ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. ΘΕΜΑ: «ιερεύνηση της σχέσης µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και ορθογραφικής δεξιότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας»

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΥ «ΠΑΙ ΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΥΛΙΚΟ» ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού ιπλώµατος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση «ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΥΛΙΚΟ» από την Παντερµαλή Σ. Καθολική (Α.Μ.: 423Μ/ ) ΘΕΜΑ: «ιερεύνηση της σχέσης µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και ορθογραφικής δεξιότητας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Παπαδόπουλος Ιωάννης Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Επιβλέπων Αναγνωστοπούλου ιαµάντη Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μιχάλης Αθανάσιος Λέκτορας ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος συµβουλευτικής Επιτροπής Μέλος συµβουλευτικής Επιτροπής ΡΟ ΟΣ, 2010

2 Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής ιπλωµατικής Εργασίας από το Τµήµα Επιστηµών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού του Πανεπιστηµίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων της συγγραφέως. 1

3 Πίνακας περιεχοµένων ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ...4 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ...4 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ...4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ...7 ΑBSTRACT...8 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Γραφή και προσχολική αγωγή Το ελληνικό σύστηµα γραφής Το φωνολογικό σύστηµα της νέας ελληνικής Εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων «φθόγγος» «φώνηµα» και «αλλοφώνο» Η ελληνική ορθογραφία Στάδια εξέλιξης της ορθογραφηµένης γραφής στα παιδιά Τα χαρακτηριστικά των τεστ ορθογραφίας σύµφωνα µε τη Moats Η κατάκτηση της λέξης και η χρησιµοποίηση των κανόνων φωνογραφηµικών αντιστοιχιών από τα µικρά παιδιά Η φωνηµική επίγνωση Κριτήρια αξιολόγησης της φωνηµικής επίγνωσης Ορθογραφική δεξιότητα Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ορθογραφική δεξιότητα Η φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση Προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της φωνηµατικογραφηµατικής αντιστοίχησης...35 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ υσκολία απόκτησης φωνηµικής επίγνωσης Oι επιδόσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε ασκήσεις φωνηµικής επίγνωσης Επισηµάνσεις για τη διδασκαλία της φωνηµικής επίγνωσης Η επίγνωση της φωνολογικής δοµής της γλώσσας και η σχέση της µε την ορθογραφική δεξιότητα Βιβλιογραφική ανασκόπηση Κριτική της βιβλιογραφίας και αναγκαιότητα της έρευνας...54 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Η ΕΡΕΥΝΑ Το θέµα της έρευνας Ο σκοπός και οι υποθέσεις της Οι µεταβλητές της έρευνας...59 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Το δείγµα της έρευνας Η επιλογή του δείγµατος

4 4.2 Το είδος της έρευνας Μέσα συλλογής δεδοµένων Τα κριτήρια για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου Tα κριτήρια για την αξιολόγηση της φωνηµικής επίγνωσης ιαδικασία συλλογής δεδοµένων Το φωνηµικό πρόγραµµα παρέµβασης ιαδικασία ανάλυσης δεδοµένων...87 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αποτελέσµατα της φωνηµικής επίγνωσης Αποτελέσµατα της γραφής των λέξεων...95 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ Παρουσίαση, ανάλυση και σχολιασµός των δειγµάτων από τη γραφή των παιδιών στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συµπεράσµατα Παιδαγωγικές προτάσεις Θέµατα για περαιτέρω διερεύνηση Περιορισµοί της έρευνας ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ Ι: ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΧΡΟΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΤΟΥ ΕΙΓΜΑΤΟΣ: ΠΙΝΑΚΑΣ II: ΟΙ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙ ΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΟ ΟΜΑ ΩΝ (ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ & ΕΛΕΓΧΟΥ) ΣΤΟ ΠΡΟ-ΤEΣΤ.. 91 ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΙΙ: ΟΙ t ΤΙΜΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΤΙΜΕΣ p ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙ ΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΟ ΟΜΑ ΩΝ (ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ & ΕΛΕΓΧΟΥ) ΣΤΟ ΠΡΟ-ΤEΣΤ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙV: ΟΙ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙ ΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΟ ΟΜΑ ΩΝ (ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ & ΕΛΕΓΧΟΥ) ΣΤΟ ΜΕΤΑ- ΤEΣΤ ΠΙΝΑΚΑΣ V: ΟΙ t ΤΙΜΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΤΙΜΕΣ p ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙ ΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΟ ΟΜΑ ΩΝ (ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ & ΕΛΕΓΧΟΥ) ΣΤΟ ΜΕΤΑ-ΤEΣΤ ΠΙΝΑΚΑΣ VI: ΤΟ ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΣΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΕΝΩΝ ΛΕΞΕΩΝ ΠΡΙΝ ΑΠΟ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΩΝΗΜΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΠΙΝΑΚΑΣ VIΙ: ΤΟ ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΣΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΈΝΩΝ ΛΕΞΕΩΝ ΜΕΤΑ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΩΝΗΜΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΠΙΝΑΚΑΣ VIIΙ: ΟΙ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΟ ΚΡΙΤΗΡΙΟ «ΓΡΑΦΗ ΛΕΞΕΩΝ» ΣΤΟ ΠΡΟ-ΤΕΣΤ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΧ: ΟΙ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΟ ΚΡΙΤΗΡΙΟ «ΓΡΑΦΗ ΛΕΞΕΩΝ» ΣΤΟ META-ΤΕΣΤ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφηµα 1 : Οι επιδόσεις και των δύο οµάδων στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Γράφηµα 2 : Οι επιδόσεις και των δύο οµάδων στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 2. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 3. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 4. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 5. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ, Παιδιού 5, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 6. Γραφή λέξης ΓΑΛΑ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 7. Γραφή λέξης ΓΑΛΑ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 8. Γραφή λέξης ΓΑΛΑ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 9. Γραφή λέξης ΝΗΣΙ Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ

6 Εικόνα 10. Γραφή λέξης ΝΗΣΙ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 11. Γραφή λέξης ΝΗΣΙ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 12. Γραφή λέξης ΝΗΣΙ, Παιδιού 5, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 13. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 14. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 15. Γραφή λέξης ΦΩΤΙΑ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 16. Γραφή λέξης ΦΩΤΙΑ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 17. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 18. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 19. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ, Παιδιού 4, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 20. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ, Παιδιού 4, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 21. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 22. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 23. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 24. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 25. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 4, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 26. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 4, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 27. Γραφή λέξης ΦΩΤΙΑ, Παιδιού 4, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 28. Γραφή λέξης ΦΩΤΙΑ, Παιδιού 4, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 29. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 4, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 30. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 4, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 31. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 2, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 32. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 2, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 33. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 3, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 34. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 3, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 35. Γραφή λέξης ΦΩΤΙΑ, Παιδιού 3, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 36. Γραφή λέξης ΦΩΤΙΑ, Παιδιού 3, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 37. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 3, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 38. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 3, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 39. Γραφή λέξης ΕΝΑ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 40. Γραφή λέξης ΕΝΑ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 41. Γραφή λέξης ΦΩΣ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 42. Γραφή λέξης ΦΩΣ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 43. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ, Παιδιού 2, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 44. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ, Παιδιού 2, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 45. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 2, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 46. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 2, στο META-ΤΕΣΤ

7 Εικόνα 47. ΜΗ Γραφή λέξης ΚΙΜΑΣ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 48. Γραφή λέξης ΚΙΜΑΣ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 49. Γραφή λέξης ΕΝΑ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 50. Γραφή λέξης ΕΝΑ, Παιδιού 5, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 51. Γραφή λέξης ΦΩΣ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 52. Γραφή λέξης ΦΩΣ, Παιδιού 5, στο META-ΤΕΣΤ

8 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Τα ευρήµατα της διεθνούς έρευνας που αφορούν τις δεξιότητες των νηπίων για συνειδητό χειρισµό των φωνηµάτων σε λέξεις αποκαλύπτουν ότι αυτές συνδέονται στενά µε την ευκολία κατάκτησης του γραπτού λόγου εκ µέρους των παιδιών. Το θέµα της παρούσας εργασίας εντάσσεται στον τοµέα των µεταφωνολογικών ικανοτήτων και αφορά διδακτική παρέµβαση, η οποία πραγµατοποιήθηκε το Μάρτιο του 2010 σε παιδιά µε µέσο όρο ηλικίας 5;6 ετών, τα οποία φοιτούσαν στο Πειραµατικό Νηπιαγωγείο της πόλης της Ρόδου. Η φωνηµική εκπαίδευση των νηπίων πραγµατοποιήθηκε σε καθηµερινή βάση για δύο εβδοµάδες. Στόχος της παρούσας παρέµβασης ήταν η ανάπτυξη δεξιοτήτων των παιδιών αναφορικά µε το χειρισµό των φωνηµάτων σε λέξεις µε βάση 5 φωνηµικά κριτήρια. Ειδικότερα, διερευνήθηκαν τα αποτελέσµατα της διδακτικής παρέµβασης ως προς την ανάπτυξη των παραπάνω δεξιοτήτων σε δείγµα παιδιών Ν=27, καθώς και η επίδραση της φωνηµικής επίγνωσης στην ορθογραφική δεξιότητα σε δείγµα παιδιών Ν=5, τα οποία κρίθηκαν έπειτα από αξιολόγηση ικανά να γράφουν. Για να διερευνηθούν οι δύο υποθέσεις της έρευνας εφαρµόστηκαν δύο πειραµατικά σχέδια: για την 1 η υπόθεση το «πειραµατικό σχέδιο µε προέλεγχο και µετέλεγχο και οµάδα ελέγχου» και για τη 2 η υπόθεση το «προπειραµατικό σχέδιο µοναδικής οµάδας µε χρησιµοποίηση προελέγχου και µετελέχγου». Αναφορικά µε την πρώτη υπόθεση, µετά το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης τα νήπια της πειραµατικής οµάδας έδειξαν στατιστικά σηµαντική βελτίωση στις επιδόσεις τους στα τέσσερα από τα πέντε κριτήρια: διάκριση διαφορετικού τελικού φωνήµατος, αναγνώριση φωνήµατος, φωνηµική σύνθεση και αποκοπή αρχικού φωνήµατος. Στο κριτήριο φωνηµική ανάλυση το αποτέλεσµα δεν ήταν στατιστικά σηµαντικό. Αναφορικά µε τη δεύτερη υπόθεση, µε βάση την αξιολόγηση των δειγµάτων της γραφικής παραγωγής των παιδιών φάνηκε ότι τα 4 από τα 5 παιδιά µετά το πρόγραµµα φωνηµικής επίγνωσης µπόρεσαν να γράψουν περισσότερες λέξεις σωστά και να επιτύχουν υψηλότερα σκορ στο τεστ γραφή λέξεων. Αντίθετα, το 1 από τα 5 παιδιά δεν έγραψε καµία λέξη σωστά, ούτε πέτυχε υψηλότερα σκορ στο τεστ γραφή λέξεων. Θα µπορούσε να θεωρηθεί ότι το πρόγραµµα φωνηµικής επίγνωσης που εφαρµόστηκε διευκόλυνε την εφαρµογή των κανόνων φωνηµικής-γραφηµικής αντιστοιχίας στα 4 από τα 5 παιδιά του δείγµατος. Συνεπώς, τα δείγµατα γραφικής παραγωγής των 4 παιδιών φαίνεται να παρέχουν µία ένδειξη για µία στενή σχέση µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και ορθογραφικής δεξιότητας, κυρίως κατά τα πρώτα στάδια της εκµάθησής της. 7

9 ΑBSTRACT The research in early literacy in several languages shows that children who know how to manipulate sounds in words at an early age have greater success in learning how to read and spell. The present research is a phonemic training study and belongs in metalinquistic field. It concerns teaching which was carried out in the city of Rhodes in March 2010, in which Greek preschool children as young as 5;6 took part. The teaching included activities which encouraged children to manipulate sounds in language but without teaching of grapheme-phoneme correspondences and it took a daily basis for two weeks. With this study we attempt to investigate two issues: a) if children s performance in manipulating sound patterns based on five phonemic awareness tasks can be improved. In particular, we examined the effects of teaching activities in phoneme recognition, phoneme synthesis, phoneme analysis and phoneme deletion in a sample of 27 children. b) The second issue to be investigated is if the improvement of the phonemic awareness effects in children s spelling skills. The results of this research, as regards the first hypothesis, indicate that skills which concern manipulating sounds in language can be improved even in preschool children after an appropriate and effective teaching. However, the children shows statistically important improvement only in the four phonemic awareness tasks, that is, in phoneme recognition, phoneme synthesis and phoneme deletion. Contrariwise, no statistically important improvement shows in the phoneme analysis. In addition, as regards the second hypothesis, the evaluation of samples of graphic production of the five children shows that four of them after the teaching activities could write more words correctly and achieved higher test scores in spelling. Instead, one of the five children did not write any word correctly or achieved higher score on the test of spelling. It could be argued that the teaching activities facilitated 4 to 5 children to use the rules of the grapheme-phoneme correspondence. Therefore it could be assumed that the samples of graphic production of these children seem to provide an indication of a close relationship between phonemic awareness and early spelling. 8

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Παρότι οι δεξιότητες της γραφής και της ανάγνωσης συνεχίζουν να αναπτύσσονται καθ όλη τη διάρκεια της ενήλικης ζωής του ανθρώπου, το διάστηµα µεταξύ της γέννησης και της ηλικίας των οκτώ χρόνων αποτελούν την πιο σηµαντική και καθοριστική περίοδο του ανθρώπου για την ανάπτυξη του γραµµατισµού (NAEY/IRΑ, 1998). Η προφορική και η γραπτή γλώσσα δεν είναι ίδιες. Η πρώτη φαίνεται να αποκτάται µε τον ίδιο τρόπο από όλους τους ανθρώπους στην παιδική ηλικία (όπως αναφ. στον Τάνταρο, 1999, σελ. 58), κατά την οποία, όπως επισηµαίνει ο Παπαδόπουλος (2002, σελ. 503), οι γονείς ενεργούν ως πρότυπα κοινωνικοποίησης, σύµφωνα µε τους Φροϋδιστές στοχαστές. «Ως καθοριστικός παράγων στην [προαναφερθείσα] διαδικασία αναδεικνύεται η λεκτική αλληλεπίδραση, αφού το παιδί έχει κοινωνικοποιηθεί όταν αποκτά την ικανότητα να επικοινωνεί, επηρεάζοντας και επηρεαζόµενο της χρήσεως της οµιλίας» (Παπαδόπουλος, 2002, σελ. 503). Ωστόσο, µε τη γραπτή γλώσσα δε συµβαίνει το ίδιο. Το µικρό παιδί πρέπει να µάθει να κωδικοποιεί και να κατανοεί τα γραπτά σύµβολα, διαδικασία η οποία γεννά και τις µαθησιακές δυσκολίες, σύµφωνα µε ορισµένους συγγραφείς (όπως αναφ. στον Τάνταρο, 1999, σελ. 58). Στις µέρες µας το να µπορεί να γράφει και να διαβάζει κανείς αποτελεί πλέον µία ανάγκη, η µη εκπλήρωση της οποίας ισοδυναµεί µε σοβαρή αναπηρία (Γιαννικοπούλου, 2001). Ειδικότερα, αν ληφθεί υπόψη ότι ο γραπτός λόγος καλύπτει πρωτίστως επικοινωνιακές ανάγκες, τότε γίνεται φανερή η αξία της σωστής ορθογραφίας, η οποία διευκολύνει την επικοινωνία ανάµεσα στον ποµπό και το δέκτη του γραπτoύ µηνύµατος. Όπως παρατηρεί η Γιαννικοπούλου (2001) όταν σε ένα κείµενο υπάρχουν σηµαντικά ορθογραφικά λάθη ο αποδέκτης αδυνατεί να το αποκωδικοποιήσει και άρα να επικοινωνήσει µε το δηµιουργό του µηνύµατος. Η εκπλήρωση, ωστόσο, αυτής της ανάγκης δε φαίνεται να γίνεται αυτόµατα και να έρχεται ως απάντηση σε ένα βιολογικά προκαθορισµένο πρόγραµµα, αντίθετα είναι αποτέλεσµα συνειδητής και συστηµατικής προσπάθειας, η επιτυχία της οποίας είναι συνάρτηση και της σωστής διδακτικής προσέγγισης (Πόρποδας, 1984, σελ. 30 NAEY/IRΑ, 1998). Κάθε παιδί, σύµφωνα µε την Κατή (1991), γεννιέται ειδικά εφοδιασµένο για την ανάλυση των γλωσσικών εκφράσεων σε φωνήµατα, ενώ σύµφωνα µε την ίδια 9

