ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΓΟΝΕΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Transcript

1 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΓΟΝΕΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΟΖΥΒΑ ΧΡΥΣΟΥΛΑ Α.Μ.: ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΚΟΥΤΡΟΥΜΠΑ Κ. ΜΕΛΗ:ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ ΑΙΚ. ΒΑΜΒΑΚΑΡΗ Μ. ΑΘΗΝΑ 2009

2 ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΓΟΝΕΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 5 ΜΕΡΟΣ Ι ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ 9 ΜΟΝΤΕΛΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΕΣΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ 13 Σταδιακό μοντέλο 14 Οργανισμικό μοντέλο 14 Κοινωνικό μοντέλο 14 Πολιτικό μοντέλο 15 Οικοσυστημικό μοντέλο 15 Σφαιρικό μοντέλο ή μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής 17 Μοντέλο σχέσεων οικογένειας-σχολείου των Ryan και Adams 18 Μοντέλο γονεϊκής εμπλοκής των Hoover-Dempsey και Sandler 20 Μοντέλο συνεκπαίδευσης των Μυλωνάκου και Κεκέ 22 ΤΡΟΠΟΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ 24 ΓΟΝΕΪΚΗ ΕΜΠΛΟΚΗ 26 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΔΡΟΥΝ ΣΤΗ ΣΧΕΣΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ 28 Παράγοντες που αφορούν στο γονιό 28 Το φύλο του γονιού 29 Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά της οικογένειας 29 Το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας 29 Το μορφωτικό επίπεδο των γονιών 30 Ψυχολογικοί παράγοντες 31 Στάσεις και προσδοκίες γονιών 31 Αιτιακή απόδοση της επίδοσης του παιδιού από τους γονείς 32 Παράγοντες που αφορούν στο παιδί 34 Παράγοντες που αφορούν στο σχολείο και στους εκπαιδευτικούς 35 ΕΠΊΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΓΟΝΕΪΚΗΣ ΕΜΠΛΟΚΗΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ 36 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΓΟΝΙΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 39 ΕΡΕΥΝΕΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΙΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΓΟΝΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΟΣΧΟΛΕΙΟ 45 Έρευνα 1 η : Γεωργίου, Στ. (1996). Γονεϊκή συμπεριφορά και σχολική επίδοση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. 45 Έρευνα 2 η : Δοδοντσάκης, Γ. (2001). Κοινή Πορεία στην Εκπαίδευση. Μια άλλη στρατηγική: Συνεργασία Γονέων και Εκπαιδευτικών. 46 Έρευνα 3 η : Williams, B., Williams, J. & Ullman, A. (2002). Parental Involvement in Education (Γονεϊκή εμπλοκή στην Εκπαίδευση). BMRB Social Research. 49 Έρευνα 4 η : Πνευματικός, Δ., Παπακανάκης, Π. & Γάκη, Ε. (2008). Γονεϊκή εμπλοκή στην εκπαίδευση των παιδιών: Διερεύνηση των πεποιθήσεων των γονέων. Σχολείο και Οικογένεια, Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος. 51 ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΥΝΕΤΑΙΡΙΣΜΟΙ 52 Χρησιμότητα των εκπαιδευτικών συνεταιρισμών 52 Εκπαιδευτικοί συνεταιρισμοί στο διεθνή χώρο 53 Εκπαιδευτικοί συνεταιρισμοί στην Κύπρο 54 ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΈΝΕΙΑΣ 54 3

4 ΜΕΡΟΣ ΙΙ ΕΡΕΥΝΑ 56 ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 57 Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος 57 Στόχος 1 ος : Διερεύνηση των απόψεων των γονέων σχετικά με την επικοινωνία τους με το σχολείο και συγκεκριμένα πόσο σημαντική και απαραίτητη θεωρούν την επικοινωνία αυτή για τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης και της σχέσης τους με το παιδί 59 Στόχος 2 ος : Διερεύνηση των απόψεων των γονέων σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους πραγματοποιείται η επικοινωνία και η συνεργασία τους με το σχολείο των παιδιών τους 80 Στόχος 3 ος : Διερεύνηση του βαθμού συμμετοχής των γονέων στη διαδικασία μάθησης και μελέτης του παιδιού τους 86 Στόχος 4 ος : Διερεύνηση των απόψεων των γονέων σχετικά με τις δυσκολίες και τα εμπόδια που οι ίδιοι παρατηρούν ότι συνήθως αντιμετωπίζει το παιδί τους κατά τη διαδικασία της εκπαίδευσης 98 Στόχος 5 ος : Διερεύνηση των απόψεων και των συναισθημάτων των γονέων απέναντι στο σχολείο και στους εκπαιδευτικούς του παιδιού τους 102 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 110 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 114 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 116 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ-ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ 124 4

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στη μελέτη αυτή το ενδιαφέρον στρέφεται στην επικοινωνία του σχολείου με τις οικογένειες των μαθητών του και κατ επέκταση στο κατά πόσο αυτή είναι λειτουργική και αποτελεσματική. Η επικοινωνία και η συνεργασία του σχολείου και της οικογένειας αποτελεί πια πεδίο επιστημονικής έρευνας και μάλιστα, τα τελευταία χρόνια, παρατηρείται μια αξιοσημείωτη αύξηση των σχετικών μελετών στη διεθνή βιβλιογραφία. Αν και η προσέγγιση του θέματος γίνεται με βάση διαφορετικό φιλοσοφικό, επιστημονικό ή ιδεολογικό υπόβαθρο, στην πλειονότητά τους τα σχετικά ερευνητικά προγράμματα και οι μελέτες καταλήγουν σε προτάσεις για την ενίσχυση της επικοινωνίας και την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Κάποιες από τις σχετικές μελέτες προτείνουν θεωρητικά μοντέλα για τη σχέση σχολείου και οικογένειας, ενώ άλλες προσανατολίζονται στην αναζήτηση στρατηγικών και πρακτικών, που στοχεύουν στην ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ των δύο αυτών συστημάτων, αφού είναι πια αυτονόητο, πως δεν γίνεται να λειτουργούν σε απομόνωση το ένα από το άλλο. Τα σχετικά ζητήματα απασχολούν πολύ σοβαρά τα τελευταία χρόνια διεθνείς οργανισμούς, πανεπιστημιακά ιδρύματα, ερευνητικά κέντρα, διεθνή δίκτυα καθώς και πολιτικούς φορείς αρμόδιους για το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής. Όλοι οι παραπάνω, φαίνεται ότι συγκλίνουν σε μια ολοένα αυξανόμενη προσπάθεια, ιδιαίτερα τα τελευταία τριάντα χρόνια, για την ενίσχυση της συνεργασίας οικογένειας, σχολείου και κοινότητας. Σήμερα, είναι πια αυτονόητη η αναγκαιότητα της ουσιαστικής επικοινωνίας και της αποτελεσματικής συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας, που δε γίνεται να λειτουργούν πια σε απομόνωση. Για να υπάρξουν, όμως, θετικά αποτελέσματα για όλους τους εμπλεκόμενους, είτε είναι μαθητές, είτε είναι γονείς, είτε είναι εκπαιδευτικοί, απαιτείται κοινή προσπάθεια με το μέγιστο δυνατό συντονισμό, η οποία υπαγορεύεται τόσο από την κοινή λογική, όσο και από τη λογική της δια βίου μάθησης. Στο ίδιο πλαίσιο, επιβάλλεται και η συνεκπαίδευση ως αναγκαιότητα, εξαιτίας της ραγδαίας εξέλιξης της επιστήμης και της τεχνολογίας, αλλά και της ταχύτατης ανάπτυξης της γνώσης, στοιχεία που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη εποχή και οδηγούν στη δημιουργία διαδικτυακών κοινωνιών, ενώ παράλληλα καταλύουν τις υπάρχουσες παραδοσιακές κοινωνικές δομές. Η μελέτη αυτή αποτελείται από δύο μέρη: το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο θεωρητικό μέρος αρχικά, επιχειρείται μια σύντομη ιστορική αναδρομή της σχέσης σχολείου και οικογένειας. Στα πλαίσια αυτής, παρουσιάζονται οι πρώτες αξιόλογες αναφορές στην επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και των γονιών των μαθητών τους. Εντοπίζεται χρονικά η ουσιαστική αλλαγή στη στάση των ενδιαφερόμενων μερών, η οποία οδήγησε στην ανατροπή της θεωρίας των «κλειστών θυρών» στην εκπαίδευση και την αντικατάστασή της από τη θεωρία περί «ισορροπίας». Επίσης, καταγράφονται οι σημαντικότατες μελέτες της Lightfoot (1978) και του Bronfenbrenner (1979), που σηματοδότησαν την εκρηκτική αύξηση του ενδιαφέροντος για τα σχετικά ζητήματα. Γίνεται σύντομη αναφορά στις δύο βασικές σχολές σκέψης που δημιουργήθηκαν κατά τις δεκαετίες 1990 και 2000 και αφορούν στις σχέσεις σχολείου- 5

