ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Π.Τ.Δ.Ε. Μεταπτυχιακό Τμήμα. Κατεύθυνση: Εκπαίδευση και Κοινωνικός Αποκλεισμός

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Π.Τ.Δ.Ε Μεταπτυχιακό Τμήμα Κατεύθυνση: Εκπαίδευση και Κοινωνικός Αποκλεισμός Διπλωματική εργασία με τίτλο: «Μητέρες Μετανάστριες, τα Παιδιά τους και το Ελληνικό Σχολείο» Της μεταπτυχιακής φοιτήτριας Στυλιανής Κωνσταντίνου Επιβλέπων Καθηγητής: Αθανάσιος Μαρβάκης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: Πώς ξεκίνησαν όλα 1.1 Πριν την έρευνα Η επιλογή του θέματος Η επιλογή των όρων Οι στόχοι της έρευνας...8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Κάποιες σκέψεις για τη μέθοδο 2.1 Μεθοδολογία Η επιλογή του μεθοδολογικού εργαλείου Η γνωριμία με τις γυναίκες Σχεδιασμός του πλαισίου συζήτησης Δυσκολίες και περιορισμοί 21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Οι γονείς και το σχολείο στην έρευνα 3.1 Η πολιτική δημιουργία μιας σχέσης Στην Ελλάδα...24 ΗΠΑ και Μ. Βρετανία 3.3 Η δεκαετία του Η δεκαετία του Η έρευνα τις δεκαετίες του 60 και του Η δεκαετία του Η έρευνα τη δεκαετία του Η χρήση των όρων στην έρευνα Οι έρευνες, τα άρθρα, τα βιβλία Τα προγράμματα Η πολιτική, η έρευνα, οι γονείς και το σχολείο 44 2

3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: Ανάλυση δεδομένων 4.1 Θεματικές ενότητες Ανάλυση θεματικών «Όλες οι Αλβανίδες έχουν καλές σχέσεις» ή τρόποι συνεργασίας «Εμένα το παιδί μου δεν τρώει» ή Λόγοι συνεργασίας «Κάναμε τις μεγάλες δασκάλες στο σπίτι» «Νοιάστηκε ο δάσκαλος για το παιδί» «Αν αρχίσουμε να μιλάμε για τα προβλήματα μας» ή δυσκολίες στη συνεργασία «Με τις Ελληνίδες δεν έχουμε καμία σχέση» ή συνεργασία μεταξύ των μητέρων «Στην Ελλάδα είμαστε» ή επιθυμίες «Ας είναι καλοί μαθητές να γίνουν κάτι».92 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ: Ανάδειξη ευρημάτων 5.1 Οι μητέρες έχουν φωνή, το σχολείο δεν έχει αυτιά Τα προβλήματα των μητέρων χτυπάν τις πόρτες του σχολείου μα τις βρίσκουν κλειστές ή «στου κουφού την πόρτα όσο θέλεις βρόντα» Μητέρες και δασκάλες: Στη μέση είναι πάντα το παιδί Μητέρες και μητέρες: Μια πολυδιάστατη αντίσχέση Η σχέση των μητέρων με το σχολείο στο χωριό και την πόλη: Η χωρική διάσταση της σχέσης Πού να βρω μια να μου μοιάζει: Η σημασία της κοινότητας..114 ΠΡΙΝ ΤΟ ΤΕΛΟΣ..116 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3

4 Περίληψη Ο τίτλος της εργασίας είναι «Γυναίκες μετανάστριες, τα παιδιά τους και το ελληνικό σχολείο». Πρόκειται για μια πρώτη απόπειρα να μελετηθεί η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στις μητέρες μετανάστριες και το ελληνικό σχολείο. Οι γυναίκες που έρχονται στην Ελλάδα ως μετανάστριες από άλλες χώρες στέλνουν τα παιδιά τους στο ελληνικό σχολείο και κατ επέκταση έρχονται και οι ίδιες σε αυτό. Στόχοι της εργασίας ήταν να αναδειχθούν τα χαρακτηριστικά της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στο σχολείο και τις μητέρες μετανάστριες μέσα από την ανάδειξη της φωνής των γυναικών. Για αυτό το λόγο ως θεωρητικό υπόβαθρο επιλέχθηκε η φεμινιστική θεωρία για την έρευνα που βάζει στο κέντρο της έρευνας τη γυναίκα και κοιτάζει τα κοινωνικά φαινόμενα από τη δική της οπτική (standpoint theory). Επίσης δίνει φωνή στα υποκείμενα καθώς μιλάνε για τις ιστορίες τους, τις εμπειρίες τους που αποτελούν δράση και βάση για την παραγωγή επιστημονικής γνώσης. Η έρευνα έγινε σε γυναίκες από την Αλβανία με παιδιά στο δημοτικό σχολείο. Το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν οι ομάδες εστίασης (focus group) για λόγους που ανταποκρίνονταν στις ανάγκες της έρευνας. Οι ομάδες εστίασης συνίστανται στην άντληση ποιοτικών δεδομένων μέσα από μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων. Στην παρούσα έρευνα η επιλογή αυτής της μεθόδου έγινε ακριβώς για αυτό το λόγο, για να δημιουργηθεί δηλαδή κλίμα οικειότητας μεταξύ των γυναικών και να δημιουργηθεί το κατάλληλο πλαίσιο ώστε να μιλήσουν μεταξύ τους και να αντληθούν πληροφορίες σε βάθος σχετικά με τις ιδέες τους. Η εργασία χωρίζεται σε πέντε κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο αποτελεί την εισαγωγή και έχει τίτλο «Πώς ξεκίνησαν όλα». Αναφέρεται στο πώς έγινε η επιλογή του θέματος, πώς ξεκίνησε το ενδιαφέρον και η ενασχόληση με αυτό το θέμα. Αναφέρονται επίσης οι στόχοι της καθώς και η επιλογή και ανάλυση των όρων που χρησιμοποιούνται σε αυτήν. Το δεύτερο κεφάλαιο αφορά τη μεθοδολογία και έχει τίτλο «Κάποιες σκέψεις για τη μέθοδο». Το κεφάλαιο αναφέρεται στην επιλογή της μεθοδολογίας, στο σχεδιασμό της έρευνας, στα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν, την 4

5 επιλογή των υποκειμένων της έρευνας καθώς και στις δυσκολίες και τους περιορισμούς που προέκυψαν κατά τη διεξαγωγή της. Το τρίτο κεφάλαιο με τίτλο «Οι γονείς και το σχολείο στην έρευνα» εξετάζει την πολιτική διαδρομή της σχέσης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια από τη δεκαετία του 60 μέχρι τις μέρες μας και κάνει μια συστηματική μελέτη του θέματος στην προϋπάρχουσα βιβλιογραφία. Το θέμα της σχέσης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια άρχισε να απασχολεί πολιτικούς και κοινωνικούς επιστήμονες από τη δεκαετία του 60 και μετά. Ξεκίνησε ως μια απαίτηση των γονιών για μεγαλύτερη συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους στο πλαίσιο των κοινωνικών κινημάτων μέσα από τις αλλαγές πολιτικών επιλογών των εκάστοτε κυβερνήσεων η σχέση γονιών-σχολείου κατέληξε σχέση καταναλωτή-αγοράς. Σχετικά με το θέμα αυτό έχουν γίνει και γίνονται πάρα πολλές έρευνες. Ένα μεγάλο κομμάτι των ερευνών -ακολουθώντας τις πολιτικές επιταγές των κυβερνήσεων- καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η σχέση συνεργασίας ανάμεσα στους γονείς και το σχολείο είναι ευεργετική για κάθε εμπλεκόμενο/η και αναζητά τρόπους για τη θεμελίωση της αφήνοντας απ έξω την υποκειμενικότητα του κάθε γονιού και μια διαφορετική οπτική πάνω στη σχέση. Στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται η ανάλυση των δεδομένων όπως προκύπτουν από τις συνεντεύξεις με τις μητέρες. Τα δεδομένα οργανώθηκαν σε πέντε θεματικές οι οποίες είναι: οι τρόποι συνεργασίας μητέρων-σχολείου, οι λόγοι συνεργασίας, η σχέση με το/τη δάσκαλο/α, οι δυσκολίες της σχέσης, η σχέση τους με τις υπόλοιπες μητέρες του σχολείου και οι επιθυμίες τους. Το πέμπτο κεφάλαιο είναι η ανάδειξη των ευρημάτων της έρευνας. Τα ευρήματα είναι ότι οι γυναίκες έχουν ιδέες, απόψεις, επιθυμίας για το σχολείο και από το σχολείο, αναπτύσσουν δράση στη σχέση τους με αυτό, όμως το σχολείο είναι ένας ακλόνητος θεσμός και ο μόνος τρόπος να δημιουργηθεί σχέση συνεργασίας ανάμεσα στις μητέρες και το σχολείο είναι να πάνε εκείνες προς το μέρος του. Επίσης τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή παίζουν βασικό ρόλο στη διαμόρφωση της σχέσης τους με το σχολείο. Οι γυναίκες αξιολογούν πολύ ψηλά το ενδιαφέρον του/της δασκάλου/ ας για τα παιδιά τους ενώ οι σχέσεις τους με τις άλλες μητέρες του σχολείου και ιδιαίτερα τις Ελληνίδες παίρνουν διαφορετικά χαρακτηριστικά που εξαρτώνται από το περιβάλλον καθώς και την προσωπικότητα κάθε μητέρας ξεχωριστά. Τέλος μείζονος σημασίας είναι και ο τόπος στη διαμόρφωση της σχέσης και αυτό προκύπτει επειδή κάποιες από της γυναίκες τις 5

