Η διδασκαλία της πολυτροπικότητας στο εκπαιδευτικό λογισμικό για το μάθημα της Γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Αναλυτικά Προγράμματα & Διδακτική ΥΠΟΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Διδασκαλία Γλώσσας & Γραμματισμού Η διδασκαλία της πολυτροπικότητας στο εκπαιδευτικό λογισμικό για το μάθημα της Γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Αικατερίνη Σ. Τροκάλλη Επιβλέπουσα: Άννα Φτερνιάτη Επίκουρη Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Πάτρα, Ιανουάριος 2014

2 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Αναλυτικά Προγράμματα & Διδακτική ΥΠΟΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Διδασκαλία Γλώσσας & Γραμματισμού Η διδασκαλία της πολυτροπικότητας στο εκπαιδευτικό λογισμικό για το μάθημα της Γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Αικατερίνη Σ. Τροκάλλη Τριμελής Εξεταστική Επιτροπή Άννα Φτερνιάτη: Επίκουρη Καθηγήτρια (επιβλέπουσα) Π.Τ.Δ.Ε. Άννα Ιορδανίδου: Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Νεκτάριος Στελλάκης: Επίκουρος Καθηγητής Τ.Ε.Α.Π.Η. Πάτρα, Ιανουάριος 2014

3 Περιεχόμενα Κεφάλαιο1:Εισαγωγή Γενικό πλαίσιο προβληματισμού Αιτιολόγηση της έρευνας Σκοπός της μελέτης Ερευνητικά ερωτήματα...7 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Η έννοια του γραμματισμού Η παιδαγωγική του γραμματισμού Πολυγραμματισμοί Πολυτροπικότητα Πολυγραμματισμοί Πολυτροπικότητα Πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας Τα πολυτροπικά κείμενα και η Διδασκαλία τους Ορισμός εκπαιδευτικού λογισμικού...26 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Περιγραφή του υπό έρευνα υλικού Περιγραφή της μεθοδολογίας της έρευνας Συγκρότηση εννοιολογικών κατηγοριών/του συστήματος κατηγοριών Κατηγορίες καταγραφής, ταξινόμησης και ανάλυσης για τα κείμενα προς κατανόηση-επεξεργασία και τις αντίστοιχες δραστηριότητες Κατηγορίες καταγραφής, ταξινόμησης και ανάλυσης για τις δραστηριότητες παραγωγής κειμένων Κατηγορίες καταγραφής, ταξινόμησης και ανάλυσης για τις δραστηριότητες διδασκαλίας του γλωσσικού συστήματος...67 Κεφάλαιο 4: Aποτελέσματα της έρευνας Περιγραφή αποτελεσμάτων εκπαιδευτικού λογισμικού Γ - Δ τάξης Δημοτικού Περιγραφή αποτελεσμάτων εκπαιδευτικού λογισμικού Ε - ΣΤ τάξης Δημοτικού Συνολικά αποτελέσματα...92 Κεφάλαιο 5: Συμπεράσματα και προτάσεις Βιβλιογραφία

4 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή 1.1. Γενικό πλαίσιο προβληματισμού Τα τελευταία χρόνια η ετερογένεια, η πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία και η ραγδαία ανάπτυξη και διάδοση της πληροφορικής - επικοινωνιακής τεχνολογίας, που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες κοινωνίες, άλλαξαν ριζικά τον τρόπο επικοινωνίας και δημιούργησαν μια νέα πραγματικότητα. Σε αυτήν τη νέα κοινωνική κατάσταση ο μέχρι πρόσφατα κυρίαρχος ρόλος της γλώσσας σε θέματα επικοινωνίας περιορίζεται προς όφελος άλλων σημειωτικών τρόπων, ενώ επηρεάζεται και η σημασία του κειμένου, το οποίο από μονοτροπικό και αποκλειστικά γλωσσικό γίνεται πολυτροπικό, δηλαδή συνδυάζει ποικίλους σημειωτικούς τρόπους: γλωσσικό, οπτικό (κινούμενη ή στατική εικόνα, ψηφιακή τυπογραφία κτλ), ηχητικό κ.ά. Οι τρόποι αυτοί λειτουργούν συμπληρωματικά για την παραγωγή νοήματος με τρόπο που κανείς δεν μπορεί να κατανοήσει συνολικά το κείμενο αν περιοριστεί στην ανάγνωση μόνο του γλωσσικού μέρους (Kress, 2000 Χοντολίδου, 1999). Τα πολυτροπικά κείμενα παίζουν έναν όλο και σημαντικότερο ρόλο στην καθημερινότητα του σύγχρονου ανθρώπου. Όπου και αν στρέψει τα μάτια του συναντά κείμενα που ενέχουν μια πολύπλοκη αλληλεπίδραση γραπτού κειμένου, εικόνων και άλλων γραφικών ή ηχητικών στοιχείων (Kress, 2010). Από την άλλη, έρευνες κατέδειξαν ότι τα παιδιά αφιερώνουν μεγάλο μέρος από τον ελεύθερο χρόνο τους στην τηλεόραση και στην πλοήγηση στο διαδίκτυο (Tsami et al., υπό δημοσίευση Fterniati κ.ά., 2013 Κουτσογιάννης, 2007, 2011 Φτερνιάτη κ.ά., 2013). Συνεπώς, η πολυτροπικότητα είναι μια πραγματικότητα, η οποία επαναπροσδιορίζει την έννοια του εγγράμματου πολίτη των σύγχρονων κοινωνιών και απαιτεί νέους τρόπους προσέγγισης του γραμματισμού και την ανάγκη για ανάπτυξη νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, ώστε οι μαθητές και αυριανοί πολίτες να αποκτήσουν όλα εκείνα τα εφόδια που θα τους διευκολύνουν στην πρόσληψη και αποκωδικοποίησή της, για να αντεπεξέλθουν στα δεδομένα των εποχών. Από την αναγκαιότητα αυτή προέκυψε η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών (multiliteracies), που έρχεται να συμπληρώσει 4

5 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή τις παιδαγωγικές πρακτικές της παιδαγωγικής του γραμματισμού και στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την κατανόηση και παραγωγή πολυτροπικών κειμένων μέσα σε πολυμορφικά και πολιτισμικά κοινωνικά περιβάλλοντα (New London Group, 1996). Αφετηρία λοιπόν για την παρούσα εργασία στάθηκε το γεγονός ότι, παρότι το βλέμμα του σύγχρονου ανθρώπου είναι κορεσμένο από πολυτροπικά κείμενα, η διδασκαλία της πολυτροπικότητας ως στόχος δεν περιλαμβάνεται ούτε στο Αναλυτικό Πρόγραμμα ούτε στις προδιαγραφές για το έντυπο διδακτικό υλικό της Γλώσσας για το Δημοτικό και το Γυμνάσιο ούτε καν αναφέρεται ο συγκεκριμένος όρος ή άλλοι σχετικοί (Φτερνιάτη, 2011 Κουτσογιάννης, 2011). Ωστόσο, ενώ πριν από μερικά χρόνια ένα σχολικό εγχειρίδιο γλώσσας είχε συσταθεί σε γραπτή γλώσσα με εικόνες, που επαναλάμβαναν όσα είχαν διατυπωθεί λεκτικά, για λόγους μεγαλύτερης σαφήνειας, απομνημόνευσης ή είχαν διακοσμητικό ρόλο, και τα κείμενα ήταν κατασκευασμένα για τις ανάγκες του γλωσσικού μαθήματος, τώρα σε ένα βιβλίο για την ίδια ηλικιακή ομάδα κάθε σελίδα είναι γεμάτη εικόνες, που εισάγουν σε βασικά θέματα της ύλης του προγράμματος με τρόπο ανεξάρτητο, και αυθεντικά κείμενα (Kress, 2000). Συγκεκριμένα, έρευνες που έχουν διεξαχθεί στην Ελλάδα (Φτερνιάτη & Μαρκοπούλου, 2008, 2010 Φτερνιάτη & Γκολώνη, 2009 Φτερνιάτη, 2009, 2010β, 2011) και μελετούν το ισχύον διδακτικό υλικό για το γλωσσικό μάθημα του δημοτικού, καθιστούν φανερό ότι αρκετές αλλαγές που σημειώθηκαν στο επικοινωνιακό τοπίο, απόρροια των νέων τεχνολογιών, επηρέασαν τα σχολικά εγχειρίδια. Πιο αναλυτικά, οι έρευνες των Φτερνιάτη & Μαρκοπούλου (2008, 2010), Fterniati (2009, 2010) και Φτερνιάτη (2011) αναδεικνύουν ότι στο ισχύον διδακτικό υλικό περιλαμβάνεται ένας αρκετά μεγάλος αριθμός πολυτροπικών κειμένων (σχεδόν κατά το ήμισυ), τα οποία διατήρησαν την αυθεντική τους μορφή, και εντοπίζονται υψηλά ποσοστά δραστηριοτήτων παραγωγής πολυτροπικού λόγου. Φαίνεται λοιπόν να αξιοποιούνται κείμενα με τα οποία τα παιδιά έρχονται σε επαφή στην καθημερινή τους ζωή και στον ευρύτερο κοινωνικό τους χώρο. Ωστόσο, στις ίδιες έρευνες επισημαίνεται ότι στις περισσότερες περιπτώσεις πολυτροπικών κειμένων προς επεξεργασία επιλέγονται κείμενα που κατά κύριο λόγο συνδυάζουν γλωσσικά και οπτικά σημεία και σε λίγες περιπτώσεις υπάρχει εμφάνιση άλλου τρόπου (mode), όπως ήχου, κινούμενης εικόνας, ή χρήση διαφορετικού μέσου 5

6 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή (medium), όπως ηλεκτρονικός υπολογιστής, τηλεόραση, εκτός της εκτυπωμένης σελίδας. Ακόμα, παρατηρείται περιορισμένη εξέταση και διδασκαλία των υπόλοιπων τρόπων που συνθέτουν τα συγκεκριμένα κείμενα εκτός του γραπτού λόγου. Σχετικά με την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων διαπιστώνεται ότι έχει καταβληθεί επίσης σημαντική προσπάθεια όσον αφορά το ποσοστό και τη στήριξη για τη χρήση μέσων και πόρων (resources) των τρόπων (π.χ. είδος, σχήμα, μέγεθος συμβόλων και λογοτύπων ή χρώματα και χωρικές σχέσεις σε μια εικόνα). Ωστόσο, οι απαιτήσεις των δραστηριοτήτων είναι μέτριες, όσον αφορά την παραγωγή διαφορετικών ειδών πολυτροπικού λόγου και τη χρήση ποικιλίας τρόπων και μέσων. Όσον αφορά στα σχολικά εγχειρίδια για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του Γυμνασίου, έρευνες (Κουτσογιάννης, 2011 Βεκρής, 2011) δείχνουν ότι μεγάλος αριθμός κειμένων είναι πολυτροπικά, τα οποία εμφανίζουν συνδυασμό μόνο γραπτού λόγου και εικόνας (περισσότερες αφίσες, διαφημιστικά φυλλάδια και κείμενα από δικτυακούς τόπους), στην αυθεντική τους μορφή και μάλιστα έχουν ίση αντιμετώπιση με τα μονοτροπικά κείμενα. Παρά το γεγονός όμως ότι είναι γνήσια, η αποσπασματικότητά τους είναι το κύριο χαρακτηριστικό τους. Ακόμα, έρευνα της Παρασκευαϊδη (2011) για το σχολικό εγχειρίδιο της Γ Γυμνασίου κατέδειξε ότι τα πολυτροπικά κείμενα αξιοποιούνται διδακτικά με διάφορους τρόπους. Ωστόσο, ο γλωσσοκεντρικός προσανατολισμός του μαθήματος δεν έχει αλλάξει ή δεν εξετάζονται οι μη γλωσσικοί σημειωτικοί τρόποι επικοινωνίας με την ίδια συστηματικότητα που εξετάζονται τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα Αιτιολόγηση της έρευνας Όλες οι έρευνες που έχουν γίνει μέχρι στιγμής αφορούν το έντυπο διδακτικό υλικό. Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας διαπιστώθηκε ότι δεν υπάρχουν έρευνες που να εξετάζουν σε ποιο βαθμό η πολυτροπικότητα γίνεται αντικείμενο διδασκαλίας στο εκπαιδευτικό λογισμικό για το γλωσσικό μάθημα στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό θεωρήθηκε σκόπιμο να αποτελέσει αντικείμενο μελέτης το εκπαιδευτικό λογισμικό που είχε προκηρυχθεί συγχρόνως με το έντυπο διδακτικό υλικό και το οποίο, όσον αφορά το σχεδιασμό, την επιλογή περιεχομένων, τη στοχοθεσία και τις προτεινόμενες δραστηριότητες στηρίζεται στο περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος για το γλωσσικό μάθημα και γενικότερα στα ΔΕΠΠΣ του 2003 (ΦΕΚ 303 β / ). Οφείλει να υπηρετήσει τόσο τους άμεσους όσο και 6

7 Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή τους ευρύτερους σκοπούς της γλωσσικής παιδείας που θέτουν τα ΔΕΠΠΣ και τα σχετικά συνοδευτικά κείμενα (ΥΠΕΠΘ Π.Ι., 2008γ). Ένα τέτοιο λογισμικό είναι από τη φύση του πολυτροπικό. Το κείμενο εμφανίζεται όχι μέσω της σελίδας του βιβλίου, αλλά μέσω της οθόνης και περιβάλλεται από εργαλεία και σύμβολα. Ο τρόπος οργάνωσης των πληροφοριών και ανάγνωσης του κειμένου είναι διαφορετικός από του έντυπου σχολικού εγχειριδίου. Ακόμα, εμφανίζονται κι άλλοι σημειωτικοί τρόποι εκτός από το λόγο και τη στατική εικόνα, όπως ήχος, κίνηση, κ.ά. (Σφέτσου & Τάντση, 2003). Το γεγονός όμως ότι ένα εκπαιδευτικό λογισμικό για το γλωσσικό μάθημα είναι πολυτροπικό, δεν προϋποθέτει απαραίτητα ότι μέσω αυτού διδάσκεται η πολυτροπικότητα Σκοπός της μελέτης Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει σε ποιο βαθμό η πολυτροπικότητα γίνεται αντικείμενο διδασκαλίας στο εκπαιδευτικό λογισμικό για το γλωσσικό μάθημα στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Ειδικότερα, γίνεται προσπάθεια να διαπιστωθεί κατά πόσο η επιλογή κειμένων, δραστηριοτήτων κατανόησηςεπεξεργασίας και παραγωγής γραπτού λόγου εντάσσονται στην πολυτροπική λογική των πολυγραμματισμών. Η παρούσα έρευνα θα προσπαθήσει να δώσει απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα που διατυπώνονται στη συνέχεια Ερευνητικά ερωτήματα 1. Σε τι ποσοστό εμφανίζονται πολυτροπικά κείμενα για κατανόησηεπεξεργασία; 2. Για τι είδους πολυτροπικά κείμενα πρόκειται; 3. Σε ποιο βαθμό γίνεται εξέταση των κειμένων από πολυτροπική άποψη (αναφορά στους τρόπους, στα μέσα των τρόπων, στους πόρους των τρόπων); 4. Ποιες εικονιστικές λειτουργίες προσεγγίζονται; (βλ. κεφ. 2) 5. Σε τι ποσοστό εμφανίζονται δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων; 6. Για τι είδους πολυτροπικά κείμενα πρόκειται; 7. Παρέχεται η ανάλογη στήριξη/καθοδήγηση (όσον αφορά τα μέσα ή τους πόρους των τρόπων) για την παραγωγή τους; 7

8 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Κεφάλαιο 2 Θεωρητικό πλαίσιο 2.1. Η έννοια του γραμματισμού Τις τελευταίες δεκαετίες η διεθνής έρευνα για τη διδασκαλία της γλώσσας επικεντρώνεται στην έννοια του «γραμματισμού», στη θέση του οποίου χρησιμοποιείται συχνά και ο όρος «εγγραμματισμός». Πρόκειται για ένα σχετικά νέο όρο στο ελληνικό λεξιλόγιο, μετάφραση του αγγλικού όρου «literacy». Ο όρος «γραμματισμός» είναι εννοιολογικά αρκετά ευρύς, δύσκολα οριοθετούμενος, συνεχώς εξελισσόμενος και με μη κοινά αποδεκτή σημασία, με αποτέλεσμα να έχουν διατυπωθεί πολλοί ορισμοί με διαφορετική εστίαση ο καθένας. Σύμφωνα με τον Βaynham (2002), όλοι αυτοί οι ορισμοί αποτελούν ένα πλέγμα ιδεολογικών θέσεων, ρητών ή υπόρρητων, οι οποίες συνθέτουν από κοινού την εκπαιδευτική «διαμάχη» περί γραμματισμού. Ο γραμματισμός αποτελούσε πάντα τον κύριο σκοπό του σχολείου. Συνδέθηκε εννοιολογικά με τον αλφαβητισμό, τη γνώση δηλαδή ανάγνωσης και γραφής, χωρίς οι δεξιότητες αυτές να έχουν κοινωνικές προεκτάσεις και να συνδέονται με κοινωνικές πρακτικές. Σταδιακά όμως η έννοιά του διευρύνεται. Μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο άρχισε να αποδεσμεύεται από τη στενή σχέση μόνο με τη γλώσσα και ορίστηκε ως το σύνολο των γνώσεων και δεξιοτήτων που έχει αποκτήσει ένα άτομο και σχετίζονται με τη γραφή και την ανάγνωση, οι οποίες του επιτρέπουν να εμπλακεί σε όλες τις δραστηριότητες, τις οποίες είναι σε θέση να επιτελούν τα άτομα της ομάδας και της κουλτούρας στην οποία ανήκει (Χατζησαββίδης, 2007). Έτσι, δίνεται μια λειτουργική διάσταση στην έννοια του γραμματισμού, η οποία αποδέχεται τα κυρίαρχα μέσα επικοινωνίας σαν κάτι φυσικό και δεδομένο. Σκοπός της διδασκαλίας είναι η κατάκτηση από τα άτομα εκείνων των δεξιοτήτων που χρειάζεται να αναπτύξουν για να επιτύχουν τους κοινωνικούς τους στόχου (Μητσικοπούλου, 2001). 8

9 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Την οριστική του μορφή θα πάρει ο γραμματισμός από τη δεκαετία του 1960 μέχρι τα τέλη του 20 ού αιώνα. Αποκτά πλέον κοινωνικές διαστάσεις και ορίζεται ως ένα σύνολο δεξιοτήτων απαραίτητων για την προετοιμασία και τη διαχείριση της ίδιας της ζωής του ανθρώπου (Χατζησαββίδης, 2007). Τότε, παρατηρείται νέα στροφή προς την κριτική διάσταση του γραμματισμού. Αφετηρία του κριτικού γραμματισμού είναι η αμφισβήτηση. Δίνει έμφαση στους κοινωνικούς στόχους και στα συμφραζόμενα, αλλά σε αντίθεση με τη λειτουργική άποψη περί γραμματισμού δεν τα θεωρεί δεδομένα. Παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές να χειρίζονται διάφορα είδη λόγου και να συνειδητοποιούν τον τρόπο κατασκευής των νοημάτων τους αποκτώντας έτσι πρόσβαση στα κοινωνικά ισχυρά νοήματα, στις πρακτικές με τις οποίες κατασκευάζονται, αλλά και σε δυνατότητες αμφισβήτησής τους (Baynham, 2002 Μητσικοπούλου, 2001). Μέσα από τη σύντομη αυτή ιστορική αναδρομή διαπιστώνουμε ότι το περιεχόμενο του όρου «γραμματισμός» δεν είναι σταθερό, αλλά συναρτάται με ευρύτερες οικονομικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές, που απαιτούν την καλλιέργεια νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, ώστε να είναι σε θέση κανείς να αντεπεξέλθει στις εκάστοτε κοινωνικές απαιτήσεις. Δεν αφορά αποκλειστικά γλωσσικού τύπου δεξιότητες και γνώσεις, καθώς από γλωσσικός που νοήθηκε αρχικά, επαναπροσδιορίστηκε ως γραμματισμός γενικά, ενώ τα τελευταία χρόνια η έννοιά του επεκτάθηκε ακόμα περισσότερο και δίπλα στον όρο «γραμματισμός» χρησιμοποιούνται επιθετικοί προσδιορισμοί, όπως τεχνολογικός γραμματισμός, οπτικός γραμματισμός, πολιτισμικός γραμματισμός (Baynham, 2002). Επομένως, στο ερώτημα ποιο άτομο θεωρείται σήμερα εγγράμματο, ποιες ικανότητες και δεξιότητες πρέπει να έχει αναπτύξει για να αντεπεξέλθει στη δεδομένη κοινωνία, η απάντηση είναι ότι εγγράμματο είναι το άτομο που μπορεί να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορες καθημερινές κοινωνικές πρακτικές, οι οποίες συμπεριλαμβάνουν ανάγνωση και γραφή στις ποικίλες εκδοχές τους (Κουτσογιάννης, 2008). Με σύγχρονους όρους θα μπορούσαμε να πούμε ότι ένα εγγράμματο άτομο θα πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί, να ερμηνεύει, να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου και να παράγει μία ποικιλία ειδών λόγου. Με άλλα λόγια, να μπορεί να αντεπεξέρχεται σε διαφορετικά περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας χρησιμοποιώντας αποτελεσματικά κείμενα προφορικά, γραπτά, αλλά και πολυτροπικά, όπως εικόνες, χάρτες, σχεδιαγράμματα, κ.ά. (Χατζσαββίδης, 2003β). 9

10 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Συμπερασματικά, ο γραμματισμός περιλαμβάνει την έννοια του αλφαβητισμού, αλλά δε σταματά σε αυτήν και μόνο τη δυνατότητα. Διαφαίνεται περισσότερο δυναμικός και αποτελεί κοινωνικό θεσμό, ένα περίπλοκο φαινόμενο που συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πλευρές (Χατζσαββίδης, 2007). Η διερεύνηση του γραμματισμού στα κοινωνικά συμφραζόμενα οδήγησε στο συμπέρασμα ότι δεν μπορούμε να μιλάμε για γραμματισμό αλλά για γραμματισμούς στο πλαίσιο κάποιας συγκεκριμένης τοπικότητας/ιδεολογίας (Baynham, 2002). Πιο συγκεκριμένα, ο Street (1984, όπως αναφέρεται στο Baynham, 2002) ως «αυτόνομο» μοντέλο του γραμματισμού ονόμασε την προσέγγιση που θεωρεί το γραμματισμό ένα ατομικό επίτευγμα, μια δεξιότητα που κατακτάται από το άτομο μέσα σ ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, απαραίτητη προϋπόθεση για τη γνωστική του ανάπτυξη. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, υπάρχουν καθολικές συνέπειες του γραμματισμού, όπως η ταξινόμηση των ανθρώπων σε εγγράμματους και μη, με ό,τι συνέπειες έχει αυτό για τη ζωή τους (Baynham, 2002). Στον αντίποδα του αυτόνομου μοντέλου του γραμματισμού αντιπροβάλλεται από τον Street (1986) το «ιδεολογικό» μοντέλο του γραμματισμού. Ο Street ισχυρίζεται ότι υπάρχουν γραμματισμοί, τοποθετημένες κοινωνικές πρακτικές, που θα πρέπει να διερευνηθούν με τους δικούς τους όρους (Βaynham, 2002). Η σημασία και οι χρήσεις των πρακτικών του γραμματισμού σχετίζονται με συγκεκριμένα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Το ιδεολογικό μοντέλο επιχειρεί να κατανοήσει το γραμματισμό με βάση τις ιδεολογίες στις οποίες εδραιώνονται οι διάφορες μορφές γραμματισμού. Με άλλα λόγια, δίνει έμφαση στη διαφοροποίηση του γραμματισμού ανάλογα με τα συμφραζόμενα και ανάλογα με την κοινωνική πρακτική. 10

11 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο 2.2. Η παιδαγωγική του γραμματισμού Η προβληματική που αναπτύχθηκε γύρω από την έννοια του γραμματισμού δημιούργησε ένα νέο παιδαγωγικό πλαίσιο, την παιδαγωγική του γραμματισμού (literacy pedagogy) [Cope & Kalantzis, 2000]. Πρόκειται για μια κοινωνικά προσδιορισμένη θεωρία με κύρια μονάδα προσδιορισμού του γραμματισμού το κειμενικό είδος (genre), όπως αυτό διαμορφώνεται από το εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό συγκείμενο (context). Ως κύριο μέσο κατάκτησης του σχολικού γραμματισμού ορίζει την επεξεργασία και την παραγωγή των γραπτών κυρίως κειμενικών ειδών, που θεωρούνται σημαντικά για τον προσδιορισμό και τη μετάδοση της γνώσης σε ποικίλους τομείς (βλ. και Κέκια, τελευταία προσπέλαση στις 22/11/2012). Σύμφωνα με την παιδαγωγική του γραμματισμού (Cope & Kalantzis, 2000), η μάθηση θεωρείται αποτελεσματική όταν οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην κατάκτησή της. Τα κείμενα που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία θα πρέπει να είναι κείμενα που έχουν σχέση με τη ζωή που ζουν και πρόκειται να ζήσουν οι μαθητές, δηλαδή να είναι ενδιαφέροντα, ελκυστικά, να έχουν νόημα για τους μαθητές και να δημιουργούν αφορμές για κριτική προσέγγιση (βλ. και Χατζησαββίδης, 2003α, 2007). Επίσης, για να είναι σε θέση οι μαθητές να επιτύχουν τους κοινωνικούς τους στόχους και να λειτουργούν αποτελεσματικά στις εκάστοτε περιστάσεις επικοινωνίας, πρέπει να έρθουν σε επαφή με διαφορετικά κειμενικά είδη και να επιλέγουν σωστά τις συμβάσεις σύνταξής τους, καθώς κάθε κειμενικό είδος εξυπηρετεί διαφορετικό κοινωνικό στόχο, ο οποίος υπαγορεύει και διαφορετική δομή στο κείμενο, αλλά και με είδη κειμένων των διαφορετικών πολιτισμικά και κοινωνικά μαθητών. Τα κείμενα αποτελούν παρεμβάσεις στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Γνωρίζοντας οι μαθητές μια ποικιλία κειμενικών ειδών ενδυναμώνονται όχι μόνο γλωσσικά αλλά και κοινωνικά, αναπτύσσοντας επικοινωνιακές δεξιότητες. Έτσι, από τη μια αντιλαμβάνονται τα βαθύτερα νοήματα που εκφράζονται μέσω της γλώσσας και από την άλλη είναι σε θέση να ελέγχουν και να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά τη γλώσσα για τις δικές τους ανάγκες (Kress, 1994, όπως αναφέρεται στο Φτερνιάτη 2010α). Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές για σχολική επιτυχία, επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη, και η ανάπτυξη μιας ενεργούς, δυναμικής και ανανεωτικής δράσης σε κάθε πεδίο του κοινωνικού γίγνεσθαι (βλ. και Κέκια, τελευταία προσπέλαση στις 22/11/2012). 11

12 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Στόχος αυτής της προσέγγισης είναι η ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής επίγνωσης, η συνειδητοποίηση δηλαδή ότι η γλώσσα γίνεται μέσο για την κριτική προσέγγιση της γνώσης και της κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας από την οποία διαμορφώνεται και την οποία διαμορφώνει. Επιδιώκεται να μαθαίνουν οι μαθητές τη γλώσσα ως ένα δυναμικό σύστημα σημείων, που η αποτελεσματική του χρήση προϋποθέτει προσαρμογή στις περιστάσεις επικοινωνίας, και όχι ως ένα στατικό προϊόν γραμματικών κανόνων (βλ. και Κέκια, τελευταία προσπέλαση στις 22/11/2012). 12

