάθε μεθόδου και αντιμετωπίζουν αποτελεσματικότερα τις αδυναμίες της κάθε μιας. 2.2: Δείγμα Μέθοδος επιλογής του δείγματος Η μέθοδος που χρησιμοποιήσαμε ήταν η απλή τυχαία δειγματοληψία (simple random sampling). Επιλέξαμε αυτή τη μέθοδο δειγματοληψίας διότι μετά από αναζήτηση δείγματος σε δημοτικά σχολεία της Ρόδου πήγαμε σε τρία διαφορετικά σχολεία τα οποία μας δέχτηκαν για τη διεξαγωγή της έρευνας και της διδασκαλίας. Τα σχολεία, που πραγματοποιήθηκε το πλαίσιο της πτυχιακής, ήταν το 11 ο Δημοτικό Σχολείο, το Ροδιών Παιδεία (ιδιωτικό) και το 7 ο Δημοτικό Σχολείο της πόλης Ρόδου, τα οποία βρίσκονται σε διαφορετική περιοχή Συνοπτική περιγραφή του δείγματος Το δείγμα στο οποίο απευθύνεται η έρευνας μας είναι της ηλικίας (9-12) 34 και μαθητεύουν στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού στην Ε και ΣΤ τάξη. Το συγκεκριμένο δείγμα αποτελείται από αγόρια και κορίτσι της προαναφερθείσας ηλικίας διότι έχουν ήδη μαθητεύσει τέσσερα χρόνια στο Δημοτικό Σχολείο αλλά σύμφωνα με έρευνες το 78% αυτών των παιδιών έχουν ήδη γνώσεις χειρισμού στον 34 Στο δήμο Ροδίων λειτουργούν 21 δημοτικά σχολεία, ενώ περιαστικά επιπλέον 7 δημοτικά σχολεία. 85

86 ηλεκτρονικό υπολογιστή, το οποίο μας διευκόλυνε στην έκβαση της μαθητικής διαδικασίας και συγκεκριμένα, στην εκμάθηση του λογισμικού. Η πλειοψηφία των σχολείων, όλων των βαθμίδων, είναι σχετικά νέα κτήρια ή συντηρημένα σωστά. Το 2004 δημιουργήθηκαν, ακόμα, 2 ιδιωτικά σχολεία που προσφέρουν εκπαίδευση επιπέδου δημοτικού ως λυκείουον, το συνολικό δείγμα αυτής της έρευνας ανέρχεται στους 60 μαθητές Κατανομή των συμμετεχόντων µε βάση τα χαρακτηριστικά τους. Τα παιδιά των παραπάνω προαναφερθέντων σχολείων ήταν παιδιά από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και αντιλήψεις διότι τα δύο σχολεία αποτελούνταν από μεσαία έως κατώτερα κοινωνικά στρώματα ενώ το ιδιωτικό σχολείο υπήρχαν από μεσαία έως και υψηλότερα κοινωνικά στρώματα. Αυτό σημαίνει, όπως το έχουμε αναφέρει στο θεωρητικό πλαίσιο μας, ότι τα παιδιά ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων είναι πιο ευνοϊκά ως προς την παραγωγή των δύο ειδών λόγου από τι τα άλλα κοινωνικά στρώματα. Κι αυτό θα αποτελέσει μια μεγάλη διαφορά στα αποτελέσματα. Επίσης, υπήρχαν παιδιά και των δύο κοινωνικών στρωμάτων ή παιδιά που προερχόταν από διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες ή είχαν προβλήματα στη γραφή τους λόγω κάποιας ειδικής ιδιαιτερότητας που είτε δεν είχαν παρακολουθήσει θέατρο σκιών είτε δε μπορούσαν να συμμετάσχουν λόγω των παραπάνω δυσκολιών που αναφέραμε. Αν και στο τέλος, παρακολούθησαν όλα τα παιδιά εκτός από αυτά που δεν γνώριζαν την ελληνική γλώσσα. 2.3: Ερευνητικό Υλικό Εργαλεία Σχεδιασμός του ερευνητικού εργαλείου-ερωτηματολογίου Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο είναι αυτοσχέδιο, γιατί δημιουργήθηκε από την ερευνήτρια για τη διεξαγωγή αποτελεσμάτων της συγκεκριμένης διδακτικής παρέμβασής, ώστε να διαπιστωθεί αν οι στόχοι που έθεσε ο ερευνητής ολοκληρώθηκαν από τη διαδικασία της διδασκαλίας. Επίσης, το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο είναι πρωτότυπο διότι δεν έχουν διεξαχθεί ερευνητικές εργασίες με το συγκεκριμένο λογισμικό που να σχετίζεται με 86

87 διαθεματικές διδασκαλίες με αποτέλεσμα να μην υπάρχει ανάλογη βιβλιογραφία. Η μόνη βιβλιογραφία που υπάρχει είναι από τους δημιουργούς του eshadow και της ομάδας που ερευνά για την επέκταση του προγράμματος. Ως προς το θέμα που επιλέξαμε υπάρχουν βιβλιογραφικές αναφορές από έρευνες που θα της χρειαστούμε στη αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μας. Επιπρόσθετα, το ερωτηματολόγιο μας βοηθάει στη διεξαγωγή των αποτελεσμάτων μέσω της κωδικοποίησης του (ποσοτική ανάλυση) αλλά και να εξερευνήσουμε κι άλλες πτυχές γύρω από το συγκεκριμένο θέμα της πτυχιακής, όπως τα μαθησιακά στυλ των μαθητών. Χρησιμοποιήσαμε τα μαθησιακά στυλ, ώστε να εξετάσουμε την αλληλεπίδραση των διδακτικών εργαλείων στους μαθητές της Ε και της ΣΤ τάξης Περιεχόμενο ερωτηματολογίου Τύπος ερωτήσεων και απαντήσεων του ερωτηματολογίου Για τη συλλογή των πληροφοριών, επιλέχθηκε ως καταλληλότερο εργαλείο ένα ερωτηματολόγιο. Τα ερωτηματολόγια συνιστούν ένα αποτελεσματικό εργαλείο, με τη χρήση του οποίου μπορούν να συλλεχθούν εύκολα πληροφορίες από ένα σχετικά μεγάλο αριθμό ατόμων σε σύντομο χρονικό διάστημα και με χαμηλό οικονομικό κόστος Επίσης, τα ερωτηματολόγια επιτρέπουν την ανωνυμία η οποία μπορεί να αυξήσει σημαντικά τον βαθμό ανταπόκρισης και προθυμίας για συμμετοχή. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 20 ερωτήσεις- και από γενικά στοιχεία με τα χαρακτηριστικά των μαθητών-, που είναι χωρισμένες σύμφωνα με τη διαθεματική διδασκαλία, οπότε θα μπορούσαμε να τις ομαδοποιήσουμε ως εξής: Γενικά στοιχεία-χαρακτηριστικά (σχολείο- περιοχή- ηλικία- τάξη-φύλο ) Αξιολόγηση γνωστικού αντικειμένου ( ερώτηση 1 έως 7) Αξιολόγηση χειρισμού λογισμικού (ερώτηση 8 έως 15) Αξιολόγηση βιωματικής εμπειρίας ( από 15-20) Γενικά στοιχεία- χαρακτηριστικά: Τα συγκεκριμένα στοιχεία μας δίνουν τα στοιχεία των μαθητών και λειτουργεί ως σημείο αναφοράς για όλα τα ερωτηματολόγια αφού μας φανερώνει το δείγμα μας και 87

88 σε ποιο πλαίσιο αναφέρεται και ποιους θα αξιολογήσουμε/ εξετάσουμε. Η πρωτοτυπία εδώ είναι στα χρωματιστά τετραγωνάκια του φύλου. Επίσης, η συγκεκριμένη μορφή ονομάζεται από την Judith Bell 35 ως εναλλακτικές ερωτήσεις. Η αξιολόγηση γνωστικού αντικειμένου αναφέρεται στις δύο πρώτες ώρες της διδασκαλίας όπου γίνεται η δήξη της ψηφιακής παράστασης, του power point και η συμπλήρωση των δραστηριοτήτων. Σε αυτή τη φάση του ερωτηματολογίου υπάρχουν τρία είδη ερωτήσεων : Α) σε διπολικές ερωτήσεις (κλειστού+ ανοιχτού τύπου) : όπου ο μαθητής πρέπει να απαντήσει με ναι ή όχι ή δε απαντώ. Στη συνέχεια, ακολουθείται ανοιχτού τύπου με συνδυασμό με διπολική ερώτηση, όπου στοχεύει στην περαιτέρω ανάλυση της απάντησης του παιδιού και να δούμε τη γνώμη για τις διαφορές ανάμεσα στο θέατρο σκιών και στο λογισμικό. Β) πλεγματικές ερωτήσεις με κλίμακα : Παρέχετε ένας πίνακας με ερωτήσεις που αφορούν τα εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε τα οποία τα παιδια πρέπει να επιλέξουν ανάμεσα από την κλίμακα (καθόλου-λίγο πολύ- πάρα πολύ) τι προσέλαβαν. Οι ερωτήσεις αποδεικνύουν τον τρόπο εκμάθησής τους και με ποιους τρόπους έμαθαν τη θεωρία του γνωστικού αντικείμενου. Γ) πολλαπλών επιλογών με μία απάντηση: Σε αυτό το σημείο, οι μαθητές από τις πολλές επιλογές διαλέγουν την επιλογή που βρίσκεται κοντά σε αυτό που πιστεύουν για τις δραστηριότητες που συμπλήρωσαν. Αξιολόγηση γνωστικού αντικειμένου Σε αυτό το κομμάτι του ερωτηματολογίου τα παιδιά πρέπει να αξιολογήσουν το λογισμικό μετά την πρώτη τους εμπειρία προς αυτό και να μας φανερώσουν που δυσκολεύτηκαν κατά της διαδικασίας ενασχόλησης τους. Οι ερωτήσεις που χρησιμοποιήσαμε ήταν δύο ειδών: Α) Ερωτήσεις με χρήση Likert-κλίμακας: Οι ερωτήσεις αυτές έχουν διαβάθμιση από το 1 έως το 5, το οποίο δίνονται σε κυκλάκι τι σημαίνει το 1 έως το 5 (1=καθόλου, 2=λίγο,3=αρκετά, 4=πολύ,5=πάρα πολύ), τα οποία αξιολογούν τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Β) Ερωτήσεις πολλαπλών απαντήσεων με μια μόνο απάντηση : οι ερωτήσεις αυτές συγκεκριμενοποιούν τα στοιχεία που αφορούν το λογισμικό, όπως οι φιγούρες, ο ήχος, τα σκηνικά και πως αυτά τους διευκόλυναν ή τους δυσκόλεψαν. 35 Κεφάλαιο 12, Σελ