6 έρευνας ζουν σε χωριό και όχι σε πόλη όπως οι υπόλοιπες, όπως επίσης και η κοινότητα καθώς στο χωριό όπου κατοικούν οι γυναίκες τυχαίνει να έχει μεγάλη κοινότητα Αλβανών πράγμα που επηρεάζει τον τρόπο που διαμορφώνεται η σχέση τους με το σχολείο. Από την έρευνα προέκυψαν πολλές ιδέες και απόψεις των γυναικών για το σχολείο και τη σχέση τους με αυτό που θα μπορούσαν να αποτελέσουν ένα πρώτο μονοπάτι που θα οδηγήσει στην καλύτερη κατανόηση της αυτής της σχέσης. 6

7 Κεφάλαιο 1 ΠΩΣ ΞΕΚΙΝΗΣΑΝ ΟΛΑ 1.1 Πριν την έρευνα Ο τίτλος της εργασίας είναι «Μητέρες μετανάστριες, τα παιδιά τους και το ελληνικό σχολείο». Πρόκειται για μια έρευνα με θέμα τις ιδέες των μητέρων μεταναστριών για το ελληνικό σχολείο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των δυο παραμέτρων της έρευνας, δηλαδή τις μητέρες μετανάστριες και το σχολείο. Ο προϊδεασμός γύρω από ένα θέμα δε λείπει ποτέ. Έτσι όταν ξεκίνησε η ενασχόληση με το θέμα της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στις μητέρες μετανάστριες και το σχολείο διαπίστωσα ότι υπήρχαν κάποιες ιδέες, παραδοχές, σκέψεις στο μυαλό μου για τα χαρακτηριστικά της σχέσης οι οποίες προέκυψαν από την εμπειρία μου στο σχολείο και από την ανάγνωση κάποιων σχετικών ερευνών. Όλα όσα σκεφτόμουνα και πίστευα, πριν ξεκινήσει η έρευνα, θεωρώ χρήσιμο να τα αναφέρω, γιατί-έστω και ασυνείδητα- καθόρισαν τη σκέψη μου, τον τρόπο που διαμόρφωσα την έρευνα, τις συνεντεύξεις αλλά και τον τρόπο που διαχειρίστηκα εκ των υστέρων το υλικό μου: Οι γονείς μετανάστες έχουν θετική στάση απέναντι στο σχολείο, δηλαδή θεωρούν ότι το σχολείο βοηθάει τα παιδιά τους να μορφωθούν αλλά κυρίως να κοινωνικοποιηθούν. Κατά την άποψη μου την πρωτοβουλία στην επικοινωνία μητέρων-σχολείου την έχει το σχολείο και επιδιώκεται συνήθως όταν προκύπτουν προβληματικές καταστάσεις (π.χ άσκημη συμπεριφορά του παιδιού), όταν χρειάζεται η οικονομική συνδρομή του γονιού ή η βοήθεια του, ενώ υπάρχει δισταγμός των μητέρων μεταναστριών να επισκεφτούν το σχολείο με δική τους πρωτοβουλία. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι μητέρες να μη νιώθουν ενεργό κομμάτι του σχολείου μια και πάντα καλούνται να συμμετέχουν σε κάτι που οργανώνεται για αυτούς χωρίς αυτούς. Ένα άλλο ζήτημα είναι αυτό του μονοπολιτισμικού προσανατολισμού του ελληνικού σχολείου. Όλες οι ανακοινώσεις που απευθύνονται στους γονείς είναι γραμμένες στα ελληνικά, όλες οι γιορτές που οργανώνονται έχουν εθνικό ή θρησκευτικό χαρακτήρα και οι γονείς μετανάστες για να συμμετέχουν στο σχολείο πρέπει να το κάνουν με τους όρους της κυρίαρχης κουλτούρας του σχολείου. Ίσως 7

8 για αυτό το λόγο η όχι καλή χρήση της γλώσσας από τους/τις μετανάστες/τριες αλλά και το διαφορετικό πολιτισμικό τους υπόβαθρο αποτελεί εμπόδιο στην επικοινωνία τους με το σχολείο μια και η μόνη γλώσσα που μιλάει το σχολείο είναι η ελληνική, η μόνη θρησκεία στην οποία πιστεύει είναι ο ορθόδοξος χριστιανισμός και το μόνο έθνος το οποίο αναγνωρίζει είναι το ελληνικό. Επίσης θεωρώ ότι δεν έχουν ιδιαίτερες σχέσεις με τους υπόλοιπους γονείς. Στα σχολεία λειτουργεί ένα άτυπο δίκτυο επικοινωνίας ανάμεσα στους γονείς της κυρίαρχης εθνικά ομάδας στο οποίο οι μετανάστες/τριες δε συμμετέχουν. Μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της έρευνας μπορούμε να διαπιστώσουμε ποιες από τις απόψεις επιβεβαιώνονται, ποιες διαψεύδονται και ποια ζητήματα προκύπτουν από το λόγο των μητέρων τα οποία δεν είχα σκεφτεί καθόλου πριν μιλήσω μαζί τους. 1.2 Η επιλογή του θέματος Τα τελευταία χρόνια πηγαίνουν σχολείο στην Ελλάδα πολλά παιδιά μεταναστών/στριών από διάφορες χώρες. Σε πολλά σχολεία μάλιστα οι αλλοδαποί/ες μαθητές/τριες αποτελούν την πλειοψηφία του συνολικού πληθυσμού των μαθητών/ τριών. Οι μητέρες έρχονται στο σχολείο μαζί με τα παιδιά τους. Τα συνοδεύουν σε αυτό, ρωτάνε με αγωνία για την επίδοση και τη συμπεριφορά τους και αν δε συμμετέχουν με αυτό τον τρόπο έρχονται στη σκέψη, τις συνήθειες και τις αντιλήψεις των παιδιών. Όλοι οι δάσκαλοι/ες άκουσαν από κάποιον μαθητή/τρια να λέει «Έτσι μου είπε η μαμά μου» ή «Δε με αφήνει η μαμά μου» και άλλα παρόμοια. Κατά συνέπεια μαζί με τους/τις μαθητές/τριες μετανάστες/στριες έρχονται στο σχολείο και πολλές μητέρες μετανάστριες. Το ενδιαφέρον για τη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στις μητέρες μετανάστριες και το ελληνικό σχολείο ξεκίνησε κυρίως από προσωπικά βιώματα στο σχολείο ως δασκάλα. Αυτά ήταν είτε περιστατικά που συνέβαιναν σε εμένα προσωπικά στην τάξη, είτε καταστάσεις που συνέβαιναν σε συναδέλφους/ισσες στο σχολείο, αλλά και από μια προϋπάρχουσα αντίληψη που με έκανε να στρέψω το βλέμμα προς τους γονείς των παιδιών: Ότι το σχολείο πρέπει να είναι ένας χώρος ανοιχτός σε όσους/ες μπορούν και θέλουν να προσφέρουν και να συνεργαστούν με αυτό και η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που διενεργείται αποκλειστικά ανάμεσα 8

9 στο/ στη μαθητή/ τρια και το/τη δάσκαλο/α μέσα στην τάξη, αλλά υπάρχουν και άλλοι εμπλεκόμενοι/ες σε αυτήν. Οι μητέρες ως παράγοντας που εμπλέκονται στη ζωή των παιδιών και την επηρεάζουν άμεσα δεν μπορούν να μείνουν έξω από όσα συμβαίνουν στο σχολείο και πρέπει να δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για τη συμμετοχή τους. Επίσης μελετώντας τη βιβλιογραφία σχετικά με το θέμα διαπίστωσα ότι η σχέση οικογένειας-σχολείου έχει μελετηθεί κατά κόρον από τους κοινωνικούς επιστήμονες πράγμα που επιβεβαίωνε την πεποίθηση μου ότι είναι ένα θέμα που παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον. Η δική μου σχέση με τους γονείς των μαθητών/τριών είχε τα συνηθισμένα χαρακτηριστικά. Συναντήσεις στο σχολείο κυρίως για ενημέρωση, συζητήσεις, τηλεφωνήματα. Με τον καιρό διαπίστωσα ότι σε αυτόν τον τόσο συνηθισμένο και κατεστημένο για εμένα τρόπο επικοινωνίας και συνεργασίας δεν ανταποκρίνονται όλοι οι γονείς. Οι μητέρες των αλλοδαπών μαθητών/ τριών έρχονται πιο σπάνια στο σχολείο σε σύγκριση με τις Ελληνίδες και όταν έρχονται αποφεύγουν να μιλήσουν, να πουν τη γνώμη τους, να διεκδικήσουν, να κοιτάξουν το/τη δάσκαλο/α στα μάτια. Επίσης παρατήρησα ότι δεν έρχονταν στις γιορτές που οργανώνονταν από το σχολείο, δε μιλούσαν με άλλες μητέρες. Με αυτό δε θέλω να πω ότι όλες οι Ελληνίδες μητέρες ανταποκρίνονταν με τον ίδιο τρόπο στη συνεργασία με το σχολείο και η στάση τους δεν έγειρε προβληματισμούς, απλά η ματιά μου στράφηκε στις μετανάστριες μητέρες και η προβληματική που γεννήθηκε στο μυαλό μου ήταν μήπως η συμπεριφορά τους ερμηνεύεται ακριβώς από το γεγονός ότι είναι μετανάστριες και ό,τι αυτό συνεπάγεται. Αυτή η παρατήρηση με έκανε να προβληματιστώ πάνω στις αιτίες της συμπεριφοράς των αλλοδαπών μητέρων. Έκανα υποθέσεις όπως ότι είναι γυναίκες που ζουν στην Ελλάδα με ό,τι αυτό συνεπάγεται-μια από τις συνέπειες είναι ότι στέλνουν τα παιδιά τους στο ελληνικό σχολείο και έρχονται και αυτές σε αυτό ως μητέρες-αλλά έρχονται από μια διαφορετική κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα και δυσκολεύονται να συνηθίσουν στην ελληνική κοινωνία, έχουν διαφορετικές αντιλήψεις, δεν μιλάνε καλά τα ελληνικά, ενδεχομένως έχουν δύσκολες συνθήκες ζωής ως μετανάστριες, δουλεύουν πολλές ώρες σε δύσκολες και κουραστικές δουλειές, έχουν προβλήματα με τα χαρτιά τους. Αυτές οι σκέψεις και οι προβληματισμοί ξύπνησαν το ενδιαφέρον μου για αυτό το θέμα καθώς και πολλά ερωτήματα όπως το πώς βιώνουν οι μετανάστριες τη 9