13 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο 2.3. Πολυγραμματισμοί Πολυτροπικότητα Πολυγραμματισμοί Τα τελευταία χρόνια η αυξανόμενη πολιτισμική και γλωσσική ποικιλομορφία μέσω της μετανάστευσης, που είχε ως αποτέλεσμα την ανάδυση πολλαπλών αποκλινουσών γλωσσικών παραλλαγών, και η ραγδαία εξέλιξη και φύση της νέας τεχνολογίας, που είχε ως αποτέλεσμα τον πολλαπλασιασμό και πλουραλισμό των επικοινωνιακών μέσων, άλλαξαν ριζικά τον τρόπο επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων και των λαών και διαμόρφωσαν μια νέα πραγματικότητα, που απαιτεί νέους τρόπους προσέγγισης του γραμματισμού και την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων απαραίτητων για την προσέγγιση και κατανόησή της. Στα πλαίσια αυτής της νέας πραγματικότητας, η παιδαγωγική του γραμματισμού ήταν ανεπαρκής. Έπρεπε να συμπληρωθεί, ώστε να δοθεί ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο θα ήταν δυνατή διδακτικά η προσέγγιση του σύγχρονου περιβάλλοντος και ιδίως των διαφορετικών μορφών λόγου μέσω των οποίων αυτό εκφράζεται (Χατζησαββίδης, 2007). Έτσι, το Σεπτέμβριο του 1994 μια ομάδα δέκα επιστημόνων από όλο τον κόσμο, διαφορετικών ειδικοτήτων, ειδικών στη διδασκαλία του γραμματισμού, με διαφορετικές εθνικές και πολιτιστικές εμπειρίες και θέσεις, συναντήθηκε στην πόλη New London του New Hampshire της Αυστραλίας, για να σκεφτεί για το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού και να συζητήσει τι έπρεπε να διδαχθεί και με ποιο τρόπο μέσα σε ένα γρήγορα μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Η έμφαση δόθηκε στον κόσμο που άλλαζε και στις νέες απαιτήσεις των ανθρώπων ως πολιτών σε κοινωνίες που άλλαζαν (Cope & Kalantzis, 2000). Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group και το 1996 δημοσίευσε το πρώτο κείμενό της εισάγοντας την έννοια του πολυγραμματισμού (multiliteracies). Με τον όρο που επινόησαν, θέλησαν να περιγράψουν δυο σημαντικές καταστάσεις που σχετίζονται με την πολιτισμική και κοινωνική αλλαγή του επικοινωνιακού τοπίου, δυο επιχειρήματα, όπως τα ονομάζουν. Το πρώτο επιχείρημα ασχολείται με την πολλαπλότητα των διαύλων επικοινωνίας και των μέσων ενημέρωσης, απόρροια της εξέλιξης και φύσης των νέων τεχνολογιών. Τα νέα μέσα επικοινωνίας αναδιαμορφώνουν τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τη γλώσσα. Η επίδραση των νέων τεχνολογιών έχει ως αποτέλεσμα την ύπαρξη πολυμορφίας στα κείμενα. Το νόημα παράγεται με μορφές που είναι όλο και περισσότερο «πολυτροπικές», καθώς οι 13

14 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο γραπτοί - γλωσσικοί τρόποι παραγωγής νοήματος συνδυάζονται με οπτικούς, ακουστικούς και χωρικούς τύπους (Cope & Kalantzis, 2000). Το δεύτερο επιχείρημα αφορά την αυξανόμενη σημασία της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας λόγω των παγκόσμιων αλλαγών που επιφέρουν η μετανάστευση, η πολυπολιτισμικότητα και η παγκόσμια οικονομική ενοποίηση. Η παγκοσμιοποίηση των επικοινωνιών και των αγορών εργασίας καθιστά τη γλωσσική ποικιλομορφία ένα κρίσιμο τοπικό ζήτημα. Καθημερινά έχουμε να διαπραγματευτούμε διαφορές στις τοπικές μας κοινωνίες αλλά και στην παγκόσμια ζωή μας. Επομένως, όταν η πολιτισμική και γλωσσική πολυμορφία αποτελεί ένα από τα βασικά γεγονότα της σύγχρονης εποχής, η ίδια η φύση της εκμάθησης γλωσσών αλλάζει (Cope & Kalantzis, 2000). Με άλλα λόγια, ο όρος «πολυγραμματισμοί» προέκυψε από την αναγκαιότητα ανάπτυξης δεξιοτήτων απαραίτητων για την κατανόηση πολυτροπικών κειμένων, που συνδυάζουν διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους για την παραγωγή νοήματος και για την κατανόηση λόγων που παράγονται μέσα σε πολυμορφικά και πολυπολιτισμικά κοινωνικά περιβάλλοντα (Kress & van Leeuwen, 1996). Δηλώνει τη γλωσσική πολυμορφία τόσο σε γεωγραφικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών επικεντρώνεται σε τρόπους αναπαράστασης πολύ ευρύτερων από ότι η γλώσσα, οι οποίοι διαφοροποιούνται ανάλογα με την κουλτούρα και τα συμφραζόμενα και έχουν συγκεκριμένες γνωστικές, πολιτισμικές και κοινωνικές επιδράσεις. Οι πολυγραμματισμοί δημιουργούν επίσης μια διαφορετικού τύπου παιδαγωγική, στην οποία η γλώσσα και άλλοι σημειωτικοί τρόποι είναι δυναμικά αναπαραστατικές πηγές, συνεχώς διαμορφούμενες από τους χρήστες τους, καθώς τις χρησιμοποιούν για να πετύχουν τους πολιτισμικούς τους στόχους (Cope & Kalantzis, 2000). Η μάθηση για την παιδαγωγική των πολυγραμματισμών αποτελεί μία δυναμική και πολύμορφη διαδικασία, μία πράξη συνάντησης των μαθητών και των εκπαιδευτικών με άλλες πηγές κατανόησης του κόσμου εκτός της γλωσσικής, όπως οι ηχητικές ή οι οπτικές πηγές. Λειτουργώντας συμπληρωματικά στις διδακτικές πρακτικές του γραμματισμού, η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών δίνει έμφαση στη γλωσσική και κοινωνική ενδυνάμωση των μαθητών, κατανοώντας την ποικιλομορφία με την οποία παράγονται τα νοήματα στο σύγχρονο κοινωνικό περιβάλλον, έτσι ώστε να γίνουν και οι ίδιοι ενεργοί συμμετέχοντες στην κοινωνική 14

15 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο αλλαγή, σχεδιαστές και κατασκευαστές του κοινωνικού μέλλοντος (Cope & Kalantzis, 2000). Αντικείμενο συστηματικής σπουδής αποτελούν πλέον, εκτός από τα κειμενικά είδη κοινωνικής ισχύος και επιρροής, και εκείνα που αναδεικνύουν τις διαφορετικές πολιτισμικές φωνές, που συνθέτουν την πολυπολιτισμική φυσιογνωμία των σύγχρονων κοινωνιών, όπως και πολυτροπικά κείμενα. Δίνεται έμφαση στην ικανότητα που πρέπει να έχει ένα άτομο να διαπραγματεύεται εξίσου τους διαφορετικούς κόσμους που δημιουργούνται γύρω του με βάση τα διαφορετικά κείμενα και τις περιστάσεις επικοινωνίας (New London Group, 1996). Στο ερώτημα τι είναι αυτό που οι μαθητές πρέπει να μάθουν, οι θεωρητικοί των πολυγραμματισμών προτείνουν μια μεταγλώσσα των πολυγραμματισμών με βάση την έννοια του Σχεδίου (Desing). Ο όρος «Σχέδιο» έρχεται κατά κάποιο τρόπο να αντικαταστήσει τους παραδοσιακούς όρους «γράψιμο ή παραγωγή λόγου» (Χατζησαββίδης, 2003α). Πρόκειται για μια μεταγλώσσα παραγωγής νοήματος, μια ευέλικτη και λειτουργική γραμματική, η οποία μπορεί να περιγράψει τόσο τις γλωσσικές διαφορές όσο και τις πολυτροπικές διαδικασίες παραγωγής νοήματος. Αναφέρεται στην αξιοποίηση όλων των υπαρχόντων πόρων για τη δόμηση και τη δημιουργία ενός κειμένου (στην περίπτωση της γλώσσας). Το Σχέδιο αποτελεί μια δυναμική, δημιουργική διαδικασία που περιλαμβάνει αναζήτηση πηγών, επιλογή, συνδυασμό και σύνθεση. Περιλαμβάνει τρεις όψεις: το σχεδιασμένο (designed), το σχεδιασμό (designing) και το ανασχεδιασμένο (redesigned) (Cope & Kalantzis, 2000). Το σχεδιασμένο (designed) αναφέρεται στο σύνολο των προσδιοριζόμενων κοινωνικο-πολιτισμικά διαθέσιμων πόρων, οι οποίοι παράγουν νόημα. Ο σχεδιασμός (designing) αναφέρεται στη διαδικασία δημιουργικού μετασχηματισμού των διαθέσιμων πηγών, ώστε να ανταποκρίνονται αυτά σε κάποιο επικοινωνιακό γεγονός. Ως περιπτώσεις σχεδιασμού αναφέρονται η γραφή, η ανάγνωση, η ομιλία, η ακρόαση, η παρατήρηση (Kalantzis & Cope, 2001). Ο σχεδιασμός λειτουργεί ταυτόχρονα και με τις διαφορετικές λειτουργίες του σχεδιασμένου. Δεν αναπαράγει όμως ποτέ απλά το σχεδιασμένο, αλλά μετατρέπει τη γνώση με την παραγωγή νέων κατασκευών και αναπαραστάσεων της πραγματικότητας. Συνεπάγεται πάντα την πραγματοποίηση νέων χρήσεων των παλαιών υλικών δημιουργώντας κάτι μοναδικό. Πρόκειται για μια εκ νέου άρθρωση και ανασυνδυασμό των υφιστάμενων πόρων του σχεδιασμένου. 15

16 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Τέλος, το ανασχεδιασμένο (redesigned) αναφέρεται στο αποτέλεσμα του σχεδιασμού ως προϊόν ιστορικών και πολιτισμικών προτύπων. Γίνεται ένας νέος διαθέσιμος πόρος κατασκευής νοήματος, ένα νέο σχεδιασμένο (designed). Συμπεριλαμβάνει πάντα την κατασκευή υβριδικού, διακειμενικού και διαπολιτισμικού νοήματος (Kalantzis & Cope, 2001). Δεν είναι ποτέ μια επαναφορά/επανεγκατάσταση ή ένας απλός ανασυνδυασμός του σχεδιασμένου. Το ανασχεδιασμένο μπορεί να είναι ποικιλότροπη δημιουργία ή αναπαραγωγή σε σχέση με τους διαθέσιμους πόρους του σχεδιασμένου, αλλά δεν είναι ούτε μια απλή αναπαραγωγή ούτε απλά μια δημιουργία. Τα πεδία, οι περιοχές, οι τρόποι παραγωγής νοήματος, οι οποίοι διασυνδέονται μεταξύ τους, είναι έξι: γλωσσικό σχέδιο (προφορική και γραπτή γλώσσα), οπτικό (εικόνες, διατάξεις σελίδας, μορφές οθόνης), ακουστικό (μουσική, ηχητικά εφέ), χειρονομιακό (γλώσσα του σώματος, εκφράσεις προσώπου), χωρικό (οι έννοιες περιβαλλοντικός χώρος, αρχιτεκτονικός χώρος) και πολυτροπικό σχέδιο. Στο επίπεδο της διδακτικής πρακτικής προτείνονται τέσσερις εφαρμογές στη σχολική τάξη: Τοποθετημένη Πρακτική (situated practice), Ανοιχτή Διδασκαλία (overt instruction), Κριτική Πλαισίωση (critical framing) και Μετασχηματισμένη Πρακτική (transformed practice). Οι εφαρμογές αυτές δεν αντιπροσωπεύουν στάδια και η σειρά τους δεν είναι απαραίτητα γραμμική. Στοιχεία από κάθε μία εφαρμογή μπορούν να εμφανιστούν ταυτόχρονα, ενώ σε διαφορετικούς χρόνους η μια ή η άλλη θα υπερισχύσει και όλες τους εμφανίζονται επανειλημμένα σε διαφορετικά επίπεδα. Επιχειρούν να συμπληρώσουν και όχι να ασκήσουν κριτική ή να αναιρέσουν υπάρχουσες πρακτικές διδασκαλίας γραμματισμού. Κάθε μία από αυτές τις παραδόσεις διδασκαλίας είναι έγκυρη και χρήσιμη, αλλά περιορισμένη εάν χρησιμοποιείται αποκλειστικά από μόνη της. Επομένως, η συνένωση και των τεσσάρων πλευρών είναι αναγκαία για την πετυχημένη διδασκαλία (Cope & Kalantzis, 2000). Η τοποθετημένη πρακτική αφορά την προσπάθεια επαφής των μαθητών με στοιχεία και λόγους που σχετίζονται με προηγούμενες και τρέχουσες εμπειρίες και βιώματά τους από την καθημερινή τους ζωή και τον ευρύτερο κοινωνικό τους χώρο. Η ανοιχτή διδασκαλία αφορά την εξήγηση από μέρους του διδάσκοντα και τη συνειδητοποίηση από μέρους του μαθητή της λειτουργίας των γλωσσικών στοιχείων και μηχανισμών που συμβάλλουν στην οργάνωση, στη σύσταση και την κατανόηση ενός κειμενικού είδους με τη χρήση μεταγλώσσας. 16

17 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Η κριτική πλαισίωση αφορά την προσπάθεια ερμηνείας και κριτικής θεώρησης ενός κειμένου με βάση την ένταξή του στο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο παράγεται και λειτουργεί. Μέσω της κριτικής πλαισίωσης οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν την απαραίτητη θεωρητική και προσωπική απόσταση από ό,τι έχουν μάθει, να κρίνουν εποικοδομητικά, να επεκταθούν δημιουργικά και να εφαρμόσουν αυτό που έχουν μάθει. Η μετασχηματισμένη πρακτική αφορά τη μετατροπή του λόγου και των πρακτικών παραγωγής νοήματος σε άλλα κοινωνικά, επικοινωνιακά και πολιτισμικά πλαίσια. Πρόκειται για μια προσπάθεια, από μέρους των μαθητών, εφαρμογής όσων αποτέλεσαν αντικείμενο επεξεργασίας κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας Πολυτροπικότητα Όπως ήδη αναφέρθηκε (κεφ ), η ραγδαία ανάπτυξη και διάδοση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας και η συνακόλουθη συσσώρευση μεγάλου όγκου πληροφοριών δημιούργησαν ένα νέο επικοινωνιακό τοπίο, όπου οι παραδοσιακοί τρόποι επικοινωνίας και μετάδοσης των πληροφοριών έχουν αλλάξει ριζικά (Kress, & van Leeuwen, 1996). Ενώ μέχρι πρόσφατα η γλώσσα με την παραδοσιακή της μορφή ήταν το μοναδικό και κυρίαρχο μέσο επικοινωνίας, οι νέες τεχνολογίες ως ένα πολυσύνθετο εποπτικό «πολυμέσο» και εργαλείο διδασκαλίας, που χρησιμοποιεί ταυτόχρονα δυναμικά μέσα με φωνή/λόγο, ήχο/μουσική, βίντεο και κινούμενα σχέδια, αλλά και στατικά (αδρανή) μέσα με κείμενα, αριθμούς, γραφήματα, σύμβολα, γραφικά, δίνουν μια νέα διάσταση στον όρο κείμενο, το οποίο δεν είναι πια μονοτροπικό και κυρίως γλωσσικό, αλλά πολυτροπικό (βλ. και Μπενέκος, & Μήτση, τελευταία προσπέλαση 1/9/2012). Όπως αναφέρθηκε, ο όρος «πολυτροπικότητα» εμφανίζεται σε ένα κείμενομανιφέστο της ομάδας του Νέου Λονδίνου (New London Group) το Σεπτέμβριο του 1994 (New London Group, 1996). Σύμφωνα με αυτό, η παραγωγή του νοήματος των κειμένων δε στηρίζεται αποκλειστικά στο γλωσσικό σημειωτικό τρόπο (mode), αλλά στη χρήση και μείξη πολλών άλλων σημειωτικών τρόπων: εικόνα, φωτογραφία, σχέδιο, σχεδιάγραμμα, χρώμα, γραμματοσειρά, κινούμενη εικόνα, μουσική, ήχος, ρυθμός, χειρονομίες (Cope & Kalantzis, 2000). Αυτοί οι τρόποι δεν είναι δευτερεύοντες, διακοσμητικοί ή παραπληρωματικοί, αλλά ισότιμοι και όλοι μαζί συντελούν στην πολυτροπικότητα του κειμένου, η οποία με τη σειρά της οδηγεί στην πρόσληψη του κειμένου και στην απόλαυση του αναγνώστη (Χοντολίδου, 1999). 17

18 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Κάθε τρόπος έχει τα δικά του χαρακτηριστικά και δυνατότητες να προσφέρει επικοινωνιακά νοήματα ανάλογα με τους πόρους (semiotic recources) που διαθέτει και το μέσο (τυπωμένη σελίδα, oθόνη, ο ίδιος ο ομιλητής ως σώμα και φωνή όταν συμμετέχει σε ένα παιχνίδι ρόλων) που χρησιμοποιείται (Bezemer & Kress, 2008). Aν για το γραπτό κείμενο υπάρχουν γραμματικοί, λεξιλογικοί ή/και γραφιστικοί τρόποι (σχήμα και μέγεθος γραμμάτων), η εικόνα σημαίνει μέσω του χρώματος, του σχήματος, του μεγέθους, των συμβόλων και των χωρικών σχέσεων μεταξύ τους. Στην περίπτωση των κινούμενων σχεδίων, μέσω της χρονικής διαδοχής εικόνων, της κίνησης. Ο ήχος λειτουργεί με την ένταση, τον επιτονισμό κ.ά. Ανάλογα κάθε φορά με τις περιστάσεις και ανάγκες ένας ή περισσότεροι τρόποι προσφέρονται περισσότερο από άλλους και κυριαρχούν στην επικοινωνία χωρίς όμως να απουσιάζουν τελείως και οι άλλοι, οι οποίοι έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά και είναι εξίσου σημαντικοί (Kress, 2000). Κάποιοι από τους εισηγητές της πολυτροπικότητας (Kress, & van Leeuwen, 1996) τη θεωρούν ουσιαστική και θεμελιώδη παράμετρο κάθε κειμένου. Η γλώσσα είτε ως προφορικός είτε ως γραπτός λόγος χάνει την κεντρική θέση στην επικοινωνία, είναι ένας μόνο από τους διαθέσιμους τρόπους αναπαράστασης και συνυπάρχει τώρα σε ένα πολυτροπικό τοπίο (Kress, 2000). Πολλές φορές σε ένα γραπτό κείμενο η τήρηση των συμβάσεων στη διατύπωση του γλωσσικού μέρους δε σημαίνει ότι αναγνωρίζεται η κύρια λειτουργία και η κοινωνική σκοπιμότητα του γραπτού, αν δε ληφθούν υπόψη και οι άλλοι σημειωτικοί τρόποι. Επίσης, όλοι αυτοί οι μη λεκτικοί σημειωτικοί τρόποι επιτελούν κάποιες λειτουργίες που πολλές φορές δεν είναι δυνατόν ή δεν είναι σωστό να επιτελεστούν με λόγο. Φανερώνουν προθέσεις και στάσεις διαφορετικές από αυτές που δηλώνει ο λόγος και ίσως διαφορετικές από αυτές που οι «ομιλητές/-τριες» θα ήθελαν να αποκαλυφθούν (Κουτσοσίμου-Τσίνογλου, 2000). Η έννοια της πολυτροπικότητας διευρύνει την έννοια του κειμένου: Το κείμενο για τη γλωσσολογία, τις θεωρίες της λογοτεχνίας και γενικά για τις σημειωτικές επιστήμες είναι μια σύνθετη ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων ή συμβάντων: γραπτά κείμενα, αφίσες, βιντεοκλίπ, κινηματογραφικές ταινίες, σχολικά μαθήματα, πολιτικοί λόγοι, θεατρικές παραστάσεις ή θεατρικά δρώμενα (Χοντολίδου, 1999). Τα κείμενα συνδυάζουν λέξεις, σύμβολα, εικόνες, κινούμενες ή στατικές, κίνηση, διάγραμμα, ήχο, μουσική, που σήμερα εκφράζονται με όλο και περισσότερο νέες μορφές τυπογραφίας και ψηφιακής τεχνολογίας, π.χ. εφημερίδες, διαφημιστικά 18

19 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο υλικά, εικονογραφημένα έντυπα, ταινίες, τηλεοπτικές και ραδιοφωνικές εκπομπές, σελίδες διαδικτύου κτλ. (Kress, 2000 Kress & van Leeuwen, 1996, 2001). Συνεπώς, η αντίληψη που κυριαρχούσε πριν από μερικά χρόνια ότι τα κείμενα είναι μονοτροπικά και ως τέτοια αντιμετωπίζονταν, κείμενα δηλαδή στα οποία περιέχεται μόνο ένας σημειωτικός τρόπος και κυρίως ο γλωσσικός, ήταν ένα ανθρώπινο κατασκεύασμα, γιατί «καμία από τις ανθρώπινες αισθήσεις δε λειτουργεί ανεξάρτητα από τις άλλες» (Kress, 1998:166), γεγονός που σημαίνει ότι ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του «πολυτροπικά» (βλ. και Χατζησαββίδης & Γαζάνη, 2005). Η πολυτροπικότητα χαρακτήριζε ανέκαθεν την ανθρώπινη επικοινωνία, καθώς οι άνθρωποι πάντα χρησιμοποιούσαν και εξακολουθούν να χρησιμοποιούν μη λεκτικούς τρόπους (χειρονομίες, έκφραση προσώπου, στάση σώματος κ.ά.). Ένα πολυτροπικό σημειωτικό προϊόν είναι σύνθεση επιμέρους σημειωτικών τρόπων, οι οποίοι από μόνοι τους είναι μονοτροπικοί, αλληλοεπηρεάζονται και διαπλέκονται μεταξύ τους, με αποτέλεσμα τη σύνθεση της πολυτροπικότητας (Χατζησαββίδης & Γαζάνη, 2005) Πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας Όπως ήδη αναφέρθηκε, η πολυτροπικότητα χαρακτηρίζει το σύγχρονο τρόπο επικοινωνίας. Η γλώσσα χάνει τον κυρίαρχο ρόλο της και η επικοινωνία στηρίζεται στη συλλειτουργία της γλώσσας με άλλους σημειωτικούς τρόπους (modes), που είναι εξίσου σημαντικοί. Επομένως, η ιδέα της γραμματικής άρχισε να διευρύνεται και σε άλλους σημειωτικούς τρόπους πέραν της γλώσσας. Όμως, οι επιμέρους γραμματικές κάθε σημειωτικού τρόπου, π.χ. της γλώσσας ή της εικόνας, δεν είναι επαρκείς για την προσέγγιση των πολυτροπικών κειμένων. Χρειάζεται μια θεωρία που να ερμηνεύει συνολικά το φαινόμενο της σύγχρονης επικοινωνίας και όχι μόνο της γλωσσικής ή των άλλων επιμέρους τρόπων χωριστά (Κουτσογιάννης, 2005). Οι Gunther Kress και Theo van Leeuwen συγκέντρωσαν και σχηματοποίησαν τους παράγοντες που σχετίζονται με την πολυτροπικότητα και διαμόρφωσαν για πρώτη φορά μια πολυτροπική θεωρία της επικοινωνίας (Kress & van Leeuwen, 2001). Για το φαινόμενο της πολυτροπικότητας οροθετούνται πρακτικά τέσσερις περιοχές-στρώματα, τα οποία οργανώνονται γύρω από τη διπλή διάκριση μεταξύ περιεχομένου (content) και έκφρασης (expression) της επικοινωνίας. Το περιεχόμενο 19

20 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο επιμερίζεται σε δυο επιμέρους στρώματα: στο λόγο (discourse) και στο σχέδιο (design), ενώ η έκφραση στην παραγωγή (production) και στη διανομή (distribution). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, το πρώτο στρώμα, ο λόγος, ορίζεται ως κοινωνικά δομημένη γνώση της πραγματικότητας, που συγκροτείται εντός συγκεκριμένων κοινωνικών συμφραζομένων. Επομένως, οι διάφορες γνώσεις έχουν αναπτυχθεί σε συγκεκριμένα κοινωνικά περικείμενα με τρόπο που συνάδει με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των κοινωνικών πρωταγωνιστών και για κάθε πτυχή της πραγματικότητας υπάρχουν συνήθως διαθέσιμοι διαφορετικοί εναλλακτικοί λόγοι και χρησιμοποιούνται αυτοί που είναι οι πιο κατάλληλοι στην κάθε περίσταση (Kress & van Leeuwen, 1996). Εδώ έγκειται η μεγάλη διαφορά της θεωρίας της πολυτροπικότητας από τις γλωσσολογικές θεωρίες, που δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στο ρόλο της γλώσσας στη συγκρότηση του λόγου. Το δεύτερο στρώμα, το σχέδιο, σχετίζεται με την επιλογή σημειωτικών τρόπων κατάλληλων για να εκφράσουν ένα γεγονός σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές συνθήκες. Το σχέδιο τοποθετεί το λόγο σε ένα συγκεκριμένο επικοινωνιακό περικείμενο στηριζόμενο σε συγκεκριμένους σημειωτικούς πόρους και επιλέγει τους τρόπους που θα χρησιμοποιηθούν για την υλοποίηση των συγκεκριμένων πτυχών της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης. Επειδή τα σχέδια βρίσκονται μεταξύ περιεχόμενου και έκφρασης, μπορούν να υλοποιηθούν με διαφορετικά μέσα (Kress & van Leeuwen, 1996). Η παραγωγή, το τρίτο στρώμα, προσδίδει αντιληπτή μορφή στο σχέδιο και του προσθέτει νόημα. Το ίδιο σχέδιο με διαφορετικό υλικό παραγωγής δε σημαίνει το ίδιο πράγμα. Το τέταρτο και τελευταίο στρώμα σχετίζεται με την τεχνική αποκωδικοποίηση των σημειωτικών προϊόντων ή γεγονότων, με στόχο τη διανομή τους με οποιοδήποτε μέσο (Kress & van Leeuwen, 1996). Η βάση της πολυτροπικής αυτής θεωρίας απορρέει από τη Συστημική Λειτουργική Γραμματική (ΣΛΓ) της γλώσσας, εισηγητής της οποίας είναι ο Halliday (1978), η οποία συνιστά μια κοινωνική, σημειωτική θεωρία για τη γλώσσα, που μπορεί να εφαρμοστεί και στη μελέτη άλλων τρόπων νοηματοδότησης εκτός από τη γλώσσα, όπως εικόνες, χειρονομίες κ.ά. (Kress & van Leeuwen, 1996). Στα πλαίσια της ΣΛΓ, η γλώσσα αποτελεί ένα σύστημα δημιουργίας νοημάτων τα οποία χρησιμοποιούν οι άνθρωποι προκειμένου να επιτύχουν τους επικοινωνιακούς τους στόχους. Οι επιλογές που θα κάνουν οι άνθρωποι στο ποια 20