6 οικογένειας-κοινότητας, από τις οποίες η πρώτη επικεντρώνεται στην οικογένεια και το σχολείο, ενώ η δεύτερη έχει παιδοκεντρικό προσανατολισμό. Στη συνέχεια, περιγράφονται τα διάφορα θεωρητικά μοντέλα, που αναπτύχθηκαν για να περιγράψουν την επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ του σχολείου, της οικογένειας και της ευρύτερης κοινότητας. Όπως είναι φυσικό, αναλύονται σε μεγαλύτερη έκταση τα πιο καθιερωμένα και σύγχρονα μοντέλα, όπως το βιο-οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner (1979, 1986, 1989), το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής της Epstein (1987), το μοντέλο των σχέσεων οικογένειας-σχολείου των Ryan και Adams (1995), το μοντέλο της γονεϊκής εμπλοκής των Hoover-Dempsey και Sandler (1995, 1997, 2005) και το μοντέλο της συνεκπαίδευσης των Μυλωνάκου και Κεκέ (2007). Παράλληλα, αναφέρονται διάφορες στρατηγικές και προγράμματα ενθάρρυνσης της γονεϊκής εμπλοκής στην εκπαίδευση των παιδιών, που εφαρμόζονται με σκοπό την ευημερία των παιδιών, των οικογενειών τους, αλλά και της ευρύτερης κοινότητας. Επίσης, καταγράφονται οι σημαντικότερες τυπολογίες των τρόπων με τους οποίους επικοινωνεί το σχολείο με την οικογένεια σύμφωνα με τους Fullan (1982), Tomlinson (1991) και Epstein (1995). Παράλληλα, επιχειρείται να διευκρινιστεί ο όρος της «γονεϊκής εμπλοκής», σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, αλλά και να καταγραφούν οι διάφοροι τύποι της (εποπτεία σχολικής συμπεριφοράς, έλεγχος εξωσχολικής συμπεριφοράς, βοήθεια στην κατ οίκον εργασία, ανάπτυξη ενδιαφερόντων, επαφή με το σχολείο). Επειδή το όλο φαινόμενο της γονεϊκής εμπλοκής είναι σύνθετο, επισημαίνονται και αναλύονται οι παράγοντες που επιδρούν στη σχέση σχολείου και οικογένειας και καθορίζουν το βαθμό εμπλοκής των γονιών στην εκπαίδευση του παιδιού. Οι παράγοντες αυτοί ομαδοποιούνται σε τρεις κατηγορίες: (α) παράγοντες που σχετίζονται με το γονιό (το φύλο του γονιού, τα δημογραφικά στοιχεία της οικογένειας, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο των γονιών, ψυχολογικοί παράγοντες, οι στάσεις και οι προσδοκίες των γονιών και η αιτιακή απόδοση της επίδοσης του παιδιού από τους γονείς), (β) παράγοντες που σχετίζονται με το παιδί (η ηλικία, το φύλο και η πραγματική σχολική επίδοση του παιδιού) και (γ) παράγοντες που σχετίζονται με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς (η ηλικία, το έργο, η προϋπηρεσία, η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και η αναλογία μαθητών-εκπαιδευτικών, οι δυσκολίες πρόσβασης στο σχολείο, το σχολικό κλίμα, η στάση των διευθυντών των σχολικών μονάδων απέναντι στη γονεϊκή εμπλοκή). Ακολούθως, επιχειρείται αναλυτική αναφορά των επιπτώσεων της επικοινωνίας σχολείου-οικογένειας και γενικότερα της γονεϊκής εμπλοκής στην ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού. Αναφέρεται πλήθος ερευνών που καταλήγουν σε θετική, αρνητική ή και μηδενική συσχέτιση των επικρατέστερων τύπων γονεϊκής εμπλοκής στην εκπαίδευση με την επίδοση του παιδιού στο σχολείο. Τονίζονται ιδιαίτερα τα οφέλη που προκύπτουν για όλους τους εμπλεκόμενους, πρωτίστως για τα παιδιά και κατ επέκταση για τους γονείς, τους εκπαιδευτικούς, αλλά και την κοινωνία ολόκληρη. Ωστόσο, επισημαίνεται και ο σκεπτικισμός ορισμένων ερευνητών σχετικά με το αν υπάρχει σχέση αιτίας και αποτελέσματος μεταξύ της γονεϊκής εμπλοκής και της επίδοσης του παιδιού, αλλά και η κριτική που εκφράζεται από άλλους τόσο για τις μεθόδους διεξαγωγής των σχετικών ερευνών, όσο και για την αποτελεσματικότητα των παρεμβατικών προγραμμάτων ενθάρρυνσης της επικοινωνίας και της συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών. Βέβαια, δεν παραλείπεται εκτενής αναφορά και ανάλυση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τόσο οι γονείς όσο και οι εκπαιδευτικοί στην μεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία. Τονίζεται η σαφής διαμάχη εξουσίας ανάμεσα στα δύο εμπλεκόμενα μέρη και 6

7 ο καθοριστικός ρόλος του σχολείου και των εκπαιδευτικών στην ενθάρρυνση και ενίσχυση της εμπλοκής των γονιών στην εκπαίδευση. Για την περιγραφή των απόψεων των γονέων σχετικά με την επικοινωνία και τη συνεργασία τους με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους, γίνεται εκτενής παρουσίαση των κυριότερων, σχετικών με την παρούσα μελέτη, αποτελεσμάτων ξένων και ελληνικών ερευνών. Οι έρευνες, που επιλέχθηκαν να παρουσιαστούν από το εξωτερικό, είναι του Στέλιου Γεωργίου (1996), που έγινε στην Κύπρο και των Bridget Williams, Joel Williams και Anna Ullman (2002), που έγινε στην Αγγλία. Από την Ελλάδα παρουσιάζονται οι έρευνες του Δοδοντσάκη (2001), που πραγματοποιήθηκε στην περιοχή της Λάρισας και των Δημήτρη Πνευματικού, Πάρη Παπακανάκη και Ευγενίας Γάκη (2008), που πραγματοποιήθηκε στην Κεντρική και Δυτική Μακεδονία. Τέλος, το θεωρητικό μέρος περιλαμβάνει και μικρής έκτασης αναφορά στα παρεμβατικά προγράμματα ενθάρρυνσης και ενίσχυσης της γονεϊκής εμπλοκής στην εκπαίδευση και ειδικότερα σε αυτά που μπορούν να χαρακτηριστούν ως εκπαιδευτικοί συνεταιρισμοί. Παράλληλα, παρουσιάζεται εν συντομία ένα παράδειγμα εκπαιδευτικού συνεταιρισμού, που υλοποιήθηκε στην Κύπρο. Συγκεκριμένα, παρουσιάζονται οι στόχοι του προγράμματος αυτού και τα συμπεράσματα που προέκυψαν από τα αποτελέσματά του. Το θεωρητικό μέρος κλείνει με αναφορά στο μέλλον της σχέσης σχολείου και οικογένειας, όπως αυτό διαγράφεται με βάση τις προβλέψεις Ελλήνων και ξένων ερευνητών. Παράλληλα, παρουσιάζονται και οι προτάσεις τους, ώστε η επικοινωνία και η συνεργασία των γονιών με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους να γίνει ουσιαστικότερη και αποτελεσματικότερη ως προς τα γενικότερα οφέλη που μπορεί να αποφέρει. Στο ερευνητικό μέρος εξετάζονται οι στάσεις και οι απόψεις γονέων, από την πόλη και την ευρύτερη περιοχή της Θεσσαλονίκης, που τα παιδιά τους φοιτούν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, σχετικά με την επικοινωνία σχολείου-οικογένειας και την επίδρασή της στην επίδοση των παιδιών. Ειδικότερα, επιχειρείται η διερεύνηση: 1. των απόψεων των γονέων σχετικά με την επικοινωνία τους με το σχολείο και συγκεκριμένα πόσο σημαντική και απαραίτητη θεωρείται από μέρους τους η επικοινωνία αυτή για τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης και της σχέσης τους με το παιδί. 2. των απόψεων των γονέων σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους υλοποιείται η επικοινωνία και η συνεργασία τους με το σχολείο και ειδικότερα με τους εκπαιδευτικούς του παιδιού τους. 3. του βαθμού συμμετοχής των γονέων στη διαδικασία μάθησης και μελέτης του παιδιού τους. 4. των απόψεων των γονέων σχετικά με τις δυσκολίες και τα εμπόδια που οι ίδιοι παρατηρούν ότι συνήθως αντιμετωπίζει το παιδί τους κατά την διαδικασία της εκπαίδευσής του. 5. τόσο των συναισθημάτων των γονέων απέναντι στους εκπαιδευτικούς και το σχολείο του παιδιού τους, όσο και των απόψεών τους σχετικά με το βαθμό ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών και του σχολείου του παιδιού τους στη μεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία. Για την επίτευξη των στόχων της συγκεκριμένης έρευνας διανεμήθηκαν ερωτηματολόγια σε γονείς της περιοχής της Θεσσαλονίκης, οι οποίοι έχουν παιδιά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η στατιστική ανάλυση των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν, παρουσιάζεται περιγραφικά με μορφή πινάκων και διαγραμμάτων. Η έρευνα κατέληξε σε ορισμένα ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Συγκεκριμένα, διαφάνηκε ότι 7