10 σχέση τους με το σχολείο, από ποιους παράγοντες επηρεάζεται η σχέση αυτή, τι είναι αυτό που τις κάνει να συμπεριφέρονται με δισταγμό, ποιες είναι οι αιτίες πίσω από τη συμπεριφορά τους, πώς βλέπουν το ελληνικό σχολείο, ποιες είναι οι ιδέες τους για αυτό, ποιες είναι οι επιθυμίες τους. Αυτά τα ερωτήματα αποτέλεσαν και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας που οδήγησαν στην παρακάτω υπόθεση εργασίας. «Μπορεί η σχέση των μητέρων μεταναστριών και του ελληνικού σχολείου να επηρεάζεται από την πραγματικότητα της μετανάστευσης, δηλαδή από τις συνθήκες ζωής των μεταναστών/στριών ακριβώς επειδή είναι μετανάστες/στριες (δουλειά, νομιμοποιητικά έγγραφα, δυσκολίες, γενικότερα συνθήκες διαβίωσης)» 1.3 Η επιλογή των όρων Οι βασικές έννοιες της έρευνας είναι τρεις: η σχέση/ η συνεργασία, το σχολείο και οι μητέρες μετανάστριες. Κατά τη μελέτη προηγούμενων ερευνών σχετικά με το θέμα παρατηρήθηκε ότι υπάρχει σύγχυση στη χρήση των όρων που αναφέρονταν στη σχέση σχολείουοικογένειας. Πολλοί όροι όπως γονεϊκή εμπλοκή, συμμετοχή, συνεταιρισμός, επικοινωνία χρησιμοποιούνταν από τους/τις ερευνητές/τριες χωρίς να είναι σαφές το νόημα τους κατά τη χρήση σε κάθε περίπτωση. Αυτό δημιούργησε δυσκολία στην επιλογή των όρων και στην παρούσα έρευνα. Αρχικά είχε προτιμηθεί ο όρος σχέση για να περιγράψει οποιαδήποτε συνεργασία, επαφή, επικοινωνία, συμμετοχή μπορεί να υπάρξει ανάμεσα στις μητέρες και το σχολείο. Επιλέχθηκε ο όρος σχέση, γιατί θεωρήθηκε πιο ευρύς και ότι εμπεριέχει άλλες έννοιες όπως την εμπλοκή, την επικοινωνία, τη συμμετοχή. Επίσης η σχέση είναι ένας καθημερινός όρος που χρησιμοποιείται για κάθε συναναστροφή, πράγμα που κρίθηκε ότι θα τον έκανε πιο κατανοητό στα υποκείμενα της έρευνας. Ο γονιός έχει εκ των πραγμάτων παρουσία στο σχολείο το λιγότερο στις συναντήσεις που απαιτούνται για την ενημέρωση του ή για να πάρει βαθμούς ή για να του ζητηθεί να συμμετέχει στην οργάνωση μιας εκδήλωσης είτε οικονομικά είτε προσφέροντας βοήθεια στην προετοιμασία. Βέβαια σχέση μπορεί να είναι και η μη σχέση γιατί από τη στιγμή που προβλέπεται-και από τη νομοθεσία-η παρουσία των γονιών στο σχολείο για την ενημέρωση τους ή η συμμετοχή τους στη διοίκηση με την εκλογή τους στο σύλλογο γονέων, η μη σχέση ενδέχεται να επηρεάσει εξίσου τη στάση και 10

11 τη συμπεριφορά των δασκάλων, των μαθητών/τριών, των μητέρων. Βέβαια στην εξέλιξη της έρευνας έγινε σαφές ότι απαραίτητη είναι και η έννοια της συνεργασίας γιατί περιγράφει καλύτερα τους τρόπους και τις αιτίες δημιουργίας της σχέσης και τις παραμέτρους που την συνιστούν (οι τρόποι συνεργασίας, οι λόγοι συνεργασίας). Ο όρος συνεργασία χρησιμοποιήθηκε πολύ και από τις γυναίκες της έρευνας. Ως μετανάστριες εννοούνται οι νεοεισερχόμενες ξένοι πολίτες στη χώρα των οποίων τα παιδιά πηγαίνουν σχολείο στην Ελλάδα. Η συγκεκριμένη έρευνα έγινε με τη συμμετοχή μητέρων από την Αλβανία. Η επιλογή αυτή έγινε για δυο λόγους. Ο πρώτος λόγος είναι ότι οι Αλβανοί/ιδες μαθητές/τριες εκπροσωπούνται στο ελληνικό σχολείο όσο καμία άλλη μεταναστευτική ομάδα, κατ επέκταση και οι Αλβανίδες μητέρες είναι περισσότερες. Η επιλογή των μητέρων (ως προς το φύλο) αποδίδεται στο γεγονός ότι η παραδοσιακή κατανομή των ρόλων που θέλει τις μητέρες να ασχολούνται με την ανατροφή των παιδιών δεν έχει ανατραπεί άρα οι μητέρες στο σχολείο είναι περισσότερες από τους πατέρες. Ως σχολείο εννοείται το έμψυχο δυναμικό που το στελεχώνει, δηλαδή το προσωπικό του σχολείου, οι δάσκαλοι/ες, ο διευθυντής/τρια αλλά και οι μαθητές /τριες και οι γονείς στο σύνολο τους. Εννοείται επίσης το σχολείο ως κρατικός θεσμός που λειτουργεί βάση νόμων και κανόνων και η λειτουργία του υπακούει σε άνωθεν πολιτικούς σχεδιασμούς. 1.4 Στόχοι της έρευνας Θα λέγαμε ότι οι στόχοι αυτής της έρευνας διατυπώνονται ως εξής: 1.Να αναδειχθεί η φωνή των γυναικών, δηλαδή οι ιδέες τους, οι σκέψεις τους, οι απόψεις τους για το ελληνικό σχολείο. Η έννοια της φωνής χρησιμοποιείται όπως ορίζεται στη φεμινιστική θεωρία, δηλαδή ως αφήγηση προσωπικών ιστοριών και εμπειριών και ως δράση που οδηγεί τις γυναίκες στην κατανόηση της θέσης τους, της κατάστασής τους και της δύναμης τους και αποτελεί τη βάση για την παραγωγή γνώσης από τους κοινωνικούς επιστήμονες. 2.Να αναδειχθούν τα χαρακτηριστικά της σχέσης ανάμεσα στο σχολείο και τις Αλβανίδες μητέρες. Το θέμα προσεγγίζεται από την οπτική των μεταναστριών, δηλαδή μέσα από τις δικές τους απόψεις, σκέψεις, ιδέες για τη σχέση τους με το σχολείο και όχι μέσα από την οπτική του σχολείου (εκπαιδευτικών, γονιών της κυρίαρχης ομάδας, 11

12 μαθητών/τριών). Αυτή επιλογή συνάδει με το στόχο της έρευνας, να δοθεί φωνή στις μετανάστριες να μιλήσουν για τις ιδέες τους, τον τρόπο που βλέπουν το σχολείο όπου πηγαίνουν τα παιδιά τους, τις επιθυμίες τους, τις δυσκολίες τους. Η έρευνα απευθύνεται κυρίως σε συναδέλφους/ισσες δασκάλους/ες ώστε να «νιώσουν» λίγο περισσότερο τους/τις μετανάστες/τριες γονείς με του/τις οποίους/ες συναναστρέφονται κάθε μέρα, να ερμηνεύσουν ενδεχομένως κάποιες συμπεριφορές, να ταυτιστούν με τα αποτελέσματα της έρευνας ή να διαφοροποιηθούν από αυτά. Επίσης η έρευνα απευθύνεται σε οποιονδήποτε ή οποιαδήποτε ενδιαφέρεται για ένα τέτοια θέμα. 12