89 Αξιολόγηση βιωματικής εμπειρίας Σ αυτό το σημείο, οι μαθητές κατασκευάζουν φιγούρες και παίζουν στο μπερντέ. Οι ερωτήσεις αξιολογούν τη δυσκολία ή την ευκολία της ενασχόλησης τους με τις φιγούρες αλλά και του παιξίματός τους στη θεατρική σκηνή. Στη συνέχεια τους ρωτάμε για τη συνεργασία τους αλλά και στο πως αισθάνθηκαν όταν έπαιξαν. Για να διεξαχθούν τα αποτελέσματα επιλέξαμε δύο τύπους ερωτήσεων: Α) διπολικές ερωτήσεις : Εδώ τα παιδιά έπρεπε να απαντήσουν με ένα ναι ή όχι ή δεν ξέρω για τη συμμετοχή τους ως προς την κατασκευή των φιγούρων αλλά απαντούν και σε γενικές ερωτήσεις αν θα ήθελαν να μάθουν περισσότερα για τη συγκεκριμένη διαδικασία. Β) πλεγματικές ερωτήσεις με κλίμακα: Ο πίνακας με τις ερωτήσεις προσπαθούν να προσδιορίσουν στο αν υπήρχε συνεργασία, αν μπήκαν στο «πετσί» του ρόλου τους που ανέλαβαν να κάνουν και στο αν δυσκολεύτηκαν στο συνδυασμό κινήσεωνφωνής-τεχνικής όταν έπαιξαν ( ίδια ερώτηση και στο για το πρόγραμμα) Όλες οι ερωτήσεις ήταν κλειστού τύπου που σε αναγκάζουν να έχεις συγκεκριμένες επιλογές απάντησης και : Άρα ένας συμμετέχοντας που θα ήθελε να διαλέξει μία διαφορετική επιλογή από τις δοσμένες, αδυνατεί να το πράξει αλλά είναι ευκολότερο και γρηγορότερο να αναλυθούν στατιστικά. Ακόμη, σε μερικές ερωτήσεις κλειστού τύπου προσθέσαμε και ανοιχτού σαν αιτιολόγηση αυτού που επέλεξαν ή στο να προσθέσουν κάτι άλλο ώστε μέσω της εξήγησης τους να κατανοήσουμε τις επιλογές τους Οδηγίες Συμπλήρωσης Στην αρχή του ερωτηματολογίου δίνεται ο τίτλος, ο φορές που υλοποιείται η πτυχιακή και ότι η συμπλήρωση είναι ανώνυμη και ότι επιζητάμε από τους ερωτώμενους να απαντήσουν με ειλικρίνεια, ώστε τα αποτελέσματα να είναι όσο μπορούν αντικειμενικά. Στο τέλος της πέμπτης ώρας, που μοιράστηκαν τα ερωτηματολόγια είχαν μικρό χρονικό διάστημα για τη συμπλήρωσή του, γι αυτό το συμπληρώναμε μαζί με τα παιδιά για να εξηγούνται οι απορίες που είχαν ως προς τη συμπλήρωσή του. Επίσης, τους δινόταν εκφωνήσεις πάνω από κάθε είδος ερώτησης για το πώς έπρεπε να το συμπληρώσουν. 89

90 Δείκτες αξιοπιστίας και εγκυρότητας 36 Το ερωτηματολόγιο όταν συντάχθηκε αξιολόγηθήκε από το εποβλέποντα καθηγητή ως προς τη σωστή σύνταξη του και την ευχρηστία του και μετά μέσω της χορήγησης άδεια από τον ίδιο. Για τη δημιουργία του ερωτηματολόγιου χρησιμοποιήθηκε η ερμηνεία του ερωτηματολογίου του μαθησιακού στυλ ενός σεμιναρίου [Psycho Linquistics in Practice (PLP)], όπου διεξήχθη στο Ρέθυμνο του κέντρου Κέντρο Δια Βίου Μάθησης της Εύης Ζαχαρία 37 για να είναι έγκυρο ως προς τη θεματολογία του. Επίσης, για το σχεδιασμό του προαναφερθέντος ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε η θεωρία από το βιβλίο της Judith Bell 38, όπου χρησιμοποιήθηκαν τα είδη ερωτήσεων ενός ερωτηματολογίου Άλλα εργαλεία 39 Τα εργαλεία που πλαισίωναν τη διδασκαλία έρευνα ήταν αυτά που χρησιμοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή του μαθήματος, τα οποία ήταν τα εξής: Βίντεο ψηφιακής αφήγησης Ο Καραγκιόζης Γραμματικός (δημιουργήθηκε από το eshadow και τροποποιήθηκε στο movie maker και μελοποιήθηκε από δυο ομώνυμες παράστασης από το YouTube) Power point με τη θεωρία του μαθήματος Εκτύπωση της θεωρίας Κείμενο για παράδειγμα (για τη λειτουργια των σημείων στίξης) Δραστηριότητες Βήματα κατασκευής παράστασης στο eshadow και εκτυπώμενο για τους μαθητές αλλά και σε μορφή power point Φιγούρες κόλλα- ξυλάκια-ζιλοτειπ Υπολογιστής για την πρακτική άσκηση των μαθητών για την εκμάθηση του λογισμικού Μπερντές / θεατρική σκηνή προβολείς για την δημιουργία βιωματικής παράστασης Ερωτηματολόγιο 36 Στο παράρτημα υπάρχει η κωδικοποίηση του ερωτηματολογίου που προηγήθηκε για την κωδικοποίηση του αλλά και το πρωτότυπο. 37 Το ΚΔΒΜ2-ΖΑΧΑΡΙΑ είναι πιστοποιημένο Κέντρο Δια Βίου Μάθησης Επιπέδου 2 από τον ΕΟΠΠΕΠ με Κωδικό αδείας: Πώς να συντάξετε μια επιστημονική εργασία. Οδηγός ερευνητικής μεθοδολογίας, κεφ. 8,σελ.182, εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, 4η έκδοση, Βρίσκονται σε ηλεκτρονική μορφή cd μαζί με την πτυχιακή 90

91 2.4: Τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας Σχέδιο έρευνας- διδασκαλίας Η έρευνα μας είναι χωρισμένη σε δύο μεγάλα μέρη: το ένα είναι το θεωρητικό μέρος και το άλλο το ερευνητικό. Αρχικά, θα αναλύσω το θεωρητικό κομμάτι με τη μορφή φάσεων και στη συνέχεια θα εξηγήσω την διαδικασία παράδοσης του ερωτηματολογίου στους ερωτώμενους. Φάσεις διδασκαλίας Διδακτική ώρα: 1 η Φάση 1 η : Εισαγωγή στη θεωρία Υλικά: παράσταση φτιαγμένη στο Eshadow και επεξεργασμένη με τη μορφή βίντεο, φωτοτυπημένο υλικό. Μέσα: υπολογιστής, power point, projector. Σκοπός: Κατανόηση της θεωρίας του προφορικού και γραπτού λόγου με τη βοήθεια πολυμεσικών εργαλείων 1 ο βήμα: Στην αρχή, έχουμε την γνωριμία με τους μαθητές/ τριες και παρουσιάζουμε με πολύ λιτά λόγια τον σκοπό της πτυχιακής εργασίας και τον λόγο που πήγα στην τάξη τους. 2 ο βήμα: Βάζω στα παιδιά την ψηφιοποιημένη παράσταση μέσω του eshadow με τίτλο «O Καραγκιόζης Γραμματικός». (δείξη βίντεο) Υλικά: υπολογιστής, προτζέκτορας. Μέσα: βίντεο E:\ΚΑΡΑΓΚ ΓΡΑΜΜ.avi Διάρκεια βίντεο: 10 λεπτά Στη συνέχεια, μετά την δείξη του βίντεο κάνουμε τις εξής ερωτήσεις Ποιο είναι το νόημα της παράστασης; Γιατί χρησιμοποίησα αυτή την παράσταση; Στο σημείο όπου ο Καραγκιόζης άλλα έγραφε ενώ άλλα του έλεγαν με τι μπορεί να συνδεθεί; Στη γλώσσα; Βήμα 3 ο : Εξηγώ τον λόγο που επέλεξα την παράσταση και με τι συνδέεται. Και στη συνέχεια, παρουσιάζω την θεωρία μέσω power point πτυχιακη\παρουσίαση mesa sthn ta3h πτυχιακης.pptx. Τονίζω στη ότι αυτό που αποτελεί εξαίρεση στον προφορικό λόγο είναι ο θεατρικός διάλογος, γιατί μεταφέρει αυτούσια στο «χαρτί» τον προφορικό λόγο. Έπειτα, πριν φτάσω στη σημασία της στίξης ζητάω από δυο μαθητές να σηκωθούν και να διαβάσουν ένα θεατρικό σενάριο από τον Καραγκιόζη πρώτα χωρίς να Καθοδηγούμεν ες ερωτήσεις 91

92 χρησιμοποιήσουν τη στίξη και μετά να την χρησιμοποιήσουν. Και απευθύνομαι στους μαθητές τους και τους ρωτάω αν κατάλαβαν τι διαφορά και αν τελικά η στίξη παίζει σημαντικό ρόλο μέσα σε ένα κείμενο ΥΛΙΚΆ ΠΤΥΧΙΑΚΗΣ\e3etash0002.jpg. Υλικά : power point,φωτοτυπημένη θεωρία. Μέσα : υπολογιστής. Προτζέκτορας Διάρκεια: 35 λεπτά Σ αυτό το στάδιο υλοποιούνται συγκεκριμένα οι εξής στόχοι: Γνωστικοί Στόχοι: Να γνωρίσουν σε τελειοποιημένη μορφή μια παράσταση με τη βοήθεια του Eshadow (δείξη διαμορφωμένου βίντεο). Να μάθουν θεωρητικά τι είναι ο προφορικός και γραπτός λόγος (μέσω power point). Να κατανοήσουν τις διαφορές μεταξύ του προφορικού και γραπτού λόγου και τη λειτουργία των στίξεων και της δομής και των δύο λόγων. (power point και προφορική άσκηση). Συναισθηματικοί στόχοι Να ευχαριστηθούν μέσω της θέασης του βίντεο και να προσεγγίσουν τη θεωρία με ενδιαφέρον. Στάσεις Κατανοούν τη σημασία της πολιτιστικής τους κληρονομίας και τη σύνδεση τους με τη μητρική γλώσσα τους. Συνειδητοποιούν τη διαχρονικότητα των σεναρίων του Καραγκιόζη. Φάση 2 η : Επεξεργασία θεωρίας Διδακτική ώρα:2 η Υλικά : φωτοτυπίες- δραστηριότητες Μέσα : μολύβι, γόμα Διάρκεια : 45 λεπτά Βήμα 1 ο : Δίνουμε στα παιδιά της δραστηριότητες, οι οποίες σχετίζονται με αυτά που έμαθαν και στη συνέχεια, στην 3 η δραστηριότητα οι μαθητές γίνονται θεατρικοί συγγραφείς και φτιάχνουν ανά ζεύγη δικούς τους θεατρικούς διαλόγους σύμφωνα με τα πρόσωπα και τα σκηνικά που τους δίνονται συνδυάζοντας τη θεωρία που έμαθαν στην προηγούμενη ώρα. Το όνομα της θεατρικής παράστασης του θα ονομάζεται Λίγα απ Όλα. Παρατίθενται παρακάτω οι δραστηριότητες. ΥΛΙΚΆ ΠΤΥΧΙΑΚΗΣ\Δραστηριότητες.docx 92