8 οι γονείς επιθυμούν την επικοινωνία και τη συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς του παιδιού τους την οποία και θεωρούν απαραίτητη και ιδιαίτερα σημαντική για συγκεκριμένους παράγοντες που αφορούν κυρίως στις σχολικές επιδόσεις του παιδιού, στην αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς του στο σχολείο, στη στάση του παιδιού απέναντι στο σχολείο και τη μαθησιακή διαδικασία γενικότερα. Δεν επιρρίπτουν την ευθύνη για την ενθάρρυνση και τη διεύρυνση της επικοινωνίας αυτής αποκλειστικά στο σχολείο, αλλά την επιμερίζουν μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Για την πραγματοποίηση της επικοινωνίας τους με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς, προτιμούν τις προκαθορισμένες από το σχολείο συναντήσεις κάθε μήνα, την ενημέρωσή τους για τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου στην αρχή της σχολικής χρονιάς και για τους μαθησιακούς και άλλους εκπαιδευτικούς σκοπούς στο τέλος κάθε τριμήνου. Ιδιαίτερη προτίμηση δείχνουν στην παρεχόμενη από το σχολείο συμβουλευτική γονέων και στην ύπαρξη κοινωνικού λειτουργού και ψυχολόγου στο χώρο του σχολείου. Βέβαια, η επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς πραγματοποιείται με μικρή συχνότητα και περιορίζεται στις επισκέψεις τους στο σχολείο στα πλαίσια προγραμματισμένων ενημερώσεών τους και στην παρακολούθηση σχολικών εκδηλώσεων. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι γονείς επιδεικνύουν υψηλό βαθμό ανταπόκρισης στις αντίστοιχες προσκλήσεις του σχολείου. Βέβαια οι γονείς διαθέτουν χρόνο για να πάνε στο σχολείο και να ενημερωθούν από τους καθηγητές, αλλά η ενημέρωσή τους αφορά μόνο σε θέματα σχετικά με τις επιδόσεις και τη συμπεριφορά του παιδιού τους. Τέλος οι γονείς φαίνεται να βρίσκονται σε σχετική σύγχυση αναφορικά με τα συναισθήματά τους απέναντι στους εκπαιδευτικούς, αφού ενώ τους εκτιμούν και τους σέβονται, νιώθουν απέναντί τους επιφυλακτικοί και καχύποπτοι. Η μελέτη τελειώνει με την παράθεση συγκεκριμένων προτάσεων για την ενθάρρυνση, διεύρυνση, ενίσχυση και εξομάλυνση της επικοινωνίας και της συνεργασίας μεταξύ οικογένειας και σχολείου. 8

9 ΜΕΡΟΣ Ι ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ Το σχολείο πρωτοεμφανίστηκε ως θεσμός την τρίτη χιλιετία π.χ., αρχικά σε πολιτισμούς της Μεσοποταμίας και αργότερα της Μεσογείου, για να διδάξει στα παιδιά γραφή, ανάγνωση και αρίθμηση, που η οικογένεια και η ευρύτερη κοινότητα αδυνατούσαν να διδάξουν με τρόπο άμεσο και φυσικό. Αυτό έθεσε, εξαρχής, το σχολείο σε θέση υπεροχής έναντι της οικογένειας, θέση την οποία διατήρησε στο πέρασμα των αιώνων, εξαιτίας της μορφωτικής ανεπάρκειας των περισσότερων γονιών και της κυρίαρχης αντίληψης για τη σχέση εξάρτησης των ατόμων από τους κοινωνικούς, εκκλησιαστικούς και κρατικούς φορείς (Ματσαγγούρας, 2003). Πρώτοι ανέδειξαν την ανάπτυξη συστηματικών σχέσεων μεταξύ σχολείου και οικογένειας ως παιδαγωγικό ζητούμενο, οι προοδευτικοί παιδαγωγοί του 19 ου αιώνα, όπως για παράδειγμα ο Pestalozzi ( ) και ο Humboldt ( ) (Μπρούζος, 1998). Παράλληλα πριν από πολλά χρόνια, σε διάφορες χώρες του κόσμου, έγιναν οι πρώτες μεμονωμένες και ανοργάνωτες προσπάθειες επικοινωνίας μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας. Τα τελευταία όμως χρόνια, οι έρευνες, οι θεωρίες και οι ιδέες που σχετίζονται με την επικοινωνία αυτών των δύο συστημάτων γνωρίζουν ιδιαίτερη άνθηση στο διεθνή χώρο και καταδεικνύουν την αναγκαιότητα της ουσιαστικής επικοινωνίας τους και της αποτελεσματικής συνεργασίας τους, προς όφελος όλων των εμπλεκόμενων. Στη χώρα μας το 1899, κυκλοφόρησε στην Αθήνα το πρώτο τεύχος ενός περιοδικού με τίτλο: Το σχολείο και η οικογένεια, με στόχο να διευκολύνει το έργο των γονέων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών, αλλά και τη μεταξύ τους επικοινωνία. Εκτός αυτής της εκδοτικής προσπάθειας, ήταν αρκετές οι περιπτώσεις φωτισμένων δασκάλων, ιερέων και άλλων προσώπων στο χώρο της εκπαίδευσης που με δική τους πρωτοβουλία κατόρθωσαν να δημιουργήσουν ουσιαστική επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ του σχολείου τους και των οικογενειών των μαθητών τους. Παράλληλα στις ΗΠΑ το 1916, έγινε η πρώτη καταγραφή του ενδιαφέροντος για συνεργασία ατόμων που προέρχονται από την οικογένεια, την κοινότητα και το σχολείο από τη Lyda Judson Hanifan, εκπαιδευτικό που βοήθησε στην κοινωνική μεταρρύθμιση στην περιοχή της Βιρτζίνια στις αρχές του 20 ου αιώνα (Hanifan, Putnam, 2000). Τόσο στην Ελλάδα, όσο και σε άλλες χώρες, ακολούθησαν και άλλες ανάλογες προσπάθειες, που σε κάποιες περιπτώσεις ήταν μεμονωμένες και ανοργάνωτες και σε κάποιες άλλες συλλογικές και οργανωμένες. Όμως ακόμα και μετά τη μεταπολεμική περίοδο, κυριαρχούσε η άποψη περί «κλειστών θυρών». Σύμφωνα με την άποψη αυτή, αποκλειόταν η παρουσία των γονέων στο σχολείο, επειδή θα εμπόδιζε τους εκπαιδευτικούς να επιτελέσουν τα καθήκοντά τους, λόγω των συναισθηματικών δεσμών με τα παιδιά τους και της έλλειψης επαγγελματικής κατάρτισής τους (McGeeney, 1969). Στην αρνητική στάση απέναντι στη συμμετοχή των γονιών στο σχολείο και στη συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς συνέβαλε και η θεώρηση ότι αποκλειστικό καθήκον του σχολείου ήταν η διδασκαλία, οπότε θεωρούνταν άνευ αξίας οι πληροφορίες που μπορούσαν να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί για τους μαθητές τους από τους γονείς. 9