13 Κεφάλαιο 2 ΚΑΠΟΙΕΣ ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΘΟΔΟ 2.1 Μεθοδολογία Η φεμινιστική θεωρία ήταν αυτή που επιλέχθηκε για την παρούσα έρευνα και αυτό γιατί τα χαρακτηριστικά της ταυτίζονται με έναν από τους στόχους της έρευνας που είναι η ανάδειξη της φωνής των γυναικών. Η φεμινιστική θεωρία σε ακαδημαϊκό επίπεδο άρχισε να αναπτύσσεται τη δεκαετία του 70 ως ένα από τα αποτελέσματα του φεμινιστικού κινήματος, ενώ εξελίχθηκε περισσότερο τις δεκαετίες 80 και 90. Σύμφωνα με την Dorothy Smith η κοινωνία λειτουργεί ως μια «ιδεολογική μηχανή» (Smith,1987:18) από την οποία οι γυναίκες είναι αποκλεισμένες. Η λειτουργία της κοινωνίας, ο τρόπος που την αντιλαμβανόμαστε και την ερμηνεύουμε παράγεται στα πανεπιστήμια, στα σχολεία, στην τηλεόραση, στις εφημερίδες. Όλοι αυτοί οι χώροι παραγωγής «πραγματικότητας» είναι ανδροκρατούμενοι. Στις γυναίκες αντιστοιχεί ένα κομμάτι στην κοινωνία το οποίο έχει να κάνει με τη φροντίδα του σπιτιού, τα γυναικεία περιοδικά, τις σαπουνόπερες στην τηλεόραση, ενώ αποκλείονται από τους τομείς δράσης όπως είναι η πολιτική, η διοίκηση, η διαχείριση κ.α. Αναλαμβάνουν το ρόλο της συζύγου, της μητέρας, της γραμματέας σε έναν κόσμο φτιαγμένο από άντρες για άντρες, όπου η γυναικεία οπτική λείπει. Οι γυναίκες αποκλείστηκαν από την παραγωγή σκέψης και νοήματος για τη ζωή τους και τη δράση τους 1. (Smith,1987). Η θέση της γυναίκας στον κοινωνικό μηχανισμό συνειδητοποιήθηκε από το φεμινιστικό κίνημα την δεκαετία του 70. Στο πλαίσιο του φεμινιστικού κινήματος αναπτύχθηκε η φεμινιστική θεωρία για την έρευνα. «Οι γυναίκες άρχισαν να συνειδητοποιούν ότι οι δικές τους φωνές και οι δικές τους εμπειρίες λείπουν από την πολιτική και κοινωνική ζωή σε όλα τα επίπεδα» (Brooks, 2006:55, 56) και ότι «η έρευνα στις κοινωνικές επιστήμες αγνοεί τις γυναίκες και τα ζητήματα που τις αφορούν και «κατασκευάζει» διαφορές ανάμεσα στα φύλα τις οποίες παρουσιάζει ως φυσικές ή βιολογικές» (Campbell, Wasco, 2000:777) πράγμα που επηρέαζε την κοινωνική θέση των γυναικών. Η φεμινιστική έρευνα ασκώντας κριτική σε παραδοσιακές μεθόδους έρευνας- «μετέτρεψε» τα αντικείμενα της έρευνας σε 1 Οι λόγοι που οδήγησαν στον αποκλεισμό των γυναικών από τη «δημιουργία» της κοινωνικής πραγματικότητας ξεπερνά τους στόχους αυτής της εργασίας. 13

14 υποκείμενα, δίνοντας τους φωνή 2. Αυτό σημαίνει ότι δόθηκε στις γυναίκες η δυνατότητα να μιλήσουν για τις εμπειρίες τους, να διηγηθούν τις ιστορίες τους, να μιλήσουν για τις σκέψεις και τις ιδέες τους, ενώ όλα αυτά αποτελούν πηγή παραγωγής κοινωνικής γνώσης. «Η φεμινιστική θεωρία δίνει «φωνή» στα υποκείμενα της έρευνας καθώς δίνει έμφαση στην ανθρώπινη δράση και στην υποκειμενικότητα των ανθρώπων που ερευνώνται» (Gorelick, 1991:460) και εστιάζει στις εμπειρίες που έχουν από την καθημερινή τους ζωή. «Η φεμινιστική θεωρία δέχεται τις καθημερινές ιστορίες των γυναικών ως νόμιμες πηγές γνώσης. Στόχος της φεμινιστικής έρευνας είναι να συλλάβει τις βιωμένες γυναικείες εμπειρίες, ενώ η φεμινιστική μεθοδολογία ενσωματώνει μεθόδους που σέβονται τις ιστορίες» (Campbell, Wasco,2000:778,783). Η φεμινιστική θεωρία προσεγγίζει τα ζητήματα της έρευνας από την οπτική των γυναικών (standpoint theory). Η φεμινιστική οπτική (standpoint theory) «θεωρείται ως μια από τις πιο διακριτές και πολυσυζητημένες συνεισφορές της φεμινιστικής σκέψης» (Longino,1993:201). Στην παρούσα εργασία η φεμινιστική οπτική (standpoint theory) προσεγγίζεται μέσα από το λόγο της Sandra Harding. Σύμφωνα με την Harding «η φεμινιστική οπτική αναδύεται τις δεκαετίες 70 και 80 ως μια φεμινιστική κριτική θεωρία που εξετάζει τη σχέση ανάμεσα στην παραγωγή γνώσης και την εξουσία. Πρόκειται για μια μεθοδολογία που οδηγεί το μέλλον της φεμινιστικής έρευνας» (Harding, 2004). H φεμινιστική οπτική χτίζει τη γνώση πάνω στην οπτική των γυναικών, παράγει γνώση μέσα από το λόγο τους, τις εμπειρίες, τις ιστορίες τους και εφαρμόζει αυτή τη γνώση στον κοινωνικό ακτιβισμό και τον αγώνα για κοινωνική αλλαγή. Είναι μια θεωρία για την οικοδόμηση της γνώσης αλλά και μια μέθοδος για να κάνει κανείς έρευνα που τοποθετεί στο κέντρο τη γυναίκα και πιο συγκεκριμένα τις εμπειρίες της που αποτελούν τη βάση για την παραγωγή γνώσης. «Η φεμινιστική οπτική (standpoint theory) δίνει έμφαση στην ανάγκη να ξεκινήσει η έρευνα από τις εμπειρίες των γυναικών για να γίνει κατανοητό πώς είναι η ζωή για τις γυναίκες σήμερα» (Brooks, 2006:55, 56). Βέβαια φεμινιστική οπτική δε σημαίνει να αρχίσουν κάποιες γυναίκες να διακρίνονται σε κάποιο τομέα που ήδη θεωρείται σημαντικός, γιατί έχει κατακτηθεί από τους άντρες. Αυτό έχει ήδη γίνει. Έχουν, δηλαδή, υπάρξει και υπάρχουν γυναίκες που ασχολούνται με την πολιτική, τη 2 Η φωνή χρησιμοποιείται με την έννοια της δράσης, της εμπειρίας, των καθημερινών ιστοριών. Εμπεριέχει λοιπόν την έννοια της πράξης. 14

15 διοίκηση και άλλους τομείς ευθύνης. Η φεμινιστική οπτική αλλάζει ριζικά τον τρόπο ανάγνωσης της κοινωνίας θέτοντας σε λειτουργία τη γυναικεία οπτική σε αυτό 3. Πλέον είναι ευρέως αποδεκτό ότι η φεμινιστική μεθοδολογία ακολουθεί διαφορετική προσέγγιση στην έρευνα (Hammersley, 1992:187). «Τα χαρακτηριστικά της φεμινιστικής έρευνας είναι ότι η μεθοδολογία περιλαμβάνει ποιοτικές και όχι ποσοτικές τεχνικές, περιορίζει τις ιεραρχικές σχέσεις ανάμεσα στον/στην ερευνητή/ τρια και τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα, αναγνωρίζει και συμπάσχει με τη συναισθηματική φόρτιση των γυναικών που μιλάν για τις ζωές τους» (Campbell, Wasco, 2000:783). Επίσης «η φεμινιστική μεθοδολογία αρνείται την ιεραρχία στη σχέση ερευνητή-ερευνώμενου και υποστηρίζει ότι πρέπει να είναι μια σχέση αμοιβαιότητας» (Hammersley, 1992). Τα βασικά θέματα που χαρακτηρίζουν τη φεμινιστική μεθοδολογία είναι η σημασία του κοινωνικού φύλου (gender) καθώς υποστηρίζεται ότι όλες οι κοινωνικές σχέσεις δομούνται στη βάση της διαφορετικής κοινωνικής θέσης των γυναικών και των αντρών και στη διαφορετική κατοχή εξουσίας. Κατ επέκταση το κοινωνικό φύλο είναι κομβικής σημασίας για την κατανόηση των διαστάσεων της κοινωνικής ζωής και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη σε όλες τις έρευνες. Ένα άλλο θέμα στη φεμινιστική μεθοδολογία είναι η πρωτοκαθεδρία της εμπειρίας σε σχέση με τη μέθοδο. Αυτό σημαίνει ότι ο/η ερευνητής/τρια δεν είναι τυφλά προσηλωμένος/η στις μεθοδολογικές τεχνικές ως κύριο άξονα για τη διεξαγωγή μιας έρευνας και την ερμηνεία των δεδομένων της. Η εμπειρία των υποκειμένων της έρευνας, όπως περνάει μέσα από το λόγο τους είναι πιο σημαντική για την παραγωγή γνώσης. Αυτό δε σημαίνει ότι η συνεπής εφαρμογή μεθοδολογικών τεχνικών αποκλείει την πρωτοκαθεδρία των υποκειμένων, αλλά στη φεμινιστική μέθοδο τονίζεται η πίστη στο λόγο και την εμπειρία τους καθώς αναγνωρίζεται ότι τα υποκείμενα με τη δράση τους κατασκευάζουν την πραγματικότητα τους. Έτσι για παράδειγμα, οι κατηγορίες κατά την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας αναδύονται μέσα από το λόγο των υποκειμένων και δεν εξαρτώνται αποκλειστικά από το αρχικό θέμα της έρευνας. Θεωρείται ότι η εμπειρία των γυναικών παρέχει πρόσβαση στις κοινωνικές αλήθειες-δηλαδή στον τρόπο που οι γυναίκες βλέπουν και αντιλαμβάνονται την κοινωνία, στον τρόπο που δρουν μέσα σε 3 Δεν έχουν όλες οι γυναίκες την ίδια οπτική για την κοινωνία. Επίσης δεν ανήκουν όλες σε μια ομάδα, γιατί είναι γυναίκες. Υπάρχουν γυναίκες ευνοημένες λόγω της κοινωνικής τους θέσης, γυναίκες που ανήκουν σε κατώτερη κοινωνική τάξη, γυναίκες μετανάστριες, γυναίκες μουσουλμάνες κ.α. Αυτές οι διαφοροποιήσεις λαμβάνονται υπόψη από τη φεμινιστική θεωρία η οποία δεν είναι ενιαία (μαρξιστική φεμινιστική θεωρία, ριζοσπαστική, φιλελεύθερη κ.α) αλλά δε θα επεκταθούμε περισσότερο σχετικά στην παρούσα εργασία. 15