93 Βήμα 2 ο : Κατόπιν, αφού ολοκληρωθεί, η διαδικασία συγγραφικής θεατρικής παράστασης, τα συγκεντρώνουμε και τα τοποθετούμε έτσι ή αλλάζουμε κάτι για να υπάρχει συνοχή. Στόχοι που υλοποιήθηκαν μέσω των δραστηριοτήτων: Γνωστικοί στόχοι: Να εφαρμόσουν τη θεωρία μέσα από δραστηριότητες. Να συνειδητοποιήσει μέσω της ανάγνωσης του θεατρικού σεναρίου τη συνάφεια και τις διαφορές μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου και συγκεκριμένα να κατανοήσουν τη λειτουργία της στίξης μέσα σ ένα κείμενο προφορικό και γραπτό. Συναισθηματικοί στόχοι Να χρησιμοποιήσουν τη φαντασία τους για να δημιουργήσουν κάτι εξ ολοκλήρου δικό τους ένα θεατρικό σενάριο. Να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις τους και τα συναισθήματα τους. Στάσεις Μέσα από τη συνεργασία τους να κατανοήσουν ότι η ομαδικότητα παράγει έργα αξιοθαύμαστα. Διδακτική ώρα: 3 η ώρα Αίθουσα : αίθουσα υπολογιστών Φάση 3 η : επεξεργασία λογισμικού Μέσα : Υπολογιστές, ποντίκι, μικρόφωνο,λογισμικό eshadow. Υλικά : Το θεατρικό σενάριο που δημιούργησαν, φωτοτυπημένα βήματα κατασκευής παράστασης στο Eshadow. Βήμα 1 ο : Η διδασκαλία λόγω ότι είναι διαθεματική τα παιδιά πρέπει να μάθουν και στην πράξη ότι ένα θεατρικό σενάριο πρέπει να αναπαρασταθεί και πάνω στη σκηνή. Συγκεκριμένα, εδώ, έχουμε ψηφιακή θεατρική σκηνή. Στην αρχή τους παρουσιάζουμε τα βήματα κατασκευής παράστασης πτυχιακη\βήματα κατασκευής ψηφιακής θεατρικής παράστασης.docx μέσα στο λογισμικό πτυχιακη\eshadow.zip και μετά ανά πέντε λεπτά κατασκευάζουν τη ψηφιακή σκηνή τους, σύμφωνα με αυτά, που έγραψαν στη δραστηριότητα ( γίνομαι θεατρικός συγγραφέας). Γνωστικοί στόχοι: Να συνειδητοποιήσουν τη σύνδεση προφορικής και γραπτής γλώσσας μέσω βιωματικών δραστηριοτήτων. Ψυχοκινητικοί στόχοι: Οι μαθητές να ασκηθούν στη χρήση του ποντικιού αλλά και του χειρισμού άλλων παραμέτρων, όπως στο να συνδυάσουν τη φωνή τους με την κίνηση των χαρακτήρων. Μέσω της πολυμεσικής εφαρμογής να ψυχαγωγηθούν χρησιμοποιώντας την κίνηση, την σκέψη τους και τα συναισθήματα τους. 93

94 Στάσεις Κατανοούν ότι η διαφορετική χρήση του Η/Υ μπορεί να προσφέρει περισσότερα πράγματα ως προς την κατανόηση του πολιτισμού. Μαθαίνουν τη συμβολή του λογισμικού eshadow μέσω της χρήσης του στη γλώσσα και στον πολιτισμό αφού πρέπει να τα συνδυάσουν και τα δύο. Δεξιότητες: Να δημιουργούν απευθείας εργασίες ( εδώ θεατρικό σενάριο) σε περιβάλλον πολυμεσικής εφαρμογής. Όσοι τελειώνουν για εξοικονόμα χρόνου παίρνουν φιγούρες ΥΛΙΚΆ ΠΤΥΧΙΑΚΗΣ\φιγουρες και τις ζωγραφίζουν και βάζουν τα διπλόκαρφα, ώστε να είναι έτοιμα για την επόμενη φάση διδασκαλίας. Φάση 4 η : ολοκλήρωση διδασκαλίας Διδακτική ώρα: 5 η ώρα Υλικά: φωτοτυπημένες φιγούρες, διπλόκαρφα, ξύλινα καλαμακια, ταινία άσπρη, φώτα, ψαλίδι, διάφανο ρολό που χρησιμοποιούμε για το «ντύσιμο» των βιβλίων. Μέσα: θεατρική σκηνή (μπερντές) Σε αυτή τη φάση ολοκληρώνουμε τη διδασκαλία μας. Τα παιδιά πρέπει να κάνουν το εξής: Βήμα 1 ο : Ζωγραφίζουν τις φιγούρες της επιλογής τους. Τις κολλούν πάνω στη διάφανη κολλητική ταινία και στη συνέχεια τις κόβουν. Έπειτα, βάζουν τα διπλόκαρφα και στη συνέχεια, κολλούν με ταινία τα ξύλινα ξυλάκια. Για να μην υπάρχει τραυματισμός έχω ήδη κόψει τις μύτες. Οι φιγούρες είναι έτοιμες να χρησιμοποιηθούν. Βήμα 2 ο : Παίζουν στον μπερντέ με τις φιγούρες τους τη θεατρική σκηνή που δημιούργησαν. Ο μπερντές έχει κατασκευαστεί από τον ερευνητή για ευκολίαυλικά ΠΤΥΧΙΑΚΗΣ\μπερντές. Βήμα 3 ο : Τα παιδιά αφού ολοκληρώσουν τη θεατρική σκηνή τους τότε τους μοιράζεται το ερωτηματολόγιο ΥΛΙΚΆ ΠΤΥΧΙΑΚΗΣ\Ερωτηματολόγιο.docxκαι το απαντούν πριν τελειώσει η ώρα. Τέλος, το ερωτηματολόγιο απαντάται ατομικά ώστε να συμπεράνουμε τα μαθησιακά στυλ των μαθητών που αξιολόγησαν αυτή τη διαθεματική διδασκαλία. Διάρκεια: 5 λεπτά Στη φάση ολοκλήρωσης επιτυγχάνονται οι εξής στόχοι: Ψυχοκινητικοί στόχοι: Τα παιδιά παίζοντας τους χαρακτήρες μαθαίνουν να χειρίζονται τις φιγούρες. 94

95 Εξασκούνται ως προς την κίνηση, όπως οι Καραγκιοζοπαίχτες. Να εκφραστούν μέσω των χαρακτήρων τους ( έμμεση προβολή των γνωρισμάτων των ηθοποιών). Συναισθηματικοί στόχοι: Χρησιμοποιούν τα συναισθήματά τους για να αποδώσουν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που απέδωσαν στους χαρακτήρες τους. Μαθαίνουν ότι στο θέατρο, οι ηθοποιοί πρέπει να είναι εκφραστικοί για να αποδώσουν όσο το καλύτερο τρόπο το νόημα μια θεατρικής παράστασης ή σκηνή, μέσω της σκηνικής παρουσίας τους. Στάσεις: Μαθαίνουν να σέβονται μέσω με βιωματική πρακτική τα πολιτιστικά στοιχεία της χώρας τους. Μέσω τις συνεργασίας τους με τους συμμαθητές τους παράγουν ένα ομαδικό έργο. Δεξιότητες: Εξασκούνται σε χειρονακτικές δημιουργικές κατασκευές (φιγούρες). Βήμα 4 ο : Παραδίδονται στον ερευνητή τα ερωτηματολόγια. Τέλος διδασκαλίας Χρονική διάρκεια διεξαγωγής της έρευνας. Το σύνολο των ωρών της πτυχιακής εργασίας διαρκεί 5 ώρες, οι οποίες είναι χωρισμένες σ ένα δίωρο και 3 μονοώρα. Πιο αναλυτικά, καταγράφω σε μορφή πίνακα τη χρονική διάρκεια και για το πως εξελίχθηκε χρονικά η παρούσα έρευνα: Σχολικά μαθήματα Χώρος Ενέργειες Ενέργειες Διάρκεια που αντιστοιχούν με το αντικείμενο της εκπαιδευτικού Μαθητών/τριες έρευνας (ανά ώρα) Μέσω power point Παρακολούθηση της 12 λεπτά τους τοποθετώ με τη ψηφιακής παράστασης βοήθεια του «Ο Καραγκιόζης 95

96 προτζέκτορα παρακολουθήσουν την ταινία. να Γραμματικός». Γλώσσα Σχολική αίθουσα Δείξη του power Ανακάλυψη θεωρίας του point με τη θεωρία. προφορικού και Ερωτήσεις προς τους γραπτού λόγο. μαθητές. Παραδίδω σε δύο παιδιά την φωτοτυπία Αφήγηση ακροατηρίου. ενώπιον 33 λεπτά με ένα θεατρικό σενάριο του Καραγκιόζη και τους ζητώ να το διαβάσουν χωρίς στίξη και μετά με την στίξη. Γλώσσα Σχολική αίθουσα Παραδίδω τις δραστηριότητες και τις εξηγώ. Διαβάζω την εισαγωγή του Λίγα απ όλα για να κατανοήσουν το τι θα κάνουν. Δραστηριότητες με εφαρμογή της θεωρίας και ανάλογης προσαρμογής του προφορικού λόγου και γραπτού λόγου- δημιουργία θεατρικού σεναρίου. 45 λεπτά Πληροφορική Αίθουσα Εξηγώ τα βήματα της Μαθαίνουν το 12 λεπτά πληροφορικής κατασκευής μέσω λογισμικό eshadow & power point ενώ στα κατασκευάζουν ανά δύο παιδιά μοιράζονται φωτοτυπημένα. μαθητές σκηνές που στηρίζονται από τις 33 λεπτά 96