21 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο νοήματα θα χρησιμοποιήσουν κάθε φορά εξαρτάται από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο (context) μέσα στο οποίο αυτοί λειτουργούν και από τη θέση στην οποία βρίσκονται. Υπάρχει δηλαδή μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ γλώσσας και κοινωνικοπολιτισμικής δομής. Επομένως, η γλώσσα γεννά τις σημασίες κατά τη χρήση της και γι αυτό η μελέτη της συνεπάγεται τη διερεύνηση της χρήσης και λειτουργίας της σε «πραγματικές» περιστάσεις επικοινωνίας (Λύκου, τελευταία προσπέλαση στις 3/3/2013). Επίσης, η διαδικασία της κατασκευής νοημάτων θεωρείται ως μια διαδικασία λεξικογραμματικών επιλογών. Ανάλογα με τις επιλογές που κάνουμε, κατασκευάζονται διαφορετικά νοήματα και συνεπώς διαφορετικές κατηγοριοποιήσεις του κόσμου και γενικά διαφορετική πραγματικότητα. Γι αυτόν το λόγο ο Halliday χαρακτηρίζει τη γλώσσα ως κοινωνική πρακτική, υπογραμμίζει την κοινωνική της διάσταση και θεωρεί ότι η γλώσσα διαμορφώνεται από την κοινωνική πραγματικότητα, ενώ ταυτόχρονα τη διαμορφώνει (Λύκου, τελευταία προσπέλαση στις 3/3/2013). Επομένως, από την πλευρά της κοινωνικής σημειωτικής προοπτικής στη διαδικασία παραγωγής νοήματος, στη σύγχρονη πολυτροπική πραγματικότητα, οι άνθρωποι επιλέγουν με βάση τα δικά τους ενδιαφέροντα και ανάγκες από τους διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους, καθώς και τους συνδυασμούς που κάνουν με αυτούς στο πλαίσιο συγκεκριμένων ιστορικών και κοινωνικο-πολιτισμικών πλαισίων. Οι μη γλωσσικοί τρόποι έχουν συγκεκριμένους ρόλους στα δεδομένα χωρο-χρονικά πλαίσια όπου παράγονται, οπότε αναδιαμορφώνονται ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο χρησιμοποιούνται. Ακόμα, σύμφωνα με τον Halliday (1978) η γλώσσα επιτελεί τρεις βασικές μεταλειτουργίες: την αναπαραστατική (ideational), τη διαπροσωπική (interpersonal) και την κειμενική (textual). Η αναπαραστατική μεταλειτουργία είναι η πηγή αναπαράστασης της εμπειρίας του ομιλητή για τον εξωτερικό και εσωτερικό κόσμο. Αφορά τον τρόπο με τον οποίο η εμπειρία της πραγματικότητας αναπαριστάται μέσα από τη χρήση της. Είναι το νόημα υπό την έννοια του περιεχομένου. Η διαπροσωπική μεταλειτουργία αφορά την παρουσίαση της σχέσης όλων όσων εμπλέκονται σε μια περίσταση επικοινωνίας. Ο ομιλητής/συγγραφέας, εκφράζοντας μέσω της γλώσσας τις δικές του συμπεριφορές και κρίσεις, προσπαθεί να δράσει και να επηρεάσει τις συμπεριφορές και απόψεις των άλλων. 21

22 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο Η κειμενική μεταλειτουργία αφορά τον τρόπο με τον οποίο το κείμενο οργανώνεται ως προϊόν προφορικού ή γραπτού λόγου, το πώς τα επιμέρους γλωσσικά στοιχεία συνδέονται μεταξύ τους και συγκροτούν μια δομή με νόημα. Με άλλα λόγια, δημιουργεί κείμενα με συνοχή και συνεκτικότητα. Οι Kress και van Leeuwen (1996) εμπνευσμένοι από την κοινωνική σημειωτική του Halliday, διεύρυναν την έννοια των μεταλειτουργιών εφαρμόζοντάς τις στην εικόνα. Συγκεκριμένα: Η αναπαραστατική μεταλειτουργία αφορά τρόπους με τους οποίους μπορούμε να κωδικοποιήσουμε την εικονιστική εμπειρία, δηλαδή τη χρήση της εικόνας για να εκφράσει ό,τι συμβαίνει στον κόσμο και στη συνείδηση του δημιουργού και να διακοινωνήσει πληροφορία. Η διαπροσωπική μεταλειτουργία αφορά σχέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ του δημιουργού και του θεατή ενός εικονιστικού κειμένου, την προσπάθεια να επιδράσει ο ένας πάνω στον άλλο. Η κειμενική μεταλειτουργία αφορά τον τρόπο που οργανώνονται και συνέχονται αναπαραστάσεις και επικοινωνιακά γεγονότα σε σύνολα πλήρη νοημάτων, συμβατά με την συγκεκριμένη διαδικασία που επιτελείται, συνοχή δηλαδή όχι στην οργάνωση της πληροφορίας μέσα στην εικόνα αλλά σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικό πολιτισμικό και το στενότερο επικοινωνιακό περικείμενο Τα πολυτροπικά κείμενα και η Διδασκαλία τους Η πολυτροπικότητα των κειμένων κατέστησε σήμερα τη διαδικασία της ανάγνωσης πολύ διαφορετική από την ανάγνωση των γλωσσικών κειμένων (Kress & van Leeuwen, 1996), καθώς ο αναγνώστης αναζητά κρυμμένα νοήματα και λανθάνουσες πληροφορίες διαμέσου του οπτικού ή άλλου κώδικα. Εφόσον η γλώσσα έχει χάσει τον κεντρικό της ρόλο, η εστίαση σε αυτήν αποκλειστικά δεν μπορεί πλέον να αποκαλύψει τι είναι το κείμενο ή τι κάνει η γλώσσα σε σχέση με τα υπόλοιπα συντακτικά μέρη του κειμένου. Η ανάγνωση του κειμένου συνεπάγεται κατανόηση των γλωσσικών και μη γλωσσικών στοιχείων, γεγονός που έχει συνέπειες για μια θεωρία ανάγνωσης (Kress, 2000). Στα πολυτροπικά κείμενα ο αναγνώστης έχει τη δυνατότητα να υιοθετήσει περισσοτέρες από μια αναγνωστικές οδούς (αναγνωστικά μονοπάτια), δεδομένου ότι τώρα όλα τα στοιχεία του κειμένου είναι υποψήφια για τη θέση της αφετηρίας της ανάγνωσης, ενώ οι περιορισμοί που έχει για το πού θα κινηθεί από κει και πέρα στην 22

23 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο πορεία της αναγνωστικής δραστηριότητας είναι πολύ λιγότεροι από ό,τι σ ένα μονοτροπικό-λεκτικό, γραμμικό κείμενο (Kress & van Leeuwen, 1996). Με άλλα λόγια, διαφορετικοί αναγνώστες μπορούν να ακολουθήσουν διαφορετικά αναγνωστικά μονοπάτια και να προκύψουν πολλαπλές αναγνώσεις και ερμηνείες, να ακουστούν πολλές «φωνές», χωρίς απαραίτητα να φτάσουμε στο ένα και μοναδικό νόημα, κοινό για όλους (Kress & van Leeuwen, 1996). Ταυτόχρονα, η πολυτροπικότητα του κειμένου έχει συνέπειες και για μια θεωρία παραγωγής γραπτού λόγου (Kress, 2000). Στο παρελθόν για τη σύνταξη ενός «καλού» γραπτού κειμένου έπρεπε κανείς να τηρήσει τις συμβάσεις που σχετίζονται με την παραγωγή ενός κειμένου. Να επιλέξει δηλαδή το κατάλληλο κειμενικό είδος για τη γλωσσική αναπαράσταση ενός θέματος, το ανάλογο κειμενικό ύφος και τα κατάλληλα λεξικογραμματικά στοιχεία, λαμβάνοντας πάντα υπόψη το επικοινωνιακό πλαίσιο που του δίνεται, όπως θέμα, σκοπός επικοινωνίας και αποδέκτης. Για την παραγωγή όμως πολυτροπικών κειμένων τίθεται το ερώτημα «Ποιοι είναι οι τρόποι που έχω στη διάθεσή μου στη συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας, για την αναπαράσταση του συγκεκριμένου εύρους περιεχομένων, σε σχέση με το συγκεκριμένο κοινό;» (Kress, 2000). Η παραγωγή τους προϋποθέτει νέου τύπου δεξιότητες και γνώση των δυνατοτήτων που προσφέρει ο κάθε σημειωτικός τρόπος (γλωσσικός και μη), αλλά και ο συνδυασμός των διαφόρων τρόπων μαζί. Πρόκειται για το σχεδιασμό, όπως τον ονομάζει ο Kress (2000), ενός πολυτροπικού κειμένου, που είναι ο τρόπος με τον οποίο ο δημιουργός του θα διανείμει τις πληροφορίες ανάμεσα στους διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους, προκειμένου να παρουσιάσουν συγκεκριμένα αποτελέσματα στο κοινό στο οποίο απευθύνεται. Όσον αφορά στην ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, θα πρέπει να εστιάζει κανείς όχι μόνο στα γλωσσικά στοιχεία τους, αλλά εξίσου και στα μη γλωσσικά. Ο van Leewen (2005) υποστηρίζει ότι πρέπει να μάθουμε περισσότερα τόσο για την έκταση στην οποία οι διαφορετικοί τρόποι μπορούν να κάνουν την ίδια επικοινωνιακή δουλειά, όσο και για την έκταση στην οποία διαφέρουν οι τρόποι αυτοί στις σημειωτικές τους δυνατότητες, αλλά και για τη διαφορά ανάμεσα στην επικοινωνιακή δουλειά που γίνεται με τον ένα και με τον άλλο τρόπο. Παράλληλα, πρέπει να ερευνηθεί και το πώς διαφορετικοί τρόποι ενσωματώνονται στα πολυτροπικά κείμενα. Επίσης, αναρωτιέται όχι μόνο αν η ανάλυση κειμενικού είδους μπορεί να εφαρμοστεί στα πολυτροπικά κείμενα, αλλά μελετά πώς θα πρέπει να τροποποιηθεί, 23

24 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο όταν μεταφέρεται από τα μονοτροπικά, γραμμικά κείμενα σε μη γραμμικά, δηλαδή σε κείμενα που είναι σκόπιμα σχεδιασμένα να επιτρέπουν πολλαπλούς τρόπους ανάγνωσης, πολλαπλές χρήσεις και τα οποία υποστηρίζουν την οπτικότητα όχι μόνο μέσω των εικόνων αλλά και μέσω χρώματος, τυπογραφίας, μορφοποίησης. Καθώς λοιπόν οι απαιτήσεις προσέγγισης των πολυτροπικών κειμένων είναι διαφορετικές και πιο σύνθετες από αυτές των μονοτροπικών, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι προσλαμβάνουσες των μαθητών είναι πολυτροπικές από την καθημερινή τους επαφή με τους Η/Υ, τις αφίσες, τα video-clips ακόμα και με τις πολυτροπικές εκδόσεις λογοτεχνικών βιβλίων (Χοντολίδου, 2005), γεννάται το αίτημα για ανάλογη εκπαίδευση των μαθητών. Η εκπαίδευση του μελλοντικού ενεργού πολίτη προϋποθέτει την ανάπτυξη μιας κριτικής σκέψης που θα ιεραρχεί, θα διακρίνει, θα δίνει κατευθύνσεις, μιας κριτικής μεταγλώσσας, προκειμένου ο πολίτης να αντιλαμβάνεται ότι τα κείμενα περιέχουν μια κοινωνική και πολιτισμική δύναμη και αντιστοιχούν σε συναφείς κοινωνικές πρακτικές (Cope & Kalantzis, 2000). Επίσης, θα πρέπει να αναπτύξει δεξιότητες αποκωδικοποίησης αυτών των κειμένων ίσες με εκείνες των γλωσσικών κειμένων. Σκοπός του σχολείου είναι να φέρει σε επαφή τους μαθητές και με άλλες πηγές νοήματος, εκτός της γλωσσικής, όπως οπτικές, ηχητικές κ.ά., να ανοίξει τους ορίζοντες τους στη συστηματική διδασκαλία και ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση των μελλοντικών πολιτών που θα είναι σε θέση να χειρίζονται την πληθώρα των πολυτροπικών κειμένων που τους περιβάλλει (τηλεόραση, διαδίκτυο κ.ά.) (New London Group, 1996), και να τους βοηθήσει να δημιουργούν οι ίδιοι τέτοιου είδους κείμενα (βλ. και Χαραλαμπόπουλος, 2003α Χοντολίδου, 1999). Ο μαθητής πρέπει να κατακτήσει τα εφόδια που θα του επιτρέψουν να είναι σε θέση να ερμηνεύει τέτοιου είδους κείμενα, δηλαδή να αναπτύξει την ικανότητα αντίληψης της μορφικής ποικιλίας που μπορούν να έχουν οι σημειωτικοί τρόποι και τα κείμενα που αυτοί μορφώνουν στο πλαίσιο των πολύγλωσσων και πολυπολιτισμικών κοινωνιών. Έτσι, μια συστηματική μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας αυτών των κειμένων θα καθιστούσε εκπαιδευτικούς και μαθητές συνειδητότερους στη μεταξύ τους επικοινωνία (αλλά και με άλλους) και θα τους διευκόλυνε στην 24

25 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο πρόσληψη και αποκωδικοποίηση της πραγματικότητας που βιώνουν. Θα έκανε την εκπαίδευση πιο ουσιαστική (Χοντολίδου, 1999). Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών προτείνει διδακτικές αρχές για την επίτευξη αυτών των στόχων. Είναι μια προσέγγιση στην οποία κυριαρχεί η έμφαση στην εξοικείωση των διδασκομένων με κείμενα και είδη λόγου από ένα ευρύ φάσμα μέσων και πολυπολιτισμικών πηγών. Επομένως, είναι ανάγκη να προσεγγιστούν στο σχολείο πραγματικά δείγματα από τα παραπάνω είδη. Το υλικό διδασκαλίας πρέπει να αντλείται από την ζωή, τον καθημερινό λόγο, τον τύπο, τον πολιτισμό, την τέχνη, τη λογοτεχνία, το παραμύθι, την επιστήμη κ.ά., και να έχει σχέση με τις εμπειρίες των μαθητών, δηλαδή με τα βιώματα από την καθημερινή ζωή και γενικότερα από τον ευρύτερο κοινωνικό τους χώρο (Cope & Kalantzis, 2000). Για να γίνουν προσπελάσιμα στην τάξη απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ανάλυσή τους, για να αναδειχτούν τα βασικά τους χαρακτηριστικά. Είναι λοιπόν απαραίτητο να προσεγγίζονται διαφορετικά είδη λόγου διαμέσου πολυτροπικών κειμένων, να κατανοείται η λειτουργία τους μέσα στο συγκεκριμένο κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον και οι μαθητές να παράγουν λόγο μέσα σε ανάλογο επικοινωνιακό πλαίσιο (βλ. και Χατζησαββίδης, & Γαζάνη, 2005). 25

26 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο 2.4. Ορισμός εκπαιδευτικού λογισμικού Τα τελευταία χρόνια η εισαγωγή των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας προκάλεσε σημαντικές αλλαγές όχι μόνο στον τρόπο επικοινωνίας και στο περιεχόμενο του γραμματισμού, αλλά και στον τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων. Η εισαγωγή των υπολογιστών στην εκπαίδευση για την υποστήριξη της μάθησης είναι πλέον κοινός τόπος. Η συστηματική προσπάθεια για αξιοποίησή τους στο μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας είχε ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη χιλιάδων τίτλων εκπαιδευτικού λογισμικού, που κατακλύζουν ήδη την αγορά και τα σχολεία. Η λέξη «λογισμικό» αναφέρεται στα προγράμματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Με τον όρο «εκπαιδευτικό λογισμικό» εννοούμε τις εφαρμογές λογισμικού (αλλά και υλικού) που χρησιμοποιούνται για την υπολογιστική υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης (Κόμης, 2004). Αποτελεί μέρος του εκπαιδευτικού υλικού και στόχος του είναι η συμπλήρωση και ο εμπλουτισμός του έντυπου διδακτικού υλικού. Είναι ένα μέσο που διευκολύνει τη μάθηση με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή τόσο από την πλευρά του εκπαιδευτικού που το χρησιμοποιεί ως συμπληρωματικό μέσο διδασκαλίας, όσο και από την πλευρά του μαθητή που το χρησιμοποιεί ως υποστηρικτικό μέσο αυτοδιδασκαλίας (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). Ο βασικός στόχος που επιδιώκεται με την εφαρμογή και χρήση ενός καλά σχεδιασμένου εκπαιδευτικού λογισμικού στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι η μάθηση. Κατασκευάζεται προκειμένου με τη χρήση του να εκπληρωθούν συγκεκριμένοι μαθησιακοί στόχοι (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). Σήμερα, κάθε είδος εκπαιδευτικού λογισμικού περιλαμβάνει πολυμεσικά στοιχεία, τα οποία παρουσιάζουν την πληροφορία με περισσότερους από έναν τρόπους, π.χ. συνδυάζοντας κείμενο, ήχο, μουσική, κίνηση, σταθερή και κινούμενη εικόνα, και πολλές έρευνες έχουν αποδείξει την αποτελεσματικότητα του λογισμικού με πολυμέσα στη μάθηση (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). Το εκπαιδευτικό λογισμικό μπορεί να έχει διάφορες μορφές (Κόμης, 2004): ειδικό λογισμικό με σαφή μαθησιακό και διδακτικό σκοπό, π.χ. σε μορφή CD- ROM, δικτυακού τόπου, εφαρμογών ρομποτικής κτλ, 26

27 Κεφάλαιο 2: Θεωρητικό πλαίσιο λογισμικό γενικής χρήσης, π.χ. λογισμικό επεξεργασίας κειμένων, κειμενογράφος, λογιστικό φύλλο, βάσεις δεδομένων, κ.λπ., που χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Τα πλεονεκτήματα από τη χρήση ενός εκπαιδευτικού λογισμικού είναι πολλά και σημαντικά, καθώς: Παρέχει εξατομικευμένη εκπαίδευση ανάλογα με τα χαρακτηριστικά των μαθητών. Μειώνει το χρόνο αφομοίωσης της ύλης. Ο συνδυασμός διαφορετικών μέσων επικοινωνίας είναι αποδοτικότερος και όσο περισσότερες από τις αισθήσεις μας διεγείρονται τόσο περισσότερη πληροφορία μπορεί να αφομοιωθεί. Προσεγγίζει με μη γραμμικό τρόπο την ύλη. Η εκπαίδευση μπορεί να πραγματοποιηθεί οπουδήποτε και οποτεδήποτε. Ως εναλλακτική μορφή γλωσσικής μόρφωσης παρέχει ελκυστικότερη και πλουσιότερη παρουσίαση της ύλης, που ενδιαφέρει, ξεκουράζει και διασκεδάζει. Εξοικειώνει το μαθητή με τα σύγχρονα μέσα κατάκτησης της γνώσης. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει, καθώς από αυθεντία γίνεται σύμβουλος και διευκολυντής του μαθητή, που παρακολουθεί την πορεία του, ανιχνεύει τις ανάγκες και ιδιαιτερότητές του και ανάλογα προσαρμόζει τη διδασκαλία του. Οι μαθητές δοκιμάζουν όσες φορές θέλουν τις γνώσεις τους, χωρίς να υπάρχει ο φόβος του λάθους. Βεβαίως, για να ισχύσουν όλα αυτά, προαπαιτείται ότι τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, ενώ υπάρχει και ο κίνδυνος απομόνωσης του χρήστη, καθώς ο τρόπος διδασκαλίας είναι απρόσωπος. 27

28 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Κεφάλαιο 3 Μεθοδολογία 3.1. Περιγραφή του υπό έρευνα υλικού Το υλικό που θα ερευνηθεί είναι το εκπαιδευτικό λογισμικό που δημιουργήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 2008 για το γλωσσικό μάθημα στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Στηρίζεται στο περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος για το γλωσσικό μάθημα και του ΔΕΠΠΣ (ΥΠΕΠΘ Π.Ι., 2003) όσον αφορά το σχεδιασμό, την επιλογή περιεχομένων, τη στοχοθεσία και τις προτεινόμενες δραστηριότητες (ΥΠΕΠΘ Π.Ι., 2008 α,β). Με βάση τον Οδηγό Χρήσης και Αξιοποίησης Λογισμικού (ΥΠΕΠΘ Π.Ι., 2008γ) οφείλει να υπηρετήσει τόσο τους άμεσους όσο και τους ευρύτερους σκοπούς της γλωσσικής παιδείας που θέτει το ΔΕΠΠΣ (ό.π.) και τα σχετικά συνοδευτικά κείμενα. Σε σχέση με το έντυπο διδακτικό υλικό είναι πιο ευέλικτο ως προς το χρόνο ενασχόλησης και τη σειρά εφαρμογής των δραστηριοτήτων. Ο εκπαιδευτικός είναι ελεύθερος να επιλέξει το χρόνο ενασχόλησης με το συγκεκριμένο υλικό ανάλογα με την τάξη, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες των παιδιών και των τάξεων, σε μια προσπάθεια εξειδίκευσης των στόχων και εξατομίκευσης της διδασκαλίας, και τους στόχους της όλης διδακτικής ενέργειας. Μπορεί να λειτουργήσει ανεξάρτητα από τα αντίστοιχα βιβλία για τη γλωσσική διδασκαλία, καθώς υπάρχει αναντιστοιχία περιεχομένων βιβλίων λογισμικού, ή ενισχυτικά για την ικανοποίηση των διδακτικών στόχων. Η διατυπωμένη κατά ενότητα και δραστηριότητα στοχοθεσία είναι ενδεικτική και αποτελεί σημείο αναφοράς, προκειμένου να προσαρμόσει ο εκπαιδευτικός τους στόχους στις απαιτήσεις της δικής του τάξης (ΥΠΕΠΘ Π.Ι., 2008 α,β,γ). Οι θεματικές ενότητες, αλλά και οι υποενότητες κάθε θεματικής δεν απαιτούν γραμμική εφαρμογή, εκτός από το λογισμικό της Α - Β τάξης Δημοτικού. Βέβαια, σε επίπεδο ασκήσεων σε κάποιες υποενότητες εντοπίζονται δραστηριότητες που 28

29 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία έχουν το χαρακτήρα «προαπαιτούμενης» δράσης, προκειμένου να ολοκληρωθεί μια διαδικασία και με στόχο κυρίως την ενίσχυση της αυτοαξιολόγησης του μαθητή με την υποστήριξη και του λογισμικού. Οι ενότητες είναι ανεξάρτητες από τη σειρά της ύλης και των τάξεων. Το παιδί λοιπόν επιλέγει ελεύθερα την ενότητα με τα δικά του κριτήρια (ΥΠΕΠΘ Π.Ι., 2008α,β,γ). Όσον αφορά στις δραστηριότητες, υπάρχουν δραστηριότητες κλειστού τύπου, οι οποίες απαιτούν συγκεκριμένες απαντήσεις και ενέργειες και ελέγχονται από το ίδιο το λογισμικό, με έναν τρόπο που λειτουργεί ανατροφοδοτικά και ενισχύει την αυτοαξιολόγηση κάθε παιδιού, και δραστηριότητες γραπτής έκφρασης, που είναι ανοικτές με τον εκπαιδευτικό στο ρόλο του αξιολογητή. Πιο αναλυτικά: Το εκπαιδευτικό λογισμικό «Γλώσσα Α - Β Δημοτικού» δημιουργήθηκε από τους: Σοφία Γκαϊντέ, Μαρία Δημάση, Αναστασία Εφοπούλου, Κωνσταντίνα Μαρίνη και Χαρίλαο Μπουρνάζο. Περιλαμβάνει πέντε θεματικές ενότητες, που απαιτούν γραμμική εφαρμογή. Η πρώτη ενότητα, «Η μαγική γραμμούλα», στοχεύει στη διδασκαλία των γραμμάτων-φθόγγων. Σε ποιήματα με πρωταγωνίστρια τη μαγική γραμμή, που έχει το χάρισμα να μεταμορφώνεται σε ό,τι αγγίζει και να αποκτά ταιριαστή φωνή, τα παιδιά συναντούν το γράμμα και το φθόγγο σε μια συστηματική διδασκαλία της σχέσης ήχου - γραπτού συμβόλου, ήχου - λέξης. Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει: Δραστηριότητες με κάθε ένα από τα γράμματα της αλφαβήτας. Δραστηριότητες με συνδυασμούς γραμμάτων ή με όλα τα γράμματα μαζί. Στη δεύτερη ενότητα, «Ο Φαγαλέξης», τα παιδιά διδάσκονται τα δίψηφα φωνηέντων και τους συνδυασμούς αυ-ευ σε επίπεδο αναγνώρισης και χρήσης. Πρόσωπο κλειδί είναι ο γιος ενός μάγου, ο Φαγαλέξης, που, όταν πεινάει,τρώει γράμματα από τις λέξεις που κάθε φορά συναντάει. Η ενότητα χωρίζεται σε έξι δραστηριότητες. Στην τρίτη ενότητα με τίτλο «Η Κοκκινοσκουφίτσα», τα παιδιά γνωρίζουν τα δίψηφα σύμφωνα. Στην κεντρική οθόνη της ενότητας εμφανίζεται η διαδρομή από το σπίτι της Κοκκινοσκουφίτσας προς το σπίτι της γιαγιάς. Η ενότητα περιλαμβάνει επτά δραστηριότητες. Στην τέταρτη θεματική, «Ο λύκος και οι 4 εποχές», εμφανίζονται στην οθόνη οι τέσσερις εποχές και οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν την ενότητα - εποχή για να δουν τις δραστηριότητες της κάθε μιας. Στόχος της ενότητας είναι η λειτουργική χρήση-αξιοποίηση όσων διδάχτηκαν στις προηγούμενες θεματικές. 29

30 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Η πέμπτη και τελευταία ενότητα, «Το εργαστήρι του δασκάλου», αποτελείται από εννέα ανοικτές δραστηριότητες, οι οποίες είναι οικείες στους μαθητές, καθώς έχουν έρθει σε επαφή μέσα από τις προηγούμενες ενότητες. Η διαφορά όμως είναι ότι δίνεται η δυνατότητα στο δάσκαλο να εισαγάγει ο ίδιος το πρωτογενές υλικό του ανάλογα με το στόχο που έχει θέσει. Το λογισμικό της Γλώσσας της Γ - Δ τάξης του Δημοτικού δημιουργήθηκε από την εξής ομάδα: Μαρία Δημάση, Βασίλειο Εφόπουλο, Αναστασία Εφοπούλου, Αλέξανδρο Κλεφτοδήμο, Χρήστο Κοτζαμανίδη και Χρήστο - Αθανάσιο Ρήγο. Το διδακτικό του περιεχόμενο είναι οργανωμένο και δομημένο σε έξι θεματικές ενότητες, που στηρίζονται στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα: Η πρώτη ενότητα με τίτλο «Γνωρίζοντας τη χώρα μου» έχει ως στόχο μια περιήγηση στην Ελλάδα. Μια ομάδα παιδιών αποφασίζουν να ταξιδέψουν στη χώρα τους με τη βοήθεια του θείου Αριστείδη, ενός ενήλικα - μορφωμένου, ο οποίος έχει ταξιδέψει σε πολλά μέρη. Σκοπός τους είναι να γνωρίσουν τη χώρα όπου ζουν και παράλληλα να τη συστήσουν σε όλους τους συμμαθητές τους που ζουν σ αυτήν, ανεξάρτητα από τις πολιτισμικές διαφορές που προσδιορίζουν την ιδιαίτερη ταυτότητα του καθενός. Η ενότητα αποτελείται από δεκαπέντε σύνθετες δραστηριότητες, οι οποίες συνδέονται θεματικά με μια περιοχή της Ελλάδας. Η δεύτερη ενότητα με τίτλο «Η εργασία» αποτελείται από εννέα δραστηριότητες και έχει στόχο την ενημέρωση των παιδιών σε θέματα που αφορούν την εργασία. Παρουσιάζονται επαγγέλματα παραδοσιακά του χθες και επαγγέλματα του σήμερα. Η τρίτη θεματική ενότητα, «Παιχνίδια του κόσμου», αποτελείται από πέντε δραστηριότητες μέσω των οποίων οι μαθητές έρχονται σε επαφή τόσο με παραδοσιακά παιχνίδια όσο και παιχνίδια από άλλες χώρες. Η τέταρτη θεματική ενότητα, «Η ιστορία της γραφής», αποτελείται από επτά υποενότητες, οι οποίες συνδέονται θεματικά με μια περιοχή του χάρτη της ευρύτερης περιοχής των χωρών της Μεσογείου. Στην πέμπτη ενότητα με τίτλο «Το εργαστήρι μου» οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν από πέντε δραστηριότητες. Στη θεματική αυτή ενότητα επιδιώκεται να εφαρμόσουν τα παιδιά ό,τι διδάχτηκαν σε προηγούμενες θεματικές. Σε επίπεδο γραπτής έκφρασης καλούνται να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις που ήδη κατέχουν και 30