16 αυτήν, στον τρόπο που δημιουργούν τις σχέσεις τους- και διεκδικούν το κομμάτι που τις ανήκει σε μια ανδροκρατούμενη κοινωνία. Στην παρούσα έρευνα η επιλογή αυτής της μεθόδου έγινε γιατί η έρευνα ασχολείται με γυναίκες μετανάστριες οι οποίες καλούνται να συμμετέχουν στο ελληνικό σχολείο όπου φοιτούν τα παιδιά τους. Χρειαζόταν λοιπόν μια μέθοδος μέσω της οποίας θα μπορούσε να αναδειχθεί η φωνή αυτών των γυναικών. Να μιλήσουν για τις εμπειρίες τους στο σχολείο, τις ιδέες τους, τις απόψεις τους, τα προβλήματά τους, τα παράπονά τους. Θεωρήθηκε ότι από τις γυναίκες της έρευνας στερείται η φωνή, καταρχήν γιατί είναι γυναίκες και ανήκουν σε μια καταπιεσμένη κοινωνικά ομάδα 4, αυτή των γυναικών σε μια ανδροκρατούμενη κοινωνία. Ανήκουν ταυτόχρονα και σε μια δεύτερη καταπιεσμένη ομάδα, αυτή των μεταναστριών. Οι συνέπειες της μετανάστευσης είναι ότι ανήκουν σε μια εθνική και γλωσσική μειονότητα. Αυτά τα χαρακτηριστικά δίνουν στις γυναίκες της έρευνας λιγότερες δυνατότητες συμμετοχής στην παραγωγή κοινωνικής γνώσης και τη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας. Η φεμινιστική προσέγγιση χρησιμοποιείται από την παρούσα εργασία ως ένα εργαλείο που θα αναδείξει τη δράση των γυναικών στο υπάρχον πλαίσιο και θα δώσει δυνατότητα στη φωνή τους να ακουστεί με απώτερο στόχο να λειτουργήσει ως ένας τρόπος συνειδητοποιήσης για τις γυναίκες. Δηλαδή, μέσα από τη δική τους αφήγηση να συνειδητοποιήσουν ότι μπορούν να δράσουν, να ακουστούν, να επηρεάσουν ό,τι συμβαίνει γύρω τους. 2.2 Η επιλογή του μεθοδολογικού εργαλείου Η επιλογή της μεθόδου που ακολουθήθηκε στην έρευνα καθώς και του δείγματος βασίστηκε στο θέμα και τους στόχους της έρευνας. Το θέμα ήταν η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στις Αλβανίδες μητέρες και το ελληνικό σχολείο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση όπως αυτή προκύπτει από το λόγο των γυναικών. Επίσης έγινε συστηματική μελέτη προηγούμενων ερευνών σχετικά με το θέμα της σχέσης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια ώστε να υπάρχει σφαιρική γνώση του πώς συζητιέται το θέμα στη βιβλιογραφία. Αναζητήθηκαν σχετικά βιβλία 4 Δεν ήταν λίγες οι φορές-από την εμπειρία μου ως δασκάλα- που οι μητέρες είπαν ότι πρέπει να ζητήσουν από τον άντρα τους χρήματα για τη συμμετοχή σε μια εκδήλωση του σχολείου. 16

17 στις βιβλιοθήκες του πανεπιστημίου καθώς και άρθρα σχετικά με το θέμα σε επιστημονικά περιοδικά μέσω του Διαδικτύου. Μια σημαντική παράμετρος της έρευνας ήταν ότι μας ενδιέφερε η οπτική των μητέρων πάνω σε αυτή τη σχέση και όχι η οπτική του σχολείου. Βασική επιδίωξη λοιπόν στην επιλογή της μεθόδου ήταν να ακουστεί η φωνή των μεταναστριών και να ενθαρρυνθεί η συμμετοχή τους στην έκφραση σκέψεων και ιδεών σχετικά με το θέμα της έρευνας. Το δείγμα δε θα μπορούσε να είναι άλλο από Αλβανίδες μητέρες με παιδί στο Δημοτικό ώστε να έχουν πρόσφατες εμπειρίες από τη συνεργασία τους με το σχολείο και σε αυτήν την επιλογή οδήγησαν τρεις λόγοι. Ο ένας λόγος που αφορά στην επιλογή του φύλου είναι ότι οι γυναίκες είναι εκείνες που ασχολούνται κυρίως με τα ζητήματα που αφορούν την ανατροφή των παιδιών άρα και εκείνες που πηγαίνουν στο σχολείο, λόγω της κατεστημένης κατανομής των ρόλων ανάμεσα στα φύλα. Ο δεύτερος λόγος και ο τρίτος λόγος που οδήγησαν στην επιλογή μητέρων από την Αλβανία αφορούν στην εθνικότητα. Η μεγαλύτερη πληθυσμιακά μεταναστευτική ομάδα στην Ελλάδα είναι οι Αλβανοί άρα και οι περισσότερες αλλοδαπές μητέρες στο σχολείο θα είναι Αλβανίδες. Επίσης οι Αλβανοί είναι στην Ελλάδα εδώ και πολλά χρόνια οπότε υπάρχουν περισσότερες πιθανότητες να μιλάνε καλά ελληνικά, πράγμα που θα διευκόλυνε την έρευνα. Το γεγονός ότι όλες έπρεπε να έχουν παιδί στο Δημοτικό είχε ως αποτέλεσμα η ηλικία όλων των γυναικών να είναι γύρω στα τριάντα. Το επόμενο βήμα ήταν η επιλογή μεθόδου. Έπρεπε να επιλεγεί ένα μεθοδολογικό εργαλείο που θα διασφαλίζει την ανάδειξη της φωνής των γυναικών. Η πρώτη σκέψη ήταν οι συνεντεύξεις σε βάθος σε συνεργασία όμως με τον καθηγητή καταλήξαμε στην επιλογή των focus groups ή ομάδων εστίασης. Συνίσταται σε ένα μεθοδολογικό εργαλείο άντλησης ποιοτικών δεδομένων, στοιχείων και πληροφοριών, μέσα από μια διαδικασία άμεσης αλληλεπίδρασης των συμμετεχόντων/ουσών στην ομάδα και για ένα συγκεκριμένο και σαφώς προσδιορισμένο θέμα.-ερευνητικό αντικείμενο (Ιωσηφίδης, 2008:134). Αυτή η μέθοδος προβλέπει την οργάνωση των υποκειμένων σε ομάδες και βασίζεται στη δυναμική της επικοινωνίας. Ο/η ερευνητής/τρια έχει το ρόλο του/της διαμεσολαβητή/τριας ενώ δίνεται η δυνατότητα στους/στις συμμετέχοντες/χουσες να μιλάνε μεταξύ τους και να ανταλλάσσουν απόψεις. Επίσης οι ομάδες εστίασης επιτρέπουν στον/στην ερευνητή/τρια να βλέπει και να ερμηνεύει τις εκφράσεις και τα βλέμματα των υποκειμένων σε ένα πλαίσιο 17

18 αλληλεπίδρασης (Wilkinson, 1998). Οι ομάδες εστίασης είναι μια μέθοδος που βασίζεται στη δυναμική των ομάδων, στη δυναμική της επικοινωνίας, της γλώσσας και της σκέψης. Σύμφωνα με τον Wilkinson δίνεται η δυνατότητα να παρατηρηθεί «η δόμηση του νοήματος στην πράξη» (Wilkinson, 1998). «Οι ομάδες εστίασης είναι μια ποιοτική μέθοδος μέσω της οποίας προκύπτουν ως δεδομένα συναισθήματα, απόψεις μιας μικρής ομάδας ανθρώπων για ένα δεδομένο θέμα ή φαινόμενο» (Basch, 1987:414). Στην παρούσα έρευνα η επιλογή αυτής της μεθόδου έγινε ακριβώς για αυτό το λόγο για να δημιουργηθεί κλίμα οικειότητας μεταξύ των γυναικών και να δημιουργηθεί το κατάλληλο πλαίσιο ώστε μιλήσουν μεταξύ τους, να ανταλλάξουν απόψεις, να εκφράσουν τις ιδέες και τις απόψεις τους για το θέμα και να αντληθούν πληροφορίες σε βάθος σχετικά με τις στάσεις και τις αντιλήψεις των μεταναστριών. Έτσι θα δινόταν η δυνατότητα να γίνουν παρατηρήσεις και πάνω στα ζητήματα που θα προέκυπταν από την αλληλεπίδραση μεταξύ των γυναικών, από τις απαντήσεις που θα έδιναν η μια στην άλλη, από τα ζητήματα που θα ανέκυπταν από τη μεταξύ τους συζήτηση. Άλλωστε το χρονικό περιθώριο για τη διεξαγωγή της έρευνας δεν ήταν μεγάλο και αυτή η μέθοδος έδινε τη δυνατότητα να γίνουν αυτές οι παρατηρήσεις σε σύντομο χρονικό διάστημα. Ένα άλλο πλεονέκτημα των ομάδων εστίασης ήταν ότι θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τη μητρική τους γλώσσα μεταξύ τους αν δυσκολεύονταν να εκφραστούν στα ελληνικά και μετά θα γινόταν μετάφραση κατά την απομαγνητοφώνηση. Η επιλογή του δείγματος έγινε με βάση τα κριτήρια που προαναφέρθηκαν αλλά επηρεάστηκε και από την επιλογή της μεθόδου. Δηλαδή επειδή θα οργανώνονταν ομάδες εστίασης κρίθηκε καλό οι γυναίκες να γνωρίζονται μεταξύ τους ώστε να υπάρχει οικειότητα και κάποιοι κώδικες επικοινωνίας που εξασφαλίζει η γνωριμία ώστε να υπάρξει η συζήτηση, η ανταλλαγή απόψεων και η αλληλεπίδραση που απαιτούν οι ομάδες εστίασης και μάλιστα σε πιο σύντομο χρονικό διάστημα. Άλλωστε το χρονικό περιθώριο της έρευνας αλλά και το πρόγραμμα των υποκειμένων της έρευνας δεν επέτρεπαν πολλές συναντήσεις για γνωριμία. 18