97 Εικαστικά Σχολική αίθουσα Δίνονται τα υλικά που χρειάζονται τα παιδιά. δραστηριότητες Κατασκευάζουν φιγούρες 45 λεπτά Ευέλικτη ζώνη/ Σχολική αίθουσα Τοποθετώ τον Παίζουν στον μπερντέ 35 λεπτά θεατρική αγωγή μπερντέ και τους το θεατρικό τους εξηγώ πως πρέπει να σενάριο χειρίζονται τις φιγούρες. Μπαίνουν με τη σειρά. Όταν Συμπληρώνουν ερωτηματολόγια τα 10 λεπτά τελειώσουν μοιράζω τα ερωτηματολόγια και μου τα επιστρέφουν Περιγραφή διαδικασίας συλλογής δεδομένων Το ερωτηματολόγιο κωδικοποιήθηκε (παράρτημα 1.1.) και στη συνέχεια επεξεργάστηκε στο excel ώστε να τοποθετηθεί στη Στατιστική επεξεργασία στοιχείων με το στατιστικό πακέτο SPSS (Statistical Package for Social Sciences) για να παραχθούν οι πρώτες συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών. Ο ερευνητής θα προχωρήσει στην ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων στις επόμενες ενότητες του κεφαλαίου. Επίσης, χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο crosstabs ώστε να συνδέσουμε το φύλλο και την ηλικία με κάθε ερώτημα αλλά και την τάξη με το φύλλο ανά ερώτημα. Τέλος, για χρησιμοποιήθηκε και το excel για να δώσει μια συγκεκριμένη ερμηνεία των αποτελεσμάτων. I. Τόπος και χρόνος συγκέντρωσης των δεδομένων 97

98 Η πτυχιακή έλαβε χώρο στο νησί της Ρόδου του νομού Δωδεκανήσου, όπου πραγματοποιείται και η φοιτητική θητεία της ερευνήτριας στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου στη Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών κατά το διάστημα Η διδακτική παρέμβαση υλοποιήθηκε στο χρονικό διάστημα του 2016 από τον Μάρτιο έως τον Ιούνιο λόγω ενδιάμεσων διακοπών λόγω επιβάρυνσης της ερευνήτριας από τα μαθήματα λόγω ότι διανύει το 4 ο έτος σπουδών της. II. Τρόπος συγκέντρωσης του ερευνητικού εργαλείου Για να διεξαχθεί η έρευνα με επιτυχία έπρεπε το ερωτηματολόγιο να δοθεί ατομικά σε κάθε μαθητή ώστε να εξεταστούν οι απαντήσεις τους ατομικά και στη συνέχεια συλλογικά κατά τη κωδικοποίηση. Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου γινόταν επί τόπου όπου ο ερευνητής έπρεπε να τηρήσει τα ζητήματα δεοντολογίας όπου σύμφωνα με τις εξής διατάξεις πρέπει να τηρηθούν τα αναγραφόμενα: Η Αρχή έχει προδιαγράψει, με σειρά πράξεων και αποφάσεών της ( τις αποφάσεις 46/2004, 47/2004, 16/2005, 32/2006, 10/2011, 67/2011 και 121/2011), τις προϋποθέσεις νομιμότητας επεξεργασίας δεδομένων προσωπικού χαρακτήρα, τόσο απλών όσο και ευαίσθητων, για ερευνητικούς σκοπούς. Στο πλαίσιο αυτό, όπως η Αρχή παγίως κρίνει, η διενέργεια επιστημονικής έρευνας συνιστά νόμιμο σκοπό επεξεργασίας, κατά την έννοια του άρθρου 4 του ν. 2472/1997, μεταξύ άλλων και λόγω του ότι, σύμφωνα με το άρθρο 16 παρ. 1 του Συντάγματος, η ανάπτυξη και προαγωγή της έρευνας αποτελεί υποχρέωση του Κράτους. Η διαδικασία συγκέντρωσης του ερωτηματολόγιου έγινε μετά το τέλος της ώρας την ώρα του διαλειμματος. Αν ένα παιδί τελείωνε πιο νωρίς το άφηνε στην έδρα και καθόταν ώσπου να τελειώσουν και οι άλλοι Ζητήματα οργάνωσης της έρευνας Η οργάνωση οποιασδήποτε έρευνας είναι πρόβλημα για κάθε ερευνητή διότι προϋποθέτει να εξεταστούν πριν και κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της προβλήματα που μπορεί να προκύψουν. Σ αυτήν έρευνα, λοιπόν, προέκυψαν πολλά ζητήματα- προβλήματα, τα οποία τα παραθέτω. Ως προς τη θεματολογία: Η επιλογή της θεματολογίας που θα στηριζόταν η έρευνα ήταν μια επίπονη διαδικασία, διότι για το συγκεκριμένο θέμα δεν έχουν διεξαχθεί έρευνες. Πιο αναλυτικά, για τα μαθησιακά στυλ σε συγκεκριμένη διδασκαλία δεν υπήρχε σχετική βιβλιογραφία. Έχουν διεξαχθεί μεν διδασκαλίες υπό το μορφή 98

99 project, αλλά αξιολογήθηκε η διαδικασία αυτών. Επομένως, το θέμα μας ήταν μια μελλοντική πρόταση από τους ανθρώπους που κατασκεύασαν το λογισμικό eshadow για παιδαγωγικούς κυρίους σκοπούς. Ως προς τη σύνταξη και διανομή του ερωτηματολόγιου: Ένα άλλο ζήτημα της έρευνας ήταν η σύνταξη του ερωτηματολογίου, διότι έπρεπε να συνταχθεί έχοντας ως κατεύθυνση τα μαθησιακά στυλ που έχουν εξερευνηθεί από άλλες έρευνες και να προσαρμοστούν στη συγκεκριμένη διδασκαλία. Εν συνέχεια, το σημαντικότερο πρόβλημα του ερωτηματολογίου έγκειται στη διανομή του, διότι απευθύνεται σε ανήλικα άτομα που αποτελούν το δείγμα αυτής της έρευνας, γι αυτό το λόγο είναι και ανώνυμη η συμμετοχή του δείγματος. Ως προς τη διαδικασία: Για την διεκπεραίωση της έρευνας αλλά και της διδασκαλίας έπρεπε να οργανωθεί κατά αυτό τον τρόπο, ώστε να μην προκύψουν ζητήματα στη σχολική κοινότητα. Γι αυτό το λόγο, οι διαδικασίες διεκπεραίωσης της διδασκαλίας χωρίστηκαν σε πέντε ώρες, όπου η κάθε ώρα είναι αυτοτελή αλλά συνδέεται θεματολογικά. Ως προς το οικονομικά ζητήματα: Είναι ένα ακριβό εγχείρημα, διότι πρέπει να εκτυπωθούν οι φιγούρες, η θεωρία, οι δραστηριότητες, το ερωτηματολόγιο, τα βήματα κατασκευής παράστασης και να δοθούν έτοιμα τα υλικά στα παιδιά, για να υλοποιηθεί η έρευνα. 99

100 Κεφάλαιο 3 ο :ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 3.1.Παρουσίαση των αποτελεσμάτων της επεξεργασίας των δεδομένων Γενικά στοιχεία Α )Σχολείο Σύμφωνα με τον παρακάτω πίνακα (1.1) το σύνολο των παιδιών είναι 60 (n=60). Τα παιδιά που προέρχονται από το ιδιωτικό σχολείο αποτελούν το 36,7% (n=22) και από το δημόσιο 63,3% (n= 38). Πίνακας 1.1. Σχολείο Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid ιδιωτικό 22 36,7 36,7 36,7 δημόσιο 38 63,3 63,3 100,0 Total ,0 100,0 Β) Πληθυσμός περιοχής Σχολείου Μαθητών Σύμφωνα με τα δεδομένα, όλοι οι συμμετέχοντες (100%) φοιτούν σε σχολεία της πόλεως Ρόδου, επομένως, ο πληθυσμός της περιοχής κυμαίνεται από έως κατοίκου (απογραφή 2011). Πίνακας 1.2. Περιοχή σχολείου Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid ,0 100,0 100,0 Γ) Τάξη ( Ε και ΣΤ ) Πίνακας 1.3. τάξη Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ε Δημοτικού 36 60,0 60,0 60,0 100

101 ΣΤ τάξη 24 40,0 40,0 100,0 Total ,0 100,0 Οι τάξεις που επιλέξαμε ως δείγμα ήταν η Ε και η ΣΤ δημοτικού. Τα παιδιά που αποτελούν τη Ε τάξη είναι το 60% ( n= 36 ) και η Στ τάξη φτάνει στο 40% (n=24). Δ) Ηλικία μαθητών ηλικία Πίνακας 1.4. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid ,3 58,3 58, ,0 40,0 98,3 Δ.Α. 1 1,7 1,7 100,0 Total ,0 100,0 Τα πλαίσια της ηλικίας που παραθέσαμε στο ερωτηματολόγιο ήταν τα εξής: 6-9, 9-12 και Τα παιδιά της Ε τάξης (n=35) ήταν στα ηλικιακά πλαίσια των 9 έως 12 και τα παιδιά της έκτης ήταν 12-15( n=24). Μονό 1 παιδί δεν απάντησε. Ε) Φύλο μαθητών φύλο Πίνακας 1.5. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid αγόρι 29 48,3 48,3 48,3 κορίτσι 30 50,0 50,0 98,3 Δ.Α. 1 1,7 1,7 100,0 Total ,0 100,0 Στον πίνακα 1.5. μας επεξηγεί τα φύλα των παιδιών. Στους n= 60 μαθητές τα αγόρια ήταν 29 και τα κορίτσια Αξιολόγηση γνωστικού αντικειμένου και γνώσεων Πίνακας 1.6. Στον παρακάτω πίνακα διαπιστώνουμε πως το 70% των παιδιών δηλαδή 42 μαθητές έχουν παρακολουθήσει μια κανονική παράσταση θεάτρου σκιών που σημαίνει πως αναγνωρίζουν το συγκεκριμένο αντικείμενο και μόνο το 30% των παιδιών δεν γνωρίζει γιατί δεν έχει παρακολουθήσει.( n=18,). 101