31 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία να ανταποκριθούν στις ανάγκες ανάλογων επικοινωνιακών περιστάσεων - καταστάσεων. Στην τελευταία θεματική ενότητα, «Ασκήσεις», έχουν δημιουργηθεί εννέα ανοικτές δραστηριότητες με τις οποίες οι μαθητές έχουν ήδη έρθει σε επαφή μέσα από τις προηγούμενες ενότητες. Στην ενότητα όμως αυτή ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να εισαγάγει το πρωτογενές υλικό του ανάλογα με αυτό που θέλει να διδάξει. Το εκπαιδευτικό λογισμικό της Γλώσσας της Ε - ΣΤ τάξης του Δημοτικού, που δημιουργήθηκε από τους: Σμαρώ Μαρόγλου, Αχμέτ Νιζάμ, Αικατερίνη Ρεβάνογλου και Αθανάσιο Φώτη, χωρίζεται σε τέσσερις ενότητες. Στην πρώτη ενότητα, «Περιβάλλον και τοπίο», πρωταγωνίστρια είναι η μικρή Κλαίρη, η οποία έχει τα γενέθλιά της και ο θείος της της κάνει δώρο ένα βιβλίο, το οποίο αποτελείται από 6 γρίφους δραστηριότητες, που παρουσιάζονται σαν σελιδοδείκτες στο βιβλίο του θείου της Κλαίρης, και ένα σεντούκι κλειδωμένο με μια παράξενη κλειδαριά, αφού έχει λέξεις αντί για αριθμούς. Ο θείος της την προτρέπει να λύσει τους γρίφους - δραστηριότητες. Για κάθε σωστή δραστηριότητα της αποκαλύπτεται και μια πρόταση πάνω στην κλειδαριά του σεντουκιού. Όταν συγκεντρώσει όλες τις προτάσεις, θα πρέπει το παιδί να συνδυάσει σωστά τις λέξεις, ώστε να ανακαλύψει το σωστό συνδυασμό και το σεντούκι να ανοίξει. Σε αυτό θα τους βοηθήσει ένας γρίφος-αίνιγμα. Όταν το σεντούκι ανοίξει, η Κλαίρη βρίσκει ένα νέο σημείωμα από τον θείο της, το οποίο την οδηγεί στην επόμενη θεματική ενότητα με τίτλο «Λέξεις και Φαντασία». Η δεύτερη αυτή ενότητα συγκροτείται από τρεις επιμέρους δραστηριότητες, που παρουσιάζονται μέσα στο δωμάτιο του θείου της Κλαίρης, με σκοπό το δημιουργικό γράψιμο, που είναι οι εξής: 1. Ο ήλιος ο ηλιάτορας 2. Τα νησιά του Αιγαίου 3. Το ξύλινο ανθρωπάκι Στην αρχή της τρίτης ενότητας, «Εκδήλωση στα Χανιά», τα παιδιά διαβάζουν έγγραφο του ΥΠΕΠΘ για την προκήρυξη διαγωνισμού με θέμα «Προβλήματα και δικαιώματα των ανθρώπων της εποχής μας». Στο διαγωνισμό έχουν δικαίωμα συμμετοχής μαθητές της Ε - ΣΤ τάξης όλων των σχολείων της χώρας, ενώ οι καλύτερες εργασίες θα παρουσιαστούν σε μια εκδήλωση στα Χανιά. Στη συνέχεια εμφανίζεται η κεντρική οθόνη της ενότητας, που περιλαμβάνει επτά υποενότητες: 31

32 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία 1. Να δημιουργήσουμε ένα ημερολόγιο 2. Να καλέσουμε τους φίλους μας από την Ευρώπη 3. Να δώσουμε οδηγίες στους φίλους μας 4. Να παίξουμε ένα παιχνίδι γνωριμίας 5. Να στείλουμε ανακοίνωση 6. Να ετοιμάσουμε τα φαγητά 7. Να δούμε την εφημερίδα Μετά την εκδήλωση στα Χανιά όλα τα παιδιά πηγαίνουν στο Λούνα Παρκ της πόλης. Πρόκειται για την τέταρτη και τελευταία ενότητα, «Στο Λούνα Πάρκ», η οποία συγκροτείται από επτά επιμέρους δραστηριότητες, που παρουσιάζονται μέσα σε ένα Λούνα Παρκ, όπου τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να συμμετάσχουν σε διάφορα παιχνίδια-ασκήσεις. Στην αρχή κάθε υποενότητας εμφανίζεται ένα μικρό κείμενο που δίνει πληροφορίες για τις ασκήσεις που θα ακολουθήσουν. Εμφανίζονται δέκα ασκήσεις κάθε φορά με τυχαία σειρά, με τις οποίες επιδιώκεται ο εμπλουτισμός/διεύρυνση του λεξιλογίου των μαθητών και η εξοικείωση με γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα. 1. Το παλάτι 2. Ο Λεξοποιητής 3. Ο κος Πατάτας 4.Ο Σαπουνόφουσκας 5. Η Διαφημιστική πινακίδα 6. Το τρενάκι της περιπέτειας 7.Η Σκοποβολή Όπως ήδη αναφέρθηκε, αντικείμενο της έρευνάς μας είναι τα εκπαιδευτικά λογισμικά που σχεδιάστηκαν για το μάθημα της Γλώσσας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Στην αναζήτηση των εκπαιδευτικών λογισμικών διαπιστώθηκε ότι δεν έχει σχεδιαστεί κάποιο εκπαιδευτικό λογισμικό που να συνοδεύει το εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Γλώσσας του Γυμνασίου. Έτσι, περιοριστήκαμε στα τρία εκπαιδευτικά λογισμικά Γλώσσας του Δημοτικού, από τα οποία εξαιρέθηκε το εκπαιδευτικό λογισμικό της Α - Β τάξης του Δημοτικού, επειδή οι ασκήσεις του έχουν στόχο τη διδασκαλία γραμμάτων - φθόγγων, δίψηφων φωνηέντων και συμφώνων, την ανάγνωση πολυσύλλαβων και δισύλλαβων λέξεων, το συνδυασμό γραμμάτων για τη δημιουργία συλλαβών, το συνδυασμό συλλαβών για τη δημιουργία λέξεων και τη δόμηση προτάσεων, με απώτερο σκοπό την εμπέδωση του μηχανισμού της 32

33 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία ανάγνωσης και της γραφής και την καλλιέργεια της φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών, ενώ στόχος της έρευνάς μας είναι να εξετασθεί κατά πόσο η επιλογή κειμένων, δραστηριοτήτων κατανόησης - επεξεργασίας και παραγωγής γραπτού λόγου εντάσσονται στην πολυτροπική λογική των πολυγραμματισμών. Βεβαίως, δεν πρέπει να παραλείψουμε ότι στο εκπαιδευτικό λογισμικό της Α - Β τάξης του Δημοτικού επιδιώκεται να κατανοήσουν τα παιδιά το ρόλο των γραπτών συμβόλων στην επικοινωνία των ανθρώπων και να συνειδητοποιήσουν ότι γράμματα δεν είναι μόνο τα γράμματα-σύμβολα του αλφαβήτου της μητρικής τους γλώσσας. Με άλλα λόγια, επιδιώκεται να συνειδητοποιήσουν ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι γραφής. Επίσης, τα παιδιά έρχονται σε μια πρώτη επαφή με κείμενα στα οποία η εικόνα υπερτερεί, ή έχει ισοδύναμη παρουσία με το κείμενο, και συμμετέχουν στη διαμόρφωση πολυτροπικών κειμένων. Τέλος, όπου κρίθηκε ότι οι δραστηριότητες είναι σύνθετες, τις χωρίσαμε σε υποδραστηριότητες Περιγραφή της μεθοδολογίας της έρευνας Η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για τη μελέτη του υπό έρευνα υλικού είναι η ανάλυση περιεχομένου (content analysis). Πρόκειται για μια διαδικασία ταξινόμησης ή κωδικοποίησης που επιτρέπει τη μετατροπή υλικού ποιοτικής φύσης (γλωσσικού και μη) σε ποσοτικά δεδομένα (Κυριαζή, 2009). Σύμφωνα με τον H. D. Lasswell (αναφερόμενο στο Λαμπίρη-Δημάκη, 2003), μέσω της ανάλυσης περιεχομένου μελετώνται τα στοιχεία της επικοινωνίας. Ενδιαφέρεται δηλαδή για το: ποιος μιλά, τι λέει, σε ποιον, για ποιο σκοπό, με ποιο τρόπο το λέει, ποιο αποτέλεσμα έχει η ομιλία. Όπως αναφέρει η Κυριαζή (2009), η μέθοδος αυτή αποσκοπεί στο να δώσει έγκυρες και αξιόπιστες απαντήσεις στα εξής ερωτήματα: «Ποιος είναι ο αποστολέας του υπό έρευνα μηνύματος και ποια τα κίνητρα που τον ώθησαν σε αυτό;», «Ποιο είναι το περιεχόμενο του μηνύματος και ποιες οι γενικότερες κοινωνικές τάσεις που αντιπροσωπεύει;», «Ποιος είναι ο αποδέκτης του μηνύματος και οι επιπτώσεις του;». Ωστόσο, στα διάφορα εγχειρίδια μεθοδολογίας των κοινωνικών επιστημών αναφέρεται συχνότερα ο ορισμός του Berelson, σύμφωνα με τον οποίο η ανάλυση περιεχομένου είναι μια τεχνική έρευνας που εφαρμόζεται για να επιτευχθεί η 33

34 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του φανερού περιεχομένου της επικοινωνίας με τελική επιδίωξη την ερμηνεία της (Λαμπίρη-Δημάκη, 2003). Αν και σύμφωνα με τον ορισμό του Berelson συνάγεται πως η μέθοδος αυτή επικεντρώνεται στην ποσοτικοποίηση, η ανάλυση περιεχομένου είναι αποκλειστικά οπωσδήποτε και ποιοτική από τη στιγμή που ο ερευνητής δεν ενδιαφέρεται για την καταμέτρηση της συχνότητας με την οποία προβάλλεται κάθε μήνυμα, αλλά για την παρουσία ή απουσία των σημαντικών στοιχείων/μηνυμάτων που περιέχονται στο πολιτισμικό τεκμήριο που ερευνά (Λαμπίρη-Δημάκη, 2003). Η έννοια του φανερού περιεχομένου της επικοινωνίας σημαίνει ότι υπάρχουν περιεχόμενα που δεν είναι αναλυτά. Πρόκειται για το λανθάνον, το άδηλο περιεχομένο επικοινωνίας (Βάμβουκας, 2007). H Κυριαζή (2009) διαπιστώνει μια διχογνωμία με εκ διαμέτρου αντίθετες απόψεις. Υπάρχουν αυτοί που υποστηρίζουν πως ο ερευνητής πρέπει να παραμένει στην ανάλυση του έκδηλου περιεχομένου θεωρώντας πως αυτό γίνεται για λόγους αντικειμενικότητας κατά την κωδικοποίηση. Κατά την άποψη αυτή, εφόσον η κωδικοποίηση στηρίζεται σε αντικειμενικά κριτήρια, θα πρέπει το περιεχόμενο να κωδικοποιείται με τον ίδιο τρόπο από διαφορετικά άτομα, ο δε βαθμός συμφωνίας χρησιμοποιείται σαν ένδειξη αξιοπιστίας του συστήματος κατηγοριοποίησης. Ως εκ τούτου, όταν ο ερευνητής διενεργεί ποσοτική ανάλυση περιεχομένου, χάριν αντικειμενικότητας της διαδικασίας, πρέπει να επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στο έκδηλο περιεχόμενο μόνο. Την αντίθετη άποψη υποστηρίζει ο Hosti (Κυριαζή, 2009) αναφέροντας πως πρέπει ο ερευνητής να ασχολείται με το βαθύτερο νόημα του περιεχομένου κατά το στάδιο της ερμηνείας, όταν θα είναι ελεύθερος να χρησιμοποιήσει όλη του τη φαντασία για να εξάγει συμπεράσματα λαμβάνοντας υπόψη και τα λανθάνοντα νοήματα, μέσα από ένα γενικότερο σχεδιασμό που του επιτρέπει την ανεξάρτητη επιβεβαίωση αυτών των νοημάτων με συμπληρωματικά στοιχεία. Σύμφωνα με τον Ιωσηφίδη (2003), υπάρχουν βασικά στάδια και βήματα που ακολουθούνται όταν γίνεται ανάλυση περιεχομένου. Στο πρώτο στάδιο γίνεται μια αρχική θεωρητική επεξεργασία και αποσαφήνιση του ερευνητικού αντικειμένου και των ερευνητικών ερωτημάτων. Στο δεύτερο στάδιο καθορίζονται ακριβώς οι πηγές του ποιοτικού υλικού. Στο τρίτο στάδιο προσδιορίζεται η μονάδα καταγραφής και ανάλυσης, το τμήμα δηλαδή του κειμένου που παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον και θα αποτελέσει τη βάση για την κατηγοριοποίηση: η λέξη, η πρόταση, η 34

35 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία παράγραφος, το θέμα, το πρόσωπο ή ολόκληρο το κείμενο. Στην παρούσα εργασία, τη βασική μονάδα ανάλυσης αποτέλεσε το κείμενο. Το τέταρτο στάδιο αφορά τη δημιουργία ενός συστήματος εννοιολογικών κατηγοριών όπου κατατάσσονται τα ποιοτικά δεδομένα και βασίζεται η ανάλυση περιεχομένου. Το πέμπτο και τελευταίο στάδιο είναι αυτό της κωδικοποίησης του υλικού μέσα σε κάθε κατηγορία και μεταξύ διαφορετικών κατηγοριών, το οποίο είναι αλληλένδετο με το προηγούμενο στάδιο και πολλές φορές ταυτόχρονο. Από όλα αυτά τα στάδια ο καθορισμός των κατηγοριών ανάλυσης αποτελεί τον κορμό της ανάλυσης περιεχομένου (Κυριαζή, 2009). Οι εννοιολογικές κατηγορίες είναι ομαδοποιήσεις σε σχέση με τις οποίες θα ταξινομηθεί το περιεχόμενο. Σύμφωνα με τον Βάμβουκα (ό.π.: ), κατηγορία είναι: «μια ομάδα πραγμάτων, αντικειμένων, καταστάσεων που έχουν έναν ορισμένο αριθμό κοινών χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων και διαφέρουν από την άποψη αυτή απ όλες τις άλλες ομάδες». Σε περίπτωση που ο ερευνητής επιθυμεί να επαληθεύσει μια υπόθεση, οι κατηγορίες έχουν διατυπωθεί από πριν, ενώ όταν επιθυμεί να απαριθμήσει τα στοιχεία ενός περιεχομένου, χωρίς να έχει κάνει προηγουμένως κάποια ερευνητική υπόθεση, οι κατηγορίες δεν έχουν προβλεφθεί. Έχει επισημανθεί από τον Berelson ότι η επιτυχία ή αποτυχία της ανάλυσης περιεχομένου εξαρτάται από τις κατηγορίες που διαμορφώνονται, οι οποίες με τη σειρά τους καθορίζονται από το σκοπό της έρευνας και το γενικό θεωρητικό της υπόβαθρο. Οι κατηγορίες ταξινόμησης προσδίδουν εγκυρότητα στην έρευνα, γι αυτό πρέπει να χαρακτηρίζονται από αντικειμενικότητα, εξαντλητικότητα, καταλληλότητα και αμοιβαίο αποκλεισμό (Βάμβουκας, 2007). Μάλιστα, στην ποσοτική ανάλυση περιεχομένου οι κατηγορίες απορρέουν από τη θεωρία που καθοδηγεί την έρευνα και επιβάλλονται στα δεδομένα, τα οποία με τη σειρά τους αντιπαρατίθενται με τις κατηγορίες και ταξινομούνται ανάλογα. Με άλλα λόγια, οι αρχικές κατηγορίες δε μεταβάλλονται. Αντίθετα, στην ποιοτική ανάλυση περιεχομένου τα δεδομένα αντιπαρατίθενται με τις αρχικές, δοκιμαστικές κατηγορίες, οι οποίες τροποποιούνται ή οριστικοποιούνται ανάλογα με το πόσο κατάλληλες αποδεικνύονται στην πράξη. Βεβαίως, στην αρχική διαμόρφωση των κατηγοριών συντελεί και η θεωρία, αλλά η τελική τους μορφή είναι αποτέλεσμα της συνεχούς διαπλοκής θεωρίας και δεδομένων (Κυριαζή, 2009). Στην παρούσα ερευνητική εργασία, για τη συγκρότηση των εννοιολογικών κατηγοριών λάβαμε υπόψη μας τα ερευνητικά ερωτήματα, το γενικό θεωρητικό της 35

36 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία υπόβαθρο και το σκοπό της έρευνας και οι κατηγορίες συγκροτήθηκαν κατά τη διάρκεια μελέτης του ερευνητικού υλικού. Ωστόσο, η δημιουργία συστήματος κατηγοριών είναι ένα δύσκολο έργο και υπάρχουν πάντα κενά ως προς τα ερωτήματα που θέτει η έρευνα. Πάντως, πρόκειται για μια σχετικά εύκολη και με χαμηλό κόστος μέθοδο, όταν είναι διαθέσιμα πολλά ή μια σειρά τεκμηρίων ενός συγκεκριμένου είδους, με δυνατότητα επαναλαμβανόμενων αναλύσεων των δεδομένων και την εφαρμογή ελέγχων αξιοπιστίας και εγκυρότητας, επειδή τα δεδομένα υπάρχουν σε σταθερή μορφή. Βεβαίως, υπάρχει η πιθανότητα τα τεκμήρια να είναι περιορισμένα ή τμηματικά, να έχουν γραφεί για διαφορετικό σκοπό από αυτόν της διεξαγόμενης έρευνας και τέλος το γεγονός της δυσκολίας αποτίμησης εάν τα τεκμήρια είναι οι αιτίες για τα υπό μελέτη κοινωνικά φαινόμενα ή οι αντανακλάσεις τους. Επίσης, ο ερευνητής δεν μπορεί να επηρεάσει με την παρουσία του το περιεχόμενο του υλικού (Βάμβουκας, 2007 Ιωσηφίδης, 2003 Κυριαζή, 2009 Robson, 2010). Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι προτείνει ορισμένους γενικούς κανόνες για τη σωστή διεξαγωγή της, εναπόκειται στον ίδιο τον ερευνητή να επεξεργασθεί τη μέθοδο ώστε να την προσαρμόσει στους στόχους που επιδιώκει. Ο ίδιος πρέπει να προσδιορίσει τους όρους κατάταξης και μέτρησης του υλικού που θα συγκεντρώσει και να οικοδομήδει τις αρμόδιες κατηγορίες στις οποίες θα το κατατάξει. (Λαμπίρη- Δημάκη, 2003) Συγκρότηση εννοιολογικών κατηγοριών/του συστήματος των κατηγοριών Όπως ήδη αναφέρθηκε, ένα από τα σημαντικότερα σημεία στη φάση διεξαγωγής της έρευνας είναι η συγκρότηση του συστήματος των κατηγοριών και υποκατηγοριών, με βάση το οποίο συλλέγονται τα ερευνητικά δεδομένα, ώστε να εξαχθούν τα συμπεράσματα. Στην παρούσα ερευνητική εργασία, τη βάση αποτέλεσαν οι κατηγορίες που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα της Φτερνιάτη (2011) με προσθέσεις και αφαιρέσεις και άλλες τροποποιήσεις, επειδή αντικείμενο μελέτης αποτελεί το εκπαιδευτικό λογισμικό και όχι ένα έντυπο υλικό, με βάση το οποίο εκπονήθηκαν οι παραπάνω κατηγορίες. Ειδικότερα, η πορεία που ακολουθήθηκε ήταν η εξής: κατ αρχάς, μελετήθηκε προσεκτικά το υπό εξέταση υλικό και με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα, το 36

37 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία θεωρητικό πλαίσιο και το σκοπό της ερευνητικής μελέτης, που διατυπώθηκαν παραπάνω (κεφ. 1), συστάθηκαν οι ακόλουθες κεντρικές κατηγορίες, οι οποίες διαιρούνται σε υποκατηγορίες για πληρέστερη ανάλυση των δεδομένων: A. Κατηγορίες καταγραφής, ταξινόμησης και ανάλυσης για τα κείμενα προς κατανόηση-επεξεργασία και τις αντίστοιχες δραστηριότητες. Α1. Πολυτροπικά κείμενα προς κατανόηση-επεξεργασία: Εφόσον σκοπός της μελέτης είναι να εξετάσει αν διδάσκεται η πολυτροπικότητα στο εκπαιδευτικό λογισμικό, έγινε κατηγοριοποίηση όλων των κειμένων προς κατανόησηεπεξεργασία του διδακτικού υλικού, ανάλογα με το αν αυτά είναι ή όχι πολυτροπικά, δηλαδή συνδυάζουν ποικίλους σημειωτικούς τρόπους: γλωσσικό, οπτικό (κινούμενη ή στατική εικόνα, ψηφιακή τυπογραφία κτλ), ηχητικό κ.ά. Α2. Χρήση τρόπων για τη σύνθεση των κειμένων: Η κατηγοριοποίηση έγινε ανάλογα με τους τρόπους (modes) που χρησιμοποιούνται για τη σύνθεση των προς κατανόηση-επεξεργασία κειμένων, καθώς η χρήση περισσότερων σημειωτικών τρόπων (κινούμενη ή στατική εικόνα, ψηφιακή τυπογραφία, ήχος, μουσική, σχέδιο, χρώμα, κ.ά.) σε ένα πολυτροπικό κείμενο επιβάλλει την ανάγκη για ανάπτυξη νέων γνώσεων και δεξιοτήτων και κατά συνέπεια πιο απαιτητική διδασκαλία από την πλευρά των εκπαιδευτικών (Cope & Kalantzis, 2000). Α3. Παρουσίαση/Διαχείριση του μέσου: Οι μαθητές καθημερινά κατακλύζονται από πληθώρα πολυτροπικών κειμένων. Καλούνται λοιπόν να εξοικειωθούν με τέτοιου είδους κείμενα, ώστε να είναι σε θέση να τα προσεγγίζουν κριτικά και να τα κατανοούν. Για το λόγο αυτό καταμετρήθηκαν πόσα από τα πολυτροπικά κείμενα που παρουσιάζονται είναι γνήσια/αυθεντικά κείμενα με τα οποία τα παιδιά έρχονται σε επαφή στην καθημερινή τους ζωή και στον ευρύτερο κοινωνικό τους χώρο (Cope & Kalantzis, 2000). Με τον όρο αυθεντικά κείμενα νοούνται τα κείμενα τα οποία, όχι μόνο δημιουργήθηκαν για πραγματικές ανάγκες επικοινωνίας, αλλά επιπλέον απεικονίζονται στην αυθεντική μορφή που τους έδωσε ο δημιουργός τους (Τοκατλίδου, 1986). Α4. Αναφορά στους Τρόπους κατά την επεξεργασία: Όπως ήδη έχουμε αναφέρει στο θεωρητικό πλαίσιο (κεφ. 2.3.), το νόημα των πολυτροπικών κειμένων είναι αποτέλεσμα της σύνδεσης και αλληλεπίδρασης όλων των 37

38 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία σημειωτικών τρόπων που συνυπάρχουν σε αυτά (Cope & Kalantzis, 2000 Χοντολίδου, 1999). Επομένως, απαιτείται μια πολυτροπική ανάγνωση των κειμένων, ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι για την πλήρη κατανόηση του νοήματός τους δεν αρκεί η ανάλυση κάθε τρόπου χωριστά και μάλιστα μόνο του γλωσσικού, αλλά ταυτόχρονα η ανάλυση και κατανόηση και των μη γλωσσικών στοιχείων και του αποτελέσματος που δίνει ο συνδυασμός τους (Kress, 2000). Με την αναφορά λοιπόν και σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό λόγο, προωθείται η πολυτροπική προσέγγιση του κειμένου. Α5. Εξέταση μέσων ή πόρων κατά την επεξεργασία: Κάθε σημειωτικός τρόπος (mode) γλωσσικός και μη - έχει έναν δικό του ιδιαίτερο τρόπο να αναπαριστά την πραγματικότητα (Bezemer & Kress, 2008). Για παράδειγμα, σε ένα γραπτό κείμενο υπάρχουν γραμματικοί, συντακτικοί, λεξιλογικοί ή και γραφιστικοί πόροι/πηγές κατασκευής του μηνύματός τους (σχήμα και μέγεθος γραμμάτων), μια εικόνα σημαίνει μέσω του χρώματος, του σχήματος, του μεγέθους, των συμβόλων και των χωρικών σχέσεων μεταξύ τους. Στην περίπτωση των κινούμενων σχεδίων, μέσω της χρονικής διαδοχής εικόνων, της κίνησης. Ο ήχος λειτουργεί με την ένταση, τον επιτονισμό κ.ά. Με άλλα λόγια, οι εικόνες (κινούμενες ή στατικές) δεν μεταφέρουν νόημα με τον ίδιο τρόπο που το κάνει η γλώσσα και έτσι μπορούμε να πούμε ότι οι αντίστοιχες προσφερόμενες δυνατότητες παραγωγής νοήματος είναι διαφορετικές ανάλογα με τους πόρους που διαθέτει ο κάθε τρόπος και το μέσο που χρησιμοποιείται. Είναι λοιπόν πολύ σημαντικό οι μαθητές να αναγνωρίζουν τους πόρους των τρόπων, προκειμένου να κατανοήσουν με ποια μέσα δομούνται τα νοήματα των πολυτροπικών κειμένων. Α6. Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την επεξεργασία: Ο μετασχηματισμός ενός τρόπου σε άλλον (π.χ. επεξεργασία εικόνων μέσω μετατροπής τους σε ιστορία, επεξεργασία βίντεο μέσω της μετατροπής του σε γραπτό λόγο) ή η παρουσίαση του κειμένου μέσω κάποιου άλλου εναλλακτικού μέσου, που μπορεί να είναι εκτός από μια οθόνη και ο ίδιος ο ομιλητής ως σώμα και φωνή όταν συμμετέχει σε ένα παιχνίδι ρόλων, θεωρήθηκε ως σοβαρή συνεισφορά στην ανάπτυξη πολυτροπικών εμπειριών στην τάξη (Bezemer & Kress, 2008). Ο λόγος είναι ότι, καθώς η διαδικασία 38

39 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία αυτή της μεταφοράς ενός σημειωτικού υλικού από τον ένα τρόπο στον άλλο, επιφέρει σοβαρές αλλαγές στη διαχείριση του μηνύματος, τα παιδιά ασκούνται σημαντικά στην επεξεργασία των πόρων και των προσφερόμενων δυνατοτήτων των τρόπων. Α7. Προσέγγιση λειτουργιών εικόνας κατά την επεξεργασία: Εξετάστηκε αν, κατά την επεξεργασία των κειμένων, προσεγγίζονται οι τρεις λειτουργίες της εικόνας, αναπαραστατική (ideational), διαπροσωπική (interpersonal) και κειμενική (textual), όπως περιγράφονται από τους Kress & Van Leeuwen (1996), με βάση τις αναλύσεις του M.A.K. Halliday (1978, 1994, βλ. και Halliday & Hasan, 1989). Όπως αναφέρθηκε (βλ. κεφ ), η αναπαραστατική λειτουργία αναφέρεται στις σχέσεις που δομούνται στις εικόνες ανάμεσα στα εικονιζόμενα πρόσωπα, τοπία και πράγματα, ενώ η διαπροσωπική αφορά τη σχέση που δημιουργείται μεταξύ δημιουργού και θεατή ενός εικονιστικού κειμένου, οπότε γίνεται λόγος για διαδραστικά μηνύματα των εικόνων. Η κειμενική λειτουργία δε αφορά τον τρόπο με τον οποίο τα αναπαραστατικά και τα διεπιδραστικά στοιχεία συσχετίζονται μεταξύ τους, τον τρόπο που συγκροτούνται σε ένα ενιαίο νοηματοδοτούμενο σύνολο, συμβατό με τη συγκεκριμένη κοινωνική διαδικασία που επιτελείται. Α8. Αξιοποίηση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων: Παρά το γεγονός ότι σκοπός της μελέτης είναι η διδασκαλία της πολυτροπικότητας στο εκπαιδευτικό λογισμικό, θεωρήσαμε σκόπιμο να εξετάσουμε επιπλέον κατά πόσο η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει τα μη πολυτροπικά κείμενα που δίνονται για κατανόηση - επεξεργασία, καθώς σήμερα, κάθε είδους εκπαιδευτικό λογισμικό περιέχει στοιχεία πολυμέσων (βλ. κεφ. 2.4.), γεγονός που το κάνει από τη φύση του πολυτροπικό (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). Εξετάσαμε δηλαδή περιπτώσεις στις οποίες η εικόνα ή κάποιος άλλος σημειωτικός τρόπος έχει διακοσμητικό ή υποβοηθητικό ρόλο δίπλα στα κείμενα. B. Κατηγορίες καταγραφής, ταξινόμησης και ανάλυσης για τις δραστηριότητες παραγωγής κειμένων. Β1. Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων: Με βάση το σκοπό της έρευνας, που είναι η διδασκαλία της πολυτροπικότητας στο εκπαιδευτικό λογισμικό, επιλέξαμε καταρχάς να γίνει κατηγοριοποίηση όλων των 39