19 2.3 Η γνωριμία με τις γυναίκες Έπρεπε να βρεθεί ένας τρόπος να έρθω σε επαφή με γυναίκες μητέρες από την Αλβανία. Ο τρόπος που σκέφτηκα ήταν να έρθω σε επαφή μαζί τους μέσω κοινών γνωστών πράγμα που δημιουργούσε μεγαλύτερη εμπιστοσύνη μεταξύ μας μια και θα υπήρχε ένα κοινό σημείο αναφοράς. Αυτό οδήγησε στη δημιουργία τεσσάρων ομάδων γυναικών. Θα αναφερθώ σε κάθε ομάδα ξεχωριστά Γνώρισα μέσω ενός συγγενικού προσώπου μια γυναίκα από την Αλβανία. Είχε τέσσερα παιδιά εκ των οποίων τα δυο πήγαιναν στο δημοτικό. Μίλησα μαζί της, της εξήγησα τι ακριβώς κάνω, το θέμα της έρευνας και της ζήτησα να κάνουμε μια συζήτηση σχετικά με το θέμα. Της ζήτησα να φέρει και κάποιες φίλες της εξηγώντας της το λόγο ότι δηλαδή θα ήταν καλύτερα να γνωρίζονται μεταξύ τους από πριν. Εξ αιτίας του φορτωμένου προγράμματος της συμφωνήσαμε να συναντηθούμε σε ένα μέρος όπου γίνονται μαθήματα Αλβανικής γλώσσας και αυτή πηγαίνει τα παιδιά της, γιατί δεν είχε χρόνο να βρεθούμε οπουδήποτε αλλού. Θα έφερνε άλλες δυο φίλες της. Το γεγονός ότι οι γυναίκες θα γνωρίζονταν μεταξύ τους το θεώρησα θετικό για την έκβαση της κουβέντας. Τελικά κατάφερε να έρθει μόνο μια φίλη της οπότε στη συζήτηση ήταν μόνο δυο μητέρες. Το αποτέλεσμα ήταν να απευθύνονται κυρίως σε εμένα επειδή ήταν μόνο δυο και θα έλεγα ότι η συζήτηση κατέληξε σε τοποθετήσεις του ενός. Βέβαια μιλούσαν μεταξύ τους και όσα έλεγε η μια δημιουργούσαν συνειρμούς και ανατροφοδοτούσαν το λόγο της άλλης αλλά ο πλούτος στις απόψεις ήταν περιορισμένος λόγω του περιορισμένου αριθμού των μητέρων. Η συζήτηση έγινε κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Αλβανικών όπου παρακολουθούσαν τα μεγαλύτερα παιδιά τους. Ψάξαμε να βρούμε κάποια διαθέσιμη αίθουσα για να καθίσουμε όμως δεν υπήρχε. Η μια από τις γυναίκες πρότεινε να καθίσουμε στο αυτοκίνητο, γιατί τους ήταν αδύνατο να συναντηθούμε κάποια άλλη στιγμή όπως πρότεινα εγώ. Τελικά η συζήτηση έγινε στο αυτοκίνητο. Στην αρχή υπήρχε αμηχανία από όλες τις πλευρές. Και για εμένα ήταν η πρώτη φορά που έκανα κάτι τέτοιο. Επίσης το γεγονός ότι καθόμασταν στο αυτοκίνητο μου δημιουργούσε πρόσθετο εκνευρισμό, γιατί δεν μπόρεσα να διασφαλίσω ένα μέρος όπου θα ένιωθαν πιο άνετα οι γυναίκες. Μόλις ξεκίνησε η κουβέντα η αμηχανία άρχισε να φεύγει. Οι γυναίκες έδειχναν διάθεση να μιλήσουνε. Αρχικά τους εξήγησα το θέμα της έρευνας και το 19

20 πόσο σημαντική είναι η συμβολή τους. Τα όσα συζητήσαμε μαγνητοφωνήθηκαν με τη δική τους σύμφωνη γνώμη. Η συζήτηση διάρκεσε περίπου μια ώρα. Υπήρχε άνεση στην επικοινωνία παρόλο που η μια από της δυο στην αρχή δε μιλούσε σχεδόν καθόλου. Μιλούσαν αρκετά καλά τα ελληνικά και αυτό βοήθησε. Τις ρώτησα αν είναι πρόθυμες να συναντηθούμε κι άλλες φορές εάν χρειαστεί και αφήσαμε ανοιχτό το ενδεχόμενο. Ακούγοντας τη συζήτηση στο μαγνητόφωνο θεώρησα ότι καλό θα ήταν να ξαναμιλήσουμε με τις συγκεκριμένες γυναίκες. Μπορούσαν μόνο την ημέρα και την ώρα των μαθημάτων, γιατί τις υπόλοιπες μέρες δουλεύανε. Δώσαμε ραντεβού εκεί δυο εβδομάδες μετά από την πρώτη συνέντευξη αλλά δεν ήρθανε. Επικοινώνησε τηλεφωνικά μαζί μου η μια που γνώριζα αρχικά- εκ των υστέρων, μου εξήγησε τους λόγους που δεν μπόρεσαν να έρθουν και κλείσαμε ραντεβού για την επόμενη Κυριακή. Ούτε τότε ήρθαν. Τις περίμενα αρκετή ώρα έξω από το χώρο όπου γινόταν το μάθημα. Η δεύτερη κουβέντα δεν έγινε ποτέ αλλά η αναμονή μου εκεί έγινε αφορμή να γνωρίσω και να μιλήσω με άλλες Αλβανίδες που ήταν εκεί για τον ίδιο λόγο, για το μάθημα Αλβανικών. Ήταν τρεις γυναίκες που κάθονταν έξω από την αίθουσα και μιλούσαν μεταξύ τους. Υπέθεσα ότι θα περίμεναν τα παιδιά τους. Ντρεπόμουνα να τις πλησιάσω, γιατί δεν τις γνώριζα καθόλου και φαίνονταν πολύ αφοσιωμένες στην κουβέντα τους. Αποφάσισα να φύγω όμως γύρισα πίσω. Ήταν πολύ έντονη η επιθυμία μου να ακούσω τι έχουν να μου πουν, αν δέχονταν να μου μιλήσουν. Τις πλησίασα με δισταγμό και τους εξήγησα για την έρευνα. Ήταν πρόθυμες να μου μιλήσουν αλλά δε δέχτηκαν να χρησιμοποιήσω μαγνητόφωνο-είπαν κάτι μεταξύ τους στα Αλβανικά. Αυτές συζήτησαν αρκετά μεταξύ τους τα θέματα τα οποία προέκυπταν από τη συζήτηση. Υπήρχε έντονη αλληλεπίδραση ίσως γιατί συζητούσαν και πριν πάω εγώ οπότε ήταν σε αυτό το κλίμα. Μιλήσαμε λίγο γιατί δεν είχαν πολύ χρόνο στη διάθεση τους. Μετά από σαράντα λεπτά, μόλις τελείωσε το μάθημα έφυγαν. Όσα είπαμε προσπάθησα να τα καταγράψω με αρκετή ακρίβεια. Με αυτό τον τρόπο κατάφερα να έχω περισσότερο υλικό παρόλο που δεν μπόρεσα να ξαναμιλήσω με τις γυναίκες της πρώτης ομάδας. Στο ενδιάμεσο διάστημα μίλησα και με μια ομάδα Αλβανίδων γυναικών ένα χωριό κοντά στην περιοχή της Θεσσαλονίκης. Μαζί τους με έφερε σε επαφή μια συναδέλφισσα δασκάλα που δούλεψε στο σχολείο του χωριού για ένα χρόνο. Στην τάξη της είχε αρκετά παιδιά από την Αλβανία και γνώριζε τις μητέρες τους. Άφησα σε αυτήν την πρωτοβουλία της οργάνωσης της συνάντησης. Ήρθε αρχικά σε επαφή 20