102 1.Έχετε παρακολουθήσει παράσταση θεάτρου σκιών; Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ναι 42 70,0 70,0 70,0 Όχι 18 30,0 30,0 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας 1.7. Στην δεύτερη ερώτηση του ερωτηματολογίου το 56,7% (n=34) οι μαθητές απάντησαν με ναι και μόνο το 6% (n=6) απάντησε όχι και το 33,3% δεν απάντησε (n=20). Για να έχουμε όμως μια ολοκληρωμένη εικόνα πάμε να δούμε τον επόμενο πίνακα (1.7.1.) της ποιοτικής ανάλυσης. 2. Η ψηφιακή παράσταση έχει διαφορές από μια κανονική παράσταση; Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ναι 34 56,7 56,7 56,7 Όχι 6 10,0 10,0 66,7 Δ.Α ,3 33,3 100,0 Total ,0 100,0 Πίνακας Αυτός ο πίνακας μας δείχνει ποιοι απάντησαν τελικά ακόμη κι αυτοί που απάντησαν στην προηγούμενη ερώτηση ότι υπάρχουν διαφορές δεν ήξεραν να απαντήσουν γιατί οι 35 μαθητές δεν απάντησαν ενώ εδώ το ποσοστό αλλάζει και ανεβαίνει στα 58,3% και μας δείχνει πως είτε κάποιοι απάντησαν όχι είτε ναι στην ερώτηση για τις διαφορές αναμασά στη ψηφιακή παράσταση και στην κανονική μόνο οι 25 απάντησαν. Valid Aν ναι/αν όχι Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Αν ναι γιατι δε το βλέπεις εκείνη τη 1 1,7 1,7 1,7 στιγμή Αν ναι γιατι το κανεις αυτό στον 1 1,7 1,7 3,3 102

103 υπολογιστή. Αν ναι, γιατ'ι δεν είναι τόσο 1 1,7 1,7 5,0 διασκεδαστικά. Αν ναι, γιατί αυτή τη παράσταση την 1 1,7 1,7 6,7 παίζει στην τηλεόραση(!;) Αν ναι, γιατί βλέπουμε μια παρασταση 1 1,7 1,7 8,3 από κοντά είναι ώραίο από τι στην τηλεόραση. Αν ναι, γιατι είναι από ηλεκτρικό μέσο 1 1,7 1,7 10,0 (Η/Υ). Αν ναι, γιατί είναι στον υπολογιστή 2 3,3 3,3 13,3 Αν ναι, γιατί έχει μεγάλη διαφορά επειδή 1 1,7 1,7 15,0 δε νιώθεις το ίδιο όταν το βλέπεις ζωντανα Αν ναι, γιατί η κανονική είναι πιο γνήσια 1 1,7 1,7 16,7 και ωραία. Αν ναι, γιατί η κανονική παράσταση είναι 1 1,7 1,7 18,3 πιο ζωντανή. Αν ναι, γιατί η κανονική παράσταση έχει 1 1,7 1,7 20,0 πιο πολλή πλάκα. Αν ναι, γιατί η ψηφιακή παράσταση 1 1,7 1,7 21,7 γίνεται με αντικείμενα ενώ μια κανονική παίζεται με ανθρώπους. Αν ναι, γιατί η ψηφιακή παράσταση είναι 1 1,7 1,7 23,3 κάτι ψεύτικο. αν ναι, γιατί η ψηφιακή παράσταση είναι 1 1,7 1,7 25,0 στον υπολογιστή ενώ η κανονική παίζεται από κοντά. Αν ναι, γιατί η ψηφιακή παράσταση 1 1,7 1,7 26,7 παίζεται από τον υπολογιστή ενώ η κανονική παίζεται από ανθρώπους. Αν ναι, γιατί καμιά φορά αλλιώνεται η 1 1,7 1,7 28,3 εικόνα. Αν ναι, γιατί παίζει από τον υπολογιστή. 1 1,7 1,7 30,0 Αν ναι, γιατί στην κανονική μπορείς να 1 1,7 1,7 31,7 αυτοσχεδιάσεις και επίσης, νιώθουμε την ανθρωπινη επαφή. Αν ναι, γιατί στην κανονική παράσταση 1 1,7 1,7 33,3 μπορεί να κάνει κάποια προφορικά λάθη ενώ στην ψηφιακή έχει ηδη καταγραφεί η συνομιλία Αν ναι, γιατί στην ψηφιακή παράσταση 1 1,7 1,7 35,0 103

104 δε μπορείς να ρωτήσεις τον άλλον κάτι ενώ στην κανονική μπορεί ο άλλος να αυτοσχεδιάσει. Αν ναι, γιατί στην ψηφιακή παράσταση 1 1,7 1,7 36,7 δεν έχουμε επαφή με τους ηθοποιούς ενώ στην κανονική έχουμε επαφή. Αν ναι, γιατί στην ψηφιακή παράσταση 1 1,7 1,7 38,3 είναι δύσκολα να πείς λέξεις. Αν ναι, είναι από ηλεκτρονικό μέσο 1 1,7 1,7 40,0 Αν όχι, γιατί έχει ένα ίδιο στοιχείο το 1 1,7 1,7 41,7 θέατρο σκιών Δ.Α ,3 58,3 100,0 Total ,0 100, Αξιολόγηση των εργαλείων από τους μαθητές Οι παρακάτω ερωτήσεις απαντούν σε μια γενική ερώτηση: Ποιοι τρόποι εκμάθησης του μαθήματος από τις παρακάτω σας αντιπροσωπεύει; Πίνακας 1.8. ηλικία * φύλο * Η παράσταση σας βοήθησε να κατανοήσετε τη θεωρία του προφορικού και του γραπτού λόγου; Crosstabulation Count Η παράσταση σας βοήθησε να κατανοήσετε τη φύλο Total θεωρία του προφορικού και του γραπτού λόγου; αγόρι κορίτσι Δ.Α. καθόλου ηλικία Total λίγο ηλικία Total πολύ ηλικία Total πάρα πολύ ηλικία

105 Δ.Α Total Total ηλικία Δ.Α Total Τα παιδιά της ηλικίας 9-12 εκ των οποίων τα 35 είναι αγόρια απάντησαν στην ερώτηση Η παράσταση σας βοήθησε να κατανοήσετε τη θεωρία του προφορικού και του γραπτού λόγου; Τα 13 παιδιά απάντησαν ότι βοήθησε λίγο 9 πολύ, 5 καθόλου και πάρα πολύ μόνο 2. Από την άλλη μεριά, τα κορίτσια (n=24) απάντησαν 16 ότι βοηθήθηκαν πολύ και 4 καθόλου και 3 πάρα πολύ και 8 λίγο. Τώρα, στη πιο μέγάλη τάξη των ηλικών 12 έως 15 τα αγόρια απάντησαν 3 ότι δε βοήθησε καθόλου, 3 λίγο, 2 πολύ και 1 πάρα πολύ (n=9) και τα κορίτσια (ν=14) απάντησαν κι αυτά πως το ίδιο στην απάντηση καθόλου (3= καθόλου), 4=λίγο, 7=πολύ, 0= πάρα πολύ. Συνοπτικός πίνακας: τάξη * φύλο * Η παράσταση σας βοήθησε να κατανοήσετε τη θεωρία του προφορικού και του γραπτού λόγου; Crosstabulation Count Η παράσταση σας βοήθησε να κατανοήσετε τη θεωρία του προφορικού και του γραπτού λόγου; φύλο αγόρι κορίτσι Δ.Α. Total καθόλου τάξη Ε Δημοτικού ΣΤ τάξη Total λίγο τάξη Ε Δημοτικού ΣΤ τάξη Total πολύ τάξη Ε Δημοτικού ΣΤ τάξη Total πάρα πολύ τάξη Ε Δημοτικού ΣΤ τάξη Total Total τάξη Ε Δημοτικού ΣΤ τάξη Total

106 Πίνακας 1.9. Βαθμός διευκόλυνσης εκμάθησης του προφορικού και γραπτού λόγου μόνο με τη χρήση PowerPoint Βαθμός διευκόλυνσης εκμάθησης του προφορικού και γραπτού λόγου μόνο με τη χρήση PowerPoint N % Καθόλου 9 15 Λίγο Πολύ 25 41,7 Πάρα πολύ 5 8,3 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.9,) το 41,7% των μαθητών απάντησε ότι διευκολύνθηκε πολύ ως προς την εκμάθηση του λογισμικού μόνο με το Power point, το 35% ότι βοηθήθηκε λίγο, το 9% ότι δεν βοηθήθηκε καθόλου, ενώ μόνο το 8,3% απάντησε ότι βοηθήθηκε πάρα πολύ. Πίνακας 1.10: Πόσο καλός ήταν ο συνδυασμός της παράστασης και του PowerPoint Πόσο καλός ήταν ο συνδυασμός της παράστασης και του PowerPoint N % Καθόλου Λίγο 31 51,7 Πολύ

107 Πάρα πολύ 8 13,3 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.10) το 51,7% των μαθητών απάντησε ότι ήταν λίγο καλός ο συνδυασμός της παράστασης και του PowerPoint, το 20% ότι δεν ήταν καθόλου καλός, το 15% ότι ήταν πολύ καλός, ενώ το 13,3% ότι ήταν πάρα πολύ καλός. Πίνακας 1.11: Κατά πόσο ήταν σωστό να συζητηθεί πρώτα o προφορικός και γραπτός λόγος και μετά το PowerPoint Κατά πόσο ήταν σωστό να συζητηθεί πρώτα o προφορικός και γραπτός λόγος και μετά το PowerPoint N % Καθόλου 11 18,3 Λίγο 14 23,3 Πολύ 25 41,7 Πάρα πολύ 10 16,7 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.11) το 41,7% των μαθητών απάντησε ότι ήταν πολύ καλό να συζητηθεί πρώτα ο προφορικός και γραπτός λόγος και μετά το PowerPoint, το 23,3% ότι ήταν λίγο σωστό, το 18,3% ότι δεν ήταν καθόλου σωστό, ενώ μόνο το 16,7% ότι ήταν πάρα πολύ σωστό. Πίνακας 1.12 Η νέα γνώση ως βοήθεια σε επόμενα μαθήματα Η νέα γνώση ως βοήθεια σε επόμενα μαθήματα N % Καθόλου 20 33,3 Λίγο

108 Πολύ 7 11,7 Πάρα πολύ Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.12) το 33,3% απάντησε ότι η νέα γνώση δεν θα βοηθήσει καθόλου σε επόμενα μαθήματα, το 30% ότι θα βοηθήσει λίγο, το 25% ότι θα βοηθήσει πάρα πολύ, ενώ μόνο το 11,7% ότι θα βοηθήσει πολύ. Πίνακας 1.13 Σε τι βαθμό βοήθησε το PowerPoint και οι φωτοτυπίες στην κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου Σε τι βαθμό βοήθησε το PowerPoint και οι φωτοτυπίες στην κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου N % Καθόλου 6 10 Λίγο 17 28,4 Πολύ 23 38,3 Πάρα πολύ 14 23,3 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.13) το 38,3% απάντησε ότι το PowerPoint και οι φωτοτυπίες βοήθησαν πολύ στην κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου, το 28,4% ότι βοήθησαν λίγο, το 23,3% ότι βοήθησαν πάρα πολύ, ενώ μόνο το 10% ότι δεν βοήθησαν καθόλου στην κατανόσή τους. Σκοπός της αντιστοίχισης Πίνακας 1.14: Σκοπός της αντιστοίχισης Κατανόηση προσώπων παράστασης Ν %