11 (1991) η κατάκτηση της φωνολογίας της µητρικής γλώσσας φαίνεται πως ολοκληρώνεται γύρω στο τέλος της προσχολικής ηλικίας. Σήµερα είναι πλέον αποδεκτό ότι ο βαθµός φωνολογικής ανάπτυξης των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχετίζεται άµεσα µε την ευκολία κατάκτησης της γραπτής γλώσσας. Σύµφωνα µε τους Brady et al. (1994), αλλά και τη Lundberg (1994) (όπως αναφ. στη Γιαννικοπούλου, 2003) η µέτρηση της φωνολογικής ενηµερότητας των νηπίων είναι δυνατόν όχι µόνο να προβλέψει ποια παιδιά θα παρουσιάσουν αργότερα αναγνωστικές δυσκολίες, αλλά και να αποτρέψει παρόµοια προβλήµατα. Σύµφωνα µε την Τάφα (2001, σελ. 37) µελέτες έχουν δείξει ότι η ικανότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας να χειρίζονται συνειδητά τις φωνολογικές µονάδες του λόγου, προτού αυτά διδαχτούν ανάγνωση και γραφή, µπορεί να αναπτυχθεί µε κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράµµατα. Ο Πόρποδας (2002, σελ. 268) και ο Κωτούλας (2004, σελ. 146) συνηγορούν υπέρ της προηγούµενης διαπίστωσης. Ο Πόρποδας (2002) επισηµαίνει σχετικά ότι «η επίγνωση της φωνολογικής δοµής του προφορικού λόγου είναι µία γνωστική ικανότητα, η οποία µπορεί να αποκτηθεί µε συστηµατική εξάσκηση κατά την προσχολική ηλικία». Η φωνολογική επίγνωση θεωρείται µέρος του αναδυόµενου γραµµατισµού 1 (όπως αναφ. στην Παντελιάδου κ.α., 2006, σελ. 92) και η ανάδειξη της κρισιµότητας της συνεισφοράς της στην κατάκτηση του χειρισµού του γραπτού λόγου επέβαλε τη διδασκαλία της στις διδακτικές πρακτικές (Κωτούλας, 2007) ήδη από τη φοίτηση των παιδιών στο Νηπιαγωγείο (.Ε.Π.Π.Σ, 2003, σελ. 594 Οδηγός Νηπιαγωγού, 2006, σ.σ ). Αξίζει, ωστόσο, να αναφερθεί ότι στο.ε.π.π.σ (2003) για την απόκτηση φωνηµικής επίγνωσης προτείνονται µόνο τραγούδια, λαχνίσµατα και ρίµες, ενώ στον Οδηγό Νηπιαγωγού (2006) πέραν µιας περιορισµένης θεωρητικής αναφοράς για τις απόψεις και τη σηµασία της φωνηµικής επίγνωσης στην κατάκτηση του γραπτού λόγου δεν περιλαµβάνονται συγκεκριµένες δραστηριότητες που να αφορούν αποκλειστικά στη φωνολογική επίγνωση. Εντούτοις, για τις δεξιότητες φωνηµικής συνειδητοποίησης η Παντελιάδου (2001) αναφέρει ότι αναδεικνύονται τόσο σηµαντικές για µαθησιακά προβλήµατα που είναι σήµερα πολύ 1 O όρος αναδυόµενος γραµµατισµός (emergent literacy) χρησιµοποιείται για να εκφράσει όλο το φάσµα «των συµπεριφορών που προηγούνται και εξελίσσονται στη συµβατική γνώση του γραµµατισµού». Η ανάδυση του γραµµατισµού επικεντρώνεται σε εκείνες τις συµπεριφορές που θεωρούνται «προάγγελοι» της ανάπτυξης του συµβατικού τύπου γραφής και ανάγνωσης και διακρίνεται µε σαφήνεια από το συµβατικό γραµµατισµό (Κονδύλη, Μ. Στελλάκης, Ν. (2006). Πρακτικές γραµµατισµού στην προδηµοτική εκπαίδευση: ένα πρόγραµµα, δύο προσεγγίσεις. Στο Παπούλια-Τζελέπη, Π., Φτερνιάτη, Α. και Θηβαίος, Κ. (επιµ), Έρευνα και πρακτική του γραµµατισµού στην ελληνική κοινωνία. Αθήνα: ελληνικά γράµµατα, σελ. 163). 10

12 οξυµµένα, ώστε το ζήτηµα της διδασκαλίας τους στο πλαίσιο της προσχολικής αγωγής καθίσταται άµεσο (Παντελιάδου, 2001, σελ. 182). Για την αξία της φωνηµικής επίγνωσης και την αναγκαιότητα της διδασκαλίας της ο Adams (1990) (όπως αναφ. στη Yopp, 1995, p. 21) αναφέρει ότι τα παιδιά τα οποία αδυνατούν να αποκτήσουν φωνηµική επίγνωση, µειονεκτούν σοβαρά ως προς την ικανότητά τους να κατακτήσουν το γραπτό λόγο. Σύµφωνα µε το Βάµβουκα (2007), όπως αναφέρουν οι Μουζάκη, Πρωτόπαπας & Τσαντούλα (2008), η αξιοποίηση τέτοιων πρώιµων ενδείξεων µπορεί να συµβάλλει αποφασιστικά στην πρόληψη προβληµάτων τόσο στην ακαδηµαϊκή όσο και στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών. Στην ελληνική πραγµατικότητα η έρευνα που αφορά στη φωνολογική επίγνωση χωρίζεται σε δύο σκέλη: το πρώτο αφορά στη µελέτη της φωνολογικής επίγνωσης ως γνωστικής δεξιότητας καθαυτής και στους παράγοντες που την επηρεάζουν και το δεύτερο σκέλος αφορά στη σχέση της µε την κατάκτηση της ανάγνωσης (Κωτούλας, 2004). Αναφορικά µε τη µελέτη για την ορθή γραφή η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας δείχνει ότι υπολείπεται της µελέτης για την ανάγνωση. Ο Βάµβουκας (2009, σελ. 31), µάλιστα, αναφέρει ότι η σχέση των άρθρων που αφορούν στην ανάγνωση και την ορθή γραφή είναι 7:1. Ειδικότερα, η αναζήτηση των συναφών ερευνών στην προσχολική ηλικία φανερώνει περισσότερες ελλείψεις. Στο πεδίο των ερευνών που αφορούν τη µελέτη της φωνολογικής επίγνωσης και της σχέσης της µε τη µάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, σηµαντική κρίνει ο Πόρποδας (2002, σελ. 245) τη συνεισφορά των ερευνών της Treiman, καθώς αυτές συνέβαλαν στην απόδειξη της σχέσης µεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και ορθογραφηµένης γραφής. Η ίδια ερευνήτρια (Treiman, 2004, p. 32) µετά από έρευνες που διεξήγαγε στην αγγλική γλώσσα, οι οποίες βασίστηκαν σε προηγούµενες µελέτες του Read, επεσήµανε ότι η µάθηση της ορθογραφίας (spelling) 2 δεν είναι θέµα στείρας αποµνηµόνευσης, αλλά µία διαδικασία έντονα καθορισµένη από γλωσσολογικούς παράγοντες (linguistically guided process) 3. Σύµφωνα µε τις 2 Ο Κωτούλας (2007, σελ. 30) αναφέρει σχετικά µε τη χρήση των όρων orthography και spelling ότι στην αγγλική γλώσσα χρησιµοποιείται ο όρος orthography για τη δοµή του συστήµατος της ορθογραφίας, ενώ ο όρος spelling χρησιµοποιείται για να περιγράψει τους κανόνες χρήσης της. 3 Η ίδια (2004, p. 33) επισηµαίνει ότι o C. Read ήταν ένας από τους πρώτους ερευνητές που µελέτησαν την ανάπτυξη της ορθογραφίας (development of spelling) ως µία γλωσσική διαδικασία (linguistic process) παρά ως µία διαδικασία στείρας οπτικής αποµνηµόνευσης (rote visual memorization). Τα ερευνητικά του συµπεράσµατα προέκυψαν από τη µελέτη παιδιών, τα οποία δεν είχαν διδαχθεί συστηµατικά ανάγνωση και γραφή.,m m 11

13 διαπιστώσεις του Read, όπως παρατηρεί η ίδια (2004, p. 34), «η µάθηση της ορθογραφίας (spelling) είναι µία διαδικασία περισσότερο συγγενής µε τη µάθηση της οµιλίας παρά µε τη στείρα αποµνηµόνευση αυθαίρετων αλληλουχιών, όπως αριθµοί τηλεφώνων». Πάνω σε αυτή τη βάση η Treiman (2004, p. 32) προτείνει να στραφεί το ερευνητικό ενδιαφέρον στη δοµή της γλώσσας, αλλά και στις γνώσεις των παιδιών για τη δοµή της γλώσσας τους. Μία από τις όψεις της δοµής της γλώσσας, όπως τονίζει η ίδια (2004, p. 32), είναι η φωνολογική, η οποία φαίνεται να παίζει καθοριστικό ρόλο στα πρώτα στάδια εκµάθησης της ορθογραφίας (early spelling). Αυτή τη στενή σχέση που φανερώνουν οι έρευνες στο πεδίο της φωνηµικής επίγνωσης και της σχέσης της µε την ορθογραφηµένη γραφή ερµηνεύει ο Βάµβουκας (2009, σ.σ ), ο οποίος εξηγεί ότι «για να γράψει ορθογραφηµένα µία λέξη το παιδί ή ο ενήλικος οφείλει να αποσυνδέσει τη φωνητική µορφή της λέξης σε φωνήµατα και να τα αντιστοιχίσει µε τα γραφήµατά τους». Αυτή η τµήση σε διακριτές µονάδες, όπως τονίζει ο ίδιος (2009), απαιτεί µία καθοδηγούµενη µάθηση και εξαρτάται από τη φωνολογική µεσολάβηση, στην οποία αποδίδεται κυρίαρχος, δεσπόζων και καθοριστικός ρόλος από τους ερευνητές (Βάµβουκας, 2009, σελ. 136). Κρίνεται βέβαια αναγκαίο να επισηµανθεί ότι «η ορθή γραφή απαιτεί και δεξιότητες συντακτικές αλλά και σηµασιολογικές που συγκλίνουν και συγκροτούν τη µορφοφωνολογική δεξιότητα» (Βάµβουκας, 2009, σελ. 138). Ωστόσο, στα αρχικά στάδια εκµάθησης της γραφής η φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση παραµένει η κινητήρια δύναµη στην παραγωγή της γραφής (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 113). Τη στενή σχέση µεταξύ της φωνολογικής επίγνωσης και της ορθής γραφής συνοµολογεί και ο Porpodas (2006, p. 196), καθώς διαπιστώνει ότι η σχέση µεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και κατάκτησης του αλφαβητισµού (literacy) για τους Έλληνες ποραναγνώστες είναι ισχυρή. Εντούτοις, ανησυχητική είναι η διαπίστωση του ίδιου ερευνητή (Porpodas, 2006, p. 197), ο οποίος αναφέρει ότι οι Έλληνες προαναγνώστες (µε και χωρίς µαθησιακές δυσκολίες) τείνουν να θεωρούν τη µάθηση της ανάγνωσης ευκολότερη από τη µάθηση της γραφής ( ). Αυτή η διαπίστωση έρχεται σε αντίθετη αφενός µε τα µοντέλα κατάκτησης της ορθογραφηµένης γραφής, τα οποία δείχνουν ότι τα παιδιά που έχουν ως µητρική γλώσσα τα ελληνικά αναπτύσσουν γρηγορότερα την ικανότητα ορθογραφηµένης γραφής (Αϊδίνης & αλακλή, 2006, σελ. 60) και αφετέρου µε νεότερα ερευνητικά δεδοµένα τα οποία δείχνουν ότι τα παιδιά από τα πρώτα κιόλας έτη της ζωής τους αντιλαµβάνονται τη 12

14 γραφή ως τρόπο επικοινωνίας, τον οποίο θέλουν να κατακτήσουν (Κακανά & Τσολάκη, 1999, σελ. 18 Τάφα, 2001, σελ. 53). Η απόκτηση της ορθογραφικής δεξιότητας χαρακτηρίζεται ως µία διαδικασία πολύπλοκη και πολυδιάστατη (Βάµβουκας, 2009, σελ. 136) κατά την οποία η συνειδητοποίηση της φωνηµικής δοµής του λόγου αποτελεί τη µία µόνο πτυχή της. Όµως, η συνειδητοποίηση εκ µέρους των παιδιών της φωνολογικής δοµής του λόγου, αποτελεί το πρώτο και πιο καθοριστικό βήµα προς την κατάκτηση της ορθογραφηµένης γραφής. Η σχέση που συνδέει τη φωνηµική επίγνωση και την ορθογραφική δεξιότητα αποτελεί ένα από τα θέµατα που εξετάζονται στην παρούσα εργασία. Το άλλο θέµα στο οποίο θα γίνει προσπάθεια να δοθεί απάντηση είναι αν µε τη συστηµατική εκπαιδευτική παρέµβαση που περιλαµβάνει ασκήσεις µόνο µε φωνήµατα και όχι συλλαβές και φωνήµατα, όπως συµβαίνει σε άλλες έρευνες, παρατηρείται βελτίωση στις επιδόσεις των παιδιών στο χειρισµό των φωνηµάτων. Η παρούσα πειραµατική παρέµβαση διαφοροποιείται από τις αντίστοιχες που έχουν πραγµατοποιηθεί στον ελληνικό χώρο στα εξής σηµεία: 1) το φωνολογικό διδακτικό πρόγραµµα περιέχει δραστηριότητες µόνο µε φωνήµατα, 2) στην παρούσα έρευνα δε χρησιµοποιούνται γράµµατα και δε διδάσκονται οι σχέσεις γραµµάτων - ήχων και 3) µελετάται η σχέση µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και ορθογραφικής δεξιότητας των νηπίων. Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στο θεωρητικό και ερευνητικό πλαίσιο µέσα στο οποίο εντάσσονται η φωνηµική επίγνωση και η ορθογραφική δεξιότητα και παρατίθενται οι εννοιολογικοί προσδιορισµοί των βασικών όρων της έρευνας. Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται στην προβληµατική της έρευνας, όπου γίνεται αναφορά στις δυσκολίες απόκτησης φωνηµικής επίγνωσης από τα νήπια, στις επιδόσεις τους σε ασκήσεις φωνηµικής επίγνωσης και στους παράγοντες που τις επηρεάζουν και παρατίθενται κάποιες επισηµάνσεις για τη διδασκαλία της φωνηµικής επίγνωσης στο νηπιαγωγείο. Στο τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται το θέµα της έρευνας, ο σκοπός, οι υποθέσεις και οι µεταβλητές της. Το τέταρτο κεφάλαιο αναφέρεται στη µεθοδολογία της έρευνας, όπου αναλύονται το δείγµα της, ο σχεδιασµός, τα όργανα µέτρησης (κριτήρια αξιολόγησης γραπτού λόγου και κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης), το πρόγραµµα φωνηµικής 13