21 με το διευθυντή του σχολείου για να εξασφαλίσει τη συναίνεση του για κάτι τέτοιο. Ο διευθυντής ζήτησε να του στείλουμε με fax το θέμα της έρευνας και τι ακριβώς θέλουμε να κάνουμε. Αφού έλαβε το fax το μοίρασε μέσω των παιδιών στις μητέρες. Οι μητέρες απάντησαν θετικά και ορίστηκε συνάντηση μια Κυριακή πρωί στο χωριό. Η συνάντηση έγινε σε ένα ζαχαροπλαστείο του χωριού και ήρθαν τέσσερις Αλβανίδες. Το γεγονός ότι η συζήτηση έγινε σε δημόσιο χώρο επηρέασε την ποιότητα της μαγνητοφώνησης. Παρούσα ήταν και η δασκάλα που μας έφερε σε επαφή, γιατί σκεφτήκαμε ότι αυτό μπορεί να τις έκανε να νιώσουν πιο άνετα. Βέβαια υπήρχε ο κίνδυνος να διστάσουν να μιλήσουν μπροστά της για το σχολείο, επειδή ήταν δασκάλα στο σχολείο και για αυτό το λόγο μίλησε η ίδια μαζί τους λέγοντας τους ότι δεν πρόκειται να επιστρέψει σε αυτό το σχολείο και μιλώντας μαζί τους για περασμένα περιστατικά ώστε να τις κάνει να νιώσουν εμπιστοσύνη. Οι γυναίκες ήταν ήδη ενημερωμένες, επειδή είχαν διαβάσει το fax σχετικά με το θέμα και ξεκίνησαν κατευθείαν να μιλάνε σχετικά. Μια από τις γυναίκες μιλούσε αισθητά περισσότερο και παρόλο που προσπάθησα να διαχειριστώ το χρόνο ώστε να μιλήσουν όλες οι γυναίκες εξίσου αυτό δεν ήταν δυνατό. Τις περισσότερες φορές άλλωστε συμφωνούσαν μαζί της και το έδειχναν με νεύματα ή αναφέρονταν στα λόγια της για να τοποθετηθούν. Αυτό ήταν ένα στοιχείο που εμπόδιζε τη συζήτηση που κάποιες στιγμές κατέληγε σε τοποθετήσεις του ενός. Δε μαγνητοφωνήθηκε το σύνολο της κουβέντας επειδή κάποιες από τις γυναίκες δεν ένιωθαν άνετα με αυτό και όταν έβλεπα ότι η συζήτηση είχε δυσκολίες και άρχιζαν να κοιτάνε το μαγνητόφωνο το έκλεινα για λίγο και ζητούσα την άδεια τους για να το ξανανοίξω. Όσα λέγονταν με κλειστό το μαγνητόφωνο τα κατέγραφα χειρόγραφα. Η συζήτηση διάρκεσε περίπου ενενήντα λεπτά, ήταν πολύ πλούσια σε περιεχόμενο για αυτό δε χρειάστηκε να επαναληφθεί. Η τέταρτη συνέντευξη έγινε σε ένα Δημοτικό Σχολείο με τη μεσολάβηση του διευθυντή ο οποίος ήταν γνωστός. Στη συνέντευξη πήραν μέρος τρεις γυναίκες οι οποίες δε γνωρίζονταν μεταξύ τους. Αρχικά ήρθε μόνο μια αλλά αναγκαστήκαμε να ξεκινήσουμε τη συζήτηση, γιατί την πίεζε ο χρόνος. Ενδιάμεσα ήρθαν και οι άλλες δυο ενώ η μια από τις γυναίκες έφυγε νωρίτερα. Η συζήτηση έγινε σε μια τάξη που μας παραχωρήθηκε. 21

22 2.4 Σχεδιασμός του πλαισίου συζήτησης Έχοντας ως στόχο να ακουστεί η φωνή των γυναικών θεώρησα ότι ο δικός μου ρόλος ως μεσολαβήτριας στη συζήτηση θα έπρεπε να είναι περιορισμένος. Ο περιορισμένος ρόλος συνίσταται στην εισαγωγή κρίσιμων θεμάτων στη συζήτηση και την ενθάρρυνση των συμμετεχόντων/ουσών για ενεργό συμμετοχή και αλληλεπίδραση (Ιωσηφίδης,Θ., 2008:142). Είχα αποφασίσει να θέσω το θέμα της συζήτησης, να αφήσω τις γυναίκες να μιλήσουν γύρω από αυτό και η επέμβαση να γίνεται μόνο σε περίπτωση που η συζήτηση ξέφευγε πολύ από το θέμα και έχανε το νόημα της και για να γίνονται κατά τη διάρκεια διευκρινιστικές ερωτήσεις σχετικά με όσα λένε. Βέβαια επειδή υπήρχε ο κίνδυνος να μην αναπτυχθεί συζήτηση μεταξύ των γυναικών οι ερωτήσεις οργανώθηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορώ να επέμβω για να προωθήσω τη συζήτηση. Οι ερωτήσεις οργανώθηκαν κυρίως με βάση την έννοια σχέση αλλά χωρίς να αναφέρεται η λέξη αυτή για να μην επηρεαστούν οι απαντήσεις και οι τοποθετήσεις των γυναικών. Οι ερωτήσεις σχετίζονταν με ζητήματα σχετικά με το σχολείο όπως επισκέψεις, ενημέρωση, συναντήσεις και προσπαθούσα ακούγοντας τις γυναίκες να μιλάνε να παίρνω αφορμή από φράσεις που είχαν ενδιαφέρον και να ζητάω διευκρινίσεις. Η διάταξη των ερωτήσεων ήταν από τις γενικές στις πιο συγκεκριμένες, για παράδειγμα ενώ μια αρχική ερώτηση θα μπορούσε να είναι σχετικά με τον αν πηγαίνουν στο σχολείο στη συνέχεια μια ερώτηση που θα γινόταν αργότερα θα ήταν η αφήγηση συγκεκριμένων περιστατικών που συμβαίνουν στο σχολείο. Παράγοντες που λήφθηκαν υπόψη στο σχεδιασμό των ερωτήσεων και στη διατύπωση τους ήταν η χρήση της γλώσσας. Είχα να κάνω με μετανάστριες που δε μιλούσαν καλά τα ελληνικά και αυτό έπρεπε να το λάβω υπόψη μου. Προσπάθησα λοιπόν να χρησιμοποιήσω απλές λέξεις και εύκολη σύνταξη. Η συζήτηση και στις τέσσερις ομάδες άρχιζε με εμένα να μιλάω για το θέμα της έρευνας για τη σημασία της δικής τους συμμετοχής. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης διηγούμουν δυο περιστατικά που μου συνέβησαν στο σχολείο με μητέρες από την Αλβανία για να δημιουργηθεί ένα πλαίσιο συζήτησης 5 (αυτό δεν έγινε στην 5 Η πρώτη ιστορία: Στο σχολείο της Κέρκυρας είχα έναν μαθητή από την Αλβανία. Σε αυτό το διάστημα γνώρισα τη μητέρα του που ερχόταν στις συγκεντρώσεις γονέων που οργανώνονταν 22

23 τρίτη συνέντευξη, γιατί δεν υπήρχε αρκετός χρόνος.). Αυτό λειτούργησε θετικά, γιατί όλες οι μητέρες έδειξαν να ταυτίζονται με τα περιστατικά που αναφέρθηκαν. Πρέπει να πω ότι ενώ τα πρώτα βήματα ακολουθήθηκαν και στις τέσσερις ομάδες οι δικές μου ερωτήσεις και παρεμβάσεις διαφοροποιούνταν. Ακούγοντας όσα μου περίπου μια φορά το μήνα ή μια φορά στους δυο μήνες. Ο χαρακτήρας των συναντήσεων ήταν κυρίως ενημερωτικός ως προς την πρόοδο των παιδιών, τον τρόπο που δουλεύουμε στο σχολείο και συμβουλευτικός αφού λέγαμε τι είναι καλό να κάνουν οι γονείς στο σπίτι, πώς να αντιμετωπίζουν τυχούσες δυσκολίες που προκύπτουν, παράπονα που είχαν οι ίδιοι από τα παιδιά τους αλλά και από εμένα μια και με θεωρούσαν πολύ ελαστική στη συμπεριφορά μου και πολύ ανεκτική με τα παιδιά.. Κατά κύριο λόγο γινόταν διάλογος παρόλο που πάντα η κουβέντα ξεκινούσε με δικό μου μονόλογο. Η μητέρα του Γκαμπριέλι περιόριζε την παρουσία της σε παρουσία ακροάτριας που ακούει χωρίς να μιλάει. Στο τέλος καμιά φορά με απομόνωνε και με ρωτούσε πώς τα πάει ο Γκαμπριέλι. Της απαντούσα κάνοντας μονόλογο και αυτή μόνο με νεύματα ή επαναλαμβάνοντας τη λέξη «καταλαβαίνω». Η επικοινωνία μας περιοριζόταν σε αυτό. Στις συναντήσεις παρατήρησα επίσης ότι δεν είχε επαφές με άλλους γονείς. Ερχόταν, καθόταν σε μια θέση, άκουγε, έφευγε. Δε συμμετείχε στα «πηγαδάκια» που σχηματίζονταν από τους υπόλοιπους γονείς. Στις εκδηλώσεις του σχολείου-και όταν λέω εκδηλώσεις εννοώ τις δράσεις που οργανώνονται μέσα στο χώρο του σχολείο και είναι κατά κύριο λόγο γιορτές με αφορμή εθνικές επετείους, θρησκευτικές γιορτές, την έναρξη και τη λήξη της χρονιάς. Για τη συμμετοχή του παιδιού δεν χρειάζεται η άδεια του γονιού και η παρουσία του είναι προαιρετική όμως πολλές φορές η συμμετοχή του (κυρίως οικονομική για υλικά, κοστούμια σκηνικά, φαγητά) είναι υποχρεωτική-όπου οι γονείς ήταν πάντα προσκεκλημένοι-χωρίς η παρουσία τους να είναι επιβεβλημένη-δεν ερχόταν παρόλο που ο Γκαμπριέλι είχε συνήθως κάποιον από τους βασικούς ρόλους ενώ δε συμμετείχε ποτέ στην οργάνωση των γιορτών με την προετοιμασία γλυκών ή φαγητών, ούτε ετοίμαζε στολή για το Γκαμπριέλι. Στις δραστηριότητες του σχολείου- οι δραστηριότητες είναι οι εκδρομές που γίνονται έξω από το χώρο του σχολείου σε μουσεία, θέατρα, άλλου είδους αξιοθέατα και το εισιτήριο επιβαρύνει το γονιό- όπου καμιά φορά η συνοδεία από ενήλικα είναι απαραίτητη αλλά όχι πάντα, ο Γκαμπριέλι δε συμμετείχε με τη δικαιολογία ότι δεν τον αφήνει ο μπαμπάς του ενώ μια φορά μου είπε ότι ο μπαμπάς λείπει ταξίδι και δεν άφησε αρκετά λεφτά στη μαμά. Στα δυο χρόνια η μητέρα του δεν πήρε ποτέ την πρωτοβουλία να με συναντήσει, ούτε εγώ επιδίωξα συνάντηση μαζί της, ούτε ήρθε στο σχολείο για κάποιον άλλο λόγο πέρα από τις καθιερωμένες μηνιαίες συναντήσεις. Η δεύτερη ιστορία: Πρόκειται για τη μητέρα ενός μαθητή που είχα από την Αλβανία. Η μητέρα του ερχόταν στο σχολείο για να φέρει φαγητό στο ολοήμερο σε αυτόν και στον αδερφό ούτε αλλά δε μιλήσαμε ούτε μια φορά. Δεν ερχόταν στις συναντήσεις γονέων, ούτε ήρθε να μιλήσουμε ποτέ για τον Ντοράλντ. Εγώ την αναγνώρισα γιατί την είδα να μιλάει με το παιδί στην αυλή και η ομοιότητα ήταν φοβερή. Έτσι κατάλαβα ότι ήταν η μαμά του. Ούτε εγώ πήγα να της μιλήσω ενώ τώρα σκέφτομαι ότι θα έπρεπε να το κάνω, γιατί είχα πράγματα να της πω για το γιο της αλλά τότε μου είχε βγει ο εγωισμός και θεωρούσα ότι αυτή ως μητέρα έπρεπε να με πλησιάσει. 23