40 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία δραστηριοτήτων παραγωγής κειμένων, ανάλογα με το αν τα προς παραγωγή κείμενα από τους μαθητές ζητείται να είναι ή όχι πολυτροπικά. Β2. Χρήση τρόπων για τη σύνθεση των κειμένων: Όπως και στις δραστηριότητες κατανόησης επεξεργασίας πολυτροπικών κειμένων, έτσι και στις δραστηριότητες παραγωγής κειμένων, η κατηγοριοποίηση έγινε ανάλογα με τους τρόπους (modes) που χρησιμοποιούνται για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή: γλωσσικό, οπτικό, ηχητικό. Η χρήση ποικίλων σημειωτικών τρόπων για την παραγωγή ενός πολυτροπικού κειμένου και οι σημειωτικές επιλογές που θα κάνουν οι μαθητές (με ποιο/ποιους τρόπους θα επιτευχθεί κάθε στόχος, ποιος θα είναι ο κυρίαρχος και πώς θα συνδυαστούν με άλλους τρόπους) για να λειτουργεί αποτελεσματικά το κείμενο, επιβάλλουν την ανάπτυξη νέων γνώσεων και απαιτητικών δεξιοτήτων (Kress, 2000). Β3. Παρουσίαση/Διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή: Επειδή μεγάλο μέρος των κειμένων από τον οικείο και ευρύτερο κοινωνικό χώρο των παιδιών είναι πλέον πολυτροπικά, εξετάστηκε αν ζητείται από τους μαθητές η παραγωγή τέτοιου είδους κειμένων μέσα σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο που να καθορίζει τις συμβάσεις παραγωγής τους, ώστε να εξοικειωθούν με αυτά και να τα προσεγγίζουν κριτικά, π.χ. κατά πόσο ζητείται να φτιάξουν αφίσα σε φυσικό μέγεθος με συγκεκριμένο σκοπό, να φτιάξουν πρόσκληση με τη μορφή που κυκλοφορεί στον κοινωνικό χώρο, να ηχογραφήσουν, να φτιάξουν ένα βίντεο, αξιοποιώντας παράλληλα τα στοιχεία πολυμέσων που περιέχει ένα λογισμικό (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003), ή αν ζητείται απλώς να γράψουν ένα κείμενο και να το εικονογραφήσουν κ.ά. Β4. Στήριξη/Καθοδήγηση κατά την παραγωγή: Εξετάστηκε αν κατά την παραγωγή κειμένων δίνεται στήριξη/καθοδήγηση όσον αφορά τα μέσα ή τους πόρους των τρόπων είτε από την εκφώνηση είτε από προηγούμενη διδασκαλία ή και τα δυο, ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι κάθε τρόπος έχει διαφορετικές προσφερόμενες δυνατότητες ανάλογα με τους πόρους που διαθέτει και το μέσο που χρησιμοποιείται (Bezemer & Kress, 2008) και παράλληλα ανάλογα με τις επιλογές που θα κάνουν ως προς τους τρόπους που θα χρησιμοποιήσουν, προκειμένου να υλοποιήσουν τους στόχους του κειμένου. 40

41 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Β5. Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την παραγωγή: Ο μετασχηματισμός ενός τρόπου σε άλλον (π.χ. επεξεργασία εικόνων μέσω μετατροπής τους σε ιστορία, επεξεργασία βίντεο μέσω της μετατροπής του σε γραπτό λόγο) ή η παρουσίαση του κειμένου μέσω κάποιου άλλου εναλλακτικού μέσου, που μπορεί να είναι εκτός από μια οθόνη και ο ίδιος ο ομιλητής ως σώμα και φωνή όταν συμμετέχει σε ένα παιχνίδι ρόλων, θεωρείται ότι συμβάλλει στην ανάπτυξη πολυτροπικών εμπειριών στην τάξη, καθώς τα παιδιά ασκούνται σημαντικά στην επεξεργασία των πόρων και των προσφερόμενων δυνατοτήτων των τρόπων (Bezemer & Kress, 2008). Β6. Αξιοποίηση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων: Θεωρήσαμε ενδιαφέρον, μια και η χρήση στοιχείων πολυμέσων στο εκπαιδευτικό λογισμικό το κάνει πολυτροπικό (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003), να εξετάσουμε επιπλέον δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων, στις οποίες η εικόνα ή κάποιος άλλος σημειωτικός τρόπος θα έχει διακοσμητικό ή υποβοηθητικό ρόλο δίπλα στα κείμενα. Επίσης, εξετάστηκαν δραστηριότητες στις οποίες εικόνες, πίνακες ζωγραφικής, μουσικά κομμάτια και αυθεντικά πολυτροπικά κείμενα (άρθρα εφημερίδων) λειτουργούν ως ερέθισμα του νου και της φαντασίας για την παραγωγή μη πολυτροπικών κειμένων. Γ. Αξιοποίηση πολυτροπικότητας για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος: Επειδή το λογισμικό περιέχει στοιχεία πολυμέσων (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003), εξετάστηκε επιπλέον κατά πόσο η πολυτροπικότητα ενεργοποιείται με στόχο τη διδασκαλία της γραμματικής, του συντακτικού, της ορθογραφίας, του λεξιλογίου. Παρακάτω παρουσιάζονται αναλυτικά οι κεντρικές κατηγορίες και υποκατηγορίες: Κατηγορίες καταγραφής, ταξινόμησης και ανάλυσης για τα κείμενα προς κατανόηση-επεξεργασία και τις αντίστοιχες δραστηριότητες. 1 η κατηγορία Πολυτροπικά κείμενα προς κατανόηση-επεξεργασία 41

42 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Σε πρώτη φάση έγινε κατηγοριοποίηση όλων των κειμένων προς κατανόησηεπεξεργασία του διδακτικού υλικού, ανάλογα με το αν αυτά είναι πολυτροπικά ή όχι. 1 η μέτρηση -Πολυτροπικά κείμενα προς κατανόηση-επεξεργασία (Παράδειγμα 1) -Μη Πολυτροπικά κείμενα - γραπτός λόγος προς κατανόηση-επεξεργασία (Παράδειγμα 2) -Μη Πολυτροπικά κείμενα - εικόνες προς κατανόηση-επεξεργασία (Παράδειγμα 3) Ως πολυτροπικά θεωρήθηκαν τα κείμενα στα οποία οι εικόνες αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι των γλωσσικών κειμένων και κάποιες από αυτές αλληλεπιδρούν με αυτά π.χ. διαφημίσεις, αφίσες, χάρτες, δελτία ταυτότητας, άρθρα εφημερίδας κ.ά. Επίσης, ως πολυτροπικά καταγράφηκαν και κείμενα τα οποία συνδυάζουν γραπτό λόγο και ήχο ή ήχο και εικόνα, καθώς και κάποια που δίνονται στους μαθητές για επεξεργασία π.χ. να ψάξουν σε χάρτες, κ.ά. Παράδειγμα 1. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (2 η εργασία») Ενότητα:«Η Στη δραστηριότητα αυτή παρουσιάζεται ένα απόσπασμα από το κόμικ: «Εγώ ρατσιστής». Οι μαθητές, αφού το διαβάσουν, στο τελευταίο σκίτσο αλλάζουν τα λόγια του άνδρα έτσι ώστε να συμβαδίζουν με τα προηγούμενα λεγόμενά του. Κάνοντας κλικ πάνω στον άντρα που μιλά, επιλέγουν ένα από τα τρία διαθέσιμα σκίτσα του άνδρα έτσι ώστε να ταιριάζει το ύφος και η στάση του με τα λόγια που οι μαθητές έχουν γράψει. 42

43 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Παράδειγμα 2. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (4 η Ενότητα:«Ιστορία της γραφής») Δίνονται πέντε προτάσεις, οι οποίες αναφέρονται σε δραστηριότητες των Κρητών της εποχής του κειμένου, και πέντε κενές σειρές. Ζητείται από τους μαθητές να βάλουν τις προτάσεις στη σωστή σειρά, τοποθετώντας την κάθε μία στη σωστή θέση, ώστε να δημιουργήσουν μια παράγραφο. Παράδειγμα 3. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (3 η Ενότητα:«Παιχνίδια του κόσμου») Σε αυτή τη δραστηριότητα παρουσιάζονται τρεις εικόνες από παιδιά που παίζουν. Οι μαθητές καλούνται να γράψουν στο πλαίσιο κάτω από κάθε μια εικόνα ένα τίτλο αντιπροσωπευτικό της εικόνας. 2 η κατηγορία Χρήση τρόπων για τη σύνθεση των κειμένων Εδώ η κατηγοριοποίηση έγινε ανάλογα με τους τρόπους (modes): οπτικό, ηχητικό, γλωσσικό, που χρησιμοποιούνται για τη σύνθεση των προς κατανόηση-επεξεργασία κειμένων. 43

44 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία 2 η μέτρηση - Χρήση γραπτού κειμένου και εικόνας για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου (Παράδειγμα 4) - Χρήση και άλλου τρόπου εκτός των δυο παραπάνω (Παραδείγματα 5, 6) Επειδή στις περισσότερες περιπτώσεις πολυτροπικών κειμένων επιλέγονται κείμενα που εμφανίζουν συνδυασμό μόνο γραπτού λόγου και εικόνας, θεωρήθηκε σκόπιμο, επειδή το εκπαιδευτικό λογισμικό είναι άρρηκτα δεμένο με την τεχνολογία των πολυμέσων (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003), (βλ. κεφ. 2.4.), να διερευνηθεί η ύπαρξη δραστηριοτήτων επεξεργασίας άλλων συνδυασμών τρόπων, π.χ. συνδυασμού λέξεων και ήχου σε ανάλυση ηχογραφημένου κοινωνικού γεγονότος, ή συνδυασμό λέξεων, ήχου και κίνησης σε ανάλυση μαγνητοσκοπημένης σκηνής ή τηλεοπτικής εκπομπής κ.ά., που επιβάλλουν την ανάπτυξη πιο απαιτητικών δεξιοτήτων (Cope & Kalantzis, 2000). Παράδειγμα 4. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Περιβάλλον και τοπίο») Στη δραστηριότητα αυτή παρουσιάζεται μια παράγραφος από μια διασκευή αποσπάσματος του λογοτεχνικού κειμένου της Μάρως Δούκα «Πού ναι τα φτερά». Οι προτάσεις (γραπτός λόγος) ανακατεμένες βρίσκονται στο κάτω μέρος της οθόνης. Το παιδί πρέπει να τις επιλέξει κάνοντας κλικ επάνω στην κάθε μία και να τις τοποθετήσει στη σωστή σειρά. Όταν τοποθετηθούν όλες οι προτάσεις, εμφανίζεται το βελάκι επόμενο. Στη νέα οθόνη το παιδί βλέπει εικονογραφημένη την κάθε πρόταση. Οι εικόνες βρίσκονται με τη σωστή σειρά. Κάτω από την κάθε εικόνα εμφανίζονται οι προτάσεις, όπως τις επέλεξε το παιδί. Με τα βελάκια επόμενο και προηγούμενο μετακινείται μέσα στις προτάσεις. Με την παρατήρηση των εικόνων εντοπίζει τα τυχόν 44

45 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία λάθη που έχει κάνει στη δόμηση της παραγράφου του και μπορεί να γυρίσει στην πρώτη οθόνη και να τα διορθώσει. Παράδειγμα 5. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ'- Δ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Γνωρίζοντας τη χώρα μου») Στη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές επισκέπτονται τη Θεσσαλονίκη. Θα πρέπει να οδηγήσουν τους ήρωες της εφαρμογής μέσα από τους δρόμους της πόλης στο Αρχαιολογικό Μουσείο. Οδηγίες για τη θέση του Μουσείου παρέχονται μόνο προφορικά από δυο περαστικούς, οι οποίοι δίνουν τις πληροφορίες όταν τα παιδιά είναι δίπλα τους και κάνουμε κλικ επάνω τους. Ο χρήστης θα πρέπει να χρησιμοποιήσει το ποντίκι, για να κάνει κλικ σε ένα από τα βελάκια κατεύθυνσης, τα οποία εμφανίζονται, όποτε οι ήρωες φτάνουν σε ένα κομβικό σημείο. Παράδειγμα 6. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (2 η εργασία») Ενότητα:«Η Στη δραστηριότητα αυτή τα παιδιά ακούνε (ήχος) από τον παππού την αφήγηση του παραμυθιού «Η γλύκα της δουλειάς» και παρακολουθούν την εμφάνιση εικόνων που ουσιαστικά ακολουθούν την πλοκή της ιστορίας. Ο παππούς κοιμάται αφήνοντας μισοτελειωμένη την ιστορία. Τα παιδιά πηγαίνουν στη μητέρα τους να τους πει αν ξέρει τη συνέχεια. Για να γίνει αυτό, πρέπει οι μαθητές να γράψουν μια μικρή περίληψη στο πλαίσιο στο κάτω μέρος της οθόνης. 45

46 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία 3 η κατηγορία Παρουσίαση/Διαχείριση του μέσου Εδώ εξετάστηκε ο τρόπος που γίνεται η παρουσίαση/διαχείριση του μέσου, δηλαδή της οθόνης. Ως διαφορετικοί τρόποι έκθεσης του μέσου καταμετρήθηκαν απεικονίσεις πολυτροπικών κειμένων στην αυθεντική μορφή τους, όπως εμφανίζονται διαμεσολαβημένα από την οθόνη, κειμένων δηλαδή που εμφανίζονται στον κοινωνικό χώρο των παιδιών, π.χ. κάρτες, διάφορα δελτία, προσκλήσεις κ.ά., και όχι κείμενων που κατασκευάστηκαν για τις ανάγκες του γλωσσικού μαθήματος. 3 η μέτρηση - Αυθεντική παρουσίαση/διαχείριση του μέσου (βλ. προηγ. Παράδειγμα 1) Παράδειγμα 1. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ '- Δ' Δημοτικού (2 η εργασία») Ενότητα:«Η Στη δραστηριότητα αυτή παρουσιάζεται ένα απόσπασμα του εξαιρετικού κόμικ: «Εγώ ρατσιστής», που αποτελεί έντυπο της Ε.Ε. (Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων) και απευθύνεται στο αναγνωστικό κοινό όλων των χωρών μελών. Επιλέχτηκε η σελίδα που αφορά την ισότητα των δύο φύλων στον εργασιακό χώρο. - Απεικόνιση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου (βλ. προηγ. Παράδειγμα 4 και Παράδειγμα 7) 4 η κατηγορία Αναφορά στους Τρόπους κατά την επεξεργασία Εξετάστηκε αν στα πολυτροπικά κείμενα προς κατανόηση-επεξεργασία γίνεται αναφορά μόνο στο γραπτό λόγο ή γίνεται αναφορά και σε άλλους σημειωτικούς τρόπους (εικόνα, ήχο κ.ά.) που συνυπάρχουν με το γραπτό λόγο, και πώς γίνεται αυτή η αναφορά, καθώς κανείς δεν μπορεί να κατανοήσει συνολικά ένα πολυτροπικό κείμενο, αν περιοριστεί στην ανάγνωση και κατανόηση μόνο του γλωσσικού μέρους (Kress,2000). 46

47 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία 4 η μέτρηση - Επεξεργασία των πολυτροπικών κειμένων χωρίς αναφορά σε άλλους σημειωτικούς τρόπους εκτός από το γραπτό λόγο - Επεξεργασία των πολυτροπικών κειμένων με αναφορά και σε άλλους σημειωτικούς τρόπους εκτός από το γραπτό λόγο (Παράδειγμα 7) Παράδειγμα 7. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Περιβάλλον και τοπίο») Στη δραστηριότητα αυτή το παιδί καλείται να χωρίσει ένα αφηγηματικό κείμενο σε παραγράφους. Για κάθε παράγραφο (γραπτός λόγος) υπάρχει και μια εικόνα που απεικονίζει τη θεματική της παραγράφου. Πρόκειται για μια προσπάθεια «αισθητοποίησης» του ρόλου των παραγράφων στη δόμηση ενός κειμένου. Για να επιλέξει το παιδί την παράγραφο, πρέπει να κάνει κλικ στην αρχή της και στη συνέχεια κλικ εκεί που θεωρεί ότι είναι το τέλος της. Η παράγραφος μεταφέρεται αυτόματα κάτω από την εικόνα. Κάνοντας κλικ στο βελάκι δεξιά της εικόνας, μεταφέρεται στην επόμενη εικόνα, όπου με την ίδια διαδικασία θα επιλέξει την επόμενη παράγραφο. Το παιδί έχει τη δυνατότητα να ακούσει την ιστορία (ήχος) κάνοντας κλικ στο βελάκι στο πάνω μέρος της οθόνης. 5 η κατηγορία Εξέταση μέσων ή πόρων κατά την επεξεργασία Κάθε τρόπος έχει διαφορετικές προσφερόμενες δυνατότητες και διαφορετικούς περιορισμούς ανάλογα με τους πόρους που διαθέτει και το μέσο που χρησιμοποιείται (Bezemer & Kress, 2008). Όπως αναφέρθηκε, αν για το γραπτό κείμενο υπάρχουν γραμματικοί, συντακτικοί, λεξιλογικοί ή και γραφιστικοί τρόποι (σχήμα και μέγεθος γραμμάτων), η εικόνα σημαίνει μέσω του χρώματος, του σχήματος, του μεγέθους, 47

48 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία των συμβόλων και των χωρικών σχέσεων μεταξύ τους. Στην περίπτωση των κινούμενων σχεδίων, μέσω της χρονικής διαδοχής εικόνων, της κίνησης. Ο ήχος λειτουργεί με την ένταση, τον επιτονισμό κ.ά. 5 η μέτρηση Η μέτρηση, σε αυτή την περίπτωση, έγινε με κριτήριο αν υπάρχει στις δραστηριότητες επεξεργασίας αναφορά σε κάποιο από αυτά, χωρίς όμως να υπολογιστούν περιπτώσεις συμβατικής επεξεργασίας του γραπτού κειμένου, όπως γραμματική, συντακτική ή λεξιλογική επεξεργασία. - Δεν εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων - Εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων (Παράδειγμα 8) Παράδειγμα 8. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε'- ΣΤ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Περιβάλλον και τοπίο») Στη δραστηριότητα αυτή το παιδί βλέπει ένα διήγημα με τις παραγράφους του ανακατεμένες. Δίπλα σε κάθε παράγραφο υπάρχουν βελάκια «πάνω» και «κάτω». Με τα βελάκια αυτά μετακινεί τις παραγράφους έτσι ώστε να τις τοποθετήσει στη σωστή σειρά. Όταν νομίζει ότι είναι έτοιμος ο βοηθός τον προτρέπει να δει την ιστορία που δημιούργησε πατώντας το βελάκι «επόμενο», που βρίσκεται στη μπάρα στο κάτω μέρος της οθόνης. Στην επόμενη οθόνη ακούει την ιστορία και βλέπει τις εικόνες, μία για κάθε παράγραφο. Κάποιες από αυτές τις εικόνες περιέχουν και διαλόγους, οι οποίοι αναδύονται μέσα από την αφήγηση του διηγήματος. Αν η σειρά των παραγράφων δεν είναι σωστή, το 48

49 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία παιδί έχει την ευκαιρία μέσα από το άκουσμα του διηγήματος και την εικονογράφηση της κάθε παραγράφου να αντιληφθεί το λάθος του. Του δίνεται δηλαδή η δυνατότητα να αξιοποιήσει τη χρονική διαδοχή των γεγονότων, με την υποστήριξη εικόνων που αντιστοιχούν σ αυτά, για τη σύνδεση των παραγράφων και την αποκατάσταση - δόμηση του κειμένου. Στην προκειμένη περίπτωση η σύνδεση αυτή επιχειρείται με τη βοήθεια της χρονικής διαδοχής των γεγονότων και εικόνων που αντιστοιχούν στα γεγονότα. 6 η κατηγορία Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την επεξεργασία Εξετάστηκε κατά πόσο ζητείται μετασχηματισμός του τρόπου κατά την επεξεργασία (π.χ. επεξεργασία εικόνων μέσω μετατροπής τους σε ιστορία, επεξεργασία βίντεο μέσω της μετατροπής του σε γραπτό λόγο) ή η παρουσίαση του κειμένου μέσω κάποιου άλλου εναλλακτικού μέσου, που μπορεί να είναι εκτός από μια οθόνη και ο ίδιος ο ομιλητής ως σώμα και φωνή όταν συμμετέχει σε ένα παιχνίδι ρόλων. Ο λόγος είναι ότι, καθώς η διαδικασία αυτή της μεταφοράς ενός σημειωτικού υλικού από τον ένα τρόπο στον άλλο, επιφέρει σοβαρές αλλαγές στη διαχείριση του μηνύματος, τα παιδιά ασκούνται σημαντικά στην επεξεργασία των πόρων και των προσφερόμενων δυνατοτήτων των τρόπων (Bezemer, & Kress, 2008). Με άλλα λόγια, συμβάλλει στην ανάπτυξη πολυτροπικών εμπειριών στην τάξη 6 η μέτρηση - Επεξεργασία πολυτροπικών κειμένων χωρίς μετασχηματισμό τρόπου ή μέσου (βλ. προηγ. Παραδείγματα 1,4,7,8) - Επεξεργασία πολυτροπικών κειμένων με μετασχηματισμό τρόπου ή μέσου (Παράδειγμα 9) Παράδειγμα 9. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (3 η Ενότητα:«Εκδήλωση στα Χανιά») Τα παιδιά παρακολουθούν την εκτέλεση μιας συνταγής σε βίντεο. Συγκεντρώνουν πληροφορίες και συντάσσουν τον κατάλογο των υλικών με την απαιτούμενη δοσολογία. 49

50 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Στη συνέχεια προχωρούν στη σύνταξη του κειμένου οδηγιών. 7 η κατηγορία Προσέγγιση λειτουργιών εικόνας κατά την επεξεργασία Εξετάστηκε αν, κατά την επεξεργασία των κειμένων, προσεγγίζονται οι τρεις λειτουργίες της εικόνας, αναπαραστατική (ideational), διαπροσωπική (interpersonal) και κειμενική (textual), όπως περιγράφονται από τους Kress & Van Leeuwen (1996), με βάση τις αναλύσεις του M.A.K. Halliday (1978, 1994, βλ. και Halliday & Hasan, 1989), (πιο αναλυτικά βλ. κεφ ). Σύμφωνα με τους Kress και Van Leeuwen (1996), η αναπαραστατική λειτουργία αναφέρεται στις σχέσεις που δομούνται στις εικόνες ανάμεσα στα εικονιζόμενα πρόσωπα, τοπία και πράγματα. Η διαπροσωπική αφορά τη σχέση που δημιουργείται μεταξύ δημιουργού και θεατή ενός εικονιστικού κειμένου, οπότε γίνεται λόγος για διαδραστικά μηνύματα των εικόνων. Η κειμενική λειτουργία αφορά τον τρόπο με τον οποίο τα αναπαραστατικά και τα διεπιδραστικά στοιχεία συσχετίζονται μεταξύ τους, τον τρόπο που συγκροτούνται σε ένα ενιαίο νοηματοδοτούμενο σύνολο, συμβατό με τη συγκεκριμένη κοινωνική διαδικασία που επιτελείται. 7 η μέτρηση - Γίνεται προσπάθεια προσέγγισης της αναπαραστατικής λειτουργίας της εικόνας (βλ. προηγ. Παραδείγματα 1,2,4,6,7,8 και παράδειγμα 10) - Γίνεται προσπάθεια προσέγγισης των δυο άλλων λειτουργιών της εικόνας Παράδειγμα 10. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Γνωρίζοντας τη χώρα μου») Στη δραστηριότητα αυτή τα παιδιά βλέπουν δύο τοιχογραφίες, μια από τη Σαντορίνη και μια από την Κρήτη. Οι μαθητές θα πρέπει να περιγράψουν τις διαφορές και τις ομοιότητες ανάμεσα στις δύο τοιχογραφίες, γράφοντας ελεύθερο κείμενο στο τετράδιο των 50

51 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία σημειώσεων στο κάτω μέρος της οθόνης. Με άλλα λόγια, καλούνται να αναγνώσουν τις εικόνες και να συγκρίνουν το περιεχόμενό τους Παράδειγμα 3. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (3 η Ενότητα:«Παιχνίδια του κόσμου») Σε αυτή τη δραστηριότητα οι μαθητές καλούνται να «αναγνώσουν» την κάθε εικόνα, να αναγνωρίσουν το παιχνίδι, που αποτελεί κεντρική αναφορά του θέματος, και να γράψουν στο πλαίσιο κάτω από κάθε μια εικόνα έναν τίτλο. 8 η κατηγορία Αξιοποίηση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων Θεωρήσαμε σκόπιμο να εξετάσουμε επιπλέον κατά πόσο η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει τα μη πολυτροπικά κείμενα που δίνονται για κατανόηση-επεξεργασία, καθώς το λογισμικό είναι από τη φύση του πολυτροπικό και περιέχει στοιχεία πολυμέσων (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). Κατεμετρήθηκαν δηλαδή περιπτώσεις στις οποίες η εικόνα ή κάποιος άλλος σημειωτικός τρόπος έχει διακοσμητικό ή υποβοηθητικό ρόλο δίπλα στα κείμενα. 8 η μέτρηση - Μη πολυτροπικά κείμενα που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη (Παράδειγμα 11) - Μη πολυτροπικά κείμενα που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη (βλ. προηγ. Παράδειγμα 2) Παράδειγμα 11. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (4 η Ενότητα:«Ιστορία της γραφής») Δίνεται το κείμενο, «Μια περιπέτεια χωρίς τέλος - η ιστορία της γραφής και του βιβλίου», του Διονύση Βαλάση, (εκ. ΚΕΔΡΟΣ, 1985), το οποίο πληροφορεί τα παιδιά για τις 51

52 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία σημαντικές εξελίξεις στην ιστορία της γραφής και μάλιστα στο χώρο όπου ζούνε σήμερα. Το κείμενο είναι δομημένο σε τρεις παραγράφους. Για την πρώτη παράγραφο τα παιδιά πρέπει να αποδώσουν το περιεχόμενό της με μια πρόταση. Στη δεύτερη πρέπει πρώτα να την ξαναγράψουν, κάνοντας μικρότερες τις προτάσεις της. Στη συνέχεια αποδίδουν το περιεχόμενο με μια πρόταση, όπως συμβαίνει και με την τρίτη παράγραφο. Οι τρεις προτάσεις συγκεντρώνονται και αποτελούν την περίληψη του κειμένου Κατηγορίες καταγραφής, ταξινόμησης και ανάλυσης για τις δραστηριότητες παραγωγής κειμένων 9 η κατηγορία Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων. Αφού έγινε η κατηγοριοποίηση όλων των κειμένων προς κατανόηση-επεξεργασία, ακολούθησε η κατηγοριοποίηση των δραστηριοτήτων παραγωγής κειμένων, ανάλογα με το αν τα προς παραγωγή κείμενα από τους μαθητές ζητείται να είναι πολυτροπικά (δημιουργία εικονογραφημένων ιστοριών, αφισών, δραματοποιήσεις, ηχογραφήσεις, βιντεοσκοπήσεις, οδηγίες για εικονογράφηση) ή όχι. 52