15 παρέµβασης και στο τέλος περιγράφεται αναλυτικά η διαδικασία της έρευνας και η διαδικασία ανάλυσης των δεδοµένων. Στο πέµπτο κεφάλαιο, στα αποτελέσµατα της έρευνας, παρουσιάζονται τα ευρήµατα της πειραµατικής παρέµβασης µε βάση τις δύο υποθέσεις της έρευνας. Στο έκτο κεφάλαιο γίνεται ερµηνεία και σχολιασµός των αποτελεσµάτων και σύνδεσή τους µε το θεωρητικό και ερευνητικό πλαίσιο που αναπτύχθηκε, ενώ στο έβδοµο και τελευταίο κεφάλαιο αναφέρονται συνοπτικά τα συµπεράσµατα της έρευνας και ακολουθούν παιδαγωγικές προτάσεις, θέµατα για περαιτέρω διερεύνηση και οι περιορισµοί της. 14

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ 1.1 Γραφή και προσχολική αγωγή O όρος γραφή είναι πολύσηµος και έχουν κατά καιρούς δοθεί αρκετοί ορισµοί γι αυτόν. Σύµφωνα µε τις Κακανά - Τσολάκη (1999, σελ. 12) «η γραφή είναι ένα σύστηµα κωδικοποίησης και καταγραφής της γλώσσας στην υπηρεσία της γραπτής έκφρασης και επικοινωνίας» και σε αντίθεση µε τη γλώσσα, η οποία τείνει συνεχώς να µεταβάλλεται, έχει την τάση να µην παρακολουθεί αυτή τη µεταβολή (Τοµπαΐδης, 1980). Πρόκειται για µία δραστηριότητα «γραφική και συνάµα γλωσσική», όπως αναφέρει ο Βάµβουκας (2009, σελ. 21). Ο ρόλος της «είναι να απεικονίσει περισσότερο ή λιγότερο πιστά την προφορά, τη φωνητική ή φωνολογική κατάσταση µιας γλώσσας» (Μπαµπινιώτης, 1998, σελ. 85). ηλαδή ο γραπτός λόγος είναι πάνω απ όλα «συµβολισµός της προφοράς µε οπτικά σύµβολα» (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005). Εποµένως, η πιστή µεταφορά της προφοράς µιας γλώσσας στο γραπτό λόγο αποτελεί την ορθή γραφή της (Καρατζάς, 2005). Ο Ζάχος (1992) διακρίνει δύο µορφές γραφής (ανακωδικοποίησης): την αυθόρµητη και την καθ υπαγόρευση 4. Στην πρώτη µορφή ο γράφων γράφει σε χαρτί τις σκέψεις του αυθόρµητα, ενώ στη δεύτερη µορφή η παραγωγή του λόγου δε γίνεται από τον γράφοντα, αλλά το περιεχόµενο και η διατύπωση είναι έτοιµα και εκφωνούνται από άλλο άτοµο. Για την κατάκτηση της δεξιότητας της γραφής είναι απαραίτητο να υπάρχουν ανεπτυγµένες σε κάποιο βαθµό ορισµένες αντιληπτικές ικανότητες: α) η ικανότητα ακουστικο-φωνηµατικής διάκρισης γλωσσικών σηµάτων, β) η ικανότητα για κιναισθητικο-αρθρωτική διάκριση, γ) η ικανότητα διάκρισης της µελωδίας και του ρυθµού και δ) η ικανότητα οπτικό γραφοκινητικής διάκρισης (Ζάχος, 1992, σ.σ ). Σύµφωνα µε τον Luria (1950) (όπως αναφ. στην Ανδρεοπούλου, 2005, σελ. 64), η διαδικασία της γραφής διέρχεται και ολοκληρώνεται από τα εξής στάδια: α) ηχητικό ακουστικό φωνολογική ανάλυση, β) αποκωδικοποίηση και αντιστοιχία του διαχωριζόµενου φωνήµατος µε την οπτική µορφή του γραφήµατος και γ) 4 Εκτός από τις δύο µορφές γραφής αναφέρεται και η αντιγραφή, η οποία αποτελεί αναπαραγωγή του γραπτού λόγου, χωρίς ωστόσο η γνώση του φωνηµικού φορτίου των συµβόλων να είναι απαραίτητη σε αυτή τη διαδικασία (Ζάχος, 1992, σ.σ ). 15

17 αποκωδικοποίηση της οπτικής µορφής του γράµµατος σε κινητικό σχήµα διαδοχικών κινήσεων. Όπως τονίζει ο Βάµβουκας (2009, σελ. 42) «η εκµάθηση της πράξης της γραφής ως τεχνικής έγκειται στη διδασκαλία της δεξιότητας ακουστικής διάκρισης των φωνηµάτων, οπτικής διάκρισης των γραφηµάτων και σωστού κρατήµατος της γραφίδας για το σχηµατισµό των κατάλληλων γραφικών σηµείων». Στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, σύµφωνα µε τον ίδιο ερευνητή (Βάµβουκας, 2009, σελ. 29), η γραφή «παραµένει ο φτωχός συγγενής της διδασκαλίας του γραπτού λόγου, η διδασκαλία της είναι παραµεληµένη και συχνά δεν αποτελεί αντικείµενο συστηµατικής διδασκαλίας και µάθησης». Ο στόχος της προσχολικής αγωγής, αναφορικά µε τη γραφή, δεν είναι η συστηµατική και τυπική εκµάθησή της στα παιδιά. Στον Οδηγό Νηπιαγωγού (2006, σελ. 123) διευκρινίζεται ότι η γραφή, σύµφωνα µε τη Ferreiro, αν και δεν νοείται ως αλληλένδετη και συµπληρωµατική διαδικασία της ανάγνωσης, αλλά ως µία αυτόνοµη, αυθόρµητη δραστηριότητα», δεν ξεκινάει µε γράµµατα αλλά µε προθέσεις. Στο ίδιο πνεύµα και το.ε.π.π.σ (2003, σ.σ ) στην παράγραφο γραφή και γραπτή έκφραση σκιαγραφεί τι πρέπει να µάθουν τα παιδιά και µέσα σε ποιο πλαίσιο πραγµατοποιείται η µάθηση σχετικά µε τη γραφή. Μελετώντας το.ε.π.π.σ (2003) και τον Οδηγό Νηπιαγωγού (2006) γίνεται φανερό ότι η έµφαση δίδεται στο να κατανοήσουν τα παιδιά τη σηµασία της γραφής ως µέσου επικοινωνίας µέσα από δραστηριότητες γραφής επικοινωνιακού χαρακτήρα που έχουν νόηµα για τα παιδιά, στις οποίες αφενός τονίζεται η λειτουργική αξία του λάθους και αφετέρου ενθαρρύνεται η επινοηµένη γραφή των παιδιών, η οποία απέχει πολύ από την ορθογραφηµένη γραφή. Αυτός ο στόχος είναι αναµφίβολα κεφαλαιώδους σηµασίας, διότι, όπως παρατηρεί η Γιαννικοπούλου (2001, σ.σ ), αν τα παιδιά κατανοήσουν τη σηµασία και τη σπουδαιότητα της γραφής στο σύγχρονο άνθρωπο, τότε µόνο αποκτούν τα κίνητρα προκείµενου να υποστούν τους κόπους και τις δυσκολίες που προϋποθέτει η εκµάθησή της. Ωστόσο, δεν θα πρέπει να παραγνωρίζεται το γεγονός ότι τα παιδιά πολύ πριν προσεγγίσουν την τυπική διδασκαλία και µάθηση της γραφής ασκούνται και πειραµατίζονται για πολλά χρόνια µε τα υλικά και τα όργανα της γραφής που ο περίγυρός τους θέτει στη διάθεσή τους (Βάµβουκας, 2009). Η µάθηση δηλαδή της γραφής είναι µία φυσική και αναµενόµενη αντίδραση, καθώς τα παιδιά προσπαθούν να ερµηνεύσουν τον κόσµο που τα περιβάλλει (όπως αναφ. στην Τάφα, 2001). 16

18 Η εµπλοκή των παιδιών σε πράξεις γραφής, σύµφωνα µε τη Sulzby (1992), τα φέρνει αντιµέτωπα µε την πρόκληση του να «ακούν» τη λέξη και παράλληλα να προσπαθούν να προβληµατιστούν πάνω στους ήχους των λέξεων (όπως αναφ. στην Wasik, 2001), ενώ οι Treiman & Bourassa (2000) αναφέρουν ότι οι πρώιµες εµπειρίες των παιδιών µε το γραπτό λόγο τα βοηθούν να «ξεπεράσουν» τη συλλαβική υπόθεση και να συσχετίσουν το γραπτό µε τον προφορικό λόγο σε ένα πιο καλά εδραιωµένο επίπεδο. Το γράψιµο, ωστόσο, θεωρείται ως η πιο πολύπλοκη και η πιο δύσκολη απ όλες τις γλωσσικές πράξεις επικοινωνίας (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005), γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τα ίδια τα παιδιά, όπως αναφέρθηκε στο εισαγωγικό µέρος αυτής της εργασίας (σελ. 12). Για να γίνουν, λοιπόν, κατανοητές οι δυσκολίες που αντιµετωπίζει ένα παιδί στην εκµάθηση της ορθής γραφής κρίνεται σκόπιµο να επισηµανθούν ορισµένα σηµεία που σχετίζονται µε το ελληνικό σύστηµα γραφής και τη φύση της ελληνικής γλώσσας σε φωνολογικό επίπεδο. 1.2 Το ελληνικό σύστηµα γραφής Η ελληνική γραφή ανήκει στην κατηγορία των αλφαβητικών συστηµάτων, τα οποία αποτελούν την τελευταία φάση της εξέλιξης των συστηµάτων πλήρους γραφής (Πόρποδας, 2002 Κωτούλας, 2004 Καρατζάς, 2005). Χαρακτηριστικό γνώρισµα αυτών των συστηµάτων γραφής είναι ότι τα ελάχιστα σύµβολα γραφής είναι τα γράµµατα (Ζάχος, 1992), τα οποία αποδίδουν φωνήµατα της γλώσσας (Παπαναστασίου, 2001). Εντούτοις, οι σχέσεις µεταξύ γραφηµάτων (γραµµάτων) και φωνηµάτων (φθόγγων) δεν είναι πάντα αµφιµονοσήµαντες. Το κάθε φώνηµα δεν αντιπροσωπεύεται στη γραφή από ένα µόνο γράφηµα, αλλά πολλές φορές από πολλά (Μπασλής, 2006). Η γραφή µιας έννοιας µε το αλφαβητικό σύστηµα γραφής γίνεται µε τη χρήση συµβόλων, τα οποία δε µοιάζουν και δε σχετίζονται µε την πραγµατικότητα που η έννοια αυτή εκφράζει (Πόρποδας, 2002). 17

19 1.2.1 Το φωνολογικό σύστηµα της νέας ελληνικής Το φωνολογικό σύστηµα της ελληνικής γλώσσας είναι οικονοµικό (Μπασλής, 2006, σελ. 142). Οι φθόγγοι µε διαφοροποιητική αξία είναι είκοσι τρεις. Πέντε φωνήεντα (a,e, i, o, u) και 18 σύµφωνα (p, b ((µπ,) f, v, k, g (γκ), x (χ), γ, l, t, d (ντ), θ, δ, m, n, s, z, r). Οι 23 αυτές φωνολογικές µονάδες του συστήµατος συµπληρώνονται από τις 8 φωνητικές τους παραλλαγές ([ɱ], [ç], [j], [c], [ɟ], [ɲ], [ʎ], [ŋ]). Το σύνολο δηλαδή των φθόγγων της νέας ελληνικής είναι 31 5, 5 φωνηεντικοί και 26 συµφωνικοί. Ενώ όµως οι φθόγγοι της νεοελληνικής είναι τουλάχιστον 31, το αλφάβητο έχει 24 γράµµατα. Από τους 31 αυτούς φθόγγους δεν αποδίδονται µε σύµβολο οι ακόλουθοι 12: [u], [b], [d], [g], [ɱ], [ç], [ɟ], [ɲ], [j], [c], [ʎ], [ŋ]. Τρεις φθόγγοι αποδίδονται µε περισσότερα σύµβολα [i] = ι, η, ει, οι, υι, [ο] = ο, ω και [e] = ε, αι, ενώ έχουν σύµβολο τα [ks] = ξ και [ps] = ψ (Μπασλής, 2006, σελ. 143). Οι ίδιοι σύνδεσµοι, όµως, σε άλλες περιπτώσεις αντιπροσωπεύονται µε τα γραφήµατα <κσ>/<κς> και <πσ>/<πς>, στις λέξεις π.χ. εκστρατεία, τανκς κ.α. Επιπλέον, τα φωνήµατα /f/ και /v/ εκτός από τις βασικές τους αντιπροσωπεύσεις µε τα <φ> και <β> αντίστοιχα, αντιπροσωπεύονται και µε το <υ> στους συνδέσµους <αυ> και <ευ> (Παπαναστασίου, 2001, σελ. 197). Η ταύτιση της φωνητικής αξίας των γραµµάτων <ι><η><υ><ει><οι> και <υι> σε /i/, των <ε><αι> σε /e/ και των <ο> και <ω> σε /o/, ήταν ένα από τα σηµαντικά φαινόµενα που οδήγησαν στην ανατροπή της αρχής της αµφιµονοσηµαντότητας. Παρατηρείται, λοιπόν, ότι για την απόδοση των φθόγγων της νεοελληνικής απαιτούνται ακόµη 13 γράµµατα. Το παιδί, ωστόσο, δεν καλείται να µάθει µόνο 24 γράµµατα, αλλά 57 διαφορετικά γραφήµατα (σύµβολα). Από αυτά 25 είναι κεφαλαία και 32 µικρά. Ένα ακόµα πρόβληµα προσθέτουν στο παιδί τα ζεύγη όµοιων συµφώνων που προφέρονται σαν να ήταν απλά σύµφωνα: ββ, κκ, λλ, µµ, νν, ππ, ρρ, σσ, ττ, µε εξαίρεση το γγ που προφέρεται ως [g] (Μπασλής, 2006). Πρέπει να σηµειωθεί, επίσης, ότι οι πραγµατικές προφορές που αντιστοιχούν σε κάθε φώνηµα διαφοροποιούνται ανάλογα µε τους περιβάλλοντες φθόγγους, οι οποίοι είναι δυνατόν να το επηρεάζουν µε ποικίλους τρόπους (Holton και συν. 2007). Για παράδειγµα, το γράµµα -υ- προφέρεται ως: [ι] (π.χ. χύνω), [φ] (π.χ. ευχαριστώ) ή [β] (π.χ. αύριο) ή είναι άφωνο π.χ. Εύβοια και το γράµµα -τ- προφέρεται ως [t] (π.χ. τόνος), αλλά και ως [d] (π.χ. πέντε) (Κωτούλας, 2007, σελ. 28). 5 Όπως επισηµαίνει ο Μπασλής (2006, σελ. 143) δεν υπάρχει απόλυτη συµφωνία σε αυτό. 18