24 έλεγαν οι μητέρες σε μια συζήτηση αυτά τα χρησιμοποιούσα σε μια επόμενη. Έλεγα δηλαδή ότι μίλησα με άλλες γυναίκες, είπαν αυτό και ζητούσα τη δική τους γνώμη. Το γεγονός ότι μετέφερα τα λόγια των γυναικών από τη μια ομάδα στην άλλη δημιουργούσε μεγαλύτερη άνεση στην επικοινωνία μου με τις γυναίκες, δηλαδή μετά μιλούσαν πιο άνετα. 2.5 Δυσκολίες και περιορισμοί Η βασική δυσκολία αυτής της έρευνας ήταν το φορτωμένο πρόγραμμα των γυναικών που δεν επέτρεπε πολλές συναντήσεις. Δούλευαν πάρα πολλές ώρες, πολλές φορές και Κυριακή, είχαν και όλες τις άλλες υποχρεώσεις του σπιτιού και των παιδιών και αυτό είχε ως αποτέλεσμα να μην μπορούμε να συναντηθούμε. Ένα άλλο πρόβλημα ήταν ο τόπος συνάντησης. Η μόνη προϋπόθεση επιλογής τόπου από τη δική μου πλευρά ήταν να είναι ένα ήσυχο μέρος ώστε να γίνει η μαγνητοφώνηση. Στην πρώτη ομάδα των γυναικών πρότεινα να γίνει η συζήτηση στο σπίτι μου αλλά δε δέχτηκαν λέγοντας ότι δεν έχουν χρόνο να έρθουν. Μπορεί να υπήρχαν και άλλοι λόγοι που δεν μπορούσαν να πουν όπως το θέμα της εμπιστοσύνης. Άλλωστε με καμιά από τις γυναίκες δεν γνωριζόμασταν πριν τη συζήτηση. Στο χωριό η συνάντηση έγινε σε ζαχαροπλαστείο, γιατί δεν υπήρχε άλλος χώρος. Επίσης ήταν επιλογή των γυναικών και σκέφτηκα ότι θα ήταν καλύτερα να πάμε κάπου όπου θα ένιωθαν εκείνες άνετα. Αυτό βέβαια είχε συνέπειες στη μαγνητοφώνηση και για αυτό αναγκάστηκα να κρατάω και σημειώσεις πράγμα που με εμπόδιζε να δίνω το σύνολο της προσοχής μου στη συζήτηση. Ο τρόπος που αντιμετώπισα τις δυσκολίες στο χώρο και στο χρόνο της συνάντησης ήταν να είμαι συγκαταβατική και να πηγαίνω όπου και όποτε εξυπηρετούσε τις γυναίκες. Ένα άλλο ζήτημα είναι αυτό της εμπιστοσύνης. Αν και κατά πόσο οι γυναίκες με εμπιστεύτηκαν και μίλησαν ειλικρινά για όσα πίστευαν. Ήμουν δασκάλα και τις ρωτούσα για το σχολείο, κατά κάποιο τρόπο ήμουν απέναντι τους και όχι δίπλα τους. Αυτό το πλαίσιο δημιουργεί τις προϋποθέσεις για να νιώσουν ότι πρέπει να μου πουν όσα ήθελα να ακούσω και όχι όσα πραγματικά πιστεύουν. Πρόσθετη δυσκολία σε αυτό ήταν το γεγονός ότι δε γνωριζόμασταν από πριν με τις γυναίκες, ούτε είχαμε το χρόνο να γνωριστούμε. Ο μόνος τρόπος να αντιμετωπίσω αυτό το ενδεχόμενο ήταν να μιλήσω όσο πιο ανοιχτά μπορούσα για εμένα, για το σκοπό της έρευνας, για το 24

25 πόσο σημαντική ήταν η δική τους συμβολή σε αυτό και να «εκθέσω» τον εαυτό μου ώστε να τις κάνω να νιώσουν εμπιστοσύνη. Πρέπει να προσθέσω ως δυσκολία την απειρία μου που μου δημιουργούσε ατολμία. Ήταν η πρώτη φορά που έκανα έρευνα. Αυτό είχε ως συνέπεια να μην έχω την άνεση να χειριστώ την κατάσταση και να ντρέπομαι στην προσέγγιση μου στις γυναίκες. Πριν από κάθε συζήτηση είχα φοβερό άγχος. Αυτό προσπάθησα να το αντιμετωπίσω με διάβασμα για το πώς γίνεται μια συνέντευξη, για το ρόλο του μεσολαβητή σε μια ομάδα εστίασης και με πολύ προετοιμασία του πλαισίου συζήτησης. Αυτές οι δυσκολίες κυρίως το φορτωμένο πρόγραμμα τους-είχαν ως συνέπεια να μην επαναλάβω τη συζήτηση με την πρώτη ομάδα γυναικών και να προσπαθήσω να ερμηνεύσω όσα μου είπαν με τη βοήθεια των συζητήσεων με τις άλλες γυναίκες. 25

26 Κεφάλαιο 3 ΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΚΑΙ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ 3.1 Η πολιτική δημιουργία μιας σχέσης «Πηγαίνεις το παιδί σου για πρώτη φορά στο σχολείο. Μπαίνοντας στην πύλη του σχολείου αντικρίζεις και άλλες μητέρες. Μοιάζουν να έχουν παραταχτεί σε μια γραμμή κοιτώντας το σχολείο. Ο δάσκαλος εμφανίζεται στα σκαλιά. Μια μικρή κίνηση ανάμεσα στις μητέρες και διαπιστώνεις ότι υπάρχει μια γραμμή-είναι ζωγραφισμένη στην αυλή. Πίσω της υπάρχει ένα μήνυμα, ίσως είναι η πρώτη επικοινωνία με το σχολείο. Γράφει Κανένας γονιός πέρα από αυτή τη γραμμή». Σύμφωνα με τον Lawrence Green -στον οποίον ανήκει το απόσπασμα- αυτό το περιστατικό δεν ανήκει στη φαντασία αλλά συνέβη το Σεπτέμβριο του 1966 σε ένα σχολείο της Μ. Βρετανίας. Το σχολείο αυτό μάλιστα βρισκόταν σε μια περιοχή της Αγγλίας όπου οι αρχές είχαν προοδευτική αντίληψη για την εκπαίδευση και η επίσημη πολιτική ήταν η ενθάρρυνση όλων των τύπων επαφής ανάμεσα στο σπίτι και στο σχολείο (Green, 1968:11). Από τότε πολλά και τίποτα δεν έχει αλλάξει στη σχέση ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια. Βέβαια από τη δεκαετία του 60-όταν η σχέση σχολείουοικογένειας άρχισε να απασχολεί πολιτικούς και κοινωνικούς ερευνητές- μέχρι τις μέρες μας η συζήτηση γύρω από το ζήτημα έχει διαφοροποιηθεί. Ας δούμε λοιπόν πώς αντιμετωπίζεται το θέμα από την πολιτική εξουσία και το ρόλο των κοινωνικών επιστημόνων και της έρευνας σε αυτό όπως εξελίσσεται στη συζήτηση που ξεκινάει με αφετηρία τη δεκαετία του 60, τότε δηλαδή που εντοπίζεται μια ουσιαστική αλλαγή στον τρόπο που αντιμετωπίζεται το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια, θεωρώντας ότι η επιστημονική έρευνα δεν είναι ανεξάρτητη από το σχεδιασμό και την άσκηση πολιτικής αλλά κάποιες φορές αποτελεί δεκανίκι της. Για να γίνει καλύτερα κατανοητή η διαμόρφωση και η εξέλιξη της σχέσης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια προτείνεται να δούμε το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώθηκε. Επίσης πρέπει να πούμε ότι όσα θα ακολουθήσουν αφορούν κυρίως τις ΗΠΑ και τη Μ. Βρετανία μια και εκεί εκδηλώθηκε αρχικά το πολιτικό και ερευνητικό ενδιαφέρον για τη συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια και εκεί απαντάται ένα μεγάλο κομμάτι 26