10 Στα μέσα της δεκαετίας του1960 εντοπίζεται μια ουσιαστική αλλαγή στη στάση των ενδιαφερόμενων μερών. Τα αποτελέσματα των πρώτων σχετικών επιστημονικών μελετών έδειξαν ότι με τη στενότερη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονιών βελτιωνόταν η σχολική επίδοση. Στο μεταξύ, την εποχή αυτή δινόταν όλο και μεγαλύτερη έμφαση στη σχολική επίδοση λόγω των αυστηρότερων απαιτήσεων των πανεπιστημίων (Wall, 1975). Παράλληλα, οι γονείς εκδηλώνουν πλέον μεγαλύτερο ενδιαφέρον για τη γνώση που παρέχουν τα σχολεία στα παιδιά τους, για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, για το επίπεδο και τις ικανότητες του εκπαιδευτικού προσωπικού, ακόμα και για τις κτιριακές εγκαταστάσεις ή τον εξοπλισμό του σχολείου. Συγχρόνως, οι γονείς αρχίζουν να οργανώνονται σε τοπικό και εθνικό επίπεδο και αποκτούν δύναμη να ασκούν όλο και μεγαλύτερη πίεση τόσο στα σχολεία, όσο και σε αυτούς που διαμορφώνουν την εκπαιδευτική πολιτική. Ανάμεσα στα αιτήματά τους για παροχή ίσων ευκαιριών και επέκτασης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης ήταν και το αίτημα για συμμετοχή των γονιών στο σχολείο και ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ αυτών και των εκπαιδευτικών, ώστε να προωθηθεί η αξιοκρατία στην εκπαίδευση. Επομένως, η ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας θεωρήθηκε ως διαδικασία κοινωνικής και εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Έτσι, σιγά σιγά αρχίζει να καλλιεργείται η ιδέα για ανάληψη μεγαλύτερης προσωπικής ευθύνης από τη μεριά των γονιών και για ανάμειξή τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους, η οποία δε θα περιορίζεται μόνο στη βοήθεια στο σπίτι, αλλά θα επεκτείνεται στη συμμετοχή τους στο σχολείο και στη συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς. Σαν αποτέλεσμα, η θεωρία περί «κλειστών θυρών» ανατρέπεται και αναπτύσσεται η θεωρία περί «ισορροπίας». Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, τα σχολεία πρέπει να είναι αρκετά κοντά στους γονείς, για να συντονίζονται οι δραστηριότητες με τις οικογένειες, αλλά όχι τόσο κοντά ώστε να εμποδίζεται η επιτέλεση των επαγγελματικών εκπαιδευτικών καθηκόντων, τα οποία απαιτούν ειδική εκπαίδευση και ιδιαίτερα εφόδια (Litwak & Meyer, 1974). Μέχρι όμως και τη δεκαετία του 1970, παρατηρείται μικρό ερευνητικό ενδιαφέρον για τα ζητήματα επικοινωνίας σχολείου και οικογένειας. Ωστόσο στα τέλη αυτής της δεκαετίας ξεχωρίζουν δύο σημαντικές μελέτες: της Lightfoot (1978) και του Bronfenbrenner (1979). Η πρώτη θέτει ουσιαστικά το πρόβλημα, διαπιστώνοντας τόσο την αποτυχία του σχολείου να εμπλέξει το οικογενειακό περιβάλλον στη σχολική δράση, όσο και της οικογένειας να διεκδικήσει και να πετύχει την ενεργό συμμετοχή της στην εκπαίδευση των παιδιών. Ο δεύτερος διατύπωσε το οικοσυστημικό μοντέλο, που έχει μεγάλη απήχηση στη διεθνή βιβλιογραφία και προσεγγίζει την επικοινωνία σχολείου και οικογένειας με βάση τη συστημική θεωρία, η οποία επιτρέπει την πληρέστερη ανάλυση και αντιμετώπιση των προβλημάτων που προκύπτουν στις σχέσεις μεταξύ του οικογενειακού και σχολικού περιβάλλοντος. Βέβαια, το ερευνητικό ενδιαφέρον για τα σχετικά ζητήματα παρουσιάζει θεαματική αύξηση τη δεκαετία του 1980 για λόγους που δεν είναι πλήρως γνωστοί. Σίγουρα συνέβαλε η διαπίστωση ότι οι μαθητές στις ΗΠΑ, στον Καναδά και σε άλλες χώρες δεν κατατάσσονταν στις πρώτες θέσεις διεθνώς για τις σχολικές τους επιδόσεις, αλλά και το παράλληλα αυξανόμενο ενδιαφέρον των εξελικτικών ψυχολόγων να αναζητήσουν τα αίτια της ανθρώπινης συμπεριφοράς στο περιβάλλον του ατόμου. Όποιες και αν είναι πάντως οι αιτίες που οδήγησαν στη δημιουργία αυτού του νέου ερευνητικού πεδίου, τα τελευταία τριάντα χρόνια παρατηρείται μια έκρηξη ενδιαφέροντος για τη διερεύνηση των σχετικών ζητημάτων. Το ιδιαίτερα μεγάλο ενδιαφέρον για τη μελέτη της σχέσης σχολείου και οικογένειας οδήγησε στην ίδρυση εξειδικευμένων ερευνητικών ινστιτούτων σε διάφορα 10

11 πανεπιστήμια των ΗΠΑ, όπως το Institute of Responsive Education στο Πανεπιστήμιο της Βοστώνης και το Center on Families, Communities, Schools and Children s Learning στο Πανεπιστήμιο John Hopkins. Επίσης, το 1991 ιδρύθηκε το Διεθνές Δίκτυο Ερευνητών της Επικοινωνίας Οικογένειας και Σχολείου στα πλαίσια του οποίου ψυχολόγοι, κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης και παιδαγωγοί ασχολούνται με την έρευνα στον τομέα αυτό. Τέλος, το 1995 ακολούθησε η ίδρυση του Ευρωπαϊκού Ερευνητικού Δικτύου για την Εμπλοκή των Γονιών στην Εκπαίδευση (European Research Network about Parents in Education). Έτσι, στις δεκαετίες του 1990 και 2000 δημιουργούνται δύο βασικές «σχολές σκέψης» στα ζητήματα της επικοινωνίας σχολείου, οικογένειας και κοινότητας. Σύμφωνα με την πρώτη «σχολή σκέψης», το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στην οικογένεια και το σχολείο, που αντιμετωπίζονται ως θεσμοθετημένοι οργανισμοί, οι οποίοι θα πρέπει να συνυπάρχουν αρμονικά και να συνεργάζονται για το καλό των παιδιών, αξιοποιώντας τους πόρους και τις υπηρεσίες της ευρύτερης κοινότητας. Σημαντική επιρροή στη διαμόρφωση και παγίωση αυτών των αντιλήψεων άσκησε η εργασία της Epstein και των συνεργατών της (May, 1995) στο Πανεπιστήμιο Johns Hopkins των ΗΠΑ. Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής (οικογένεια-σχολείο-κοινότητα). Η προσέγγιση γίνεται από κοινωνιολογική σκοπιά και διευκολύνει τον καθορισμό αποφάσεων τακτικού χαρακτήρα και το σχεδιασμό και εφαρμογή εκπαιδευτικής πολιτικής, ενώ περιλαμβάνει και πρακτικές οδηγίες, υποδείξεις και συμβουλές προς εκπαιδευτικούς και γονείς. Στη δεύτερη «σχολή σκέψης» το επίκεντρο του ενδιαφέροντος είναι ο ίδιος ο μαθητής καθώς και το άμεσο οικογενειακό του περιβάλλον, οι διαπροσωπικές τους σχέσεις και η επίδρασή τους στην επιτυχία του παιδιού, τόσο μέσα στο χώρο του σχολείου, όσο και στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η συνθετική παρουσίαση πολλών και διαφορετικών παραμέτρων που επιχειρείται τόσο στο μοντέλο για τις σχέσεις σχολείου και οικογένειας των Ryan και Adams (1995), όσο και στο μοντέλο της γονεϊκής εμπλοκής στη σχολική εκπαίδευση των παιδιών των Hoover-Dempsey και Sandler (1995, 1997), το οποίο αναθεωρήθηκε πρόσφατα (2005) από τους ίδιους, σε συνεργασία και με άλλους επιστήμονες (Walker et al., 2005). Ήδη, σε αρκετές χώρες έχει γίνει πια αποδεκτή τόσο η αναγκαιότητα όσο και η σπουδαιότητα της συμμετοχής των γονιών στο σχολείο και της συνεργασίας τους με τους εκπαιδευτικούς. Εδώ και χρόνια πια, για πάρα πολλές χώρες, η ενίσχυση της εμπλοκής των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών αποτελεί έναν από τους κεντρικούς στόχους της εκπαιδευτικής τους πολιτικής (OECD, 1997). Πολλά ευρωπαϊκά κράτη έχουν νομοθετήσει την υποχρέωση ή το δικαίωμα της έμμεσης ή άμεσης παρέμβασης και συμμετοχής των γονιών στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Παντίδης, 1995). Η συμμετοχή των Ελλήνων γονέων στα εκπαιδευτικά δρώμενα θεσμοθετήθηκε με το Νόμο 1566/85, προκειμένου με τη συνεργασία των δύο φορέων να αντιμετωπίζονται αποτελεσματικότερα προβλήματα που σχετίζονται με την πρόοδο, την αξιολόγηση, τη σχολική εργασία και τη μάθηση των παιδιών. Στο πλαίσιο αυτό, λοιπόν, αναπτύσσονται στρατηγικές που επικεντρώνονται στη συνεργασία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς, τόσο σε ατομικό, όσο και σε συλλογικό επίπεδο, αλλά και στη συμμετοχή των γονέων στη διοίκηση του σχολείου. Συγχρόνως, σε αρκετές χώρες εφαρμόζονται πολυάριθμα και ποικίλα προγράμματα ενθάρρυνσης της γονεϊκής εμπλοκής, που φαίνεται να έχουν θετικές συνέπειες στην επίδοση των παιδιών, αλλά και διάφορα επιπλέον οφέλη όπως βελτίωση του γενικού κλίματος μάθησης στο σχολείο και βελτίωση της επικοινωνίας με τις οικογένειες κ.ά. Τώρα πια το ενδιαφέρον στρέφεται και προς την αναζήτηση τρόπων αξιολόγησης, διόρθωσης και βελτίωσης των μεθόδων, των στρατηγικών και των προγραμμάτων που εμφανίζουν προβλήματα στην εφαρμογή τους. 11