109 Παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών Υπενθύμιση για το τι προηγήθηκε Κατανόηση προσώπων παράστασης και παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών Υπενθύμιση για το τι προηγήθηκε και κατανόηση προσώπων παράστασης , ,4 2 3,3 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.14) οι μαθητές ανέφεραν ότι η δραστηριότητα με την αντιστοίχιση είχε πολλούς σκοπούς. Στη συνέχεια, δίνονται οι σκοποί της αντιστοίχισης που εμφανίζονται με τα υψηλότερα ποσοστά αναφοράς προς τα χαμηλότερα: -Κατανόηση προσώπων παράστασης και παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών 38,4% -Παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών 25% -Υπενθύμιση για το τι προηγήθηκε 23,3% -Κατανόηση προσώπων παράστασης 10% -Υπενθύμιση για το τι προηγήθηκε και κατανόηση προσώπων παράστασης 3,3% Πίνακας 1.15 Εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για το θεατρικό διάλογο Εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για το θεατρικό διάλογο Ν % Φαντασία 19 31,7 Λογική συνοχή 10 16,7 θεωρία

110 Άλλες παραστάσεις 11 18,3 Όλα μαζί 2 3,3 Κανένα από τα παραπάνω 3 5 Δεν απαντώ 6 10 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.15, Διάγραμμα 14) οι μαθητές ανέφεραν πολλά από τα εργαλεία που χρησιμοποίησαν και δεν χρησιμοποίησαν για το θεατικό διάλογο. Στη συνέχεια, δίνονται τα δεδομένα για τη χρήση των εργαλειών που εμφανίζονται με τα υψηλότερα ποσοστά αναφοράς προς τα χαμηλότερα: -Φαντασία 31,7% -Λογική συνοχή 16,7 % -θεωρία 15% -Άλλες παραστάσεις 18,3% -Όλα μαζί 3,3% -Κανένα από τα παραπάνω 5% -Δεν απαντώ 10% Πίνακας 1.16: Ο βαθμός δυσκολίας του e-shadow σύμφωνα με τους μαθητές ο βαθμός δυσκολίας του e-shadow σύμφωνα με τους μαθητές N % Καθόλου Λίγο 5 8,3 Πολύ 1 1,7 Πάρα πολύ 11 18,3 Δεν απαντώ 13 21,7 Σύνολο

111 Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 15, Διάγραμμα 15) το 50% των μαθητών απάντησε ότι δεν τους δυσκόλεψε καθόλου το e-shadow, το 21,7% δεν απάντησε στην ερώτηση, το 18,3% ότι τους δυσκόλεψε πάρα πολύ, το 8,3% ότι τους δυσκόλεψε λίγο, ενώ μόλις το 1,7% των μαθητών, απάντησε ότι τους δυσκόλεψε πολύ το λογισμικό. Πίνακας 1.17: Ποσοστό βαθμολόγησης δυνατοτήτων e-shadow Ποσοστό βαθμολόγησης δυνατοτήτων e-shadow N % Καθόλου 7 11,7 Λίγο 10 16,7 Πολύ Πάρα πολύ 6 10 Δεν απαντώ 16 26,6 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.17) το 35% των μαθητών θα βαθμολογούσαν το e-shadow με τις δυνατότητές του ως πολύ καλό, το 16,7% ως λίγο καλό, το 11,7% ως καθόλου καλό, το 10% ως πάρα πολύ καλό, ενώ το 26,6% δεν απάντησε στην ερώτηση. Πίνακας 1.18: Δυσκολίες του e-shadow Δυσκολίες e-shadow N % Ο συνδυασμός κίνησης και φωνής Περιορισμένα σκηνικά και φιγούρες 19 31, ,3 Εξαγωγή βίντεο 6 10 Φόρτωση παράστασης 1 1,7 111

112 Δεν απαντώ 20 33,3 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.18) το 31,7% των μαθητών απάντησε ότι τους δυσκόλεψε στο e-shadow ο συνδυασμός κίνησης και φωνής, το 23,3% ότι τους δυσκόλεψε τα περιορισμένα σκηνικά και οι φιγούρες, ενώ μόλις το 10% ότι τους δυσκόλεψε η εξαγωγή βίντεο. Πίνακας 1.19: Εύκολα σημεία του e-shadow Εύκολα σημεία e-shadow N % Ο συνδυασμός κίνησης και φωνής Περιορισμένα σκηνικά και φιγούρες 1 1, Εξαγωγή βίντεο 20 33,3 Φόρτωση παράστασης 19 31,7 Δεν απαντώ 14 23,3 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 19) το 33,3% των μαθητών απάντησε ότι τα εύκολα σημεία του e-shadow ήταν η εξαγωγή του βίντεο, το 31,7% ότι ήταν η φόρτωση της παράστασης, το 10% ότι ήταν τα περιορισμένα σκηνικά και οι φιγούρες, ενώ το 23,3% των μαθητών δεν απάντησε στην ερώτηση Συναισθηματική και ψυχοκινητική εμπλοκή στη διδασκαλία. Πίνακας 1.20: Αρέσκεια παιδιών για την δικιά τους παράσταση σε μπερντέ Αρέσκεια παιδιών για την 112

113 δικιά τους παράσταση σε μπερντέ Ν % Ναι Όχι 10 16,7 Δεν απαντώ 20 33,3 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.20) το 30% των μαθητών απάντησε ότι τους άρεσε που παρουσίασαν τη δικιά τους παράσταση σε μπερντέ, ενώ το 10% ότι δεν τους άρεσε. Το 20% των μαθητών δεν απάντησε στην ερώτηση. Πίνακας 1.21: Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις τεχνικής παιξίματος φιγούρων Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις τεχνικής παιξίματος φιγούρων Ν % Ναι 49 81,7 Όχι 2 3,3 Δεν απαντώ 9 15 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.21) το 81,7% των μαθητών απάντησε ότι θα ήθελε να μάθει επιπλέον γνώσεις ως προς την τεχνική παιξίματος των φιγούρων, ενώ το 3,3% ότι δεν θα ήθελε να μάθει. Το 15% των μαθητών δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Πίνακας 1.22: Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην κατασκευή φιγούρων Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην 113

114 κατασκευή φιγούρων Ν % Ναι 43 71,7 Όχι 8 13,3 Δεν απαντώ 9 15 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.22) το 71,7% των μαθητών απάντησε ότι θα ήθελε να έχει παραπάνω γνώσεις ως προς την κατασκευή φιγούρων, ενώ το 13,3% ότι δεν θα ήθελε να έχει. Το 15% των μαθητών δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Πίνακας 1.23: Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην τεχνική της φωνής Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην τεχνική της φωνής Ν % Ναι Όχι Δεν απαντώ 6 10 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.23) το 70% των μαθητών απάντησε ότι θα ήθελε να έχει παραπάνω γνώσεις ως προς την τεχνική της φωνής, ενώ το 20% ότι δεν θα ήθελε να έχει. Το 10% των μαθητών δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Πίνακας 1.24: Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην ιστορία του Θεάτρου Σκιών Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην ιστορία του Θεάτρου 114

115 Σκιών Ν % Ναι Όχι Δεν απαντώ 6 10 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.24)το 50% των μαθητών απάντησε ότι θα ήθελε να έχει παραπάνω γνώσεις για την ιστορία του Θεάτρου Σκιών ενώ το 40% δεν θα ήθελε να έχει. Το 10% δεν απάντησε. Πίνακας 1.25: Αρέσκεια μαθητών ως προς την κατασκευή φιγούρων Αρέσκεια μαθητών ως προς την κατασκευή φιγούρων N % Καθόλου Λίγο Πολύ 10 16,7 Πάρα πολύ 2 3,3 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.25) το 60% των μαθητών απάντησε ότι δεν θα τους άρεσε καθόλου η κατασκευή φιγούρων, το 20% ότι θα τους άρεσε λίγο, το 16,7% ότι θα τους άρεσε πολύ, ενώ μόλις το 3,3% θα τους άρεσε πάρα πολύ. Πίνακας 1.26: Βαθμός δυσκολίας μαθητών ως προς το παίξιμο των φιγούρων 115

116 Βαθμός δυσκολίας των μαθητών ως προς το παίξιμο των φιγούρων N % Καθόλου 11 18,3 Λίγο 6 10 Πολύ Πάρα πολύ 25 41,7 Σύνολο Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 1.26) το 41,7% των μαθητών απάντησε ότι το παίξιμο των φιγούρων ήταν πάρα πολύ δύσκολο, το 30% ότι ήταν πολύ δύσκολο, το 18,3% ότι δεν δυσκολεύτηκε καθόλου, ενώ το 10% δυσκολεύτηκε λίγο. 116

117 Κεφάλαιο 4 ο : ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Σε αυτό το κεφάλαιο τα προηγούμενα αποτελέσματα θα συζητηθούν και θα ερμηνευτούν σύμφωνα με τους στόχους της έρευνας και τη βιβλιογραφία μας. 4.1: Α. Γενικά στοιχεία Επιλέξαμε το συγκεκριμένο δείγμα γιατί σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ (αναφερθήκαμε στο 5 ο κεφάλαιο) και την έρευνα που πραγματοποίησε η Μονάδα Εφηβικής Υγείας (Μ.Ε.Υ.) της Β Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών σε συνεργασία με το Γραφείο Αγωγής Υγείας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Α Αθηνών και τη δράση ενημέρωσης Saferinternet.gr του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου 62% χρησιμοποιούν Η/Υ στο σπίτι, 18% στο σπίτι φίλων και 22% στο σχολείο Ηλικία μαθητών 10 ετών 20% 11 ετών 40% 12 ετών 40% Συνεπώς, σύμφωνα με την παραπάνω έρευνα το ηλιακό μας εύρος είναι από 10 έως 11 ετών τα οποία παιδιά ασχολούνται με τον υπολογιστή, οπότε θα έχουν αναπτύξει κάποιες δεξιότητες χειρισμού και σωστής διαχείρισης του υπολογιστή αν και σύμφωνα με τη παραπάνω έρευνα ο υπολογιστής χρησιμοποιείται περισσότερο ως προς την ευχαρίστηση των μικρών χρηστών παίζοντας βίαια παιχνίδια Στη συνέχεια ακολουθούν τα στοιχεία των μαθητών, τα οποία αποτελούνται από το είδος της σχολικής μονάδας,της περιοχής όπου διεξάγεται η έρευνα και το φύλο. Όπως παρατηρούμε από το παρακάτω διάγραμμα