53 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία 9 η μέτρηση - Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων (Παράδειγμα 1) - Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων (Παράδειγμα 2) - Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος και ζητείται ο δεύτερος (Παραδείγματα 3,4) (και αυτά προστίθενται στο τέλος στο σύνολο των πολυτροπικών) Παράδειγμα 1. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Γνωρίζοντας τη χώρα μου») Στη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές καλούνται να βοηθήσουν τους ήρωες της ενότητας να φιλοτεχνήσουν την ταμπέλα μιας ταβέρνας στο Βόλο. Συγκεκριμένα, τους ζητά χρησιμοποιώντας τα εργαλεία στο κάτω μέρος της ταμπέλας: α) Να πληκτρολογήσουν το όνομα της ταβέρνας. β) Να επιλέξουν τη γραμματοσειρά, με την οποία θα εμφανίζεται το όνομα και το χρώμα των γραμμάτων. γ) Να αλλάξουν τη μορφή των γραμμάτων, έντονα ή πλαγιαστά. δ) Να αλλάξουν το χρώμα της ταμπέλας. ε) Να προσθέσουν μια εικόνα. Παράδειγμα 2. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ'- Δ' Δημοτικού (4 η Ενότητα:«Ιστορία της γραφής») Στη δραστηριότητα αυτή εμφανίζεται στην οθόνη μια επιστολή του Φαραώ προς το Μίνωα. Όταν οι μαθητές ολοκληρώσουν την ανάγνωση, επιλέγουν το βελάκι και περνούν στη δεύτερη οθόνη. Εκεί καλούνται να γράψουν την απάντηση του Μίνωα προς το Φαραώ. 53

54 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Το κείμενο είναι ελεύθερο και δεν ελέγχεται. Για την προσφώνηση και για το χαιρετισμό οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν ανάμεσα από τις φράσεις που είναι διαθέσιμες. Δεν είναι επιλέξιμες όλες οι φράσεις, παρά μόνο αυτές που έχουν το ύφος που αρμόζει στη σχέση των δύο βασιλιάδων: για προσφώνηση «αξιότιμε / αγαπητέ / αγαπητέ Φαραώ» και για χαιρετισμό «σε χαιρετώ, Μίνωας / με τιμή, Μίνωας». Παράδειγμα 3. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Γνωρίζοντας τη χώρα μου») Στη δραστηριότητα αυτή οι ήρωες της εφαρμογής βρίσκονται σε μια αίθουσα με εκθέματα του Αρχαιολογικού Μουσείου Θεσσαλονίκης. Θα πρέπει να βοηθήσουν την υπάλληλο του Μουσείου να συμπληρώσει τις ταμπέλες των εκθεμάτων. Οι μαθητές θα πρέπει να κάνουν κλικ σε κάθε ένα από τα εκθέματα και να διαβάσουν την περιγραφή του από τον κατάλογο του Μουσείου. Αν θέλουν μπορούν να επιστρέψουν πίσω στη δραστηριότητα του χάρτη, επιλέγοντας την πόρτα του μουσείου. Στη συνέχεια θα πρέπει να συμπληρώσουν την ταμπέλα που βρίσκεται κάτω από το έκθεμα, πληκτρολογώντας τις πληροφορίες που ζητούνται. Με κλικ στο βελάκι επιστρέφουν στην κεντρική αίθουσα του Μουσείου, όπου μπορούν να επιλέξουν ένα διαφορετικό έκθεμα. Κάθε ταμπέλα που συμπληρώνεται σωστά εμφανίζεται στην κεντρική αίθουσα του μουσείου συμπληρωμένη. 54

55 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Παράδειγμα 4. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Γνωρίζοντας τη χώρα μου») Στη δραστηριότητας αυτή ζητείται από τα παιδιά να συμπληρώσουν την «ταυτότητα» κάθε πουλιού. Στο τετράδιο «Σημειώσεις» κάτω δεξιά, εμφανίζεται ένα κείμενο εγκυκλοπαιδικού περιεχομένου για το τρέχον πτηνό, από όπου θα πρέπει οι μαθητές να αντλήσουν πληροφορίες για να συμπληρώσουν την ταυτότητά του. 10 η κατηγορία Χρήση τρόπων για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή Έγινε κατηγοριοποίηση ανάλογα με τους τρόπους (modes) που χρησιμοποιούνται για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή. Επειδή το εκπαιδευτικό λογισμικό περιέχει στοιχεία πολυμέσων (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003), θεωρήσαμε σκόπιμο να εξετάσουμε την ύπαρξη δραστηριοτήτων παραγωγής πολυτροπικών κειμένων που συνδυάζουν πέρα από γραπτό λόγο και εικόνα, άλλους συνδυασμούς τρόπων, π.χ. συνδυασμό λέξεων και ήχου σε ανάλυση ηχογραφημένου κοινωνικού γεγονότος, ή συνδυασμό λέξεων, ήχου και κίνησης σε ανάλυση μαγνητοσκοπημένης σκηνής ή τηλεοπτικής εκπομπής κ.ά. Η παραγωγή κειμένων που συνδυάζουν διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους προϋποθέτει νέου τύπου δεξιότητες και γνώση των δυνατοτήτων που προσφέρει ο κάθε σημειωτικός τρόπος (γλωσσικός και μη), αλλά και ο συνδυασμός των διαφόρων τρόπων μαζί (Kress, 2000). 10 η μέτρηση - Χρήση γραπτού κειμένου και εικόνας για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου (Παραδείγματα 5,6) - Χρήση άλλου τρόπου εκτός των δυο παραπάνω 55

56 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Παράδειγμα 5. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (5 η εργαστήρι μου») Ενότητα:«Το Τα παιδιά στη δραστηριότητα αυτή καλούνται να ακολουθήσουν τις πληροφορίες που τους δίνονται μέσω του βοηθού και να δημιουργήσουν ένα ημερολόγιο, που να παρουσιάζει για κάθε μήνα μία από τις «παγκόσμιες» ημέρες, τις αφιερωμένες στην υιοθέτηση και διάδοση συγκεκριμένων στάσεων και αξιών. Βρίσκουν λίστες παγκόσμιων ημερών για κάθε μήνα. Καλούνται καταρχάς να επιλέξουν με βάση τον τίτλο της ημέρας. Ουσιαστικά ενεργοποιούνται με βάση τις πληροφορίες του τίτλου, που σε κάθε περίπτωση είναι ενεργός. Στη συνέχεια, και προκειμένου να διαμορφώσουν τη σελίδα του κάθε μήνα, έχουν στη διάθεσή τους ένα πληροφοριακό κείμενο για τη συγκεκριμένη ημέρα, το οποίο και μελετούν. Διατυπώνουν το δικό τους τίτλο (γραπτός λόγος), καταθέτοντας τις προσωπικές τους στάσεις σχετικά με ό,τι η ημέρα επιχειρεί να υποστηρίξει. Η σελίδα συμπληρώνεται με μια φωτογραφία ή μια εικόνα σχετική από μια λίστα που τους δίνεται. Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει τη δική του εικόνα, αν θεωρεί ότι δεν τον εκφράζουν αυτές που του δίνονται. Έτσι, ουσιαστικά οδηγείται στη δημιουργία πολυτροπικών κειμένων και ταυτόχρονα μιας καταγραφής αξιών και στάσεων. Μπορούν να επανέρχονται στη δραστηριότητα κάθε μήνα και να ολοκληρώσουν το ημερολόγιο όλου του έτους. Παράδειγμα 6. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (5 η εργαστήρι μου») Ενότητα:«Το Εμφανίζεται στην οθόνη μια ευχετήρια κάρτα ανοιχτή. Οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν τη δική τους κάρτα με όποιο θέμα επιθυμούν, γι αυτό και στην στήλη εικονιδίων υπάρχουν πολλές επιλογές (γενέθλια, Χριστούγεννα, γιορτή της μητέρας ). 56

57 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Στην αριστερή πλευρά της κάρτας, η οποία είναι κενή, οι μαθητές μπορούν, κάνοντας κλικ πάνω στα εικονίδια που εμφανίζονται στη στήλη που βρίσκεται δεξιά, να τα μεταφέρουν μέσα στην κάρτα. Στις κενές γραμμές στα δεξιά της κάρτας οι μαθητές γράφουν τις ευχές τους. 11 η κατηγορία Παρουσίαση/Διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή Εδώ εξετάστηκε αν η οθόνη (μέσο) χρησιμοποιείται για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων που έχουν σχέση με τα βιώματα των μαθητών από την καθημερινή τους ζωή και γενικότερα από τον ιδιαίτερο κοινωνικό τους χώρο μέσα σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο που να καθορίζει τις συμβάσεις παραγωγής τους, ώστε να εξοικειωθούν με αυτά και να τα προσεγγίζουν κριτικά, π.χ. αν ζητείται να φτιάξουν αφίσα σε φυσικό μέγεθος με συγκεκριμένο σκοπό, να φτιάξουν πρόσκληση με τη μορφή που κυκλοφορεί στον κοινωνικό χώρο, να εκδώσουν εφημερίδα, να ηχογραφήσουν, να φτιάξουν ένα βίντεο, ή απλώς να γράψουν ένα κείμενο και να το εικονογραφήσουν κ.ά. 11 η μέτρηση -Χρήση αυθεντικής παρουσίασης/ διαχείρισης του μέσου (Παραδείγματα 7,8) -Χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/ διαχείρισης του μέσου (Παράδειγμα 9) Παράδειγμα 7. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ'- Δ' Δημοτικού (5 η εργαστήρι μου») Ενότητα:«Το Οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν μια πρόσκληση με όποιο θέμα επιθυμούν. Στην οθόνη εμφανίζεται μια πρόσκληση που μπορούμε να δούμε το εξώφυλλο, το οπισθόφυλλο καθώς επίσης και το εσώφυλλό της, που αποτελείται από τη σελίδα 1 και τη σελίδα 2. 57

58 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν, επιλέγοντας ελεύθερα το θέμα της πρόσκλησης σ όλες τις πλευρές της κάρτας, δίνοντας περισσότερο έμφαση στο εσώφυλλο. Κάνοντας κλικ πάνω στα εικονίδια που εμφανίζονται στη στήλη που βρίσκεται δεξιά της πρόσκλησης, μπορούν να τα μεταφέρουν μέσα στην πρόσκληση. Οι μαθητές μπορούν να γράψουν κείμενο μόνο στις δύο ετικέτες της πρόσκλησης, στη μία που βρίσκεται στο εξώφυλλο και στην άλλη που βρίσκεται στο εσώφυλλο, σελίδα 2. Στην ετικέτα, που βρίσκεται στο εξώφυλλο, το κείμενο πρέπει να είναι σύντομο. Μπορεί να αναγράφεται το ονοματεπώνυμο του προσκεκλημένου ή το θέμα της πρόσκλησης. Μπορούν οι μαθητές να προσθέσουν κάποια εικόνα και στο εξώφυλλο και στο οπισθόφυλλο, αλλά, όπως προαναφέρθηκε, το βάρος του σχεδιασμού πρέπει να δοθεί στο εσώφυλλο της πρόσκλησης. Στην ετικέτα του εσώφυλλου, σελίδα 2, το κείμενο που θα γράψουν οι μαθητές είναι περίπου εννιά σειρές και θα μπορούν σ αυτό να δώσουν πληροφορίες για την τοποθεσία που θα λάβει μέρος η εκδήλωση, την ώρα κ.ά. Σ αυτό μπορούμε να φιλοτεχνήσουμε το κυρίως θέμα της πρόσκλησης μας, στη σελίδα 1. Παράδειγμα 8. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (2 η Ενότητα:«Λέξεις και φαντασία») Στη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές πρέπει να φιλοτεχνήσουν αφίσα, που θα προβάλλει τα ελληνικά νησιά, χρησιμοποιώντας προτάσεις που έχουν συνθέσει στην προηγούμενη δραστηριότητα και προσθέτοντας εικόνες ή και αντικείμενα μέσα στο καράβι 58

59 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Παράδειγμα 9. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (5 η εργαστήρι μου») Ενότητα:«Το Εμφανίζεται στην οθόνη μια λευκή σελίδα, όπου οι μαθητές καλούνται να συνθέσουν μια εικόνα με τα σχέδια που βρίσκονται στη στήλη δεξιά της σελίδας. Αφού συνθέσουν την εικόνα που επιθυμούν ή που τους έχει ανατεθεί, θα πρέπει μετά στο πλαίσιο που βρίσκεται κάτω από τη σελίδα τους να γράψουν μια ή δύο προτάσεις ως μια σύντομη περιγραφή ή έναν τίτλο για τη σύνθεσή τους. Τα διαθέσιμα σχέδια έχουν χωριστεί σε ομάδες για την πιο εύκολη αναζήτησή τους. Οι μαθητές, αφού μεταφέρουν ένα σχέδιο στην επιφάνεια εργασίας, μπορούν κάνοντας κλικ πάνω του να το βάλουν σε ένα κόκκινο πλαίσιο. 12 η κατηγορία Στήριξη/Καθοδήγηση κατά την παραγωγή Εξετάστηκε αν δίνεται στήριξη/καθοδήγηση κατά την παραγωγή των κειμένων από εκφώνηση, προηγούμενη διδασκαλία ή και τα δυο, όσον αφορά τα μέσα ή τους πόρους των τρόπων, ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι κάθε τρόπος έχει διαφορετικές προσφερόμενες δυνατότητες ανάλογα με τους πόρους που διαθέτει και το μέσο που χρησιμοποιείται (Bezemer & Kress, 2008) και παράλληλα ανάλογα με τις επιλογές που θα κάνουν ως προς τους τρόπους που θα χρησιμοποιήσουν, προκειμένου να υλοποιήσουν τους στόχους του κειμένου. 12 η μέτρηση - Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων χωρίς στήριξη/καθοδήγηση (βλ. προηγ. Παραδείγματα 1,2,4) - Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων με στήριξη/καθοδήγηση (βλ. προηγ. Παραδείγματα 6,7 και παράδειγματα 10,11) 59

60 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Παραδείγματα 6,7. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (5 η Ενότητα:«Το εργαστήρι μου») Τα παιδιά συνάντησαν την πρόσκληση και την κάρτα ως κείμενο σε προηγούμενες θεματικές ενότητες. Παράδειγμα 10. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (2 η εργασία») Ενότητα:«Η Στην πρώτη οθόνη της δραστηριότητας αυτής, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με ένα μέσο προβολής και διαφήμισης επαγγελματιών, το Χρυσό Οδηγό. Εκεί βλέπουν και παρατηρούν παραδείγματα μικρών αγγελιών. Στη συνέχεια, καλούνται να συντάξουν τη δική τους μικρή αγγελία σύμφωνα με αυτά που παρατήρησαν και με τις οδηγίες του βοηθού του λογισμικού. Μπορούν να επιλέξουν το επάγγελμα του μπαμπά ή της μαμάς ή και το μελλοντικό δικό τους. Στο τέλος, μπορούν να φιλοτεχνήσουν την καταχώριση, ζωγραφίζοντας μια εικόνα, αλλάζοντας τα γράμματα, το χρώμα τους και το χρώμα του φόντου. Όταν η καταχώριση είναι έτοιμη, μπορούν να τη δημοσιεύσουν στο χρυσό οδηγό, κάνοντας κλικ στο κουμπί δημοσίευση ή και να την εκτυπώσουν. Παράδειγμα 11. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (4 η Ενότητα:«Ιστορία της γραφής») Οι μαθητές καλούνται να συντάξουν μια πρόσκληση για το πάρτι τους. Στην προηγούμενη δραστηριότητα έχουν επεξεργαστεί μια πρόσκληση. Το κείμενο είναι ελεύθερο και δεν ελέγχεται. Στην οθόνη δεξιά υπάρχει μια λευκή κάρτα, όπου θα πληκτρολογήσουν το κείμενο της πρόσκλησης, και αριστερά το μέρος όπου θα τοποθετήσουν μια από τις τέσσερις διαθέσιμες εικόνες. 60

61 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία 13 η κατηγορία Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την παραγωγή Εξετάστηκε κατά πόσο ζητείται μετασχηματισμός του τρόπου κατά την παραγωγή κειμένων (π.χ. με αφορμή γραπτό κείμενο, να γίνει παραγωγή εικονογραφημένης ιστορίας) ή η παρουσίαση του κειμένου μέσω κάποιου άλλου εναλλακτικού μέσου (εκτός από μια οθόνη και ο ίδιος ο ομιλητής ως σώμα και φωνή όταν συμμετέχει σε ένα παιχνίδι ρόλων). Ο λόγος είναι ότι, καθώς η διαδικασία αυτή της μεταφοράς ενός σημειωτικού υλικού από τον ένα τρόπο στον άλλο, επιφέρει σοβαρές αλλαγές στη διαχείριση του μηνύματος, τα παιδιά ασκούνται σημαντικά στην επεξεργασία των πόρων και των προσφερόμενων δυνατοτήτων των τρόπων (Bezemer & Kress, 2008). 13 η μέτρηση - Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων χωρίς μετασχηματισμό τρόπου ή μέσου (βλ. προηγ. Παραδείγματα 4,5,8,10,11) - Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων με μετασχηματισμό τρόπου ή μέσου (Παράδειγμα 12) Παράδειγμα 12. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Περιβάλλον και τοπίο») Σε αυτή τη δραστηριότητα το παιδί ακούει αυθεντικό αφηγηματικό κείμενο. Αφού κατανοήσει το περιεχόμενο και τη δομή του (πού, πότε, ποιος, τι κάνει, γιατί το κάνει και με ποιο το αποτέλεσμα), καλείται να αξιοποιήσει τις πληροφορίες από το κείμενο και να δημιουργήσει το δικό του κόμικ, μετατρέποντας την ιστορία που άκουσε. Θα πρέπει να χρησιμοποιήσει τις πληροφορίες που του έδωσε η ακρόαση της ιστορίας σε εικόνα και λόγο. Αν το επιθυμεί, μπορεί να επεκτείνει την ιστορία του προσθέτοντας νέους ήρωες και δημιουργώντας νέους διαλόγους. Έχει στη διάθεσή του, δεξιά της οθόνης, μια κυλιόμενη λίστα με τους ήρωες της ιστορίας, καθώς και αντικείμενα 61

62 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία για να δημιουργήσει τον περιβάλλοντα χώρο. Κάτω από τις λίστες υπάρχουν διάφορα εργαλεία που θα χρειστεί. Το κόμικ έχει διαθέσιμες έως τρεις σελίδες και το παιδί μπορεί να χρησιμοποιήσει όσες θέλει και στο τέλος να εκτυπώσει το κόμικ που δημιούργησε. 14 η κατηγορία Αξιοποίηση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων Επειδή το λογισμικό περιέχει στοιχεία πολυμέσων (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003), θεωρήσαμε ενδιαφέρον να εξετάσουμε επιπλέον δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων, στις οποίες η εικόνα ή κάποιος άλλος σημειωτικός τρόπος έχει διακοσμητικό ή υποβοηθητικό ρόλο δίπλα στα κείμενα. Επίσης, εξετάστηκαν δραστηριότητες στις οποίες εικόνες, πίνακες ζωγραφικής, μουσικά κομμάτια και αυθεντικά πολυτροπικά κείμενα (άρθρα εφημερίδων) λειτουργούν ως ερέθισμα του νου και της φαντασίας για την παραγωγή μη πολυτροπικών κειμένων. 14 η μέτρηση -Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη (Παράδειγμα 13,14,15,16) -Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη (βλ. προηγ. Παράδειγμα 2) Παράδειγμα 13. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (2 η Ενότητα:«Λέξεις και φαντασία») Στη δραστηριότητα «Το ξύλινο ανθρωπάκι» τα παιδιά καλούνται να «γνωρίσουν» το ξύλο: τις ιδιότητες, τους κινδύνους που αντιμετωπίζει και τους τρόπους προστασίας του. Να συλλέξουν πληροφορίες, οι οποίες ουσιαστικά θα αφορούν και το ανθρωπάκι που θα είναι κατασκευασμένο από αυτό 62

63 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία το υλικό. Το παιδί ατομικά ή ομαδικά, πριν δημιουργήσει κείμενο με πρωταγωνιστή ένα ξύλινο ανθρωπάκι, αναζητά και συγκεντρώνει πληροφορίες γι αυτό σε ομάδα κειμένων. Η πρώτη οθόνη-περιβάλλον του προσφέρει ερεθίσματα και πληροφόρηση για το ξύλο: μια πολύ μεγάλη βιβλιοθήκη, φωτογραφίες και πίνακες ζωγραφικής με σχετικά θέματα, το τζάκι με τα απαραίτητα κομμένα ξύλα δίπλα του και μια σειρά βιβλίων και εντύπων στα ράφια. Βοηθάμε το παιδί να οργανώσει και να αποκωδικοποιήσει τα ερεθίσματα που λαμβάνει από αυτή την οθόνη. Αφού οργανώσει τις πληροφορίες που έλαβε, καλείται, κάνοντας κλικ στο «γλόμπο» (εύκολο ή δύσκολο), να δημιουργήσει τη δική του ιστορία με πρωταγωνιστή το ξύλινο ανθρωπάκι. Μεταφέρεται σε ένα περιβάλλον το οποίο, μέσα από τη δημιουργία εννοιολογικών χαρτών, βοηθά το παιδί να αναλύσει τη σκέψη του, να οργανώσει τις γνώσεις του και να τις αναπαραστήσει μέσω διαγραμμάτων. Έχει έτσι μία οπτική αναπαράσταση των εννοιών-ιδεών του με εικόνες. Γενικά, με το εργαλείο αυτό, καλλιεργείται η κριτική και η δημιουργική σκέψη των παιδιών και υποστηρίζεται αποτελεσματικά η ικανοποίηση γνωστικών στόχων. Με την επιλογή εύκολο τα παιδιά οδηγούνται σε ένα περιβάλλον εργασίας, όπου ήδη υπάρχει η δομή έτοιμη για να βοηθήσει τα παιδιά να οργανώσουν τη σκέψη τους. Με την επιλογή δύσκολο το περιβάλλον εργασίας είναι κενό και θα πρέπει τα ίδια τα παιδιά από την αρχή να δώσουν τη δομή της ιστορίας τους. Και στις δύο επιλογές δίνεται η δυνατότητα πρόσβασης σε δεδομένα, στα οποία μπορεί να βρει πόλεις, κωμοπόλεις και χωριά της Ελλάδας που το όνομά τους να αρχίζει από Ξυλ-ο-, επαγγέλματα σχετικά με το ξύλο, αλλά και επώνυμα που να αρχίζουν από Ξυλ-ο-, προκειμένου να συμπληρώσει το δελτίο ταυτότητας του πρωταγωνιστή της ιστορίας του και των άλλων προσώπων σ αυτήν. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα επιτρέπει την καταγραφή και τη σύνδεση των στοιχείων, τα οποία θα αποτελέσουν τα δομικά στοιχεία του αφηγήματος, το οποίο καλείται το παιδί να συντάξει: ο χώρος, ο χρόνος, το-τα πρόσωπο-α, οι δράσεις, τα γεγονότα, οι αιτίες, τα αποτελέσματα. Σ αυτό το περιβάλλον εργασίας τα παιδιά μπορούν να επιλέξουν εικονίδια και να τα τοποθετήσουν στο χώρο εργασίας και στη συνέχεια να τα αντιστοιχίσουν με μια έννοια-λέξη, γράφοντάς την κάτω από το κάθε εικονίδιο. Επόμενο βήμα είναι να δημιουργήσουν τους συνδέσμους μεταξύ των εννοιών αλλά και των εννοιών και της κεντρικής ιδέας, που είναι το Ξύλινο ανθρωπάκι. 63

64 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Όταν πλέον τα παιδιά θεωρούν ότι έχουν οργανώσει και καταγράψει τη βασική δομή της ιστορίας τους, με όλες τις απαραίτητες συνδέσεις καλούνται να μετακινηθούν στο περιβάλλον εργασίας κειμένου κάνοντας κλικ στο κουμπί «κείμενο». Εδώ έχει μεταφερθεί η δομή της ιστορίας από το γραφικό περιβάλλον αλλά με τη μορφή κειμένου. Τα παιδιά καλούνται να ολοκληρώσουν την ιστορία τους επεκτείνοντας τη δομή που ήδη έχουν δημιουργήσει. Έχουν πάντα τη δυνατότητα να επανέρχονται στο γραφικό περιβάλλον εργασίας και να τροποποιούν τη δομή, όπως θέλουν, και να επανέρχονται στο περιβάλλον εργασίας κειμένου, το οποίο και ενημερώνεται με τις αλλαγές αυτές. Παράδειγμα 14. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (3 η Ενότητα:«Εκδήλωση στα Χανιά») Τα παιδιά μελετούν τον χάρτη της Ευρώπης. Εντοπίζουν τις χώρες και τις πόλεις διαμονής των φίλων και την πόλη-προορισμό του ταξιδιού τους. Ακολουθώντας τις οδηγίες του βοηθού, παίρνουν πληροφορίες για συγκεκριμένα μεταφορικά μέσα και τα προσφερόμενα δρομολόγια. Καλούνται να συντάξουν ένα κείμενο πληροφοριακό, στο οποίο θα δίνουν οδηγίες για το ταξίδι, κάθε φορά με άλλα επιχειρήματα: το κόστος, τη διαδρομή κλπ. Υπενθυμίζουν και τα απαραίτητα για το ταξίδι έγγραφα, αφού αναζητήσουν πληροφορίες σε επίσημες ιστοσελίδες της Ε.Ε (στο πλαίσιο «Πληροφορίες» εμφανίζεται ο σύνδεσμος με την επίσημη ιστοσελίδα της Ε.Ε., ο οποίος δίνει οδηγίες προς τους Ευρωπαίους που θέλουν να ταξιδέψουν). Αρχικά τα παιδιά πρέπει να επιλέξουν τη χώρα εκκίνησης του ταξιδιού. Περνώντας το ποντίκι τους πάνω από τα εικονίδια με τα διαθέσιμα μέσα μεταφοράς, βλέπουν τα δρομολόγια για το κάθε ένα. Με κλικ επιλέγουν το μέσο που θέλουν να προτείνουν στους φίλους από την Ευρώπη και βλέπουν τη διαδρομή να εμφανίζεται στο χάρτη. Αν επιλέξουν το 64

65 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία τρένο, θα πρέπει να επιλέξουν και το πλοίο για να φθάσουν στον τελικό προορισμό, τα Χανιά. Τέλος, τα παιδιά πρέπει να οργανώσουν τις πληροφορίες αυτές σε ένα κείμενο οδηγιών προς τους φίλους τους. Παράδειγμα 15. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ'- Δ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Γνωρίζοντας τη χώρα μου») Εμφανίζεται η φωτογραφία ενός παλιού σπιτιού από ένα ερημωμένο χωριό. Δίπλα του υπάρχει μια περιγραφή. Οι μαθητές θα πρέπει να κάνουν κλικ στο τετράδιο «Σημειώσεις» και να γράψουν στο παράθυρο που θα εμφανιστεί τη δική τους εκδοχή για την ιστορία του σπιτιού αξιοποιώντας το λεξιλόγιο και την εικόνα του κειμένου. Παράδειγμα 16. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (4 η Ενότητα:«Ιστορία της γραφής») Ζητείται από τα παιδιά να συγγράψουν περιγραφικό κείμενο με τη βοήθεια εικόνας, λεξιλογίου και αρχικών προτάσεων. Αυτό γίνεται σταδιακά. Συγκεκριμένα: Εμφανίζεται μια εικόνα φοινικικού λιμανιού με τρία αριθμημένα σημεία. Σε κάθε ένα από αυτά αντιστοιχεί από μια άσκηση, που αναφέρεται σε διαφορετικό χρονικό σημείο της ιστορίας. Οι μαθητές θα πρέπει να επιλέξουν με τη σειρά τα τρία αριθμημένα σημεία. Η πρώτη άσκηση, στην οποία μεταβαίνουμε πατώντας στο σημείο με τον αριθμό «1», αναφέρεται στην άφιξη των Κρητών στο φοινικικό λιμάνι. Ζητείται από τους μαθητές να συντάξουν μία ή παραπάνω προτάσεις, για να περιγράψουν την εικόνα που εμφανίζεται στην οθόνη. Μπορούν να 65