12 Επιπλέον, τα τελευταία χρόνια στην επικοινωνία μεταξύ σχολείου και οικογένειας παρατηρείται μια μετατόπιση από τη συνήθως απομονωμένη δραστηριότητα ατόμων ή ομάδων προς μια περισσότερο συνδυασμένη συνεργατική δράση, με βάση σχέσεις εμπιστοσύνης, αλληλοϋποστήριξης με αποτέλεσμα τη δημιουργία κοινωνικών δικτύων αλληλεπίδρασης. Η μετατόπιση αυτή θεωρείται αναγκαία από πολλούς μελετητές όπως ο Davies (1991), οι Fruchter, Galletta και White (1992), οι Hoover-Dempsey και Sandler (2005), οι Wiess et al. (2005) κ.ά. Σύμφωνα με τον Davies (1991), η μετατόπιση αυτή στρέφει το γενικό ενδιαφέρον από την εμπλοκή μόνο των γονέων στην εμπλοκή του συνόλου της οικογένειας στην εκπαίδευση, από την επικοινωνία μόνο με εκείνους τους γονείς που είχαν δεκτικότητα και διάθεση προς την προσέγγιση όλων των οικογενειών και την αντιμετώπιση των εμποδίων και των σχετικών δυσκολιών και από τις μεμονωμένες δράσεις που επικεντρωνόταν στην οικογένεια προς την υποστήριξη οργανωμένων δράσεων για την ενίσχυση όλων των οικογενειών με την αξιοποίηση και των πόρων της κοινότητας. Συγχρόνως η τάση αυτή περιλαμβάνει μετατόπιση της έμφασης από την ελλιπή γνώση κυρίως των αστικών οικογενειών προς την έμφαση για τη γνώση και την αξιοποίηση των εσωτερικών δυνατοτήτων όλων των οικογενειών και από την έμφαση μόνο στις σχολικές διεργασίες προς την αξιοποίηση και του οικογενειακού περιβάλλοντος και της κοινότητας. Επομένως στο πλαίσιο αυτό, η συνεργασία ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο αντιμετωπίζεται ως πηγή παραγωγής όλων των μορφών κοινωνικού κεφαλαίου (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006). Στη χώρα μας βέβαια, η συνεργασία των γονέων με το σχολείο είναι ακόμα περιορισμένη (Γκλιάου-Χριστοδούλου, Μπρούζος, 2002, 2003), έχει συνήθως τυπικό χαρακτήρα και λαμβάνει χώρα μόνο στο πλαίσιο θεσμοθετημένων επαφών (Μπρούζος, Φρειδερίκου & Φολερού-Τσερούλη, 1991). Και παρότι εφαρμόζονται αρκετά προγράμματα ενθάρρυνσης της γονεϊκής εμπλοκής, αυτή ακόμα αντιμετωπίζεται με καχυποψία τόσο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και από τους ίδιους τους γονείς. Ωστόσο, από τις λιγοστές σχετικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί στη χώρα μας προκύπτει πως στην πλειονότητά τους τόσο οι εκπαιδευτικοί (Μπρούζος, Φρειδερίκου & Φολερού- Τσερούλη, 1991), όσο και οι γονείς (Λιοντάκη, 1999) επιθυμούν τη μεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία. Για το λόγο αυτό, είναι αρκετοί οι Έλληνες επιστήμονες που προσπαθούν να βελτιώσουν το αρνητικό κλίμα που επικρατεί μεταξύ των δύο μερών. Προς την κατεύθυνση αυτή στρέφονται και οι προσπάθειες των Μυλωνάκου και Κεκέ, οι οποίοι πρότειναν το μοντέλο της συνεκπαίδευσης (2007), ως ένα ρεαλιστικό τρόπο θεώρησης και δράσης προσαρμοσμένο στις συνθήκες της τεχνολογικής εποχής μας και στις ανάγκες της κοινωνικής διαδικτύωσης. Το μοντέλο αυτό, στοχεύει στη βελτίωση των στάσεων και συμπεριφορών όλων των ενδιαφερόμενων μερών, μετατρέποντας την πιθανή αρχική αδιαφορία σε ενεργητική και αποτελεσματική συμμετοχή σε κοινές συνεκπαιδευτικές δράσεις, με βασικό σκοπό τη συσσώρευση κοινωνικού κεφαλαίου. Παράλληλα, οι ίδιοι εφάρμοσαν και κάποια ερευνητικά προγράμματα στο ίδιο πλαίσιο, των οποίων η αξιολόγηση έδειξε σημαντικά αποτελέσματα στην αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών και από τα οποία αξίζει να αναφερθούν τα εξής: 1. «A syneducational research program in Literacy in Information Technology (Ένα συνεκπαιδευτικό ερευνητικό πρόγραμμα στην εξοικείωση με την Τεχνολογία της Πληροφορικής)». Το πρόγραμμα αυτό, το οποίο σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις, επικεντρώνεται σε συνεκπαιδευτικές δράσεις παιδιών και ενηλίκων κατά την εκπαίδευσή τους στην Τεχνολογία της Πληροφορικής (Mylonakou & Kekes, 2005). 2. «The transdisciplinary program SYNTHESIS: Syneducational transactions among students, parents, educators and policy makers (Το αλληλοπειθαρχικό πρόγραμμα «ΣΥΝΘΕΣΙΣ: Συνεκπαιδευτικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ μαθητών, γονιών 12