118 Ποσοστό μαθητών σε Δημόσιο και Ιδιωτικό Σχολείο Δημόσιο 63.3 % Ιδιωτικό 36.7% Διάγραμμα 2: Ποσοστό μαθητών σε Δημόσιο και Ιδιωτικό Σχολείο Τα περισσότερα παιδιά ( 63,35%) προέρχονται από το δημόσιο σχολείο και το αμέσως επόμενο ποσοστό φανερώνει φύσεως. Όπως αναφέραμε και στο κεφάλαιο 3 ο την άλλη σχολική βαθμίδα ιδιωτικής της βιβλιογραφικής μας ανασκόπησης η διαφορετική «κοινωνική» βαθμίδα στη σχολική εκπαίδευση φανερώνει πως τα παιδιά που παρακολουθούν το δημόσιο σχολείο θεωρούνται παιδιά τα οποία έχουν ελλείψεις ως προς τη συνταξη του προφορικού και γραπτού λόγου. Πληθυσμός περιοχής Σχολείου Μαθητών Σύμφωνα με τα δεδομένα, όλοι οι συμμετέχοντες (100%) φοιτούν σε σχολεία της πόλεως Ρόδου, επομένως, ο πληθυσμός της περιοχής κυμαίνεται από έως κατοίκου (απογραφή 2011). Διάγραμμα 1. 3: Ποσοστό μαθητών σε κάθε τάξη Ποσοστό μαθητών σε κάθε τάξη Πέμπτη Τάξη 60% Έκτη Τάξη 40% 118

119 4.2. Διάκριση της κανονικής παράστασης από της ψηφιακής Σε αυτό το κεφάλαιο ο στόχος που πρέπει να υλοποιηθεί είναι αν τα παιδιά διαθέτουν κριτική σκέψη και μπορούν να εκφράζουν τη γνώμη τους. Για να πραγματοποιηθεί κάτι τέτοιο πρέπει να εξετάσουμε το γνωστικό υπόβαθρο των παιδιών πάνω στο θέατρο σκιών. Παρατηρούμε λοιπόν πως το 70% των μαθητών έχουν γνώση του αντικειμένου αλλά το 30% δεν έχουν γνώση και συγκεκριμένα προέρχονται από το ιδιωτικό σχολείο στο οποίο φοιτούν. Και σε αυτό παίζουν πολλοί παράγοντες ρόλο, όπως το βιοτικό επίπεδο και η καταγωγή του παιδιού. Παρακολούθηση Θέατρου Σκιών Ναι 70% Όχι 30% Διάγραμμα 1.4: Παρακολούθηση Θέατρου Σκιών Ύπαρξη διαφορών ψηφιακής παράστασης από μία κανονική Ναι 56.7% Όχι 10% Δεν απαντώ 33.3% Διάγραμμα 1.5: Ύπαρξη διαφορών ψηφιακής παράστασης από μία κανονική Παρατηρώντας τώρα τα δεδομένα του δεύτερου διαγράμματος βλέπουμε πως παρότι τα παιδιά απάντησαν ότι υπάρχουν διαφορές οι μόνοι που σχολίασαν ήταν εκείνοι που απάντησαν ναι ενώ που κάποιοι υποστηρίζουν την ένδειξη του όχι δεν απαντούν, όπως και οι άλλοι που δε σχολιάζουν τίποτα πάνω σ αυτό. Οπότε, πετυχαίνεται ο 119

120 στόχος μας σύμφωνα με αυτό το διάγραμμα αλλά και με τις απαντήσεις από την ποιτική ανάλυση, όπου οι απαντήσεις είναι αποστομωτικές Κατανόηση του προφορικού και γραπτού λόγου μέσω των διδακτικών εργαλείών. Σε αυτό εδώ το κεφάλαιο, οι στόχοι που πρέπει να υλοποιηθούν σύφωνα με το θέμα είναι δυό: Α) Να κατανοήσουν τη διάκριση του προφορικού και γραπτού λόγου και Β) Να αξιολογήσουν τα εργαλεία της διδασκαλίας ως προς το γνωστικό αντικείμενο. Ο πρώτος στόχος υλοποιείται παρότι το 58,3% δεν απαντάει διότι το αμέσως επόμενο ποσοστό (41,7) απαντάει πως κατανόησε τη θεωρία του προφορικού και γραπτού λόγου 40. Διάγραμμα 1.6: Κατανόηση θεωρίας προφορικού και γραπτού λόγου Κατανόηση θεωρίας προφορικού και γραπτού λόγου Ναι 41.7 % Δεν απαντώ 58.3 % Στη συνέχεια, τα εργαλεία που υποστηρίζουν τη μάθηση και συμβάλλουν στην θεώρηση της διπλής κωδικοποίησης, 41 που υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος δέχεται και επεξεργάζεται την πληροφορία με χρήση δύο ανεξαρτήτων «καναλιών» : 1) λεκτικό και 2) οπτικό διότι υπάρχουν πλειάδες ερευνητικά δεδομένα πειραμάτων που είναι υπέρ της άποψης ότι δημιουργούνται καλύτερες συνθήκες μάθησης όταν η πληροφορία παρουσιάζεται με κατάλληλο συνδυασμό συμβολικού κώδικά (αφήγηση) και οπτικό κώδικα (σχεδιοκίνηση). Σε αυτό απαντούν τα παρακάτω διαγράμματα όπου παρατηρούμε τα εξής: Διάγραμμα 1.7.: Βαθμός διευκόλυνσης εκμάθησης του γραπτού και προφορικού λόγου μόνο με τη χρήση Power Point 40 Αυτό θα μπορούσε να πάει συνδυαστικά με τις δραστηριότητες. 41 Σταύρος Ν. Δημητριάδης, Θεωρίες Μάθησης και εκπαιδευτικό λογισμικό, σελ

121 Βαθμός διευκόλυνσης εκμάθησης του γραπτού και προφορικού λόγου μόνο με τη χρήση Power Point Καθόλου 9% Λίγο 35% Πολύ 41,7% Πάρα πολύ 8,3% Σύμφωνα με τα δεδομένα το 41,7% των μαθητών απάντησε ότι διευκολύνθηκε πολύ ως προς την εκμάθηση του λογισμικού μόνο με το Power point, το 35% ότι βοηθήθηκε λίγο, το 9% ότι δεν βοηθήθηκε καθόλου, ενώ μόνο το 8,3% απάντησε ότι βοηθήθηκε πάρα πολύ. Διάγραμμα 1.8: Πόσο καλός ήταν ο συνδυασμός της παράστασης και του PowerPoint Πόσο καλός ήταν ο συνδυασμός της παράστασης και του PowerPoint Καθόλου 20% Λίγο 51,7% Πολύ 15% Πάρα πολύ 13,3% Σύμφωνα με τα δεδομένα το 51,7% των μαθητών απάντησε ότι ήταν λίγο καλός ο συνδυασμός της παράστασης και του PowerPoint, το 20% ότι δεν ήταν καθόλου καλός, το 15% ότι ήταν πολύ καλός, ενώ το 13,3% ότι ήταν πάρα πολύ καλός. Σε αυτό το σημείο δεν υλοποιούνται οι στόχοι του ψηφιακού γραμματισμού, όπως αναφέραμε στη Βιβλιογραφική ανασκόπηση. Διάγραμμα 1.9: Κατά πόσο ήταν σωστό να συζητηθεί πρώτα o προφορικός και γραπτός λόγος και μετά το PowerPoint 121

122 Κατά πόσο ήταν σωστό να συζητηθεί πρώτα o προφορικός και γραπτός λόγος και μετά το PowerPoint Καθόλου 18,3% Λίγο 23,3 % Πολύ 41,7% Πάρα πολύ 16,7% Κατά αυτό το διάγραμμα, υλοποιούνται οι προδιαγραφές των μαθησιακών στυλ, όπου τα παιδιά είναι περισσότεροι αναλυτικοί (το 41,7% των μαθητών απάντησε ότι ήταν πολύ καλό να συζητηθεί πρώτα ο προφορικός και γραπτός λόγος και μετά το PowerPoint), και λιγότεροι το 23,3% των μαθητών ότι ήταν λίγο σωστό. Απέχει κατά πολύ από το πρώτο αποτελέσμα αλλά το συγκεκριμένο ποσοστό είναι σημαντικό μιας και δείχνει και μια άλλη οπτική γωνία των μαθητών που δεν είναι και τόσο αναλυτικοί αλλά σφαιρικοί σύμφωνα με τα μαθησιακά στυλ. Όσον αφορά για την οριζόντια ανάπτυξη του συγκεκριμένου μαθήματος που φτάνει έως και στο λύκειο υπό τη μορφή διδακτέας ύλης. Βλέπουμε, πως τα παιδιά δε κατανόησαν, ότι το μάθημα είναι συνεχόμενο μιας και δεν ήταν αυτός ο στόχος της πτυχιακής αλλά κάποια παιδιά το κατανόησαν ή συμφωνά με άλλες μελέτες τα παιδιά απαντούν σύμφωνα με αυτό που θέλει ο ερευνητής να ακούσει. Διάγραμμα 1.10: Η νέα γνώση ως βοήθεια σε επόμενα μαθήματα Η νέα γνώση ως βοήθεια σε επόμενα μαθήματα Καθόλου 33,3% Λίγο 30% Πολύ 11,7% Πάρα πολύ 25% Στο επόμενο διάγραμμα φαίνεται η συνδυαστικότητα των παιδιών του power ποιντ και των φωτοτυπιών όπου τα παιδιά βοηθηθήκαν από το συγκεκριμένο τρόπο διότι είχαν και μια απτή επαφή με τη θεωρία. Οπότε ο συγκεκριμένος συνδυασμός αυτών των δύο ωφελεί. Διάγραμμα 1.12: Σε τι βαθμό βοήθησε το PowerPoint και οι φωτοτυπίες στην κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου 122

123 Σε τι βαθμό βοήθησε το PowerPoint και οι φωτοτυπίες στην κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου Καθόλου 10% Λίγο 28,4% Πολύ 38,3% Πάρα πολύ 23,3% Σύμφωνα με τα δεδομένα το 38,3% απάντησε ότι το PowerPoint και οι φωτοτυπίες βοήθησαν πολύ στην κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου, το 28,4% ότι βοήθησαν λίγο, το 23,3% ότι βοήθησαν πάρα πολύ, ενώ μόνο το 10% ότι δεν βοήθησαν καθόλου στην κατανόηση τους Οι δραστηριότητες δείχνουν την κριτική και αφηρημένη σκέψη των παιδιών Διάγραμμα 13: Σκοπός της αντιστοίχισης Σκοπός της αντιστοίχισης Κατανόηση προσώπων παράστασης και παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών 10% Παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών 25% Υπενθύμιση για το τι προηγήθηκε και κατανόηση προσώπων παράστασης 23,3% Κατανόηση προσώπων παράστασης και παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών 38,4% Υπενθύμιση για το τι προηγήθηκε και κατανόηση προσώπων παράστασης 3,3 % Σύμφωνα με τα δεδομένα οι μαθητές ανέφεραν ότι η δραστηριότητα με την αντιστοίχιση είχε πολλούς σκοπούς. Στη συνέχεια, δίνονται οι σκοποί της αντιστοίχισης που εμφανίζονται με τα υψηλότερα ποσοστά αναφοράς προς τα χαμηλότερα: -Κατανόηση προσώπων παράστασης και παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών 38,4% -Παραπάνω γνώσεις για το Θέατρο Σκιών 25% -Υπενθύμιση για το τι προηγήθηκε 23,3% -Κατανόηση προσώπων παράστασης 10% -Υπενθύμιση για το τι προηγήθηκε και κατανόηση προσώπων παράστασης 3,3% 123