20 Επιπλέον, οι συνδυασµοί των συµφώνων σε συµφωνικά συµπλέγµατα επηρεάζονται από τρεις παράγοντες: τη θέση µέσα στη λέξη (αρχή, µέση ή τέλος), την προέλευση του λεξικού στοιχείου και το γλωσσικό επίπεδο ή το βαθµό επισηµότητας του λόγου. Στο λεξιλόγιο της παραδοσιακής ελληνικής δεν υπάρχουν συµφωνικά συµπλέγµατα στο τέλος της λέξης, παρά µόνο σε ξένες λέξεις δάνεια. Η πλειονότητα των λέξεων της δηµοτικής λήγουν σε φωνήεν, ενώ τα µόνα σύµφωνα που εµφανίζονται στο τέλος των λέξεων είναι τα /n/ και /s/. Αντίθετα, στην αρχή και το µέσο της λέξης µπορεί να εµφανίζεται κάθε σύµφωνο και µία πλούσια ποικιλία συµφωνικών συµπλεγµάτων (Holton και συν., 2007). Γίνεται, λοιπόν, φανερό ότι η ανατροπή της αρχής της αµφιµονοσηµαντότητας αποτελεί ουσιαστικό πρόβληµα για το παιδί κατά την προσπάθεια του και να κωδικοποιήσει τον προφορικό λόγο σε γραπτό (γραφή), αλλά και να αποκωδικοποιήσει το γραπτό λόγο σε προφορικό (ανάγνωση). Επιπλέον, στις δυσκολίες προστίθεται και η προφορά των λέξεων η οποία καθορίζεται από αρκετούς περιβαλλοντικούς παράγοντες Εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων «φθόγγος», «φώνηµα» και «αλλοφώνο» Ως φθόγγοι χαρακτηρίζονται τα ελάχιστα (γλωσσικά) ηχητικά στοιχεία που συνθέτουν τη φυσική ή υλική υπόσταση της γλώσσας (Μπαµπινιώτης, 1998). Είναι ο έναρθρος ήχος που παράγεται από τα φωνητικά όργανα του ανθρώπου και ο οποίος σε συνδυασµό µε συγκεκριµένους για κάθε λέξη ήχους συνιστά το σηµαίνον, τη φωνητική παράσταση ή δήλωση, που µαζί µε τη σηµασία αποτελούν τη λέξη (όπως αναφ. στον Πόρποδα, 2002). Πρόκειται για τα ηχητικά εκείνα στοιχεία που γίνονται αµέσως προσιτά στις αισθήσεις µας (κυρίως την ακοή), όταν ερχόµαστε σε επαφή µε τον προφορικό λόγο. Οι φθόγγοι ως ηχητικά στοιχεία έχουν γενικότερο χαρακτήρα και δεν εξαρτώνται από το σύστηµα ορισµένης γλώσσας. Είναι συστατικά µιας ευρύτερης παρακαταθήκης φθόγγων απ όπου κάθε γλώσσα αντλεί τα ηχητικά της στοιχεία µε τα οποία δηλώνει τα (γλωσσικά) σηµεία της (Μπαµπινιώτης, 1998). Ως φώνηµα ορίζεται η ελάχιστη µονάδα λόγου (Κωτούλας, 2004) η οποία, αντίθετα µε τους φθόγγους, υπάρχει ως στοιχείο συγκεκριµένης γλώσσας 19

21 (Μπαµπινιώτης, 1998). Κάθε γλώσσα επιλέγει ένα φάσµα από τους ήχους που το ανθρώπινο ον µπορεί να παράγει ως απόρροια της βιολογικής-ανατοµικής κατασκευής του και το οργανώνει µε µία ιδιαίτερη λογική έτσι ώστε να καταστεί δυνατή η διαφοροποίηση σηµασιών (Κατή, 1992). Συνεπώς, κάθε γλώσσα χρησιµοποιεί τις δικές της φωνολογικές µονάδες, καθώς και αρχές χρήσης των µονάδων αυτών. Στα ελληνικά έχουµε π.χ. το φώνηµα /θ/, το οποίο δεν υπάρχει στα γαλλικά. Η ελληνική γλώσσα από την άλλη µεριά δε διαθέτει το φώνηµα /w/ της αγγλικής γλώσσας (Κατή, 1992). Τα φωνήµατα είναι δηλαδή φθόγγοι που έχουν διαφοροποιητική αξία. Για παράδειγµα, στις λέξεις [píno] «πίνω» και [tino] «τείνω», οι οποίες έχουν την ίδια προφορά, τη διαφοροποίηση προκαλούν οι πρώτοι φθόγγοι, οι οποίοι, σύµφωνα µε τη Φιλιππάκη-Warburton (1992, σελ. 50) βρίσκονται σε σχέση αντίθεσης. Ωστόσο, όπως παρατηρεί o Μπαµπινιώτης (1998) όλοι οι φθόγγοι µίας γλώσσας δεν είναι και φωνήµατα. Ένα φώνηµα δεν αντιπροσωπεύεται από ένα συγκεκριµένο φάσµα ήχων του ακουστικού πεδίου- πολύ περισσότερο από ένα και µόνο ήχο- αλλά θεωρητικά από άπειρο αριθµό ήχων, οι οποίοι µπορεί να είναι και πολύ διαφορετικοί (Κατή, 1992). Τα φωνήµατα χαρακτηρίζονται ως αυθαίρετα (όπως αναφ. στον Κωτούλα, 2004), καθώς η προφορά τους επηρεάζεται από φωνήµατα που προηγούνται και/ή έπονται. Για παράδειγµα, το ελληνικό φώνηµα /k/ είναι ένα σύµφωνο που προφέρεται στον ουρανίσκο στη λέξη καλό, ενώ προφέρεται σε πιο εµπρόσθιο µέρος του στόµατος, στην υπερώα, στη λέξη κιλό. Στην έκφραση τον καλό το σύµφωνο <κ> παράγεται µεν στον ουρανίσκο αλλά ακούγεται πιο ηχηρό από το άφωνο <κ> στην έκφραση το καλό (Κατή, 1992). Ο Trubetzkoy (1969), σύµφωνα µε τη Γαβρηιλίδου (2005), αναφερόµενος στη διάκριση των αλλοφώνων από τα φωνήµατα, υπογραµµίζει ότι τα πρώτα προκύπτουν «αν δύο φθόγγοι µιας γλώσσας, συγγενείς µεταξύ τους από ακουστική και αρθρωτική άποψη, δεν εµφανίζονται ποτέ στο ίδιο περιβάλλον, βρίσκονται δηλαδή σε συµπληρωµατική κατανοµή, αλλά και δε διαφοροποιούν τη σηµασία των λέξεων». Τα αλλόφωνα για την ελληνική γλώσσα δεν αποτελούν διαφορετικά φωνήµατα, καθώς κατηγοριοποιούνται νοητικά πίσω από το ίδιο φώνηµα (Κωτούλας, 2004) και συνήθως οι φυσικοί οµιλητές της γλώσσας δε συνειδητοποιούν τις ηχητικές διαφορές τους (Κωτούλας, 2007). Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, µια θεωρητικά άπειρη ποικιλία ήχων µπορεί να χρησιµοποιηθεί µόνο για ένα φώνηµα. Όπως επισηµαίνει η Κατή (1992) «η ποικιλία αυτή δεν οφείλεται µόνο στο γεγονός ότι τα φωνήµατα έχουν αλλόφωνα, 20

22 όπως το ουρανικό και το υπερωικό /k/ της ελληνικής, αλλά και στο ότι ατοµικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά µας δίνουν ακόµη περισσότερες παραλλαγές. Οι ήχοι στην ίδια πράξη της οµιλίας είναι συχνά πολύ διαφορετικοί ανάλογα µε την ηλικία, το φύλο, την κοινωνική διάλεκτο, τη ψυχολογική διάθεση, τις συνθήκες επικοινωνίας, το όλο φωνολογικό περιβάλλον, κ.λπ». 1.3 Η ελληνική ορθογραφία Η ορθογραφία αναφέρεται στις βασικές αρχές που διέπουν την αντιστοιχία των ήχων της οµιλούµενης γλώσσας µε τα γράµµατα του αλφαβήτου (Πόρποδας, 2002, σελ. 106). Ο Παπαναστασίου (2001, σελ. 194) ορίζει την ορθογραφία ως «τη σχέση που υπάρχει ανάµεσα στην προφορική µορφή µιας γλώσσας και στη γραπτή της απόδοση, όπως αυτή έχει καθιερωθεί ιστορικά». Την επίδραση των ιστορικών εξελίξεων συνοµολογεί και ο Πόρποδας (2002, σελ. 108), ο οποίος επισηµαίνει ότι η ορθογραφία της κάθε γλώσσας υπόκειται στις επιδράσεις των ιστορικών εξελίξεων και υφίσταται τις µεταβολές στις οποίες υπόκειται η γλώσσα µε την πάροδο του χρόνου. Τέλος, ο Τριανταφυλλίδης, σύµφωνα µε τον Πόρποδα (2002), εκλαµβάνει την ορθογραφία ως «το σωστό γράψιµο, την απόδοση µε γραπτά σύµβολα των φθόγγων µιας ζωντανής λαλιάς». Η ελληνική γλώσσα στην ορθογραφηµένη γραφή της είναι φωνολογικά ηµιδιαφανής (Πόρποδας, 2002, σελ. 113). Το γεγονός αυτό ερµηνεύει ο Μπαµπινιώτης (1998, σ.σ ) αναφέροντας ότι «η προφορά, δηλαδή η φωνητική κατάσταση µιας γλώσσας, βρίσκεται σε µία διαρκή µεταβολή, ενώ η γραφή της γλώσσας, η ορθογραφία της, δεν παρακολουθεί καθόλου ή παρακολουθεί πολύ λίγο και αποδίδει µε µεγάλη συνήθως καθυστέρηση τις αλλαγές στην προφορά». Οι µεταβολές που υπέστη η ελληνική γλώσσα θα µπορούσαν να συνοψιστούν ως εξής: φωνητικές, µορφολογικές, συντακτικές και λεξιλογικές (όπως αναφ. στον Πόρποδα, 2002). Συνέπεια αυτής της διαφοράς στην εξέλιξη µεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου είναι ότι η νέα ελληνική γλώσσα γράφεται όχι όπως προφέρεται σήµερα, αλλά όπως ίσως προφερόταν πριν από εικοσιπέντε αιώνες (Πόρποδας, 2002, σελ. 109). Η ορθογραφία της νέας ελληνικής, λοιπόν, χαρακτηρίζεται ως ιστορική ορθογραφία, διότι, όπως προαναφέρθηκε, «απεικονίζει την αρχική φωνητική κατάσταση και ετυµολογία των λέξεων» (όπως αναφ. στον Πόρποδα, 2002, σελ. 111). Αυτή η 21

23 ορθογραφική πραγµατικότητα οδηγεί στη διάκριση των λέξεων σε δύο µεγάλες κατηγορίες: α) στις ορθογραφικά κανονικές ή διαφανείς λέξεις (π.χ. η λέξη νερό κ.α.) και β) στις λέξεις των οποίων η γραφή ακολουθεί την ιστορική ορθογραφία (π.χ. η λέξη είναι κ.α.) (Πόρποδας, 2002, σελ. 111). Η δεύτερη κατηγορία λέξεων παραβιάζει τη φωνηµική-γραφηµική αντιστοιχία. Εκτός από τις προαναφερθείσες κατηγορίες λέξεων ο Πόρποδας (2002, σελ. 112) αναφέρει και τις οµόηχες αλλά και οµώνυµες λέξεις. Οι οµόηχες έχουν την ίδια προφορά αλλά διαφορετική γραφή (π.χ. τείχη-τύχητοίχοι), ενώ οι οµώνυµες, οι οποίες είναι πιο σπάνιες, έχουν την ίδια γραφή και προφορά (π.χ. να, ως µόριο υποτακτικής και δεικτικό, κ.α.). Ορθογραφικά συστήµατα που παρουσιάζουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά, όπως αυτό της ελληνικής γλώσσας, θεωρούνται αρκετά δύσκολα και στο να χρησιµοποιηθούν αλλά και στο να γίνουν αντιληπτά από τους φυσικούς οµιλητές µιας γλώσσας (Treiman, Kessler & Rochelle, 2007). Συνεπώς, «η ορθογραφία παρουσιάζεται ως ένα σύστηµα συµβατικής αντιστοίχησης ( ) µέσα στο οποίο κυρίαρχη θέση έχουν οι αντιστοιχίσεις γραφηµάτων-φωνηµάτων (φωνογραφία) και µορφηµάτων-γραφηµάτων (σηµειογραφία), όπως καθορίζονται από το γραφηµικό σύστηµα της γλώσσας» (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 40). Απ όσα προαναφέρθηκαν γίνεται φανερό ότι η διαφορά στην αναπαράσταση της σχέσης µεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου που παρατηρείται στην ελληνική γλώσσα (Πόρποδας, 2002) αντανακλά το βαθµό δυσκολίας στην αντίληψη και εκµάθηση της σχέσης αυτής από τους µαθητές. Ένα στοιχείο που φαίνεται να προβληµατίζει τη διεθνή έρευνα είναι πώς τα παιδιά µαθαίνουν την ορθογραφία των λέξεων σε µικρή ηλικία και τι είναι αυτό που τα διευκολύνει σε αυτή τη διαδικασία (Παπαδοπούλου - Μανταδάκη, 2003). 1.4 Στάδια εξέλιξης της ορθογραφηµένης γραφής στα παιδιά Από έρευνες, κυρίως στην αγγλική γλώσσα, φαίνεται ότι η ανάπτυξη της ορθογραφηµένης γραφής ολοκληρώνεται σε στάδια. Οι τέτοιου είδους έρευνες θεµελίωσαν, σύµφωνα µε την Κουτσουβάνου (2005), δύο βασικές απόψεις: α) η εξέλιξη της γραφής πραγµατοποιείται µέσω εξελικτικών σταδίων και β) τα παιδιά 22

24 πριν από την είσοδό τους στο σχολείο γνωρίζουν ήδη αρκετά για τη γραφή (αναδυόµενη γραφή). Ο Βάµβουκας (2009, σελ. 12) ειδικά για την αναδυόµενη γραφή και τη σχέση της µε τη διαδικασία κατάκτησης του γραπτού λόγου παρατηρεί ότι η απόκτηση της γραφής σχετίζεται µε µία «διαδικασία αφοµοίωσης µε προοδευτική αναδόµηση των εσωτερικών νόµων και αρχών που διέπουν το σύστηµα γραφής της γλώσσας ( ). Αυτή η διαδικασία ξεκινά πολύ πριν το παιδί µάθει να γράφει συµβατικά και µπορεί να περιγράφεται µε όρους επιπέδων ή σταδίων ανάπτυξης της δεξιότητας παραγωγής γραπτών λέξεων». Ο ίδιος (Βάµβουκας, 2009) αναφέρει ότι αυτές οι φάσεις ή στάδια είναι συνήθως τρεις ή τέσσερις και ακολουθούν ένα παρόµοιο πρότυπο εξέλιξης. Οι Αϊδίνης & αλακλή (2006) αναφέρουν ότι η ορθογραφηµένη γραφή των παιδιών φαίνεται πως ολοκληρώνεται σε πέντε στάδια: στο προεπικοινωνιακό, το οποίο χαρακτηρίζεται από έλλειψη συσχέτισης ανάµεσα στα γράµµατα που επιλέγουν τα παιδιά και στη φωνολογική αναπαράσταση της λέξης. Στο ηµιφωνητικό στάδιο ή στάδιο του ονόµατος του γράµµατος, κατά το οποίο τα παιδιά αρχίζουν να επιδεικνύουν µερική κατανόηση της φωνολογικής δοµής της γλώσσας. Στο φωνητικό στάδιο, κατά το οποίο τα παιδιά αναπαριστούν όλους τους ήχους της γλώσσας, αλλά η γραφή τους χαρακτηρίζεται από έλλειψη ορθογραφικής συνέπειας. Στο µεταβατικό, ή µορφολογικό, ή ορθογραφικό ή στάδιο του πλαισίου της λέξης, όπου τα παιδιά αρχίζουν να χρησιµοποιούν στοιχεία του ορθογραφικού συστήµατος. Και τέλος, στο στάδιο της σωστής ορθογραφίας, κατά το οποίο τα παιδιά γράφουν ορθογραφηµένα. Η Ferreiro προτείνει το µοντέλο των τεσσάρων επιπέδων ψυχογένεσης της γραφής των λέξεων. Τα τέσσερα ιεραρχηµένα επίπεδα, όπως αναφέρονται στο Βάµβουκα (2009, σ.σ ), είναι τα ακόλουθα: το προσυλλαβικό επίπεδο γραφής, το οποίο αρχικά ισοδυναµεί και ταυτίζεται µε το σχέδιο, το ιχνογράφηµα, τη ζωγραφιά. Ωστόσο, οι γραφισµοί των παιδιών διαφοροποιούνται από τα ιχνογραφήµατα, γιατί παράγονται κατ αποµίµηση των κινητικών και αντιληπτικών χαρακτηριστικών της γραφής. Το συλλαβικό επίπεδο γραφής, το οποίο χαρακτηρίζεται από αντιστοιχία µεταξύ του αριθµού των συλλαβών της λέξης και της ποσότητας/αριθµού των γραφηµάτων που χρησιµοποιεί το υποκείµενο που γράφει. Σε αυτό το επίπεδο η σύνθεση της παραγόµενης λέξης είναι συλλαβική. Το συλλαβικόαλφαβητικό επίπεδο γραφής, κατά το οποίο µερικές παραγωγές των παιδιών παριστάνονται µε µια συλλαβή και άλλες παριστάνονται µε ένα φώνηµα. Τα παιδιά 23