13 εκπαιδευτικών και υπευθύνων για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής)». Ο βασικός σκοπός του προγράμματος αυτού ήταν να ευαισθητοποιήσει και να δώσει εναύσματα σε όλους τους συμμετέχοντες, προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης της συνεργασίας μεταξύ των γονιών, των εκπαιδευτικών, των μαθητών και της κοινότητας, μέσα σε ένα αλληλεπιδραστικό, μαθησιακό περιβάλλον. Το πρόγραμμα βασίστηκε σε ένα αλληλοπειθαρχικό μοντέλο, το οποίο είχε ως βάση τη Σωκρατική μέθοδο και τη διαχείριση της γνώσης (Kekes & Mylonakou, 2006). Φυσικά, στις μέρες μας, τα σχετικά ζητήματα απασχολούν διεθνείς οργανισμούς όπως την UNESCO, πολιτικούς φορείς όπως την Ευρωπαϊκή Ένωση, διάφορα πανεπιστημιακά ιδρύματα όπως το Πανεπιστήμιο του Harvard, ερευνητικά κέντρα, επιστημονικά σωματεία, διεθνή δίκτυα, κοινωνικές οργανώσεις κ.ά. Συγκεκριμένα, το ενδιαφέρον της UNESCO στρέφεται στην ανάγκη για ουσιαστικότερη συνεργασία και σύμπραξη ανάμεσα στο σχολείο, την οικογένεια και την κοινότητα, με στόχο την ενίσχυση της συμπληρωματικότητας μεταξύ της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης (Delors, 1996). Παράλληλα, σύμφωνα με σχετική αναφορά των Mylonakou και Kekes (2005), η Ευρωπαϊκή Ένωση δίνει έμφαση στην ενίσχυση της συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο, την οικογένεια και την κοινότητα, στοχεύοντας, μεταξύ των άλλων, στη μείωση του ρυθμού της σχολικής διαρροής και την αύξηση της συμμετοχής στη δια βίου εκπαίδευση. Ενώ στο Πανεπιστήμιο του Harvard, για περισσότερο από μια εικοσαετία, λειτουργεί το ερευνητικό πρόγραμμα Harvard Family Research Project που συλλέγει, αναλύει και συνθέτει σχετικά ερευνητικά δεδομένα, πληροφορίες και γνώσεις. Το πρόγραμμα αυτό στοχεύει να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και τους εκπροσώπους της κοινότητας και της πολιτείας που είναι υπεύθυνοι για το σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής, ώστε να αναπτύξουν τις στρατηγικές που θα προωθήσουν την εκπαιδευτική και κοινωνική επιτυχία, καθώς και την ευημερία των παιδιών, των οικογενειών τους και της κοινότητας (Weiss et al., 2005). Όμως και στη χώρα μας, το ενδιαφέρον για τα σχετικά ζητήματα είναι αυξημένο τα τελευταία χρόνια. Αξίζει να αναφερθούν, το Συνέδριο της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδας με τίτλο «Σχολείο και Οικογένεια» που πραγματοποιήθηκε το Μάρτιο του 2005, το ετήσιο Συνέδριο Δ.Ο.Ε.-Π.Ο.Ε.Δ. τον Μάιο του ίδιου έτους με το ίδιο θέμα, αλλά και τα σχετικά δημοσιεύματα που επιβεβαιώνουν το συνεχώς αυξανόμενο ενδιαφέρον. Βέβαια όπως προαναφέρθηκε, στη χώρα μας, τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, όσο και σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής δεν έχουν γίνει σημαντικά βήματα ακόμα. ΜΟΝΤΕΛΑ ΓΙΑ ΤΗ ΣΧΕΣΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ-ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ Το σχολείο και η οικογένεια έχουν ως σημείο τομής το παιδί, αφού η πολύπλευρη ανάπτυξη του παιδιού απασχολεί τόσο τους γονείς, όσο και τους εκπαιδευτικούς. Είναι όμως γενικά αποδεκτό πια, ότι μια καλή σχέση συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι αποβαίνει σε όφελος όχι μόνο του παιδιού, άλλα και όλων των εμπλεκόμενων μερών. Για το λόγο αυτό, τα τελευταία τριάντα χρόνια τα σχετικά ζητήματα αποτελούν ένα γόνιμο επιστημονικό πεδίο και οι ιδέες, οι αντιλήψεις, οι έρευνες και τα διάφορα παρεμβατικά προγράμματα για τη βελτίωση της σχέσης αυτής παρουσιάζουν ταχύτατη αύξηση σε παγκόσμια κλίμακα. Στην προσπάθειά τους να αντιμετωπίσουν την πολυπλοκότητα του ζητήματος, που διογκώνεται από το συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον, διάφοροι ερευνητές πρότειναν θεωρητικά μοντέλα με τα οποία περιγράφουν τη σχέση μεταξύ του 13

14 σχολείου και της οικογένειας. Ακολουθεί σύντομη παρουσίαση των σημαντικότερων μοντέλων, που διέπουν την επικοινωνία και τη συνεργασία των γονιών με τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους. Σταδιακό μοντέλο Το σταδιακό είναι ιστορικά το πρώτο μοντέλο, που οριοθέτησε τη σχέση του σχολείου με το σπίτι του παιδιού. Το μοντέλο αυτό χρησιμοποιεί τα χρονικά καθορισμένα στάδια ανάπτυξης του παιδιού. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, που βασίζεται στις θεωρίες του Erikson και του Piaget, η ευθύνη για την ανάπτυξη του παιδιού περνά σταδιακά από την οικογένεια στο σχολείο και στη συνέχεια στο ενήλικο άτομο, χωρίς να προβλέπεται, αλλά ούτε και να επιτρέπεται, η αλληλεπίδραση σχολείου και οικογένειας. Οργανισμικό μοντέλο Το οργανισμικό μοντέλο βασίζεται στις απόψεις των Weber (1947) και Parsons (1959) για τη δομή και τη λειτουργία παραγωγικών οργανισμών. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, οι οργανισμοί επιτυγχάνουν τους στόχους τους, όταν οι ιεραρχικές δομές έχουν ξεκάθαρες αρμοδιότητες και αποφεύγεται η επικάλυψη ρόλων και ευθυνών. Η καθημερινή λειτουργία και η διοίκηση του σχολείου έχουν σημαδευτεί καθοριστικά από το μοντέλο αυτό, το οποίο έχει δημιουργήσει μια σειρά προβλημάτων στη ρύθμιση των σχέσεων των σχολείων με τις οικογένειες των παιδιών. Το κυριότερο πρόβλημα είναι η επικράτηση μιας στάσης, η οποία χαρακτηρίζεται από την διστακτικότητα τόσο των γονιών όσο και των εκπαιδευτικών να συνεργαστούν. Έτσι οι εκπαιδευτικοί έρχονται σε επαφή με τους γονείς μόνο όταν το παιδί τους αντιμετωπίζει μαθησιακά προβλήματα ή προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο, και οι γονείς ζητούν τη γνώμη των εκπαιδευτικών μόνο όταν το παιδί παρουσιάζει δυσκολίες στο σπίτι. Γενικά το μοντέλο αυτό αποθαρρύνει τη διαπλοκή σχολείου και οικογένειας. Κοινωνικό μοντέλο Το μοντέλο των κοινωνικών συστημάτων (Cuba & Getzels 1957) αποτελείται από τη νομοθετική και την ιδιογραφική διάσταση οι οποίες λειτουργούν παράλληλα και αλληλοεπηρεάζονται. Η πρώτη περιγράφει τη λειτουργία του σχολείου μέσα στην κοινωνία και η δεύτερη τη λειτουργία του εκπαιδευτικού μέσα στο σχολείο. Οι δύο αυτές διαστάσεις έχουν σημεία τομής και η διαπλοκή τους παράγει συμπεριφορά τόσο από τη μεριά του εκπαιδευτικού, όσο και από τη μεριά του σχολείου. Έτσι, το σχολείο ως κοινωνικό σύστημα επηρεάζεται από τις αξίες και τους στόχους της κοινωνίας που υπηρετεί, αλλά και η κοινωνία επηρεάζεται από το εκπαιδευτικό σύστημα. Επίσης, το εκπαιδευτικό σύστημα περιλαμβάνει διάφορους ρόλους που συνοδεύονται από απαιτήσεις και προσδοκίες και όλα αυτά καθορίζονται επίσημα ή ανεπίσημα, όμως οι ρόλοι χρωματίζονται ανάλογα με τα προσωπικά χαρακτηριστικά των εργαζομένων ατόμων (ιδιογραφική διάσταση). Άρα τόσο η τελική συμπεριφορά του μεμονωμένου εκπαιδευτικού, όσο και η συλλογική συμπεριφορά του σχολείου αποτελούν συνάρτηση των απαιτήσεων του ρόλου, αλλά και της προσωπικότητας και των αναγκών του ατόμου που παίζει το ρόλο. 14