124 Διάγραμμα 14: Εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για το θεατρικό διάλογο Εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για το θεατρικό διάλογο Φαντασία 31,7% Λογική συνοχή 16,7 % θεωρία 15% Άλλες παραστάσεις 18,3% Όλα μαζί 3,3 % Κανένα από τα παραπάνω 5% Δεν απαντώ 10% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ. Πίνακα 14, Διάγραμμα 14) οι μαθητές ανέφεραν πολλά από τα εργαλεία που χρησιμοποίησαν και δεν χρησιμοποίησαν για το θεατρικό διάλογο. Στη συνέχεια, δίνονται τα δεδομένα για τη χρήση των εργαλείων που εμφανίζονται με τα υψηλότερα ποσοστά αναφοράς προς τα χαμηλότερα: -Φαντασία 31,7% -Λογική συνοχή 16,7 % -θεωρία 15% -Άλλες παραστάσεις 18,3% -Όλα μαζί 3,3% -Κανένα από τα παραπάνω 5% -Δεν απαντώ 10% Με το τελευταίο διάγραμμα φανερώνονται πως τα παιδιά διαθέτουν αφηρημένη σκέψη αλλά και να ξεχωρίζουν κάποια πράγματα διότι για να απαντηθεί η συγκεκριμένη δραστηριότητα ( «Γινόμαι θεατρικός συγγραφέας). Ο στόχος έχει υλοποιηθεί και τα παιδιά κατανοούν μέσω της «ελευθερίας» πώς να δημιουργούν θεατρικό διάλογο και αυτόματα προφορικό και γραπτό λόγο αλλά και να αναπτύξουν τη δημιουργικότητά τους Αξιολόγηση του λογισμικού με βάσει τις ικανότητες τους Σε αυτό εδώ το υποκέφάλαιο ο στόχος μας ανήκει στον ψυχοκινητικό τόμέα, όπου πρέπει να συντονίσουν τις αισθήσεις και τις κινήσεις τους και να δημιουργήσουν τη δική τους ψηφιακή παράσταση μέσα στο λογισμικό. Όμως τα παιδιά, παρότι δε το θεώρησαν δύσκολο, τα παιδιά δυσκολέυτικαν όπως παρατηρούμε στο συντονισμό των κινήσεων και φωνής. Διάγραμμα 15: ο βαθμός δυσκολίας του e-shadow σύμφωνα με τους μαθητές 124

125 Ο βαθμός δυσκολίας του e-shadow σύμφωνα με τους μαθητές Καθόλου 50% Λίγο 8,3 % Πολύ 1,7% Πάρα πολύ 18,3% Δεν απαντώ 21,7 % Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 15, Διάγραμμα 15) το 50% των μαθητών απάντησε ότι δεν τους δυσκόλεψε καθόλου το e-shadow, το 21,7% δεν απάντησε στην ερώτηση, το 18,3% ότι τους δυσκόλεψε πάρα πολύ, το 8,3% ότι τους δυσκόλεψε λίγο, ενώ μόλις το 1,7% των μαθητών, απάντησε ότι τους δυσκόλεψε πολύ το λογισμικό. Διάγραμμα 16: Ποσοστό βαθμολόγησης δυνατοτήτων e-shadow Ποσοστό βαθμολόγησης δυνατοτήτων e- shadow Καθόλου 11,7% Λίγο 16,7% Πολύ 35% Πάρα πολύ 10% Δεν απαντώ 26,6% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 16, Διάγραμμα 16) το 35% των μαθητών θα βαθμολογούσαν το e-shadow με τις δυνατότητές του ως πολύ καλό, το 16,7% ως λίγο καλό, το 11,7% ως καθόλου καλό, το 10% ως πάρα πολύ καλό, ενώ το 26,6% δεν απάντησε στην ερώτηση. Διάγραμμα 17: Δυσκολίες του e-shadow 125

126 Δυσκολίες του e-shadow Ο συνδυασμός κίνησης και φωνής 31,7% Περιορισμένα σκηνικά και φιγούρες 23,3% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 17, Διάγραμμα 17) το 31,7% των μαθητών απάντησε ότι τους δυσκόλεψε στο e-shadow ο συνδυασμός κίνησης και φωνής, το 23,3% ότι τους δυσκόλεψε τα περιορισμένα σκηνικά και οι φιγούρες, ενώ μόλις το 10% ότι τους δυσκόλεψε η εξαγωγή βίντεο. Διάγραμμα 18: Εύκολα σημεία του e-shadow Εύκολα σημεία e-shadow Ο συνδυασμός κίνησης και φωνής 1,7% Περιορισμένα σκηνικά και φιγούρες 10% Εξαγωγή βίντεο 33,3% Φόρτωση παράστασης 31,7% Δεν απαντώ 23,3 % Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 18, Διάγραμμα 18) το 33,3% των μαθητών απάντησε ότι τα εύκολα σημεία του e-shadow ήταν η εξαγωγή του βίντεο, το 31,7% ότι ήταν η φόρτωση της παράστασης, το 10% ότι ήταν τα περιορισμένα σκηνικά και οι φιγούρες, ενώ το 23,3% των μαθητών δεν απάντησε στην ερώτηση Συσχετισμός των συναισθημάτων με τη διδασκαλία Συγκεκριμένα, τα συναισθήματα των παιδιών σχετίζονται με το στόχο της επίτευξης της συνεργασίας μεταξύ τους αλλά και της περαιτέρω ευαισθησίας ως προς το θέατρο σκιών με το να μάθουν πράγματα για τη συγκεκριμένη τέχνη. Τα αποτελέσματα από τα διαγράμματα δείχνουν τα εξής: Διάγραμμα 19: Αρέσκεια παιδιών για την δικιά τους παράσταση σε μπερντέ 126

127 Αρέσκεια παιδιών για την δικιά τους παράσταση σε μπερντέ Ναι 30% Όχι 10% Δεν απαντώ 20% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 19, Διάγραμμα 19) το 30% των μαθητών απάντησε ότι τους άρεσε που παρουσίασαν τη δικιά τους παράσταση σε μπερντέ, ενώ το 10% ότι δεν τους άρεσε. Το 20% των μαθητών δεν απάντησε στην ερώτηση. Διάγραμμα 20: Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις τεχνικής παιξίματος φιγούρων Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις τεχνικής παιξίματος φιγούρων Ναι 81,7% Όχι 3,3% Δεν απαντώ 15% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 20, Διάγραμμα 20) το 81,7% των μαθητών απάντησε ότι θα ήθελε να μάθει επιπλέον γνώσεις ως προς την τεχνική παιξίματος των φιγούρων, ενώ το 3,3% ότι δεν θα ήθελε να μάθει. Το 15% των μαθητών δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Διάγραμμα 21: Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις κατασκευής φιγούρων 127

128 Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην κατασκευή φιγούρων Ναι 71,7 % Όχι 13,3 % Δεν απαντώ 15% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 21, Διάγραμμα 21) το 71,7% των μαθητών απάντησε ότι θα ήθελε να έχει παραπάνω γνώσεις ως προς την κατασκευή φιγούρων, ενώ το 13,3% ότι δεν θα ήθελε να έχει. Το 15% των μαθητών δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Διάγραμμα 22: Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην τεχνική της φωνής Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην τεχνική της φωνής Ναι 70% Όχι 20% Δεν απαντώ 10% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 22, Διάγραμμα 2) το 70% των μαθητών απάντησε ότι θα ήθελε να έχει παραπάνω γνώσεις ως προς την τεχνική της φωνής, ενώ το 20% ότι δεν θα ήθελε να έχει. Το 10% των μαθητών δεν απάντησε σε αυτή την ερώτηση. Διάγραμμα 23: Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην ιστορία του Θεάτρου Σκιών 128

129 Απάντηση μαθητών για παραπάνω γνώσεις στην ιστορία του Θεάτρου Σκιών Ναι 50% Όχι 40% Δεν απαντώ 10% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 23, Διάγραμμα 23) το 50% των μαθητών απάντησε ότι θα ήθελε να έχει παραπάνω γνώσεις για την ιστορία του Θεάτρου Σκιών ενώ το 40% δεν θα ήθελε να έχει. Το 10% δεν απάντησε. Διάγραμμα 24: Αρέσκεια μαθητών ως προς την κατασκευή φιγούρων Αρέσκεια μαθητών ως προς την κατασκευή φιγούρων Καθόλου 60% Λίγο 20% Πολύ 16,7% Πάρα πολύ 3,3% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 24, Διάγραμμα 24) το 60% των μαθητών απάντησε ότι δεν θα τους άρεσε καθόλου η κατασκευή φιγούρων, το 20% ότι θα τους άρεσε λίγο, το 16,7% ότι θα τους άρεσε πολύ, ενώ μόλις το 3,3% θα τους άρεσε πάρα πολύ. Διάγραμμα 25: Βαθμός δυσκολίας των μαθητών ως προς το παίξιμο των φιγούρων 129

130 Βαθμός δυσκολίας των μαθητών ως προς το παίξιμο των φιγούρων Καθόλου 18,3% Λίγο 10% Πολύ 30% Πάρα πολύ 41,7% Σύμφωνα με τα δεδομένα (βλ.πίνακα 25, Διάγραμμα 25) το 41,7% των μαθητών απάντησε ότι το παίξιμο των φιγούρων ήταν πάρα πολύ δύσκολο, το 30% ότι ήταν πολύ δύσκολο, το 18,3% ότι δεν δυσκολεύτηκε καθόλου, ενώ το 10% δυσκολεύτηκε λίγο. Τέλος, διαπιστώνουμε πως τα παιδιά σε γενικές γραμμές δυσκολεύτηκαν κινησιακά και στο λογισμικό και στην παράσταση στον μπερντέ το οποίο δείχνει πως δε μπορούν να συνδυάσουν τις δύο ικανότητες της κίνησης και της φωνής αλλά μόνο την οπτικοακουστική αντίληψη. 130