25 «χρησιµοποιούν ένα γράφηµα για κάθε φώνηµα χωρίς ωστόσο να ξέρουν ποια είναι η συµβατική γραφή κάθε φωνήµατος» (όπως αναφ. στο Βάµβουκα, 2009, σελ. 101). Η συλλαβικό-αλφαβητική γραφή χαρακτηρίζεται από µία γραφική παραγωγή µε παραλήψεις γραµµάτων. ηλαδή κάποια γράµµατα παριστάνουν ολόκληρες συλλαβές, ενώ άλλα παριστάνουν φωνήµατα. Και τέλος, το αλφαβητικό επίπεδο γραφής, κατά το οποίο στη γραφή των παιδιών υπάρχει αντιστοιχία µεταξύ του αριθµού των φωνηµάτων της λέξης και του αριθµού των γραφηµάτων που χρησιµοποιεί το υποκείµενο για την παράσταση τους. Η Παπούλια Τζελέπη κ.α. (1997) πραγµατοποίησε έρευνα σε 101 παιδιά προσχολικής ηλικίας (4,7 έως 5,5 ετών) βασιζόµενη στα εξελικτικά στάδια γραφής που προτάθηκαν από την πιαζετιανή ερευνήτρια Ferreiro (1990). Μεταξύ των ερωτηµάτων που απαντήθηκαν ήταν ποιος από τους παράγοντες, ο φωνητικός ή ο σηµασιολογικός ή αν και οι δύο επηρεάζουν τη γραφή των παιδιών (Παπούλια Τζελέπη κ.α., 1997, σελ. 209). Τα ευρήµατα της έρευνας αποκάλυψαν ότι, αν και τα παιδιά φαίνεται να ευαισθητοποιούνται ως προς την διπλή όψη της γλώσσας (φωνητική και σηµασιολογική), ωστόσο ανευρίσκεται µία στατιστικά σηµαντική διαφορά υπέρ της προτεραιότητας της σηµασιολογικής έναντι της φωνηµικής επίδοσης. Αυτό σηµαίνει ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας κατά την προσπάθεια τους να αποδώσουν γραπτώς τις λέξεις επηρεάζονται περισσότερο από τη σηµασία των λέξεων και λιγότερο από τα φωνολογικά τους χαρακτηριστικά. Το εύρηµα αυτό καταδεικνύει την αναγκαιότητα διδασκαλίας της φωνηµικής επίγνωσης στο νηπιαγωγείο, γιατί µόνο τότε τα παιδιά θα βοηθηθούν να µετατοπίσουν την προσοχή τους από το περιεχόµενο των λέξεων στη µορφή τους. Αυτή η διαδικασία, όπως έχει φανεί ερευνητικά, αναµένεται να διευκολύνει τα παιδιά στην εφαρµογή των κανόνων φωνηµικής-γραφικής αντιστοιχίας και στην ανάπτυξη µιας, κατά τα αρχικά στάδια γραφής, φωνηµικής απόδοσης των λέξεων. Ολοκληρώνοντας την αναφορά στα στάδια της ορθογραφηµένης γραφής των παιδιών αξίζει να επισηµανθεί ότι σύµφωνα µε τους Treiman & Bourassa (2000) αυτά τα στάδια δεν εξηγούν την πολυπλοκότητα των φωνολογικών απεικονίσεων (phonological representations), όπως αυτές σχετίζονται µε την ανάπτυξη της ορθογραφικής δεξιότητας. Θα µπορούσε, ίσως, να θεωρηθεί ότι η γραφή των παιδιών είναι µία σύνθετη και πολύπλοκη διαδικασία, η οποία επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες. 24

26 1.5 Τα χαρακτηριστικά των τεστ ορθογραφίας σύµφωνα µε τη Moats Όπως αναφέρουν οι Μουζάκη, Πρωτόπαπας, Σιδερίδης & Σίµος (2007, σ.σ ) τα χαρακτηριστικά που διακρίνουν ένα καλό τεστ ορθογραφίας, σύµφωνα µε τη Moats (1995), θα πρέπει να είναι τα εξής: α) Αντιπροσωπευτική δειγµατοληψία του ορθογραφικού συστήµατος προς αξιολόγηση. Τα περισσότερα ορθογραφικά συστήµατα περιλαµβάνουν ένα ευρύ φάσµα συµβάσεων και κανόνων που αφορούν γραφο-φωνηµικές αντιστοιχίσεις, λεκτικά µορφήµατα και ορθογραφικά µοτίβα. Τo τεστ θα πρέπει να περιλαµβάνει λέξεις που αντιπροσωπεύουν ένα όσο το δυνατόν ευρύτερο φάσµα ορθογραφικών «σηµείων» που αφορούν τόσο ορθογραφικά κοινά λέξεις, όσο και λέξεις λιγότερο συχνές ή λέξεις µε ιδιαίτερη και ασυνήθιστη ορθογραφία. Αντίστοιχα, τo τεστ θα πρέπει να είναι αντιπροσωπευτικό ως προς τις ορθογραφικές ιδιαιτερότητες του γλωσσικού συστήµατος, αλλά και ισορροπηµένο ως προς την αντιπροσώπευσή τους. β) Επαρκής κάλυψη για κάθε επίπεδο ανάπτυξης της ορθογραφικής δεξιότητας. Ένα τεστ θα πρέπει, επίσης, να συµπεριλαµβάνει λέξεις που ανταποκρίνονται επαρκώς σε διαφορετικά αναπτυξιακά επίπεδα της ορθογραφικής δεξιότητας. Με άλλα λόγια να έχει ικανό αριθµό λέξεων που µπορούν να αποδώσουν επαρκώς την εικόνα της ορθογραφικής δεξιότητας των µαθητών σε οποιοδήποτε επίπεδο και αν βρίσκονται. γ) Αντιπροσωπευτικότητα ή οικολογική εγκυρότητα. Τα τεστ ορθογραφίας για να έχουν οικολογική εγκυρότητα θα πρέπει να αφορούν γλωσσικό υλικό γνωστό στους µαθητές, είτε µέσα από τα σχολικά αναγνώσµατά τους, είτε λέξεις που χρησιµοποιούν στα γραπτά τους. Συνεπώς, το τεστ θα πρέπει να περιλαµβάνει λέξεις από τη διδακτέα ή διδαχθείσα ύλη του σχολείου, εκτός αν στοχεύει στην αξιολόγηση της δεξιότητας των µαθητών στην ορθογραφία ασυνήθιστων λέξεων. δ) Επαρκείς επιδόσεις όσον αφορά τα τυπικά ψυχοµετρικά χαρακτηριστικά του τεστ. Κάθε τεστ για να θεωρηθεί έγκυρο και αξιόπιστο θα πρέπει να πληροί συγκεκριµένα ψυχοµετρικά χαρακτηριστικά, όπως για παράδειγµα η συγχρονική εγκυρότητα (concurrent validity) που αναφέρεται στη συσχέτισή του µε άλλα γνωστά και έγκυρα εργαλεία αξιολόγησης. Επίσης, να έχει σταθµιστεί κατάλληλα σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγµα µαθητικού πληθυσµού και να έχει επιδείξει αξιοπιστία επανεξέτασης (δηλαδή να δίνει όµοια αποτελέσµατα σε επαναληπτικές µετρήσεις). Τέλος, είναι επίσης σηµαντικό τα τεστ ορθογραφίας να παρέχουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αξιολογεί τις αναδυόµενες ορθογραφικές δεξιότητες σε µικρούς 25

27 µαθητές, αρχάριους αναγνώστες ή και σε άτοµα µε µαθησιακές διαταραχές µε λέξεις που είναι προσιτές ορθογραφικά και σε αυτές τις οµάδες ( ). 1.6 Η κατάκτηση της λέξης και η χρησιµοποίηση των κανόνων φωνογραφηµικών αντιστοιχιών από τα µικρά παιδιά Η πραγµάτευση του γραπτού λόγου απαιτεί έναν πιο υψηλό βαθµό αφαίρεσης και επεξεργασίας, απ ό,τι του προφορικού (Βάµβουκας, 2009, σελ. 154). Η κατάκτηση της αλφαβητικής υπόθεσης είναι εξαιρετικά σηµαντική για την εκµάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, σύµφωνα µε τη Γιαννικοπούλου (2001), γιατί επιτρέπει στα παιδιά να χρησιµοποιούν ένα γράµµα για κάθε φώνηµα. Όπως αναφέρουν οι Treiman & Bourassa (2000), οι Ferriero & Teberosky (1982) υποστηρίζουν ότι τα παιδιά θεωρούν πως η αντιστοιχία προφοράς και γραφής είναι σε συλλαβικό επίπεδο. Τα παιδιά ηλικίας 3-4 ετών, αν και µπορούν να ξεχωρίζουν το σχέδιο από τη γραφή, ωστόσο δεν έχουν καταλάβει ακόµα ότι η λειτουργία της αλφαβητικής γραφής είναι η απεικόνιση των ήχων της γλώσσας (Treiman, 2000). Από τα πρώτα πράγµατα που υποστηρίζουν τα παιδιά είναι η αρχή της ελάχιστης ποσότητας και η αρχή της ποιοτικής εσωτερικής διαφοροποίησης 6. Οι λέξεις αντιµετωπίζονται από τα παιδιά, αρχικά, ως αντικείµενα που φέρουν ορισµένα οπτικά στοιχεία ενδεικτικά του σηµαινόµενου, γι αυτό τα µικρά παιδιά θεωρούν ότι χρειάζονται περισσότερα γράµµατα για να γραφεί το µεγαλύτερο σε µέγεθος ή σε ηλικία σηµαινόµενο, το σπουδαιότερο πρόσωπο ή το σύνολο των οµοειδών του (Γιαννικοπούλου, 2001, σελ. 47). «Η ιδιότητα της λέξης να συντίθεται αποκλειστικά από ένα σύνολο γραµµάτων δε γίνεται ιδιάζον χαρακτηριστικό, παρά µόνο εφόσον τα παιδιά έχουν µία σαφή παράσταση του συνόλου των γραµµάτων της» (Βάµβουκας, 2009, σελ. 152). Αρχικά τα παιδιά δεν έχουν αυτή την ακριβή παράσταση των γραµµάτων και της λέξης στο σύνολό της. Στα µικρά παιδιά η παράσταση της λέξης είναι ασαφής και η πλήρης απόκτησή της δεν πραγµατοποιείται πριν από την ηλικία των 7 ετών 6 Σύµφωνα µε την αρχή της ελάχιστης ποσότητας σύνολα τριών γραµµάτων και άνω, γραµµένα σε ειδική διάταξη, για τα µικρά παιδιά που δεν ξέρουν να γράφουν και να διαβάζουν «λένε κάτι», ενώ σύµφωνα µε την αρχή της ποιοτικής εσωτερικής διαφοροποίησης τα µικρά παιδιά θεωρούν ακόµη και το σύνολο τριών γραµµάτων δε λέει κάτι αν δεν είναι διαφορετικά (Γιαννικοπούλου, 2001, σ.σ ). 26

28 (Βάµβουκας, 2009). Σε έρευνα των Treiman, Tincoff et al. (1996) φάνηκε ότι τα νήπια για τη γραφή λέξεων στηρίζονται στην ονοµασία των γραµµάτων και είναι ευκολότερη για αυτά, συγκριτικά µε τη γραφή που στηρίζεται στους ήχους των φωνηµάτων (όπως αναφ. στη Χερουβείµ, 2006, σελ. 52). Ωστόσο, πριν από την έναρξη της τυπικής µάθησης της γραφής τα παιδιά φαίνεται να έχουν κάποια σηµαντική γνώση των κυριότερων συµβάσεων του γραπτού λόγου, όπως η κατεύθυνση της γραφής, ορισµένα γράµµα, διάκριση µεταξύ λέξης, γράµµατος και αριθµού. Για να µπορέσουν τα παιδιά να πραγµατοποιήσουν µία πραγµατικά αποτελεσµατική γραφοφωνολογική αντιστοιχία και να µπορέσουν να γράψουν πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι η λέξη είναι ένα διατεταγµένο σύνολο γραµµάτων. Η χρησιµοποίηση των κανόνων γραφοφωνηµικών και φωνογραφηµικών αντιστοιχιών γίνεται αποτελεσµατική όταν τα παιδιά γνωρίζουν όλες τις ακουστικοαρθρωτικές/φωνολογικές και οπτικές/γραφηµατικές ιδιότητες της λέξης και προπάντων όταν την πραγµατεύονται ως µία ακολουθία και όχι ως ένα όλον γραφηµάτων ή φωνηµάτων (Βάµβουκας, 2009, σ.σ , 157). 1.7 Η φωνηµική επίγνωση Με τον όρο φωνηµική επίγνωση ορίζεται η «ικανότητα του αρχάριου αναγνώστη να αναγνωρίζει ότι ένα µέρος του λόγου, όπως η λέξη, αποτελείται από µία διαδοχή απλών ήχων ή φωνηµάτων (Ball & Blachman, 1991) (όπως αναφ. στη Μουζάκη, 2006, σελ. 29). Η Παπούλια Τζελέπη (1997, σελ. 20) ορίζει τη φωνηµική επίγνωση (phonemic awareness) ως τη συνειδητοποίηση εκ µέρους του µαθητή ότι οι λέξεις µπορούν να χωριστούν σε συλλαβές και φωνήµατα και ότι το φώνηµα είναι η µονάδα που στη ροή του λόγου αντιπροσωπεύεται από τα σύµβολα του αλφαβητικού κώδικα. Σύµφωνα µε τον Πόρποδα (2002, σ.σ ) η φωνηµική επίγνωση αναφέρεται στην ικανότητα του ατόµου αφενός µεν να έχει συνειδητοποιήσει ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου αποτελούνται από δοµικά στοιχεία, τα φωνήµατα, και αφετέρου να µπορεί να χειρίζεται συνειδητά τα στοιχεία της φωνηµικής δοµής των λέξεων. Στην παρούσα εργασία υιοθετούµε τον ορισµό που δίδεται από τους National Association for the Education of Young Children και International Reading 27