15 Με τη βοήθεια του μοντέλου αυτού, μπορούμε να προβλέψουμε την αντίδραση του σχολείου σε καινοτομίες, όπως τα προγράμματα ενίσχυσης της γονεϊκής εμπλοκής. Για παράδειγμα, αν οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι απειλούνται από τη συμμετοχή των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, θα βρουν τρόπο να την «μποϊκοτάρουν», έστω και αν η επίσημη πολιτική του σχολείου και του Υπουργείου είναι η ενθάρρυνση και η ανάπτυξη τέτοιων προγραμμάτων. Πολιτικό μοντέλο Το πολιτικό μοντέλο (Easton 1965) περιγράφει τις συναλλαγές μεταξύ οργανωμένων ομάδων που αλληλοεξαρτώνται και βρίσκει εφαρμογή και στο εκπαιδευτικό σύστημα. Το εκπαιδευτικό σύστημα υποστηρίζεται και δοκιμάζεται από ομάδες, όπως είναι οι οργανωμένοι γονείς, οι συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών, η εκκλησία, τα πολιτικά κόμματα, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης κ.ά. Οι πιέσεις που δέχεται από τα αιτήματα που προβάλλονται είναι πολλές φορές αλληλοσυγκρουόμενες και συχνά απαιτείται συμβιβασμός των ακραίων θέσεων. Επίσης, οι συνέπειες από τις αποφάσεις και τις ενέργειες του συστήματος επηρεάζουν με διαφορετικό τρόπο κάθε ομάδα του περιβάλλοντος και ενεργοποιούν ανάλογες αντιδράσεις. Το σχολείο είναι μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά στο δικό μας σύστημα, που είναι συγκεντρωτικό, η δυνατότητα της σχολικής μονάδας να παράγει πολιτική είναι πολύ περιορισμένη. Οικοσυστημικό μοντέλο Στο μοντέλο αυτό το σχολείο και η οικογένεια αντιμετωπίζονται ως οργανικά μέρη του ίδιου συστήματος, των οποίων η αλληλεπίδραση όχι μόνο δεν εμποδίζεται, αλλά θεωρείται τόσο επιθυμητή, όσο και αυτονόητη. Το μοντέλο αυτό διατυπώθηκε από τον Bronfenbrenner (1979, 1986, 1989) και βασίζεται στη συστημική προσέγγιση. Σύμφωνα με τις κεντρικές κατευθύνσεις του οικοσυστημικού μοντέλου, το άτομο εξελίσσεται μέσα σε πλαίσια σχέσεων αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης, που τελικά συγκροτούν το περιβάλλον του. Ο Bronfenbrenner προσδιόρισε ένα σύνολο παραμέτρων, που ανήκουν σε διαφορετικά υποσυστήματα και ασκούν επίδραση στο άτομο. Όμως αργότερα, αφού αναγνωρίστηκε η καθοριστική σημασία των βιολογικών παραμέτρων στην ανάπτυξη του ατόμου, το μοντέλο μετονομάστηκε σε βιο-οικοσυστημικό (Berk, 1993). Στη θεώρηση του Bronfenbrenner το άτομο συμμετέχει σε πέντε διαφορετικές κατηγορίες συστημάτων: τα μικροσυστήματα, το μεσοσύστημα, το εξωσύστημα, το μακροσύστημα και το χρονοσύστημα (Σχήμα 1). Τα μικροσυστήματα αποτελούν το εγγύτερο περιβάλλον του παιδιού και συμπεριλαμβάνουν την οικογένεια, το σχολείο, τη γειτονιά κ.ά. Οι αλληλεπιδράσεις στα μικροσυστήματα είναι άμεσες, έντονες και καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την εξέλιξη του ατόμου. Καθώς το άτομο αναπτύσσεται, αυξάνεται ο αριθμός των μικροσυστημάτων στα οποία μετέχει, οπότε αυξάνονται και οι αλληλεπιδράσεις. Το μεσοσύστημα δεν αποτελεί ένα δομικό μέρος του μοντέλου, αλλά ένα σύστημα σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μικροσυστημάτων, στο οποίο τοποθετούνται οι σχέσεις σχολείου-οικογένειας ή οικογένειας-κοινότητας κ.ά. Επομένως, στο περιβάλλον του μεσοσυστήματος καλείται να λειτουργήσει κάθε προσπάθεια για παρέμβαση με στόχο τη βελτίωση και την αλλαγή στη συμπεριφορά των παιδιών. Συνεπώς, όσο περισσότερες και καλύτερα οργανωμένες αλληλεπιδράσεις λειτουργούν στο μεσοσύστημα, τόσο πιο αποδοτικό γίνεται για τη θετική εξέλιξη του παιδιού. Στο 15

16 εξωσύστημα εντάσσονται οι κρατικοί φορείς, οι επαγγελματικοί φορείς, τα Μ.Μ.Ε., η τεχνολογία, οι κοινωνικές οργανώσεις κ.ά. Σε πολλές περιπτώσεις, αυτά που συμβαίνουν στο εξωσύστημα επιδρούν στη λειτουργία του μεσοσυστήματος και των μικροσυστημάτων και επομένως επηρεάζουν έμμεσα το παιδί. Συνήθως, το περιβάλλον στο οποίο καλείται να λειτουργήσει το παιδί είναι ασφυκτικά προκαθορισμένο από παράγοντες του εξωσυστήματος τους οποίους το παιδί συχνά δε γνωρίζει, αλλά και ούτε μπορεί να μεταβάλλει. Το πολιτικό σύστημα, η νομοθεσία, οι αξίες και η γενικότερη κουλτούρα μιας κοινωνίας, η οικονομική πολιτική της χώρας, είναι ορισμένα στοιχεία του μακροσυστήματος, το οποίο ασκεί επίδραση στα υποκείμενα υποσυστήματα. Το μακροσύστημα αποτελεί το εξωτερικό σύστημα, το οποίο δεν είναι στατικό, αλλά εξελίσσεται δυναμικά. Διάφορες οικονομικές μεταβολές, κοινωνικές, πολιτικές ή τεχνολογικές αλλαγές, καταστροφές, πόλεμοι μπορούν να διαφοροποιήσουν τη λογική και τη φιλοσοφία του. Τέλος, το χρονοσύστημα δεν είναι ένα ακόμα σύστημα, αλλά αντιπροσωπεύει τη χρονική συνιστώσα που εμπεριέχεται στο σύνολο των παραπάνω συστημάτων. Επειδή η εξέλιξη των καταστάσεων στο χρόνο είναι σε σημαντικό βαθμό απρόβλεπτη, η διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού είναι πολύπλοκη και αρκετές φορές εκτεθειμένη στην τύχη. Σχήμα 1: Το βιο-οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner Το αναπτυσσόμενο άτομο δέχεται επιδράσεις από όλα τα υποσυστήματα στα οποία ανήκει, οι οποίες διαφέρουν όμως ως προς την ένταση και τη σημασία τους. Μεγαλύτερη επίδραση ασκούν, όπως είναι φυσικό, τα μικροσυστήματα, δηλαδή η οικογένεια, το σχολείο και οι ομάδες των συνομηλίκων του. Η επίδραση μειώνεται όσο μεγαλώνει η απόσταση του υποσυστήματος από το άτομο, αλλά ποτέ δε μηδενίζεται. Το βιο-οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner αποτελεί σήμερα τη βάση για μεγάλο αριθμό μελετών και προγραμμάτων και διδάσκεται ως βασικό θεωρητικό μοντέλο σε πολλά καταξιωμένα πανεπιστήμια, αφού αποδίδει με πληρότητα μια ολική αντίληψη για το άτομο και τα συστήματα που το περιβάλλουν. Τέλος, το μοντέλο αυτό διαθέτει γενικότητα 16

17 και τη δυνατότητα να υποστηρίξει επιλογές στρατηγικού χαρακτήρα κατά το σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής. Σφαιρικό μοντέλο ή μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής Το σφαιρικό μοντέλο ή μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής προτάθηκε από την Epstein, η οποία υποστηρίζει ότι «ο τρόπος με τον οποίο τα σχολεία φροντίζουν τους μαθητές τους αντανακλάται στους τρόπους με τους οποίους αντιμετωπίζουν και τις οικογένειές τους» (1995, May). Η Epstein (Epstein & Sheldon 2002), αναγνωρίζει την ανάγκη για συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας -στην οποία οραματίζεται και τη συμμετοχή των κοινοτήτων- και επισημαίνει τους λόγους για τους οποίους η συνεργασία αυτή είναι αποδοτική. Θεωρεί, επίσης, πως οι κοινές δράσεις σχολείου-οικογένειαςκοινότητας μπορούν να υποστηρίξουν τα παιδιά να επιτύχουν αρχικά στο σχολείο και αργότερα στη ζωή, να ενισχύσουν τις ικανότητες των γονιών για να ενισχύσουν τα παιδιά τους στην προσπάθειά τους για μάθηση, αλλά και να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους. Επίσης, υποστηρίζει ότι όταν οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές αντιμετωπίζουν ο ένας τον άλλο ως συνεργάτη στην εκπαιδευτική διαδικασία, τότε μια «κοινότητα φροντίδας» εγκαθίσταται γύρω από τους μαθητές και αρχίζει το έργο της. Πάντως, η σύγχρονη αντιμετώπιση των γονιών ως συνεταίρων των εκπαιδευτικών στην προσπάθεια εκπαίδευσης των παιδιών θεμελιώνεται πάνω στο συστημικό μοντέλο (Γεωργίου κ.ά., Εpstein, 1992). Και το μοντέλο της Epstein (1987) αποτελεί μια εφαρμογή του ευρύτερου συστημικού τρόπου θεώρησης των πραγμάτων στη σχέση σχολείου-οικογένειας. Σχήμα 2: Οι επικαλυπτόμενες σφαίρες επιρροής της Epstein Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα, που αποτελούν τα ευρύτερα περιβάλλοντα μέσα στα οποία μαθαίνουν και εξελίσσονται οι μαθητές, παριστάνονται από τρεις επικαλυπτόμενες σφαίρες που έχουν ως σημείο τομής τους το παιδί (Σχήμα 2). Οι τρεις σφαίρες πλησιάζουν ή απομακρύνονται μεταξύ τους ανάλογα με την ηλικία του παιδιού, τις στάσεις των εκπαιδευτικών και το βαθμό ευαισθητοποίησης της κοινότητας σε θέματα εμπλοκής των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για παράδειγμα, η απόσταση σχολείου-σπιτιού αυξάνεται ή μειώνεται ανάλογα με την τάση που επικρατεί μεταξύ των εκπαιδευτικών σχετικά με την ιδανική απόσταση. 17