66 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία χρησιμοποιήσουν λέξεις που τους προτείνονται σε ένα πίνακα, ταξινομημένες σε ουσιαστικά, επίθετα και ρήματα. Στη συνέχεια, μπορούν να δουν τις ανάλογες προτάσεις που έγραψε ο αρχαιολόγος, επιλέγοντας το κουμπάκι «η πρόταση μου». Όταν ολοκληρώσουν την πρώτη άσκηση, οι μαθητές θα πρέπει να επιλέξουν το βελάκι που βρίσκεται αριστερά, στη μέση της οθόνης, για να επιστρέψουν στην κεντρική εικόνα με το φοινικικό λιμάνι. Εκεί επιλέγοντας το σημείο με τον αριθμό «2», οδηγούνται στη δεύτερη άσκηση, που αναφέρεται στην περιγραφή της πόλης. Ζητείται από τους μαθητές να συντάξουν μια ή παραπάνω προτάσεις, για να περιγράψουν την εικόνα που εμφανίζεται στην οθόνη. Μπορούν να χρησιμοποιήσουν λέξεις που τους προτείνονται σε ένα πίνακα ταξινομημένες σε ουσιαστικά, επίθετα και ρήματα. Στη συνέχεια, μπορούν να δουν τις ανάλογες προτάσεις που έγραψε ο αρχαιολόγος, επιλέγοντας το κουμπάκι «η πρόταση μου» ή να διαβάσουν τι έχει γράψει ο Όμηρος, επιλέγοντας το κουμπάκι «δες και αυτό». Επιλέγοντας το βελάκι που βρίσκεται αριστερά, στη μέση της οθόνης, οι μαθητές επιστρέφουν στην κεντρική εικόνα με το φοινικικό λιμάνι. Εκεί, επιλέγοντας το σημείο με τον αριθμό «3», οδηγούνται στη τρίτη άσκηση που αναφέρεται στην αγορά της πόλης. Τέλος, ζητείται από τους μαθητές να γράψουν την τελική παράγραφο της ιστορίας με τη βοήθεια της εικόνας, της αρχικής πρότασης και του προτεινόμενου λεξιλογίου. Στη συνέχεια, μπορούν να δουν τις ανάλογες προτάσεις που έγραψε ο αρχαιολόγος, επιλέγοντας το κουμπάκι «η πρότασή μου» ή να διαβάσουν τι έχει γράψει ο Όμηρος, επιλέγοντας το κουμπάκι «δες και αυτό». 66

67 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Παράδειγμα 17. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (3 η Ενότητα:«Παιχνίδια του κόσμου») Τα παιδιά πρωταγωνιστές της ενότητας φαντάζονται μια συνέντευξη με τον προπονητή της εθνικής ομάδας μπάσκετ Παναγιώτη Γιαννάκη. Οι απαντήσεις του προπονητή υπάρχουν (Συνέντευξη Παναγιώτη Γιαννάκη news in.gr 26/9/2005) και οι μαθητές θα πρέπει να πληκτρολογήσουν τις ερωτήσεις της Αθηνάς. Με τα βελάκια δεξιά προχωρούνε στις επόμενες δύο ερωτήσεις Κατηγορίες καταγραφής, ταξινόμησης και ανάλυσης για τις δραστηριότητες διδασκαλίας του γλωσσικού συστήματος 15 η κατηγορία Αξιοποίηση πολυτροπικότητας για διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Καθώς το εκπαιδευτικό λογισμικό είναι από τη φύση του πολυτροπικό (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003), εξετάσαμε επιπλέον κατά πόσο η πολυτροπικότητα ενεργοποιείται με στόχο τη διδασκαλία της γραμματικής, του συντακτικού, της ορθογραφίας, του λεξιλογίου. Περιπτώσεις δηλαδή στις οποίες η εικόνα ή κάποιος άλλος σημειωτικός τρόπος έχει διακοσμητικό ή υποβοηθητικό ρόλο στην κατανόηση του υπό εξέταση φαινομένου, 15 η μέτρηση -Δραστηριότητες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος (Παραδείγματα 1,2,3) -Δραστηριότητες που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος (Παράδειγμα 4) 67

68 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία Παράδειγμα 1. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Γνωρίζοντας τη χώρα μου») Στο πρώτο επίπεδο της δραστηριότητας εμφανίζεται ένα ερημωμένο χωριό και από κάτω μια περιγραφή του. Οι μαθητές καλούνται να αντικαταστήσουν τις κόκκινες λέξεις και φράσεις του κειμένου που το περιγράφει με τις αντίθετες λέξεις και φράσεις, που βρίσκονται με γαλάζιο χρώμα στο κάτω μέρος του κειμένου. Καθώς αλλάζει πλέον η περιγραφή του χωριού, αλλάζει ταυτόχρονα αντίστοιχα και η εμφάνισή του και το χωριό αποκτά ζωή. Παράδειγμα2. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (4 η Λούνα Πάρκ») Ενότητα:«Στο Εμφανίζεται στην οθόνη ένα κείμενο δομημένο σε νοηματικές ενότητες. Το παιδί κάνοντας κλικ πάνω σε λέξεις κειμένου καλείται να αναγνωρίσει τους βασικούς συντακτικούς όρους, υποκείμενο, αντικείμενο (άμεσο, έμμεσο), κατηγορούμενο, ρήμα (συνδετικό, μεταβατικό, μονόπτωτο και δίπτωτο). Με το κουμπί «Έλεγχος» βγαίνει ένα μήνυμα, που προσδιορίζει τα λάθη του μαθητή ή επιβραβεύει. Παράδειγμα 3. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (4 η Λούνα Πάρκ») Ενότητα:«Στο Εμφανίζονται στην οθόνη 10 προτάσεις με τυχαία σειρά. Σε κάποιες λέξεις (επίθετα, ρήματα, μετοχές) απουσιάζουν οι καταλήξεις. Μέσα στις σαπουνόφουσκες φαίνονται οι καταλήξεις που μπορεί να 68

69 Κεφάλαιο 3: Μεθοδολογία επιλέξει το παιδί κάνοντας κλικ επάνω τους. Μια από αυτές είναι η σωστή κάθε φορά. Το παιδί μπορεί να δοκιμάσει όσες φορές θέλει. Όταν νομίζει ότι έχει επιλέξει τη σωστή κατάληξη, κάνει κλικ στο κουμπί έλεγχος, βαθμολογείται και δίνονται επεξηγήσεις, προκειμένου να συνειδητοποιήσει τον τροποποιητικό ρόλο της κατάληξης. Παράδειγμα 4. Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Ε' - ΣΤ' Δημοτικού (1 η Ενότητα:«Περιβάλλον και τοπίο») Στη δραστηριότητα αυτή το παιδί καλείται να βρει το σωστό χρόνο στα ρήματα που απουσιάζουν από ένα κείμενο διήγησης. Με κλικ πάνω στα κενά του κειμένου εμφανίζεται μια λίστα με το ίδιο ρήμα αλλά σε διαφορετικούς χρόνους. Το παιδί επιλέγει το σωστό χρόνο, αφού διαβάσει την υπόλοιπη πρόταση και την κατανοήσει. Αν η επιλογή του είναι λάθος, τότε εμφανίζεται η λέξη που επέλεξε με γκρι χρώμα. Συνειδητοποιεί ότι στην αφήγηση χρησιμοποιούνται ρήματα στην οριστική και την υποτακτική του αορίστου. 69

70 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Κεφάλαιο 4 Αποτελέσματα της έρευνας Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των μετρήσεων, που αναφέρθηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο, τα οποία απαντούν στα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε στην εισαγωγή της εργασίας (σελ. 4) Περιγραφή αποτελεσμάτων εκπαιδευτικού λογισμικού Γ - Δ τάξης Δημοτικού Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της 1 ης μέτρησης, η οποία απαντά στο 1 ο ερευνητικό ερώτημα, «Σε τι ποσοστό εμφανίζονται πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία». Πίνακας 1: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία. Ν % Μη πολυτροπικά κείμενα - γραπτός λόγος 3 13 Μη πολυτροπικά κείμενα - εικόνες 5 31 Πολυτροπικά κείμενα 9 56 Σ: Kείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Από τον πίνακα 1 και από το γράφημα 1 παρατηρούμε ότι σε σύνολο 17 κειμένων που δίνονται για κατανόηση-επεξεργασία, 9 (56%) είναι πολυτροπικά και 8 μη πολυτροπικά, εκ των οποίων 3 (13%) είναι αποκλειστικά σε γραπτό λόγο και 5 (31%) εικόνες. 70

71 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 1: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία. 13% 56% 31% Μη πολυτροπικά κείμενα (γραπτός λόγος) Μη πολυτροπικά κείμενα (εικόνες) Πολυτροπικά κείμενα Στο 2 ο ερευνητικό ερώτημα, «Για τι είδους πολυτροπικά κείμενα πρόκειται», απαντούν τα αποτελέσματα της 2 ης και 3 ης μέτρησης. Στον πίνακα 2 καταγράφονται τα αποτελέσματα της 2 ης μέτρησης, η οποία εξετάζει αν για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου χρησιμοποιείται μόνο γραπτό κείμενο και εικόνα (κινούμενη ή στατική) ή κάποιος άλλος τρόπος εκτός από τους δυο αυτούς. Πίνακας 2: Χρήση τρόπων για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου Ν % Xρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) 5 56 Xρήση και άλλου τρόπου 4 44 Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Παρατηρώντας και το γράφημα 2 διαπιστώνουμε ότι το ποσοστό χρήσης μόνο γραπτού λόγου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) είναι υψηλό (56%), ενώ αρκετά μεγάλο είναι και το ποσοστό που συγκεντρώνει η χρήση και άλλου τρόπου (44%), π.χ. ήχου (συχνότερα). Ωστόσο, θα περίμενε κανείς να είναι πολύ περισσότερα τα κείμενα που συνδυάζουν σύγχρονους σημειωτικούς τρόπους της ψηφιακής τεχνολογίας και μάλιστα μη γλωσσικούς, καθώς το εκπαιδευτικό λογισμικό περιλαμβάνει στοιχεία πολυμέσων (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). 71

72 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 2: Χρήση τρόπων για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου 44% 56% Xρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) Xρήση και άλλου τρόπου Στον πίνακα 3 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της 3 ης μέτρησης, η οποία εξετάζει τον τρόπο που γίνεται η παρουσίαση/διαχείριση του μέσου, όπως εμφανίζεται διαμεσολαβημένο μέσω της οθόνης. Πίνακας 3: Παρουσίαση/ διαχείριση του μέσου Ν % Τεχνητή (κατασκευασμένη) παρουσίαση/διαχείριση του μέσου 1 20 Αυθεντική παρουσίαση/διαχείριση του μέσου 4 80 Σ: Πολυτροπικά κείμενα με γραπτό κείμενο και εικόνα Όπως διαπιστώνουμε και από το γράφημα 3, το 20% συγκεντρώνει η τεχνητή (κατασκευασμένη) παρουσίαση/διαχείριση του μέσου, ενώ η αυθεντική παρουσίαση/ διαχείριση του μέσου συγκεντρώνει το 80%. Παρουσιάζονται δηλαδή κείμενα, τα οποία απεικονίζονται στην αυθεντική μορφή που τους έδωσε ο δημιουργός τους. Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι κατά την ανάλυση των δεδομένων παρατηρήθηκε ότι δεν πρόκειται για ποικιλία κειμένων που έχουν σχέση με τα βιώματα των παιδιών από την καθημερινότητά τους και τον ευρύτερο κοινωνικό τους χώρο, όπως αφίσες, κάρτες, διαφημίσεις κ.ά., αλλά κυρίως για κόμικς και εικονογραφημένες ιστορίες, τα οποία μάλιστα παρατίθενται αποσπασματικά, αποκομμένα από το επικοινωνιακό τους πλαίσιο, γεγονός που δυσκολεύει πολύ την κατανόησή τους. 72

73 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 3: Παρουσίαση/ διαχείριση του μέσου 80% 20% Τεχνητή (κατασκευασμένη) παρουσίαση/διαχείριση του μέσου Αυθεντική παρουσίαση/διαχείριση του μέσου Το 3 ο ερευνητικό ερώτημα, «Σε ποιο βαθμό γίνεται εξέταση των κειμένων από πολυτροπική άποψη», εξετάζουν η 4 η, η 5 η και η 6 η μέτρηση. Συγκεκριμένα, στον πίνακα 4 φαίνεται ότι η επεξεργασία των πολυτροπικών κειμένων γίνεται πάντα με αναφορά και σε άλλους σημειωτικούς τρόπους εκτός από το γραπτό λόγο, κυρίως την εικόνα και πιο σπάνια τον ήχο (4 η μέτρηση). Πίνακας 4: Αναφορά στους τρόπους κατά την επεξεργασία Ν % Επεξεργασία χωρίς αναφορά σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό - - λόγο Επεξεργασία με αναφορά και σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό λόγο Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Στο ίδιο αποτέλεσμα καταλήγει και η 5 η μέτρηση, σχετικά με το εάν γίνεται εξέταση των μέσων ή των πόρων τους κατά την επεξεργασία (Πίνακας 5) (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Πίνακας 5: Εξέταση μέσων ή πόρων κατά την επεξεργασία Ν % Δεν εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων - - Εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων Σ: Πολυτροπικά κείμενα με αναφορά στους τρόπους Ωστόσο, στο κριτήριο εάν κατά την επεξεργασία γίνεται μετασχηματισμός του τρόπου ή του μέσου (6 η μέτρηση), διαπιστώνουμε ότι το ποσοστό επεξεργασίας 73

74 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου είναι υψηλό (78%) και μόλις το 22% συγκεντρώνει η επεξεργασία με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου (Πίνακας 6 και Γράφημα 4), (βλ αναλυτικά κεφ & ). Πίνακας 6: Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την επεξεργασία Ν % Επεξεργασία χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου 7 78 Επεξεργασία με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου 2 22 Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Γράφημα 4: Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την επεξεργασία 22% 78% Επεξεργασία χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Επεξεργασία με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Στον πίνακα 7 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της 7 ης μέτρησης, μέσω της οποίας απαντάται το 4 ο ερώτημα, «Ποιες εικονιστικές λειτουργίες προσεγγίζονται». Πίνακας 7: Προσέγγιση λειτουργιών εικόνας κατά την επεξεργασία Ν % Προσέγγιση αναπαραστατικής λειτουργίας Πιθανή προσπάθεια προσέγγισης των δυο άλλων λειτουργιών - - Σ: Πολυτροπικά κείμενα με αναφορά στους τρόπους Από την ανάλυση του πίνακα φαίνεται ότι γίνεται αναφορά μόνο στην αναπαραστατική λειτουργία της εικόνας, χωρίς όμως να εξετάζεται περισσότερο η συγκεκριμένη λειτουργία της, εκτός από τις περιπτώσεις που για επεξεργασία δίνονται μόνο εικόνες. Ωστόσο, το αρνητικό είναι ότι δε γίνεται καμία προσπάθεια προσέγγισης της διαπροσωπικής και της κειμενικής λειτουργίας (βλ. αναλυτικά κεφ & ). 74

75 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Θα πρέπει να αναφερθεί ότι κατά την ανάλυση των δεδομένων διαπιστώθηκε ότι υπήρξε και μία περίπτωση (από τις τρεις που εμφανίζονται μη πολυτροπικά κείμενα, με γραπτό μόνο λόγο, προς κατανόηση-επεξεργασία), κατά την οποία χρησιμοποιείται η πολυτροπικότητα για να υποστηρίξει μη πολυτροπικά κείμενα. Όπως φαίνεται στον πίνακα 8, ένα υψηλό ποσοστό (67%) δε χρησιμοποιεί την πολυτροπικότητα για υποστήριξη, ενώ το 33% τη χρησιμοποιεί (βλ. και Γράφημα 5). Πίνακας 8: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων Ν % Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που 1 33 χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που δε 2 67 χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Σ: Μη πολυτροπικά κείμενα Γράφημα 5: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων 67% 33% Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Το 5 ο ερευνητικό ερώτημα, «Σε τι ποσοστό εμφανίζονται δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων», εξετάζει η 9 η μέτρηση. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της 9 ης μέτρησης, όπως παρουσιάζονται στον πίνανα 9, οι δραστηριότητες παραγωγής κειμένων είναι 36 εκ των οποίων 16 (44%) ζητούν από τους μαθητές να συνθέσουν πολυτροπικά κείμενα, 12 (33%) μη πολυτροπικά και 8 (23%) δίνουν στους μαθητές τον έναν τρόπο (γραπτό κείμενο ή εικόνα) και ζητούν το δεύτερο (βλ. και Γράφημα 6). Οι 8 δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος και ζητείται ο δεύτερος εντάσσονται και αυτές στις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών 75

76 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας κειμένων, οπότε στην πραγματικότητα έχουμε 24 δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων (67%). Πίνακας 9: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει 8 23 δοθεί ο ένας τρόπος και ζητείται ο δεύτερος Σ: Δραστηριότητες παραγωγής κειμένων Γράφημα 6: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων 33% 23% 44% Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος και ζητείται ο δεύτερος Το 6ο ερώτημα, «Για τι είδους πολυτροπικά κείμενα πρόκειται», εξετάζουν η 10η και η 11η μέτρηση. Αναλυτικά, τα αποτελέσματα της 10ης μέτρησης, που εξετάζει αν ζητείται χρήση μόνο γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) ή άλλου τρόπου για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή, δείχνουν, όπως παρατηρούμε στον πίνακα 10, ότι σε όλες τις δραστηριότητες χρησιμοποιείται μόνο ο γραπτός λόγος και η εικόνα παρά το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό λογισμικό δίνει τη δυνατότητα μεταφοράς της πληροφορίας με ποικίλους τρόπους (ήχο, εικόνα, γραφικά, κίνηση) [Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003]. 76

77 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Πίνακας 10: Xρήση τρόπων για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή Ν % Δραστηριότητες με χρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) Δραστηριότητες με χρήση άλλου τρόπου - - Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Όσον αφορά στον τρόπο που γίνεται η παρουσίαση/διαχείριση του μέσου, διαμεσολαβημένου μέσω της οθόνης, κατά την παραγωγή κειμένου, που εξετάζει η 11 η μέτρηση, σύμφωνα με τον πίνακα 11, υψηλό ποσοστό (67%) συγκεντρώνει η χρήση αυθεντικής παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου και 33% συγκεντρώνει η χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου (βλ. και Γράφημα 7). Ζητείται δηλαδή από τα παιδιά η παραγωγή πολυτροπικών κειμένων με τα οποία έρχονται σε επαφή στην καθημερινότητά τους και στο γενικότερο κοινωνικό τους χώρο (βλ. αναλυτικά κεφ & ), όπως αφίσες, προσκλήσεις, κ.ά. Όμως, πρέπει να επισημανθεί ότι κατά την ανάλυση των δεδομένων παρατηρήθηκε ότι σε αρκετές δραστηριότητες δε δημιουργείται το κατάλληλο επικοινωνιακό περιβάλλον. Οι μαθητές δε γνωρίζουν το σκοπό και τον αποδέκτη για τον οποίο γράφουν. Πίνακας 11: Παρουσίαση/διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή κειμένου Ν % Χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του 8 33 μέσου Χρήση αυθεντικής παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου Σ: Πολυτροπικές παραγωγές με γραπτό κείμενο και εικόνα Γράφημα 7: Παρουσίαση/διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή κειμένου 67% 33% Χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου Χρήση αυθεντικής παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου 77

78 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Στο τελευταίο ερευνητικό ερώτημα, αν παρέχεται η ανάλογη στήριξη/καθοδήγηση από εκφώνηση, προηγούμενη διδασκαλία ή και τα δυο, όσον αφορά τα μέσα ή τους πόρους των τρόπων για την παραγωγή των πολυτροπικών κειμένων, η απάντηση δίνεται μέσω της 12 ης και 13 ης μέτρησης. Εξετάζοντας αν στις δραστηριότητες παραγωγής κειμένων παρέχεται στήριξη/καθοδήγηση (12η μέτρηση), παρατηρείται, όπως φαίνεται στον πίνακα 12 και στο γράφημα 8, ότι στις περισσότερες δραστηριότητες (58%) δεν παρέχεται στήριξη/καθοδήγηση, ωστόσο αρκετά μεγάλο είναι και το ποσοστό των δραστηριοτήτων με στήριξη/καθοδήγηση (42%) (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Πίνακας 12: Στήριξη/καθοδήγηση κατά την παραγωγή κειμένων Ν % Δραστηριότητες με στήριξη/καθοδήγηση Δραστηριότητες χωρίς στήριξη/καθοδήγηση Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Γράφημα 8: Στήριξη/καθοδήγηση κατά την παραγωγή κειμένων 58% 42% Δραστηριότητες με στήριξη/καθοδήγηση Δραστηριότητες χωρίς στήριξη/καθοδήγηση Μεγάλο είναι και το ποσοστό των δραστηριοτήτων παραγωγής κειμένων στις οποίες δεν ζητείται ο μετασχηματισμός ενός τρόπου σε άλλον ή η παρουσίαση του κειμένου μέσω κάποιου άλλου εναλλακτικού μέσου (96%), πράγμα που εξετάζει η 13 η μέτρηση (Πίνακας 13 και Γράφημα 9) (βλ. αναλυτικά κεφ & ). 78

79 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Πίνακας 13: Μετασχηματισμός του τρόπου ή του μέσου κατά την παραγωγή κειμένων Ν % Δραστηριότητες χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Δραστηριότητες με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου 1 4 Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Γράφημα 9: Μετασχηματισμός του τρόπου ή του μέσου κατά την παραγωγή κειμένων 4% 96% Δραστηριότητες χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Δραστηριότητες με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Στην 14 η μέτρηση, σε ποιο βαθμό χρησιμοποιείται η πολυτροπικότητα για να υποστηρίξει την παραγωγή μη πολυτροπικών κειμένων, τα αποτελέσματα έδειξαν (Πίνακας 14 και Γράφημα 10) ότι το 58% των δραστηριοτήτων χρησιμοποιεί την πολυτροπικότητα για υποστήριξη και 42% δεν τη χρησιμοποιεί. Κατά την ανάλυση των δεδομένων παρατηρήθηκε ότι κυρίως η εικόνα αξιοποιείται ως αφορμή για να γράψει ο μαθητής ένα μη πολυτροπικό κείμενο ή να γράψει έναν τίτλο ή μια λεζάντα. Πίνακας 14: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων Ν % Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που 7 58 χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που δε 5 42 χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Σ: Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων

80 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 10: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων 42% 58% Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Στο κριτήριο αν οι δραστηριότητες που αφορούν τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος, π.χ. των γραμματικών φαινομένων, χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία τους (15 η μέτρηση), τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το 66% χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία τους και το 34% δεν τη χρησιμοποιούν (Πίνακας 15, Γράφημα 11). Κατά την ανάλυση των δεδομένων παρατηρήθηκε ότι στις δραστηριότητες αυτές η εικόνα έχει κυρίως αισθητικήδιακοσμητική αξία. Πίνακας 15: Χρήση πολυτροπικότητας για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος. Ν % Δραστηριότητες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Δραστηριότητες που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Σ:Δραστηριότητες που αφορούν τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Γράφημα 11: Χρήση πολυτροπικότητας για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος 34% 66% Δραστηριότητες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Δραστηριότητες που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος 80

81 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Τέλος, εξετάζοντας το εκπαιδευτικό λογισμικό εντοπίστηκαν δύο διαδραστικές, επικοινωνιακές δραστηριότητες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη, αφορούν διαφορετικές λεκτικές πράξεις και ασκούν τα παιδιά σε επίπεδα ύφους (register) ανάλογα με το σκοπό και τον παραλήπτη, οι οποίες παρατίθενται παρακάτω: Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (1 η μου») Ενότητα:«Γνωρίζοντας τη χώρα Τα παιδιά της εφαρμογής πεινασμένα, κάθονται σε μια γραφική ταβέρνα του Βόλου και παραγγέλνουν φαγητό. Η παραγγελία πρέπει να γίνει με ευγενικό τρόπο επιλέγοντας μια από τις τέσσερις φράσεις που εμφανίζονται στο κάτω μέρος (γλωσσική πράξη): - Θα μπορούσα να έχω..; - Θα ήθελα να μου φέρετε.. - Θέλω. - Φέρε μου Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ' - Δ' Δημοτικού (4 η Ενότητα:«Ιστορία της γραφής») Οι ήρωες της εφαρμογής βρίσκονται στο λαβύρινθο και συναντούν το Μινώταυρο, ο οποίος κουρασμένος από την απομόνωση, τους ζητά να συζητήσουν μαζί του κάνοντάς τους μια «ειρηνική» πρόταση. Αυτοί θα πρέπει να αρνηθούν ευγενικά τη φιλία του (γλωσσική επικοινωνιακή πράξη), χωρίς όμως να τον προσβάλουν και θυμώσει. Οι μαθητές θα πρέπει να επιλέξουν τι θα απαντήσουν στο Μινώταυρο ανάμεσα από επτά διαφορετικές φράσεις, που φαίνονται κάτω αριστερά. Μια σειρά δοκιμασίες τα περιμένει μέχρι την έξοδο από το λαβύρινθο Περιγραφή αποτελεσμάτων εκπαιδευτικού λογισμικού Ε - ΣΤ τάξης Δημοτικού Στην υποενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των μετρήσεων που προέκυψαν από τη μελέτη του εκπαιδευτικού λογισμικού της Ε - ΣΤ τάξης Δημοτικού. 81

82 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Όπως φαίνεται στον πίνακα 1 και στο γράφημα 1, που συγκεντρώνουν τα αποτελέσματα της 1 ης μέτρησης, η οποία απαντά στο 1 ο ερευνητικό ερώτημα, «Σε τι ποσοστό εμφανίζονται πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία», μεγάλος αριθμός κειμένων (83%) είναι πολυτροπικά. Πίνακας 1: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία. Ν % Μη πολυτροπικά κείμενα 1 17 Πολυτροπικά κείμενα 5 83 Σ: Kείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Γράφημα 1: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία. 17% 83% Μη πολυτροπικά κείμενα Πολυτροπικά κείμενα Στο ερώτημα «Για τι είδους πολυτροπικά κείμενα πρόκειται», η απάντηση δίνεται μέσω της 2 ης και 3 ης μέτρησης. Στο κριτήριο αν για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου χρησιμοποιείται μόνο γραπτό κείμενο και εικόνα (κινούμενη ή στατική) ή κάποιος άλλος τρόπος εκτός από τους δύο αυτούς (2 η μέτρηση), παρατηρούμε στον πίνακα 2 και στο γράφημα 2 ότι, όπως και στο λογισμικό της Γ - Δ τάξης, τα κείμενα που έχουν επιλεγεί, συνδυάζουν κατά κύριο λόγο γλωσσικά και οπτικά σημεία (60%) και σε λίγες περιπτώσεις υπάρχει εμφάνιση και άλλου τρόπου, π.χ. ήχου συχνότερα (40%), αν και το εκπαιδευτικό λογισμικό περιλαμβάνει πολυμεσικά στοιχεία (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). 82