29 Association, ως τον πιο αντιπροσωπευτικό για την παρούσα εργασία, σύµφωνα µε τους οποίους η φωνηµική επίγνωση (phonemic awareness) αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού για κατάτµηση και χειρισµό των ήχων του προφορικού λόγου και συγκεκριµένα αναφέρεται στην κατανόηση ότι ο προφορικός λόγος συντίθεται από τις ελάχιστες φωνολογικές µονάδες, τα φωνήµατα (NAEYC/IRA, 1998) Κριτήρια αξιολόγησης της φωνηµικής επίγνωσης Η συνεχής έρευνα των τελευταίων 30 ετών στη µεταφωνολογική ικανότητα 7 και τη συνεισφορά της στην εκµάθηση του γραπτού λόγου έχει προσφέρει πολλά και ποικιλόµορφα κριτήρια αξιολόγησης (Μανωλίτσης, 2000). Σύµφωνα µε τον Torneus (1984) (όπως αναφ. στο Μανωλίτση, σελ. 34) οι διάφορες εργασίες-κριτήρια αξιολόγησης που αφορούν τη µεταφωνολογική ικανότητα ζητούν από το υποκείµενο να κατευθύνει την προσοχή του από τη σηµασία των λέξεων στις ηχητικές τους ιδιότητες. Όπως αναφέρει ο Κωτούλας (2007, σελ. 48) στη βιβλιογραφία έχει αναφερθεί η αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης και µέσω της γραφής. Για παράδειγµα, στη µελέτη του Read (1971) αξιολογείται η επίγνωση των φωνολογικών κανόνων παιδιών προσχολικής ηλικίας µέσω της καθ υπαγόρευσης γραφής λέξεων. Επίσης, σύµφωνα µε τον ίδιο ερευνητή και η επινοηµένη γραφή έχει χρησιµοποιηθεί για την αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης παιδιών προσχολικής (όπως αναφ. στον Κωτούλα, 2007, σελ. 48). Ο Μανωλίτσης (2000, σελ ) διακρίνει τέσσερις βασικές κατηγορίες, ανάλογα µε τη γλωσσική λειτουργία που περιλαµβάνουν: αναγνώριση, κατάτµηση, χειρισµό-έλεγχο και σύνθεση. Από αυτές παραθέτουµε µόνο τα κριτήρια που αφορούν στη φωνηµική επίγνωση: Α) Κριτήρια αναγνώρισης φωνήµατος. Η αναγνώριση φωνήµατος µπορεί να αξιολογηθεί µε πολλούς τρόπους. Μερικές από τις τεχνικές που παραθέτει ο Μανωλίτσης (2000, σ.σ ) είναι οι ακόλουθες: η τεχνική «ναι/όχι», κατά την 7 Η µεταφωνολογική ικανότητα, σύµφωνα µε τον Gombert (1992), «ως µία ιδιαίτερη µεταγλωσσική ικανότητα αναφέρεται στην αναγνώριση των φωνολογικών συστατικών των γλωσσικών µονάδων και το σκόπιµο χειρισµό τους» (όπως αναφ. στο Μανωλίτση, 2000, σελ. 34). 28

30 οποία το υποκείµενο καλείται να αποφασίσει αν σε µία λέξη περιλαµβάνεται ένα συγκεκριµένο φώνηµα ή αν µία λέξη έχει κοινό αρχικό ή τελικό ή µεσαίο φώνηµα µε µία άλλη λέξη κ.α. Επίσης, χρησιµοποιείται και η µέθοδος πολλαπλής επιλογής, κατά την οποία το υποκείµενο καλείται να επιλέξει από δύο ή περισσότερες λέξεις, αυτήν που περιλαµβάνει ένα συγκεκριµένο φώνηµα ή διακρίνεται για το διαφορετικό αρχικό ή µεσαίο ή τελικό φώνηµα της σε σχέση µε τις υπόλοιπες λέξεις κ.α. Τέλος, σε άλλες ασκήσεις για το ίδιο κριτήριο το παιδί καλείται να εντοπίσει τη θέση (αρχική, µεσαία, τελική) που έχει ένα συγκεκριµένο φώνηµα µέσα στη λέξη. Β) Κριτήρια φωνηµικής κατάτµησης. Σύµφωνα µε το Μανωλίτση (2000, σελ. 39) ο σκοπός αυτού του κριτηρίου είναι να διαπιστώσει εάν τα παιδιά µπορούν να αποσυνθέσουν µία λέξη ή συλλαβή στα συστατικά της φωνήµατα. Η µεθοδολογία που ακολουθείται ποικίλει ανάλογα µε τη δυσκολία που αντιµετωπίζει το κάθε παιδί, δεδοµένου ότι οι συγκεκριµένες ασκήσεις θεωρούνται από τις πιο δύσκολες για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Συνήθως για να διευκολυνθεί η διαδικασία κατάτµησης µίας λέξης και να γίνει πιο προσιτή στο παιδί ο ερευνητής προτρέπει το παιδί να µετρήσει τον αριθµό των φωνηµάτων που περιέχει µία λέξη ή συλλαβή χτυπώντας παλαµάκια ή ένα ξύλινο κύβο πάνω στο τραπέζι ή ακόµα να αναπαραστήσει τη διαδοχή των φωνηµάτων µιας συλλαβής µε τη διάταξη χρωµατιστών κύβων. Σύµφωνα µε τη Μουζάκη (2006, σελ. 34) τέτοιες προσεγγίσεις, που δίνουν έµφαση στην αναπαράσταση των µονάδων του προφορικού λόγου µε απτά αντικείµενα, µπορούν εύκολα να οδηγήσουν σε αντικατάσταση των αντικειµένων µε γράµµατα του αλφαβήτου. Η διαδικασία κατάτµησης µπορεί να είναι πλήρης ή µερική-ατελής. Στη µορφή πλήρους κατάτµησης το υποκείµενο πιστώνεται µε βαθµό µόνο εάν έχει χωρίσει ορθά όλα τα φωνήµατα του προφορικού ερεθίσµατος. Στη µερική κατάτµηση το υποκείµενο πιστώνεται µε βαθµό για κάθε φώνηµα που χωρίζει. Η µερική-ατελής κατάτµηση θεωρείται περισσότερο ευαίσθητη για την αξιολόγηση της ικανότητας κατάτµησης παιδιών προσχολικής ηλικίας (όπως αναφ. στο Μανωλίτση, 2000, σελ. 40). Γ) Κριτήρια χειρισµού-ελέγχου. Τα συγκεκριµένα κριτήρια θεωρούνται από τα δυσκολότερα µεταφωνολογικά κριτήρια, ιδιαίτερα για παιδιά προσχολικής ηλικίας (όπως αναφ. στο Μανωλίτση, 2000, σελ. 41). Σε ό,τι αφορά το φώνηµα, το παιδί καλείται να επιδείξει µία ικανότητα χειρισµού-ελέγχου µέσα από διαδικασίες της απάλειψης ή της αντικατάστασής τους. Συγκεκριµένα, ζητείται από το υποκείµενο να απαλείψει ένα φώνηµα από µία λέξη και µετά να εκφωνήσει το υπόλοιπο τµήµα της. 29

31 Η απάλειψη µπορεί να ζητηθεί να γίνει στην αρχή, στη µέση ή στο τέλος της λέξης. Συνήθως, µετά την απάλειψη του φωνήµατος το φωνολογικό τµήµα που µένει είναι µία άλλη, νέα λέξη (π.χ. καυτός αυτός). Το συγκεκριµένο κριτήριο αξιολόγησης µπορεί να γίνει πιο προσιτό στα µικρά παιδιά µε τη χρήση εικόνων (Μανωλίτσης, 2000, σελ. 42). Επίσης, στα κριτήρια της αντικατάστασης φωνηµάτων το υποκείµενο πρέπει να αντικαταστήσει ένα φώνηµα µιας λέξης µε ένα άλλο. ) Κριτήρια φωνολογικής σύνθεσης. Σε αυτά τα κριτήρια το υποκείµενο καλείται να ακούσει µια διαδοχή µεµονωµένων φωνολογικών τµηµάτων και να αναγνωρίσει τη λέξη που αυτά συγκροτούν. Σε αυτά τα κριτήρια προτείνεται η παύση µεταξύ των φωνηµάτων να µην ξεπερνάει το ένα δευτερόλεπτο, διότι επηρεάζεται αρνητικά η επίδοση του παιδιού στη φωνηµική σύνθεση. Η χρήση ψευδολέξεων συγκριτικά µε τη χρήση πραγµατικών λέξεων βοηθάει στον έλεγχο των φωνολογικών τύπων του ερεθίσµατος και στην αποφυγή οποιασδήποτε επίδρασης από τη σηµασία της λέξης. Τέλος, για την αξιολόγηση των παιδιών προσχολικής ηλικίας συχνά χρησιµοποιούνται εικόνες για την αναπαράσταση των γλωσσικών ερεθισµάτων (Μανωλίτσης, 2000, σελ. 43). 1.8 Ορθογραφική δεξιότητα Σύµφωνα µε τον Καρατζά (2005, σελ. 54) «η Γνωστική Ψυχολογία προσδιορίζει την ορθογραφική δεξιότητα ως τη συνειδητή έκφραση της ικανότητας του µαθητή ή του ενηλίκου να χειρίζεται τα φωνήµατα και τα φωνηµατικά σύνολα του προφορικού λόγου µέσα από ένα άλλο σηµειακό σύστηµα, τη γραφή, διασφαλίζοντας την πρώτη και τη δεύτερη άρθρωση του προφορικού λόγου». Όπως επισηµαίνει ο ίδιος (2005, σελ. 53) «η πρόσκτηση και ανάπτυξη της ορθής γραφής δε θεωρείται πλέον ως το σύνολο των ορθογραφικών γνώσεων που έχει στη διάθεση του ο µαθητής, αλλά ως µία πολύπλοκη γνωστική διεργασία, η οποία εκδηλώνεται ως ορθογραφική δεξιότητα». Αυτή η γνωστική διεργασία είναι αποτέλεσµα πολύπλοκης συνεργασίας ποικίλων παραγόντων (Καρατζάς, 2005). 30

32 1.8.1 Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ορθογραφική δεξιότητα Η ορθογραφική δεξιότητα, σύµφωνα µε τον Καρατζά (2005, σ.σ ), παρουσιάζει τρεις κύριες ποιοτικές βαθµίδες. Η χαµηλότερη ποιοτικά βαθµίδα εµφανίζεται στην αντιγραφή, η µεσαία στη γραφή καθ υπαγόρευση και στην εξωτερική όψη της ανάγνωσης, ενώ η υψηλότερη ποιοτικά βαθµίδα της ορθογραφικής δεξιότητας εµφανίζεται στην αυτοτελή γραφή και στην εσωτερική όψη της ανάγνωσης. Πρόκειται για µία γνωστική διαδικασία που παρουσιάζει έναν αναπτυξιακό χαρακτήρα, ως αποτέλεσµα της συνεχούς διαµόρφωσης του γνωστικού ορθογραφικού συστήµατος και χαρακτηρίζεται από µία ιδιοτροπία, λόγω της διαφοροποίησής της από υποκείµενο σε υποκείµενο. «Η συνδυαστική συµβολή των παραπάνω παραγόντων και η αλληλεξάρτησή τους από το περιβάλλον έχει ως αποτέλεσµα τη διαµόρφωση ενός ορθογραφικού τρόπου, ιδιαίτερου για κάθε µαθητή ή ενήλικο που προσδιορίζει την ποιότητα γραφής και ανάγνωσης» (Καρατζάς, 2005, σελ. 55). Η ορθογραφική δεξιότητα επηρεάζεται τόσο από τη νευροφυσιολογία, την επαρκή νοητική δοµή του παιδιού και τη βιολογική του ανάπτυξη και ωρίµανση 8, όσο από το κοινωνικό του περιβάλλον, παράγοντες οι οποίοι επιδρούν άµεσα στη λειτουργία του γνωστικού ορθογραφικού λεξικού συστήµατος και έµµεσα στους παράγοντες που το επηρεάζουν (Καρατζάς, 2005, σελ. 55). Ως πολύπλοκη γνωστική διαδικασία επεξεργασίας γλωσσικών πληροφοριών εµπλέκεται και στα τρία στάδια επεξεργασίας πληροφοριών: την αισθητηριακή συγκράτηση ή αισθητηριακή µνήµη, τη µνήµη εργασίας ή βραχύχρονη µνήµη και τη µακρόχρονη µνήµη (Καρατζάς, 2005, σελ. 63). Η λειτουργία της αντίληψης, σύµφωνα µε τον Καρατζά (2005, σελ. 67), η οποία επεξεργάζεται το γνωστικό ορθογραφικό σύστηµα κατέχει, επίσης, σηµαντικό ρόλο στην κατάκτηση, την ανάπτυξη και την καλή λειτουργία της ορθογραφικής δεξιότητας. Ο Παρασκευόπουλος (1985, σελ. 61) ορίζει την αντίληψη ως «την ικανότητα του ατόµου για συλλογή, οργάνωση και αρχική ερµηνεία των αισθητηριακών εντυπώσεων», η οποία αυξάνεται µε την πάροδο της ηλικίας του ατόµου. Αν και ο ίδιος (Παρασκευόπουλος, 1985, σελ. 61) αναφέρει ότι η αντίληψη 8 Σύµφωνα µε τον Timiras (1972) η ωρίµανση ορίζεται ως η ποιοτική προαγωγή της βιολογικής διαρρύθµισης και βιοχηµικής σύνθεσης του συστήµατος του ανθρώπου, όπως αναφέρει ο Τραυλός (1998, σελ. 13). ηλαδή, η ωρίµανση προέρχεται από κληρονοµικές καταβολές (Παρασκευόπουλος, 1985, σελ. 28), προσδιορίζεται ηλικιακά, σύµφωνα µε το Μανωλίτση (2001, σελ. 94) και αποτελεί τη µία συνιστώσα για την ανάπτυξη του ατόµου (Παρασκευόπουλος, 1985, σελ. 28). 31

33 των παιδιών προσχολικής ηλικίας (αντιληπτικός ρεαλισµός) δεν τους επιτρέπει να αναχθούν σε προηγούµενες εµπειρίες τους και στις ποικίλες εσωτερικές σχέσεις των εµπειριών αυτών, η ωρίµανση της αντιληπτικής ικανότητας έχει επιβεβαιωθεί και σε παιδιά νηπιαγωγείου ( ) στον ελληνικό χώρο (Μάνου, 2002) (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 67). Ρόλο εξίσου σηµαντικό µε αυτόν της αντίληψης, σύµφωνα µε τον Καρατζά (2005), έχει και η προσοχή, η οποία λειτουργεί αµφίδροµα ως φίλτρο των προσλαµβανόµενων πληροφοριών. Σύµφωνα µε τον Bjorklund (1995) (όπως αναφ. στην Παπαηλιού, 2005, σελ. 53) η προσοχή ενέχει δύο κύριες κατηγορίες: α) την ικανότητα του ατόµου να επικεντρώνεται µόνο στο ερέθισµα που το ενδιαφέρει και β) την ικανότητα διατήρησης της προσοχής στο χρόνο ( ). Τα παιδιά ήδη από την ηλικία 5 ετών έχουν τη δυνατότητα συγκέντρωσης της προσοχής, σύµφωνα µε τη Ζακοπούλου (2001, σελ. 58). Ιδιαίτερα σηµαντικός φαίνεται να είναι ο ρόλος της εξωτερικής επιλεκτικής προσοχής, η οποία κατευθύνεται από τα φυσικά χαρακτηριστικά του ηχητικού αντικειµένου ή από την ιδιαίτερη σηµασία που έχει από τον ακροατή (Καρατζάς, 2005, σελ. 70). Καθοριστικής σηµασίας για την πρόσκτηση και την καλή λειτουργία της ορθογραφικής δεξιότητας είναι και η ικανότητα ακουστικής διάκρισης των προφορικών λέξεων και των φθόγγων, µέσω της οποίας ο µαθητής µπορεί να αντιλαµβάνεται πολύ µικρές διαφοροποιήσεις µεταξύ των γλωσσολογικά γειτονικών φθόγγων και λέξεων (π-β-φ, κ-γ-χ, τ-δ-θ), που είναι βασικές στην ορθογραφική απόδοση των λέξεων (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 69). Αξίζει να σηµειωθεί ότι η ακουστική ικανότητα διάκρισης, σύµφωνα µε τον Camus J.F. et al. (2003) (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 69) «δεν είναι αποτέλεσµα µόνο της καλής κατάστασης και λειτουργίας των δοµών και λειτουργιών του αισθητήριου οργάνου της ακοής, αλλά επιπλέον συνέπεια αναπτυξιακής βελτίωσης των µηχανισµών της προσοχής». Ιδιαίτερα µάλιστα κατά τη γραφή καθ υπαγόρευση, κατά την οποία το άτοµο πρέπει να διακρίνει τις λέξεις, τις συλλαβές και τα φωνήµατα του προφορικού λόγου έτσι ώστε να καταστεί ικανό να τα αντιστοιχίσει µε τα γραφήµατα του γραπτού λόγου, στηρίζεται σε ένα πρώτο στάδιο, σύµφωνα µε τον Καρατζά (2005, σελ. 71), στην ικανότητα ακουστικής αντίληψης, η οποία εξαρτάται και από τον παράγοντα της ακουστικής διάκρισης. 32