18 Έτσι, κάποια σχολεία ενθαρρύνουν τους γονείς να έρθουν πιο κοντά και κάποια άλλα τους κρατούν σε απόσταση. Επίσης, όσο μικρότερη είναι η ηλικία του μαθητή τόσο πιο κοντά είναι οι γονείς στο σχολείο. Τέλος, το πλέγμα των σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών, των γονιών και των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζεται από το πόσο ευαίσθητη είναι η ευρύτερη κοινότητα στην αναγκαιότητα διατήρησης στενής επαφής. Σε προηγούμενες εποχές, αυτή η ευαισθητοποίηση βρισκόταν σε πολύ χαμηλότερα επίπεδα από ό,τι είναι σήμερα. Επίσης, η αντίληψη που επικρατεί είναι διαφορετική σε διαφορετικές χώρες. Έτσι, οι χώρες της Δυτικής Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής βρίσκονται σε πολύ προχωρημένα επίπεδα, όσον αφορά τα θέματα αυτά, σε σχέση με τη δική μας χώρα. Όπως θα δούμε στη συνέχεια, στην Ελλάδα επικρατεί μεγάλη δυσπιστία μεταξύ των εμπλεκομένων μερών και η συνεργασία τους είναι μόνο επιφανειακή. Στο μοντέλο αυτό αναγνωρίζεται ότι η οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα διαθέτουν χωριστά αυτόματους μηχανισμούς δημιουργίας επιτυχημένων μαθητών, αλλά μπορούν από κοινού να υιοθετήσουν τρόπους και μεθόδους, ώστε να δώσουν επιπλέον κίνητρα στα παιδιά, για να εργαστούν επίμονα και αποδοτικά προκειμένου να επιτύχουν. Παράλληλα, η Εpstein στρέφει το ενδιαφέρον της στην αναζήτηση των κατάλληλων πρακτικών και μεθόδων, ώστε να εφαρμοστούν στην πράξη οι προτάσεις της. Επίσης, χρησιμοποιώντας έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στις ΗΠΑ κατέληξε σε μια τυπολογία της γονεϊκής εμπλοκής (βλ. σ. 19), που μπορεί να αξιοποιηθεί από τα σχολεία για την ανάπτυξη προγραμμάτων συνεργασίας με τις οικογένειες των μαθητών τους και με τους φορείς της τοπικής κοινότητας. Τέλος, το μοντέλο της Εpstein διαθέτει σαφήνεια στόχων, υποδεικνύει οδηγίες και συμβουλές προς τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς και είναι χρήσιμο στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικής πολιτικής, μέσω της δυνατότητας που παρέχει για καθορισμό αποφάσεων τακτικού χαρακτήρα. Μοντέλο σχέσεων οικογένειας-σχολείου των Ryan και Adams Το μοντέλο των Ryan και Adams προέκυψε από έρευνες σχετικές με τις επιπτώσεις της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας στη σχολική επιτυχία των παιδιών και στην καλύτερη κοινωνική προσαρμογή τους (Ryan & Adams, 1995). Στο μοντέλο αυτό το ενδιαφέρον επικεντρώνεται στο παιδί-μαθητή και στα μέλη του άμεσου οικογενειακού του περιβάλλοντος, στις διαπροσωπικές τους σχέσεις και στην επίδρασή τους στην επιτυχία του παιδιού, κυρίως στο χώρο του σχολείου, αλλά και στον κοινωνικό χώρο. Οι Ryan και Adams θέτουν τρεις βασικές παραδοχές: Το σύνολο των ατομικών χαρακτηριστικών των μελών της οικογένειας, αλλά και οι διεργασίες που λαμβάνουν χώρα στο περιβάλλον της, λειτουργούν αμφίδρομα σε σχέση με το παιδί και την ανάπτυξή του. Ορισμένες παράμετροι επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό τη συμπεριφορά, αλλά και τις επιδόσεις του παιδιού. Υπάρχει ιεράρχηση κατά την αλληλεπίδραση διαφορετικών παραμέτρων. Οι παράμετροι, ανάλογα με την «εγγύτητα επηρεασμού» που έχουν στη συμπεριφορά και την επιτυχία του παιδιού στο σχολείο, ιεραρχούνται σε έξι επίπεδα σε σχέση με το παιδί που τοποθετείται στη βάση, δηλαδή στο επίπεδο μηδέν (Σχήμα 3). Κάθε επίπεδο εμπεριέχει ένα συγκεκριμένο σύνολο από μεταβλητές και αντιπροσωπεύεται από 18

19 έναν αριθμό, που δηλώνει την απόσταση μεταξύ τους. Στο μηδενικό επίπεδο συμπεριλαμβάνονται μεταβλητές που σχετίζονται με τις γενικότερες επιδόσεις του παιδιού στο σχολείο, όπως για παράδειγμα η βαθμολογία του. Στο πρώτο επίπεδο περιέχονται μεταβλητές που περιγράφουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του παιδιού, όπως η ευστροφία του, η αυτοεκτίμησή του, ο τρόπος έκφρασης των συναισθημάτων του κ.ά. και έχουν τη μεγαλύτερη συσχέτιση με τις επιδόσεις του παιδιού. Στο δεύτερο επίπεδο περιλαμβάνονται οι μεταβλητές που σχετίζονται με την εμπλοκή των γονιών στις σχολικές υποχρεώσεις του παιδιού, όπως η παρακολούθηση, η βοήθεια στην κατ οίκον εργασία κ.λ.π. Στο τρίτο επίπεδο εμπεριέχονται μεταβλητές που σχετίζονται με τις αλληλεπιδράσεις των γονιών και των παιδιών σε εξωσχολικές δραστηριότητες. Στο τέταρτο επίπεδο περιέχονται μεταβλητές που σχετίζονται με τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα μέλη του ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος, όπως η επικοινωνία, η συνεργασία, η εγκαρδιότητα, η επιθετικότητα, η συνοχή κ.λ.π. Στο πέμπτο επίπεδο περιλαμβάνονται παράμετροι που περιγράφουν χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του κάθε γονιού, όπως η αυταρχικότητά του, οι προσδοκίες του για τις επιδόσεις του παιδιού, η στάση του απέναντι στην εκπαίδευση ως ιδέα κ.ά. Τέλος στο έκτο επίπεδο περιλαμβάνονται μεταβλητές του κοινωνικού, οικονομικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος της οικογένειας, όπως η κοινωνικοοικονομική κατάσταση της οικογένειας, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων κ.λ.π. Σχήμα 3: Το μοντέλο των σχέσεων σχολείου-οικογένειας των Ryan και Adams Το μοντέλο των Ryan και Adams έχει συστημικό προσανατολισμό και μπορεί να υποδέχεται ποικιλία δεδομένων, ενώ είναι ιδιαίτερα χρήσιμο στον καθορισμό διαδικασιών και κανόνων δράσης στο πεδίο. 19

20 Μοντέλο γονεϊκής εμπλοκής των Hoover-Dempsey και Sandler Το μοντέλο αυτό αναφέρεται στη γονεϊκή εμπλοκή και παρουσιάστηκε από τους Hoover-Dempsey και Sandler για πρώτη φορά πριν από δεκαπέντε περίπου χρόνια (1995, 1997), ενώ αναθεωρήθηκε από τους ίδιους με τη συνεργασία και άλλων επιστημόνων πολύ πρόσφατα (2005). Προέκυψε από την ανάλυση των πορισμάτων συστηματικών ερευνών και την αξιοποίηση πεποιθήσεων από διάφορους επιστημονικούς χώρους (Hoover-Dempsey & Sandler, Hoover-Dempsey et al., Walker et al., 2005). Με το μοντέλο αυτό, οι Hoover-Dempsey και Sandler επιχειρούν να ερμηνεύσουν τα κίνητρα που ωθούν τους γονείς να εμπλέκονται στην εκπαίδευση των παιδιών τους και την επιρροή που ασκεί αυτή η εμπλοκή στις σχολικές επιδόσεις των παιδιών. Σχήμα 4: Το μοντέλο της γονεϊκής εμπλοκής των Hoover-Dempsey και Sandler Παρακάτω παρουσιάζεται στην αναθεωρημένη μορφή του (Hoover-Dempsey & Sandler, Walker et al., 2005), το μοντέλο αυτό που συγκροτείται από πέντε επίπεδα (Σχήμα 4). 20