83 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Πίνακας 2: Χρήση τρόπων για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου Ν % Xρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) 3 60 Xρήση και άλλου τρόπου 2 40 Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Γράφημα 2: Χρήση τρόπων για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου 40% 60% Xρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) Xρήση και άλλου τρόπου Στην 3 η μέτρηση, η οποία εξετάζει τον τρόπο που γίνεται η παρουσίαση/διαχείριση του μέσου, όπως εμφανίζεται διαμεσολαβημένο μέσω της οθόνης, τα αποτελέσματα έδειξαν (Πίνακας 3) ότι μεγάλος αριθμός πολυτροπικών κειμένων που συνδυάζουν μόνο γραπτό λόγο και εικόνα (67%) απεικονίζονται στην αυθεντική μορφή που τους έδωσε ο δημιουργός τους, και το 33% είναι κατασκευασμένα για τις ανάγκες του γλωσσικού μαθήματος. Ωστόσο, πρέπει να επισημανθεί ότι κατά την ανάλυση των δεδομένων παρατηρήθηκε ότι πρόκειται κυρίως για αυθεντικές εικονογραφημένες ιστορίες και κόμικς, τα οποία μάλιστα έχουν αποσπασθεί από το επικοινωνιάκό τους περιβάλλον. Πίνακας 3: Παρουσίαση/ διαχείριση του μέσου Ν % Τεχνητή (κατασκευασμένη) παρουσίαση/διαχείριση του μέσου 1 33 Αυθεντική παρουσίαση/διαχείριση του μέσου 2 67 Σ: Πολυτροπικά κείμενα με γραπτό κείμενο και εικόνα

84 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 3: Παρουσίαση/ διαχείριση του μέσου 67% 33% Τεχνητή (κατασκευασμένη) παρουσίαση/διαχείριση του μέσου Αυθεντική παρουσίαση/διαχείριση του μέσου Οι μετρήσεις 4, 5 και 6 απαντούν στο 3 ο ερευνητικό ερώτημα, «Σε ποιο βαθμό γίνεται εξέταση των κειμένων από πολυτροπική άποψη». Πιο αναλυτικά, τα αποτελέσματα της 4 ης μέτρησης, σχετικά με το εάν η επεξεργασία των πολυτροπικών κειμένων γίνεται με ή χωρίς αναφορά και σε άλλους σημειωτικούς τρόπους εκτός από το γραπτό λόγο, έδειξαν, όπως γίνεται φανερό από τον πίνακα 4, ότι σε όλες τις δραστηριότητες γίνεται πάντα αναφορά και σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό κείμενο, κατά κύριο λόγο στην εικόνα και τον ήχο. Πίνακας 4: Αναφορά στους τρόπους κατά την επεξεργασία Ν % Επεξεργασία χωρίς αναφορά σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό - - λόγο Επεξεργασία με αναφορά και σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό λόγο Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Στα ίδια αποτελέσματα κατέληξε και η 5 η μέτρηση, σχετικά με το εάν γίνεται εξέταση των μέσων ή των πόρων τους κατά την επεξεργασία, τα οποία καταγράφονται στον πίνακα 5 (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Πίνακας 5: Εξέταση μέσων ή πόρων κατά την επεξεργασία Ν % Δεν εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων - - Εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων Σ: Πολυτροπικά κείμενα με αναφορά στους τρόπους

85 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Εξετάζοντας εάν κατά την επεξεργασία γίνεται μετασχηματισμός, μεταφορά δηλαδή ενός υλικού από τον έναν τρόπο στον άλλο, ή παρουσίαση του κειμένου μέσω κάποιου άλλου εναλλακτικού μέσου, (6 η μέτρηση), διαπιστώνουμε, παρατηρώντας τον πίνακα 6 και το γράφημα 3, ότι, όπως και στο λογισμικό της Γ - Δ τάξης, υψηλό ποσοστό (80%) συγκεντρώνουν οι δραστηριότητες που δε ζητούν μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου και 20% οι δραστηριότητες που ζητούν μετασχηματισμό (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Πίνακας 6: Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την επεξεργασία Ν % Επεξεργασία χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου 4 80 Επεξεργασία με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου 1 20 Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Γράφημα 3: Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την επεξεργασία 20% 80% Επεξεργασία χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Επεξεργασία με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της 7 ης μέτρησης, που απαντούν στο 4 ο ερώτημα, «Ποιες εικονιστικές λειτουργίες προσεγγίζονται» Πίνακας 7: Προσέγγιση λειτουργιών εικόνας κατά την επεξεργασία Ν % Προσέγγιση αναπαραστατικής λειτουργίας Πιθανή προσπάθεια προσέγγισης των δυο άλλων λειτουργιών - - Σ: Πολυτροπικά κείμενα με αναφορά στους τρόπους Από την ανάλυση του πίνακα 7 παρατηρούμε ότι, όπως και στο λογισμικό της Γ - Δ τάξης, γίνεται αναφορά μόνο στην αναπαραστατική λειτουργία της εικόνας, 85

86 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας χωρίς όμως να εξετάζεται περισσότερο η συγκεκριμένη λειτουργία. Ωστόσο, κι εδώ δε γίνεται καμία προσπάθεια προσέγγισης των δυο άλλων λειτουργιών, της διαπροσωπικής και της κειμενικής (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Στην 8 η μέτρηση, που εξετάζει σε ποιο βαθμό η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει μη πολυτροπικά κείμενα, τα αποτελέσματα (όπως φαίνεται στον Πίνακα 8), στο ένα μη πολυτροπικό κείμενο που εμφανίζεται, το οποίο παρατίθεται παρακάτω, η πολυτροπικότητα δε χρησιμοποιείται για υποστήριξη. Πίνακας 8: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων Ν % Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που - - χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Σ: Μη πολυτροπικά κείμενα Εκπαιδευτικό Λογισμικό Γλώσσα Γ'- Δ' Δημοτικού (4 η Ενότητα:«Ιστορία της γραφής») Στη δραστηριότητα αυτή εμφανίζεται στην οθόνη μια επιστολή του Φαραώ προς το Μίνωα. Όταν οι μαθητές ολοκληρώσουν την ανάγνωση, επιλέγουν το βελάκι και περνούν στη δεύτερη οθόνη. Εκεί καλούνται να γράψουν την απάντηση του Μίνωα προς το Φαραώ. Το κείμενο είναι ελεύθερο και δεν ελέγχεται. Για την προσφώνηση και για το χαιρετισμό οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν ανάμεσα από τις φράσεις που είναι διαθέσιμες. Δεν είναι επιλέξιμες όλες οι φράσεις, παρά μόνο αυτές που έχουν το ύφος που αρμόζει στη σχέση των δύο βασιλιάδων: για προσφώνηση «αξιότιμε / αγαπητέ / αγαπητέ Φαραώ» και για χαιρετισμό «σε χαιρετώ, Μίνωας / με τιμή, Μίνωας». 86

87 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Στο 5 ο ερευνητικό ερώτημα, «Σε τι ποσοστό εμφανίζονται δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων», τα αποτελέσματα της 9 ης μέτρησης καταγράφονται στον πίνακα 9 και παρουσιάζονται και γραφικά (Γράφημα 4). Συγκεκριμένα, οι δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων, που ζητείται να παραχθούν εξαρχής (χωρίς να δοθεί από την εκφώνηση ο ένας τρόπος), συγκεντρώνουν το 35%, το ίδιο ποσοστό συγκεντρώνουν και οι δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος (γραπτός λόγος ή εικόνα) και ζητείται ο δεύτερος και ακολουθούν με ποσοστό 30% οι δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων. Στις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων εντάσσονται και οι δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος (γραπτός λόγος ή εικόνα) και ζητείται ο δεύτερος, οπότε το συνολικό ποσοστό παραγωγής πολυτροπικών κειμένων είναι 70%. Πίνακας 9: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων 6 35 Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων 5 30 Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει 6 35 δοθεί ο ένας τρόπος και ζητείται ο δεύτερος Σ: Δραστηριότητες παραγωγής κειμένων Γράφημα 4: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων 35% 35% Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων 30% Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος και ζητείται ο δεύτερος 87

88 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Η 10η και η 11η μέτρηση απαντούν στο 6ο ερώτημα, «Για τι είδους πολυτροπικά κείμενα πρόκειται». Από τον πίνακα 10, που παρουσιάζει αν για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή γίνεται χρήση μόνο γραπτού κειμένου και εικόνας ή άλλου σημειωτικού τρόπου (10 η μέτρηση), διαπιστώνουμε ότι, όπως και στη φάση της επεξεργασίας, γίνεται χρήση μόνο γραπτού λόγου και εικόνας και όχι κάποιου άλλου τρόπου, γεγονός που προκαλεί εντύπωση, καθώς στο εκπαιδευτικό λογισμικό η εφαρμογή πολυμέσων παρέχει τη δυνατότητα συνδυασμού κειμένου, ήχου, γραφικών, εικόνας, κίνησης για την παρουσίαση της πληροφορίας μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). Πίνακας 10: Xρήση τρόπων για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή Ν % Δραστηριότητες με χρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) Δραστηριότητες με χρήση άλλου τρόπου - - Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Σχετικά με τον τρόπο που γίνεται η παρουσίαση/διαχείριση του μέσου, διαμεσολαβημένου μέσω της οθόνης, κατά την παραγωγή κειμένου (11 η μέτρηση), το ποσοστό χρήσης αυθεντικής παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου είναι υψηλό (75%) και το ποσοστό χρήσης τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου είναι 25% (Πίνακας 11 και Γράφημα 5) (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Όμως, κατά την ανάλυση των δεδομένων παρατηρήθηκε ότι, ενώ παράγονται ποκίλα είδη κειμένων με τη μορφή που κυκλοφορούν στον κοινωνικό χώρο, σε αρκετές από αυτές τις δραστηριότητες δε δημιουργείται το κατάλληλο επικοινωνιακό περιβάλλον, που να καθορίζει τις συμβάσεις παραγωγής. Πίνακας 11: Παρουσίαση/διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή κειμένου Ν % Χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του 3 25 μέσου Χρήση αυθεντικής παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου 9 75 Σ: Πολυτροπικές παραγωγές με γραπτό κείμενο και εικόνα

89 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 5: Παρουσίαση/διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή κειμένου 75% 25% Χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου Χρήση αυθεντικής παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου Οι μετρήσεις 12 και 13 απαντούν στο ερευνητικό ερώτημα, αν παρέχεται η ανάλογη στήριξη/καθοδήγηση από εκφώνηση, προηγούμενη διδασκαλία ή και τα δυο (όσον αφορά τα μέσα ή τους πόρους των τρόπων) για την παραγωγή των πολυτροπικών κειμένων. Τα αποτελέσματα της 12 ης μέτρησης έδειξαν, όπως παρατηρείται και στον πίνακα 12, ότι στις περισσότερες δραστηριότητες (75%) δεν παρέχεται στήριξη/καθοδήγηση (βλ. και γράφημα 6). Πίνακας 12: Στήριξη/καθοδήγηση κατά την παραγωγή κειμένων Ν % Δραστηριότητες με στήριξη/καθοδήγηση 3 25 Δραστηριότητες χωρίς στήριξη/καθοδήγηση 9 75 Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Γράφημα 6: Στήριξη/καθοδήγηση κατά την παραγωγή κειμένων 75% 25% Δραστηριότητες με στήριξη/καθοδήγηση Δραστηριότητες χωρίς στήριξη/καθοδήγηση Όσον αφορά στο κατά πόσο γίνεται μετασχηματισμός ενός σημειωτικού τρόπου ή μέσου σε άλλον κατά την παραγωγή κειμένων (13 η μέτρηση), όπως και στο 89

90 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας λογισμικό της Γ - Δ τάξης, σε υψηλό ποσοστό (92%) προτείνονται δραστηριότητες που δε ζητούν μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου και μόλις στο 8% προτείνονται (Πίνακας 13 και Γράφημα 7) (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Πίνακας 13: Μετασχηματισμός του τρόπου ή του μέσου κατά την παραγωγή κειμένων Ν % Δραστηριότητες χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Δραστηριότητες με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου 1 8 Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Γράφημα 7: Μετασχηματισμός του τρόπου ή του μέσου κατά την παραγωγή κειμένων 8% 92% Δραστηριότητες χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Δραστηριότητες με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της 14 ης μέτρησης, που εξετάζει αν η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει τις δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων, στο 60% των δραστηριοτήτων δε χρησιμοποιείται η πολυτροπικότητα (Πίνακας 14 και Γράφημα 8). Πίνακας 14: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων Ν % Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που 2 40 χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που δε 3 60 χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Σ: Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων

91 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 8: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων 60% 40% Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Τέλος, σχετικά με το εάν η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος, π.χ. γραμματικών φαινομένων (15 η μέτρηση), κατά την ανάλυση των δεδομένων διαπιστώθηκε ότι στην πλειονότητα (92%) των δραστηριοτήτων η πολυτροπικότητα έχει πράγματι υποβοηθητικό ή διακοσμητικό ρόλο (Πίνακας 15, Γράφημα 8). Πίνακας 15: Χρήση πολυτροπικότητας για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος. Ν % Δραστηριότητες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Δραστηριότητες που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη 1 8 διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Σ: Δραστηριότητες που αφορούν τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Γράφημα 8: Χρήση πολυτροπικότητας για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος. 8% 92% Δραστηριότητες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Δραστηριότητες που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος 91

92 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας 4.3. Συνολικά αποτελέσματα Εξετάζοντας συνολικά τα αποτελέσματα των μετρήσεων για το εκπαιδευτικό λογισμικό της Γ - Δ τάξης και της Ε - ΣΤ τάξης του Δημοτικού, διαπιστώνουμε ότι περιλαμβάνεται ένας μεγάλος αριθμός πολυτροπικών κειμένων (61%), ενώ από τα μονοτροπικά κείμενα 17% είναι σε γραπτό λόγο και 22% είναι εικόνες (Πίνακας 1 και Γράφημα 1). Πίνακας 1: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία. Ν % Μη πολυτροπικά κείμενα (γραπτός λόγος) 4 17 Μη πολυτροπικά κείμενα (εικόνες) 5 22 Πολυτροπικά κείμενα Σ: Kείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Γράφημα 1: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία. 61% 17% 22% Μη πολυτροπικά κείμενα (γραπτός λόγος) Μη πολυτροπικά κείμενα (εικόνες) Πολυτροπικά κείμενα Η 2 η και 3 η μέτρηση απαντούν στο 2 ο ερευνητικό ερώτημα, «Για τι είδους πολυτροπικά κείμενα πρόκειται». Συγκεκριμένα, στο κριτήριο αν για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου χρησιμοποιείται μόνο γραπτό κείμενο και εικόνα (κινούμενη ή στατική) ή κάποιος άλλος σημειωτικός τρόπος εκτός από αυτούς τους δύο, τα αποτελέσματα της 2 ης μέτρησης (Πίνακας 2 και Γράφημα 2) έδειξαν ότι 57% των κειμένων συνδυάζουν κατά κύριο λόγο γραπτό λόγο και εικόνα, ωστόσο σε αρκετά μεγάλο ποσοστό (43%) εμφανίζονται και κείμενα που χρησιμοποιούν και κάποιον άλλο σημειωτικό τρόπο εκτός από το γραπτό λόγο και την εικόνα, π.χ. ήχο (συχνότερα), αν και θα περίμενε κανείς να είναι ακόμα περισσότερα τα κείμενα που συνδυάζουν μη γλωσσικά 92

93 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας στοιχεία και ποικίλους σημειωτικούς τρόπους, καθώς πρόκειται για εκπαιδευτικό λογισμικό (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003) (βλ. αναλυτικά κεφ. 2.4.). Πίνακας 2: Χρήση τρόπων για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου Ν % Xρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) 8 57 Xρήση και άλλου τρόπου 6 43 Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Γράφημα 2: Χρήση τρόπων για τη σύνθεση του πολυτροπικού κειμένου 43% 57% Xρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) Xρήση και άλλου τρόπου Μεγάλο ποσοστό (67%) των κειμένων αυτών δεν είναι κατασκευασμένα για τις ανάγκες του γλωσσικού μαθήματος (3 η μέτρηση), αλλά απεικονίζονται στην αυθεντική τους μορφή που τους έδωσε ο δημιουργός τους (βλ αναλυτικά κεφ & ). Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι δεν πρόκειται για ποικιλία κειμένων που τα παιδιά συναντούν στην καθημερινή τους ζωή και στον κοινωνικό τους χώρο, όπως αφίσες, διαφημίσεις κ.ά., αλλά κυρίως για κόμικς και εικονογραφημένες ιστορίες, των οποίων κύριο χαρακτηριστικό είναι η αποσπασματικότητα, δηλαδή εμφανίζονται αποκομμένα από το επικοινωνιακό τους πλαίσιο. Πίνακας 3: Παρουσίαση/ διαχείριση του μέσου Ν % Τεχνητή (κατασκευασμένη) παρουσίαση/διαχείριση του μέσου 2 25 Αυθεντική παρουσίαση/διαχείριση του μέσου 6 75 Σ: Πολυτροπικά κείμενα με γραπτό κείμενο και εικόνα

94 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 3: Παρουσίαση/ διαχείριση του μέσου 25% Τεχνητή (κατασκευασμένη) παρουσίαση/διαχείριση του μέσου 75% Αυθεντική παρουσίαση/διαχείριση του μέσου Το 3 ο ερευνητικό ερώτημα, «Σε ποιο βαθμό γίνεται εξέταση των κειμένων από πολυτροπική άποψη», εξετάζουν η 4 η, η 5 η και η 6 η μέτρηση. Συγκεκριμένα, στο κριτήριο αν η επεξεργασία των πολυτροπικών κειμένων γίνεται με αναφορά και σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό κείμενο (4 η μέτρηση), τα αποτελέσματα έδειξαν ότι σε όλες τις περιπτώσεις εκτός από το γραπτό κείμενο γίνεται αναφορά και στην εικόνα ή στον ήχο ή και στους δύο αυτούς τρόπους. Πίνακας 4: Αναφορά στους τρόπους κατά την επεξεργασία Ν % Επεξεργασία χωρίς αναφορά σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό - - λόγο Επεξεργασία με αναφορά και σε άλλους τρόπους εκτός από το γραπτό λόγο Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Εξετάζοντας αν γίνεται εξέταση των μέσων ή των πόρων τους κατά την επεξεργασία (5 η μέτρηση), παρατηρούμε στον πίνακα 5 και στο γράφημα 5, ότι σε όλα τα πολυτροπικά κείμενα εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Πίνακας 5: Εξέταση μέσων ή πόρων κατά την επεξεργασία Ν % Δεν εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων - - Εξετάζονται τα μέσα ή οι πόροι των τρόπων Σ: Πολυτροπικά κείμενα με αναφορά στους τρόπους

95 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Στον πίνακα 6 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της 6 ης μέτρησης, σχετικά με το εάν κατά την επεξεργασία ζητείται μετασχηματισμός ενός τρόπου σε άλλον ή παρουσίαση του κειμένου μέσω κάποιου άλλου εναλλακτικού μέσου, τα οποία παρουσιάζονται και γραφικά (Γράφημα 4). Πίνακας 6: Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την επεξεργασία Ν % Επεξεργασία χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Επεξεργασία με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου 3 21 Σ: Πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία Γράφημα 4: Μετασχηματισμός τρόπου ή μέσου κατά την επεξεργασία 21% 79% Επεξεργασία χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Επεξεργασία με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι υψηλό ποσοστό συγκεντρώνουν οι δραστηριότητες επεξεργασίας κειμένων που δεν προτείνουν μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου (79%) και μόλις το 21% οι δραστηριότητες που προτείνουν μετασχηματισμό (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Στο 4 ο ερώτημα, «Ποιες εικονιστικές λειτουργίες προσεγγίζονται», απάντηση δίνουν τα αποτελέσματα της 7 ης μέτρησης. Πίνακας 7: Προσέγγιση λειτουργιών εικόνας κατά την επεξεργασία Ν % Προσέγγιση αναπαραστατικής λειτουργίας Πιθανή προσπάθεια προσέγγισης των δυο άλλων λειτουργιών - - Σ: Πολυτροπικά κείμενα με αναφορά στους τρόπους

96 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Από τον πίνακα 7 γίνεται φανερό ότι αναφορά γίνεται μόνο στην αναπαραστατική λειτουργία της εικόνας, χωρίς όμως να εξετάζεται περισσότερο η συγκεκριμένη λειτουργία, εκτός από τις περιπτώσεις που για επεξεργασία δίνονται μόνο εικόνες. Ωστόσο, το αρνητικό είναι ότι δε γίνεται καμία προσπάθεια προσέγγισης των δυο άλλων λειτουργιών, της διαπροσωπικής και της κειμενικής (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Όσον αφορά το αν η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει τα μη πολυτροπικά κείμενα που δίνονται για κατανόηση-επεξεργασία (8 η μέτρηση), σύμφωνα με τα αποτελέσματα, όπως φαίνονται στον πίνακα 8 και στο γράφημα 5, υψηλό ποσοστό (75%) μη πολυτροπικών κειμένων για κατανόηση-επεξεργασία δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη. Πίνακας 8: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων Ν % Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Σ: Μη πολυτροπικά κείμενα Γράφημα 5: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων 75% 25% Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Μη πολυτροπικά κείμενα για κατανόηση-επεξεργασία που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Στο 5 ο ερευνητικό ερώτημα, «Σε τι ποσοστό εμφανίζονται δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων», δίνουν απάντηση τα αποτελέσματα της 9 ης μέτρησης, όπως παρουσιάζονται στον πίνανα 9. Παρατηρώντας και το γράφημα 6, διαπιστώνουμε ότι οι δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων 96

97 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας συγκεντρώνουν το 42%, οι δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος (γραπτός λόγος ή εικόνα) και ζητείται ο δεύτερος το 26% και οι δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων το 32%. Επειδή οι δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος (γραπτός λόγος ή εικόνα) και ζητείται ο δεύτερος εντάσσονται στις δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων, συνολικά το ποσοστό είναι 68%. Πίνακας 9: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Ν % Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος και ζητείται ο δεύτερος Σ: Δραστηριότητες παραγωγής κειμένων Γράφημα 6: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων 26% 32% 42% Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων κατά τις οποίες έχει δοθεί ο ένας τρόπος και ζητείται ο δεύτερος Το 6ο ερώτημα, «Για τι είδους πολυτροπικά κείμενα πρόκειται», εξετάζουν η 10η και η 11η μέτρηση. Αναλυτικά, στο κριτήριο αν ζητείται χρήση μόνο γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) ή άλλου τρόπου για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή (10η μέτρηση), όπως παρατηρούμε στον πίνακα 10, όλες οι δραστηριότητες εμφανίζουν συνδυασμό μόνο γραπτού λόγου και εικόνας, μολονότι 97

98 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας το εκπαιδευτικό λογισμικό είναι άρρηκτα δεμένο με την τεχνολογία πολυμέσων (Παναγιωτακόπουλος, Πιερρακέας & Πιντέλας, 2003). Πίνακας 10: Xρήση τρόπων για τη σύνθεση των κειμένων κατά την παραγωγή Ν % Δραστηριότητες με χρήση γραπτού κειμένου και εικόνας (κινούμενης ή στατικής) Δραστηριότητες με χρήση άλλου τρόπου - - Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Στον πίνακα 11 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της 11 ης μέτρησης, που εξετάζει τον τρόπο που γίνεται η παρουσίαση/διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή κειμένου (βλ. αναλυτικά κεφ & ). Διαπιστώνουμε λοιπόν κι από το γράφημα 7 ότι υψηλό ποσοστό (69%) συγκεντρώνουν οι δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων τα οποία έχουν σχέση με τα βιώματα των μαθητών από την καθημερινή τους ζωή και τον ευρύτερο κοινωνικό τους χώρο, κείμενα με τη μορφή που κυκλοφορούν στον κοινωνικό χώρο, και το 31% συγκεντρώνει η χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου. Ωστόσο, κατά την ανάλυση των δεδομένων παρατηρήθηκε ότι σε αρκετές δραστηριότητες τα κείμενα δε δημιουργούνται για επικοινωνιακές ανάγκες και οι μαθητές δε γνωρίζουν το σκοπό και τον αποδέκτη για τον οποίο γράφουν (επικοινωνιακό πλαίσιο). Πίνακας 11: Παρουσίαση/διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή κειμένου Ν % Χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου Χρήση αυθεντικής παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου Σ: Πολυτροπικές παραγωγές με γραπτό κείμενο και εικόνα

99 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 7: Παρουσίαση/διαχείριση του μέσου κατά την παραγωγή κειμένου 69% 31% Χρήση τεχνητής (κατασκευασμένης) παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου Χρήση αυθεντικής παρουσίασης/διαχείρισης του μέσου Στο ερώτημα αν παρέχεται η ανάλογη στήριξη/καθοδήγηση (όσον αφορά τα μέσα ή τους πόρους των τρόπων) είτε από εκφώνηση είτε από προηγούμενη διδασκαλία ή και τα δύο για την παραγωγή των πολυτροπικών κειμένων, η απάντηση δίνεται μέσω της 12 ης και 13 ης μέτρησης. Όπως φαίνεται στον πίνακα 12 και στο γράφημα 8, στις περισσότερες δραστηριότητες (64%) δεν παρέχεται στήριξη/καθοδήγηση (12 η μέτρηση). Πίνακας 12: Στήριξη/καθοδήγηση κατά την παραγωγή κειμένων Ν % Δραστηριότητες με στήριξη/καθοδήγηση Δραστηριότητες χωρίς στήριξη/καθοδήγηση Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Γράφημα 8: Στήριξη/καθοδήγηση κατά την παραγωγή κειμένων 64% 36% Δραστηριότητες με στήριξη/καθοδήγηση Δραστηριότητες χωρίς στήριξη/καθοδήγηση Τα αποτελέσματα της 13 ης μέτρησης, η οποία εξετάζει κατά πόσο γίνεται μεταφορά ενός υλικού από τον ένα τρόπο στον άλλο κατά την παραγωγή κειμένων ή η παρουσίαση του κειμένου μέσω κάποιου άλλου εναλλακτικού μέσου, φαίνονται στον πίνακα 13. Παρατηρώντας και το γράφημα 9, γίνεται φανερό ότι στο σύνολο 99

100 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας των δραστηριοτήτων (94%) δεν προτείνεται μετασχηματισμός του τρόπου ή του μέσου κατά την παραγωγή κειμένων. Πίνακας 12: Μετασχηματισμός του τρόπου ή του μέσου κατά την παραγωγή κειμένων Ν % Δραστηριότητες χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Δραστηριότητες με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου 2 6 Σ: Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων Γράφημα 9: Μετασχηματισμός του τρόπου ή του μέσου κατά την παραγωγή κειμένων 6% 94% Δραστηριότητες χωρίς μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Δραστηριότητες με μετασχηματισμό του τρόπου ή του μέσου Σχετικά με το αν η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται για να υποστηρίξει τις δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων (14 η μέτρηση), σύμφωνα με τα αποτελέσματα, το 53% των δραστηριοτήτων παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη (εικόνες, πίνακες ζωγραφικής, αυθεντικά πολυτροπικά κείμενα αποτελούν αφορφή για να γράψει ο μαθητής ένα μη πολυτροπικό κείμενο) και το 47% δεν τη χρησιμοποιούν (Πίνακας 14 και Γράφημα 10). Πίνακας 14: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων Ν % Δραστηριότητες παραγωγής πολυτροπικών κειμένων που χρησιμοποιούν 9 53 την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που δε 8 47 χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Σ: Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων

101 Κεφάλαιο 4: Αποτελέσματα της έρευνας Γράφημα 10: Χρήση πολυτροπικότητας για υποστήριξη μη πολυτροπικών κειμένων 47% 53% Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Δραστηριότητες παραγωγής μη πολυτροπικών κειμένων που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για υποστήριξη Τέλος, εξετάζοντας αν η πολυτροπικότητα χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος (15 η μέτρηση), σύμφωνα με τον πίνακα 15, το 73% των δραστηριοτήτων τη χρησιμοποιούν (κυρίως μέσω εικόνας που λειτουργεί διακοσμητικά) και το 27% δεν τη χρησιμοποιούν (βλ. και Γράφημα 11). Πίνακας 15: Χρήση πολυτροπικότητας για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος. Ν % Δραστηριότητες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Δραστηριότητες που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Σ: Δραστηριότητες που αφορούν τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Γράφημα 11: Χρήση πολυτροπικότητας για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος 27% 73% Δραστηριότητες που χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος Δραστηριότητες που δε χρησιμοποιούν την πολυτροπικότητα για τη διδασκαλία του γλωσσικού συστήματος 101