34 Ένας άλλος σηµαντικός παράγοντας που αποτελεί προϋπόθεση της κατάκτησης, της ανάπτυξης και της καλής λειτουργίας της ορθογραφικής δεξιότητας είναι η γραφοκινητική ανάπτυξη του παιδιού (Καρατζάς, 2005). Όπως αναφέρει η Τρούλη (2001, σελ. 286) η ενέργεια της γραφής προϋποθέτει όχι µόνο διαφοροποιηµένες κινήσεις των δακτύλων και του χεριού, αλλά ένα σύνολο στατικών µυϊκών ενεργειών που ρυθµίζουν τη συγκράτηση της επιλεγµένης στάσης, τη σταθεροποίηση και την ισορροπία του σώµατος. Η νηπιακή ηλικία χαρακτηρίζεται από έναν έντονο ρυθµό κινητικών αποκτηµάτων (Τσαπακίδου, 1994, σελ. 6), τα οποία διαφέρουν ανάµεσα σε παιδιά της ίδια χρονολογικής ηλικίας (Τραυλός, 1998). Το νηπιαγωγείο µέσα από ένα πρόγραµµα µε µεθοδευµένες και κατάλληλες κινητικές δραστηριότητες συµβάλλει ώστε τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αποκτήσουν όσο το δυνατόν πιο αποτελεσµατικά και έγκαιρα την κίνηση της γραφής. Αυτή η προετοιµασία βοηθάει τα παιδιά αυτής της ηλικίας να κατακτήσουν σταδιακά και οµαλά την ορθογραφική δεξιότητα. Καταλήγοντας, πρέπει να τονιστεί ότι «η ορθογραφική δεξιότητα στηρίζεται στη µεταγλωσσολογική συνείδηση (φωνολογική, µορφολογική, συντακτική και σηµασιολογική) και εκφράζεται µε την ανάπτυξη και την κατάκτηση από µέρους των µαθητών των δεξιοτήτων φωνηµατικογραφηµικής και µορφηµατικογραφηµατικής αντιστοίχησης µε τις οποίες γίνονται ικανοί να χειρίζονται ικανοποιητικά το ορθογραφικό σύστηµα της γλώσσας τους» (Καρατζάς, 2005, σελ. 54). Παρά το σηµαντικό ρόλο της φωνηµατικογραφηµικής αντιστοίχησης στη διαδικασία της ορθογραφηµένης γραφής, ιδιαίτερα στα πρώιµα στάδια ανάγνωσης και γραφής, έχει φανεί ερευνητικά ότι υπάρχουν όρια στη φωνολογική διαδικασία, τα οποία περιορίζουν τους µαθητές να έχουν πρόσβαση στην έννοιας της λέξης (Καρατζάς, 2005). Σύµφωνα µε τους Fayol M.et Jaffré J.-P. (1990, σελ. 149) (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 103) «µόνο ο υπολογισµός της φωνολογίας δεν αρκεί να εξασφαλίσει την ακρίβεια της µεταγραφής του προφορικού λόγου». Ολοκληρώνοντας, αξίζει να σηµειωθεί ότι η φωνηµατικογραφηµική αντιστοίχηση στηρίζει τη µορφηµατικογραφηµατική και η µορφηµατικογραφηµατική υποβοηθά µε τη σειρά της την κατάτµηση των λέξεων και τη λειτουργία της φωνολογικής µεσολάβησης (Καρατζάς, 2005). 33

35 1.8.2 Η φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση Η φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση είναι ένας σηµαντικός ορθογραφικός µηχανισµός που διαθέτει το γνωστικό σύστηµα του ανθρώπου για την ανάγνωση και τη γραφή (Καρατζάς, 2005, σελ. 102). Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι «οι φωνολογικοί παράγοντες συµβάλλουν καθοριστικά στην επεξεργασία και διαµόρφωση των ορθογραφικών αναπαραστάσεων» (Καρατζάς, 2005, σελ. 79), οι οποίες βοηθούν τα παιδιά -κυρίως µεγαλύτερων τάξεων από την Α δηµοτικού- να χρησιµοποιούν µνηµονικές στρατηγικές για την ορθογραφηµένη γραφή (Αϊδίνης & αλακλή, 2006). Η ενεργοποίηση της φωνηµατικογραφηµατικής αντιστοίχησης κατέχει σηµαντικό ρόλο στην αρχή της διαδικασίας πρόσκτησης της ορθογραφίας, αλλά και αργότερα επιτρέποντας στο παιδί ή στον ενήλικο να γράφει άγνωστες ή σπάνιες λέξεις (Καρατζάς, 2005). «Είναι αυτή που συγκεντρώνει το πιο σηµαντικό µέρος της δουλειάς, δίνει εξ ορισµού ένα κλειδί της αλφαβητικής αρχής 9 (...) και παραµένει η κινητήρια δύναµη στην παραγωγή της γραφής (Bousquet et al, 1998)» (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 113). Η φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση χειρίζεται µη σηµαντικές µονάδες του λόγου και αποτελεί µία γνωστική ορθογραφική λειτουργία την οποία κατέχει το παιδί ή ο ενήλικος και τον βοηθά να γράφει. Βοηθά, δηλαδή, αυτόν που γράφει να πραγµατοποιεί την αντιστοιχία φωνηµάτων γραφηµάτων µε τη διάταξη που έχουν µέσα στη λέξη κωδικοποιώντας τις φωνολογικές πληροφορίες µε σύµβολα του γραπτού λόγου. Αυτός ο µηχανισµός υποστηρίζει και την αναγνωστική διαδικασία, καθώς βοηθά αυτόν που διαβάζει αφενός να αποκωδικοποιήσει το γραπτό λόγο και αφετέρου να συγκεντρώσει τις φωνολογικές πληροφορίες των λέξεων για να τις προφέρει και να τις κατανοήσει (Καρατζάς, 2005). Μάλιστα, έρευνες που αναφέρονται από την Bourdin δείχνουν ότι η αντιστοίχηση φωνήµατος-γραφήµατος (γραφή) είναι πιο κοπιαστική διαδικασία από την αντίστροφη (ανάγνωση) (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 102). Η γνωστική αυτή λειτουργία, σύµφωνα µε τον Καρατζά (2005), αναλαµβάνει την ανακωδικοποίηση του προφορικού λόγου και τη σύνδεση των φωνηµάτων µε τα γραφήµατα του γραπτού λόγου. Η σύνδεση των φωνηµάτων µε τα γραφήµατα 9 Όπως αναφέρεται στη Μουζάκη (2006, σελ. 29), η αλφαβητική αρχή ορίζεται ως η χρηστική γνώση του γεγονότος ότι τα φωνήµατα αντιπροσωπεύονται από γράµµατα, έτσι ώστε όταν ένα συγκεκριµένο φώνηµα υπάρχει σε µία λέξη σε οποιαδήποτε θέση- µπορεί να αντιπροσωπευτεί από το ίδιο γράµµα. 34

36 πραγµατοποιείται στη µνήµη εργασίας κατά την επεξεργασία των πληροφοριών που εισέρχονται εκεί κατά τη γραφή καθ υπαγόρευση (ακουστική αντίληψη), είτε από τη µακρόχρονη µνήµη κατά την αυθόρµητη γραφή. Η σύνδεση γίνεται µε βάση την αντιστοίχηση ενός φωνήµατος µε ένα γράφηµα, προκειµένου για τη γραφή. Η αντιστοίχηση αυτή όταν πραγµατοποιείται για να βοηθήσει το παιδί να γράψει συµβάλλει στη συγκέντρωση των φωνολογικών πληροφοριών µιας λέξης. Όπως αναφέρει ο Καρατζάς (2005, σ.σ ) «η πραγµατοποίηση φωνηµατικογραφηµατικών αντιστοιχήσεων βρίσκεται στον πυρήνα της αναγνωστικής και γραφικής δεξιότητας και εκδηλώνεται από το παιδί ή τον ενήλικο ως γλωσσική ορθογραφική δεξιότητα» Προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της φωνηµατικογραφηµατικής αντιστοίχησης Από έρευνες έχει φανεί ότι η φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση, ως γνωστική ορθογραφική δεξιότητα, προϋποθέτει τους εξής τέσσερις παράγοντες: 1. ακριβείς φωνολογικές αναπαραστάσεις, 2. ικανότητα ανάλυσης των προφορικών λέξεων σε φωνήµατα, 3. καλή γνώση και χειρισµό των κανόνων φωνηµατικογραφηµατικής αντιστοίχησης και 4. την απόκτηση των γραφηµικών αναπαραστάσεων (Καρατζάς, 2005 σελ. 98). Όσον αφορά την πρώτη περίπτωση µπορούν να παρατηρηθούν τα εξής: α) οι φωνολογικές αναπαραστάσεις των παιδιών διαφοροποιούνται σε πολλές περιπτώσεις από αυτές των ενηλίκων και β) επηρεάζονται από την κοινωνική πολυγλωσσία, από την εκ γενετής κώφωση και από την ικανότητα κωδικοποίησης της πληροφορίας µε τη µορφή εσωτερικού διαλόγου στη µνήµη εργασίας (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 98). Αναφορικά µε το δεύτερο παράγοντα, έχει φανεί ότι το παιδί ή ο ενήλικος όταν επεξεργάζεται λέξεις σε ένα µεγάλο βαθµό επεξεργάζεται φωνολογικές δοµές, οι οποίες χαρακτηρίζονται από τη συνάρθρωση των ήχων σε φωνητικές ενότητες (συλλαβές), οι οποίες είναι δοµηµένες ταυτόχρονα και σε επίπεδο φωνολογικού περιεχοµένου (φωνητικά τµήµατα) και σε επίπεδο αφαιρετικής δοµής (σύµφωνα και φωνήεντα) (Καρατζάς, 2005). Αυτή η συνάρθρωση των ήχων σε φωνητικές δοµές 35

37 αποτελεί ένα φυσικό εµπόδιο, δυσχεραίνοντας την επεξεργασία των λέξεων και τη διάκριση και εντοπισµό των φωνηµάτων, δηµιουργώντας ουσιαστικά µία αναντιστοιχία ανάµεσα στους ήχους και τη φωνολογία της γλώσσας. Έτσι για παράδειγµα, «αν η λέξη /fos/ -<φως> έχει τρία φωνήµατα και τρία αντίστοιχα γράµµατα, ωστόσο προφέρεται µε µία µόνο πνοή. Τρία, δηλαδή, φωνήµατα της λέξης τοποθετούνται το ένα πάνω στο άλλο, ανακατεύονται σε ένα µόνο ήχο και δηµιουργούν µία φωνολογική δοµή, η οποία εκφέρεται ως µία φωνητική µονάδα /fos/» (Καρατζάς, 2005, σελ. 99). Σχετικά µε τον τρίτο παράγοντα ο Καρατζάς (2005, σ.σ ) αναφέρει ότι η καλή γνώση και ο χειρισµός των κανόνων φωνηµατικογραφηµατικής αντιστοίχησης αναφέρεται σε αντιστοιχίες µεταξύ µορφών και φωνολογίας, και όχι µεταξύ γραµµάτων και ήχων (Καρατζάς, 2005, σελ. 98). Ο ίδιος (2005) θεωρεί αυτή τη διάκριση σηµαντική, τονίζοντας ότι έχει και πρακτική σηµασία. Ειδικότερα, εξηγεί ότι «δε µαθαίνουµε στο παιδί αντιστοιχίες µεταξύ οπτικών µορφών και ήχων, αλλά αντιστοιχίες µεταξύ οπτικών µορφών που παρουσιάζουν µία σύνδεση µε τον προφορικό λόγο και συγκεκριµένα µε τη φωνολογία της λέξης» (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 98). Επιπλέον, η διάκριση αυτή, σύµφωνα µε τον ίδιο (2005), ανάγει τις δυσκολίες της γραφής στη φωνολογία της γλώσσας και όχι σε αισθητηριακές αδυναµίες. Η αντιστοίχηση φωνηµάτων και γραφηµάτων, για να πραγµατοποιηθεί, απαιτεί την ανάλυση του προφορικού λόγου σε ακουστικές ή φωνητικές µονάδες και τη µεταγραφή των φωνολογικών µονάδων σε φωνήµατα. Ο τέταρτος παράγοντας που επηρεάζει τη φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση συνδέεται µε την ανάπτυξη εκ µέρους του παιδιού ενός µνηµονικού αποθέµατος των µορφών των γραµµάτων, τα οποία είναι σε χρήση από το γραφηµικό σύστηµα της γλώσσας που µαθαίνει. Τα παιδιά ηλικίας 4-5 ετών, σύµφωνα µε τη Lurçat (1983), έχουν κατακτήσει τη µορφή των γραµµάτων (όπως αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 75). Εκτός από τους παραπάνω παράγοντες η φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση εξαρτάται και από τις δοµές της µνήµης εργασίας και τη λειτουργία τους. Κατά τη φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση οι πληροφορίες συγκρατούνται σε µία προσωρινή µνήµη. Κατά την αντιστοίχηση φωνήµατος - γραφήµατος οι πληροφορίες προέρχονται από µία προσωρινή φωνολογική συγκράτηση και µετά την επεξεργασία τους και τη µετατροπή τους σε γραφηµατικές πληροφορίες κατευθύνονται σε µία προσωρινή γραφηµατική συγκράτηση, όπου διατηρούνται 36

38 προσωρινά. Τέλος, αξίζει να σηµειωθεί ότι σύµφωνα µε ερευνητικά δεδοµένα φαίνεται πως η φωνηµατικογραφηµατική αντιστοίχηση σχετίζεται και µε τις µεθόδους διδασκαλίας (Καρατζάς, 2005, σ.σ. 100,102). 37

39 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Η ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2.1 υσκολία απόκτησης φωνηµικής επίγνωσης Παρότι η διαδικασία απόκτησης επίγνωσης για τη φωνηµική δοµή των λέξεων φαίνεται εύκολη σ έναν προχωρηµένο αναγνώστη, η κατάκτηση της από τα παιδιά είναι αρκετά δύσκολη. Τα παιδιά όταν επικοινωνούν µέσω του προφορικού λόγου η προσοχή τους είναι στραµµένη στο µήνυµα που θέλουν να µεταφέρουν και όχι στη γλωσσολογική δοµή µιας λέξης (δηλ. ποια και πόσα φωνήµατα την απαρτίζουν) (Πόρποδας, 1990). Ωστόσο, όπως αναφέρει ο Κωτούλας (2007, σελ. 45) σε ασυνείδητο επίπεδο η κατάκτηση των φωνηµάτων από τα παιδιά συντελείται σχετικά νωρίς. Το βήµα, όµως, προς την επίγνωσή τους δεν είναι απλό. Τη δυσκολία επίγνωσης των φωνηµικών στοιχείων από τα παιδιά συνοµολογούν και οι Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter (1984) (όπως αναφέρεται στους Muter, Hulme, Snowling & Taylor, 1997, σελ. 371), σύµφωνα µε τις αναφορές της Παλαιοθώδορου (2004, σ.σ.40-41), οι οποίοι σχολιάζουν ότι «η ικανότητα ανάλυσης των λέξεων στα συστατικά τους στοιχεία είναι αρκετά δύσκολο έργο για τους αρχάριους αναγνώστες, ενώ, όπως παρατηρούν οι Morais, Carey, Alegria & Bertelson (1979) (όπως αναφ. στην Παλαιοθόδωρου, 2004, σελ. 41), «η ανάπτυξη µιας τέτοιας γνωστικής ικανότητας ίσως να µην αναπτυχθεί καθόλου ούτε από ενήλικους αναγνώστες». Η δυσκολία απόκτησης φωνηµικής επίγνωσης αποδίδεται από τους ερευνητές στη φύση των φωνηµάτων, τα οποία είναι αφηρηµένα (όπως αναφ. στην Παλαιοθώδορου 2004, σελ. 41) και αυθαίρετα (Κωτούλας, 2004, σελ. 144). Στις δυσκολίες αυτές προστίθεται και η φωνητική τους οµοιότητα, η οποία, σύµφωνα µε τον Lyons (1997 σελ. 106), είναι πολυδιάστατη ( ). H Γιαννικοπούλου (1998, σ.σ.58-60) αναφέρει ότι οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν τα παιδιά στη φωνηµική ανάλυση του προφορικού λόγου είναι δυνατόν να εξηγηθούν, αν λάβουµε υπόψη µας τα ακόλουθα: α) αντίθετα µε τις λέξεις, οι ήχοι που τις απαρτίζουν στερούνται αυτοτέλειας, και γι αυτό γίνονται δύσκολα αντιληπτοί, β) τα φωνήµατα στερούνται σηµασιολογικού περιεχοµένου, σε αντίθεση µε τις λέξεις, οι οποίες έχουν κάποια σηµασία και γ) ίσως το πρόβληµα στην ανάλυση του προφορικού λόγου να εντείνεται τόσο από την άµεση όσο και από την έµµεση διδασκαλία των φωνηµάτων, κάτι το οποίο µένει να εξακριβωθεί και επιστηµονικά. Ο Πόρποδας (2002, σελ. 219) 38

40 επιχειρώντας να ερµηνεύσει τη δυσκολία των παιδιών προσχολικής ηλικίας για την απόκτηση φωνηµικής επίγνωσης, υπογραµµίζει ότι στον προφορικό λόγο, που ήδη χρησιµοποιούν, οι φωνηµικές µονάδες δεν είναι χωρισµένες, αλλά µάλλον συµπροφέρονται. Ο ίδιος ερευνητής (2002 σελ. 236) ανάγει τη συγκεκριµένη δυσκολία σε πρόβληµα «αναπτυξιακής ικανότητας για εκτέλεση νοητικών διεργασιών στην αναπαράσταση των δοµικών στοιχείων του λόγου». Αναφέρει σχετικά ότι το παιδί προσχολικής ηλικίας, σύµφωνα µε τον Piaget, δεν έχει κατακτήσει ακόµη τη γνωστική λειτουργία της αντιστοίχησης (η οποία κατακτάται συνήθως µετά το 6ο έτος της ηλικίας), ενώ καλείται να επισηµάνει τον αριθµό των φωνηµάτων µιας λέξης µε τη µέθοδο της αντιστοίχησης. Την ίδια άποψη φαίνεται να υποστηρίζουν ορισµένοι ερευνητές, οι οποίοι, σύµφωνα µε το Μανωλίτση (2000, σελ. 89), συνδέουν την εµφάνιση των µεταγλωσσικών ικανοτήτων µε µία γενική αναδιοργάνωση των γνωστικών λειτουργιών µετά την ηλικία των 6 ετών, επισηµαίνοντας ότι η γνωστική ωρίµανση αποτελεί έναν παράγοντα τουλάχιστο διευκολυντικό της µεταγλωσσικής ανάπτυξης. Ωστόσο, ο Μανωλίτσης (2000, σελ ) σχετικά µε τις απόψεις των ερευνητών για τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών και την επίδραση της στη φωνηµική τους ανάπτυξη, έχει τη γνώµη ότι «οι απλές συσχετίσεις ή οι χρονολογικές συµπτώσεις προόδου ορισµένων γνωστικών και µεταγλωσσικών ικανοτήτων δεν είναι αρκετές ώστε να πείσουν για την αποφασιστική σηµασία της γνωστικής επίδρασης στη µεταγλωσσική ανάπτυξη». Την άποψη του αυτή στηρίζει (2000, σελ. 91) µε έρευνα που πραγµατοποίησε η Lundberg σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, από την οποία δεν προέκυψαν στοιχεία που να στηρίζουν τέτοιου είδους συσχετίσεις. Ένας άλλος παράγοντας, ο οποίος έχει ερευνητικά συσχετιστεί µε τη δυσκολία ή ευκολία απόκτησης φωνηµικής επίγνωσης είναι, κατά τον Καρατζά (2005, σελ. 123), η ικανότητα αποκέντρωσης της προσοχής. Όπως τονίζει ο Tunmer (1989), σύµφωνα µε τον ίδιο ερευνητή (Καρατζάς, 2005, σελ. 123), «η φωνολογική συνείδηση ως ικανότητα διαχωρισµού της ηχητικής µορφής στα φωνηµατικά στοιχεία που τη συγκροτούν έχει ανάγκη από µία ικανότητα αποκέντρωσης της προσοχής από τη µορφή και το περιεχόµενο του µηνύµατος, µια ικανότητα µετάθεσης της προσοχής πάνω στις ιδιότητες της γλώσσας που χρησιµοποιείται για τη µεταφορά του µηνύµατος». Αν και αρκετοί ερευνητές επισηµαίνουν τις ποικίλες δυσκολίες που έχουν να αντιµετωπίσουν τα παιδιά στην πορεία τους για την απόκτηση φωνηµικής επίγνωσης, 39

41 ωστόσο, σύµφωνα µε την Παλαιοθώδορου (2004, σελ. 44), σε έρευνα για την ελληνική γλώσσα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας η Papoulia (1996, σ.σ ) παρατήρησε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας µπορούν να αποκτήσουν φωνηµική επίγνωση, αλλά σε διαφορετικό βαθµό το καθένα. Ο Μανωλίτσης (2000, σελ. 84) σχολιάζοντας τις έρευνες για τη µεταγλωσσική ανάπτυξη παρατηρεί ότι η πλειονότητα των ευρηµάτων αποκαλύπτει έντονες ατοµικές διαφορές σε όλο το φάσµα των µεταγλωσσικών ικανοτήτων. Σύµφωνα µε τις αναφορές του ίδιου (2000, σ.σ ) η Van Kleeck (1982) διακρίνει τις µεταβλητές που φαίνεται ότι επηρεάζουν την ανάπτυξη των µεταγλωσσικών ικανοτήτων σε ενδογενείς-οργανικούς παράγοντες και σε εξωγενείς περιβαλλοντικούς παράγοντες. Οι µεν πρώτοι πηγάζουν από το ίδιο το παιδί, ενώ οι δεύτεροι περιλαµβάνουν τις περιβαλλοντικές εµπειρίες του παιδιού. Παρά τις ποικίλες επισηµάνσεις των ερευνητών για τους διαφορετικούς παράγοντες που καθιστούν την απόκτηση φωνηµικής επίγνωσης έργο δύσκολο για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, φαίνεται πως σε αρκετούς υπάρχει ένα σηµείο συνάντησης το οποίο αφορά στην επίδραση της κατάλληλης και συστηµατικής εκπαίδευσης. Σύµφωνα µε την Παλαιοθώδορου (2004, σελ. 42), αν και η δυσκολία φαίνεται να είναι εµφανής στη δεξιότητα ανάλυσης του λόγου, ωστόσο, δεν είναι αξεπέραστη, καθώς υπάρχει η δυνατότητα οργανωµένης, συστηµατικής και µεθοδικής προσπάθειας για την απόκτησή της. Σύµφωνα µε τη Μουζάκη (2006, σελ. 29) διδακτικές παρεµβάσεις σχεδιασµένες να προάγουν τις φωνολογικές δεξιότητες σε παιδιά νηπιαγωγείου και Α δηµοτικού ενίσχυσαν σηµαντικά την ανάπτυξη της φωνηµικής επίγνωσης, τη γραφηµική αποκωδικοποίηση και τις δεξιότητες που αφορούν την ορθογραφία. Την επίδραση της κατάλληλα σχεδιασµένης εκπαιδευτικής παρέµβασης συνοµολογούν η Donaldson (σύµφωνα µε το Μανωλίτση, 2000, σελ. 91), η Τάφα (2001, σελ. 37), ο Πόρποδας (2002, σ.σ ), ο Κωτούλας (2004, σελ. 146) και ο Βάµβουκας (2009, σελ. 13). 40

42 2.2 Oι επιδόσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε ασκήσεις φωνηµικής επίγνωσης Από την ηλικία των 5 ετών αρκετά παιδιά γίνονται ικανότερα στο συνειδητό χειρισµό και έλεγχο της φωνολογικής δοµής της γλώσσας τους. Στην ίδια ηλικία αρχίζουν να ανταποκρίνονται µε περισσότερη επιτυχία σε µεταφωνολογικά κριτήρια µε υψηλότερα επίπεδα δυσκολίας, ως προς τη γλωσσική και τη γνωστική τους πολυπλοκότητα, ενώ φαίνεται ότι αρχίζουν να διαφοροποιούνται από τα παιδιά ηλικίας 4 ετών, ως προς την ποιότητα της φωνολογικής επίγνωσης. Μπορούν δηλαδή να αφαιρούν, να συνθέτουν και να αποµονώνουν τα φωνήµατα των λέξεων, κάτω από ορισµένες συνθήκες (Μανωλίτσης, 2001, σ.σ. 86, 90). Όπως αναφέρει η Χερουβείµ (2006, σελ. 43) σε έρευνα των Byrne & Fielding-Barnsley (1991) φάνηκε ότι τα νήπια µπορούν να προβούν σε αναγνώριση φωνηµάτων πέρα από αυτά, τα οποία έχουν διδαχθεί. Υπέρ της προηγούµενης διαπίστωσης συνηγορεί και η Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας (1999, σελ. 33). Εποµένως, η φωνηµική αναγνώριση αποτελεί µία διαδικασία, η οποία αν αποκτηθεί, µπορεί να εφαρµοστεί για όλα τα φωνήµατα της γλώσσας (όπως αναφ. στη Χερουβείµ, σελ. 43). Εντούτοις, οι σχετικές µε το θέµα έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας παρουσιάζουν αδυναµία ή ιδιαίτερα χαµηλές επιδόσεις στη φωνηµική ανάλυση των λέξεων. Παρόλα αυτά, δεν πρέπει να παραγνωρίζεται το γεγονός ότι η ηλικία στην οποία αρχίζει να αναπτύσσεται ο συνειδητός χειρισµός των φωνηµάτων, σε πολλές περιπτώσεις διαφέρει από παιδί σε παιδί. Με άλλα λόγια, η συµπλήρωση µίας συγκεκριµένης ηλικίας δεν συνεπάγεται κατ ανάγκη και την απόκτηση ενός συγκεκριµένου βαθµού φωνηµικής επίγνωσης. Αυτό σηµαίνει ότι η σχέση µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και ηλικίας εξαρτάται ταυτόχρονα από µία σειρά επιπρόσθετων παραµέτρων, οι οποίες επηρεάζουν και τη γενικότερη κατάκτηση του γραπτού λόγου. Τέτοιες παράµετροι είναι η κατοχή ενός καλού προφορικού λεξιλογίου, η βραχύχρονη και εργαζόµενη µνήµη, η οπτική αντίληψη και διάκριση, η κινητική ικανότητα, ο οπτικοκινητικός συντονισµός, η επιλεκτική προσοχή, η κατάκτηση της γνωστικής λειτουργίας της αντιστοίχησης και τα κίνητρα καθώς και το περιβάλλον µάθησης (όπως αναφ. στον Νάκη, 2006, σελ. 23). Σύµφωνα µε την Παπούλια Τζελέπη (1997, σελ. 22) αρκετές µελέτες έχουν ερευνήσει τα χαρακτηριστικά των φωνολογικών ασκήσεων τα οποία επηρεάζουν την επίδοση των παιδιών. Όπως επισηµαίνει η ίδια ερευνήτρια (1997, σ.σ ) οι 41

43 Treiman, Berch και Weatherston (1993) προτείνουν την υπόθεση της εγγενούς δυσκολίας, σύµφωνα µε την οποία κάποιες φωνηµικές γραφηµικές χαρτογραφήσεις (mapping) είναι δυσκολότερες στη µάθηση και τη χρήση από κάποιες άλλες. Άλλοι συγγραφείς προτείνουν µία δεύτερη υπόθεση, σύµφωνα µε την οποία τα παιδιά επηρεάζονται από τις περιβάλλουσες γλωσσολογικές συνθήκες. Σύµφωνα µε την υπόθεση αυτή η ικανότητα των παιδιών να γράφουν σωστά επηρεάζεται από τη θέση των φωνηµάτων στη λέξη ή τη συλλαβή και τον τονισµό της λέξης. Επίσης, η Treiman (1993) διαπιστώνει ότι και η θέση του φωνήµατος µέσα στη λέξη και η θέση του µέσα στη συλλαβή επηρεάζουν τα ορθογραφικά λάθη παράληψης υπό κανονικές συνθήκες (όπως αναφ. στην Παπούλια Τζελέπη, 1997, σελ. 23). Τα ευρήµατα αποκαλύπτουν ότι τα παιδιά δυσκολεύονται περισσότερο στην αναγνώριση των συµφωνικών φωνηµάτων (p, t, k, ts, f, s, δ, z, n, r, b, d, g, dz, v, θ, γ, m, l) από ό,τι των φωνηεντικών φωνηµάτων (i, u, e, o, a) (Νάκης, 2006, σελ. 27). Ωστόσο, σχετικά µε την προηγούµενη αναφορά, εύρηµα από έρευνα που πραγµατοποίησαν οι Aidinis & Nunes (2001, p. 163) σε παιδιά που φοιτούσαν σε ελληνικές τάξεις νηπιαγωγείου, Α και Β ηµοτικού αποκαλύπτει ότι τα παιδιά και των τριών ηλικιακών οµάδων είχαν σηµαντικά καλύτερες επιδόσεις στις ασκήσεις φωνολογικής επίγνωσης, όταν το φωνολογικό τµήµα που καλούνταν να χειριστούν ήταν σύµφωνο παρά όταν ήταν φωνήεν. Άλλοι παράγοντες που διευκολύνουν ή δυσκολεύουν τα παιδιά του νηπιαγωγείου να χειριστούν µε επιτυχία τα φωνήµατα είναι οι ακόλουθοι: η ύπαρξη του τόνου στο φωνήεν διευκολύνει την ανίχνευσή του από τα παιδιά (Γιαννικοπούλου, κ.α., 1999, σελ. 36), αλλά και την ορθογραφική µάθηση (Παπαδοπούλου-Μανταδάκη, 2003, σελ. 26). Από τα σύµφωνα πιο εύκολα ανιχνεύονται τα τριβόµενα (π.χ. /σ/) (Παπούλια Τζελέπη, 1997) και τα ηχηρά (π.χ. /ρ/) από τα άηχα (π.χ. /π/), ενώ τα ένρινα είναι λιγότερο ηχηρά από τα υγρά (όπως αναφ. στην Χερουβείµ, 2006, σελ. 46). Επίσης, έρευνες έχουν δείξει ότι η ύπαρξη συµφώνου ή φωνήεντος µετά από άλλο σύµφωνο φαίνεται να επηρεάζει το βαθµό ευκολίας χειρισµού των φωνηµάτων, καθώς στην πρώτη περίπτωση τα παιδιά δυσκολεύονται να χειριστούν το φώνηµα. Η Treiman (1985) βρήκε ότι τα παιδιά µπορούσαν να αναγνωρίσουν το φώνηµα /s/ σε συλλαβές, όπως «σαν» και όχι όπως «στα», παρότι η θέση του φωνήµατος δεν άλλαζε (όπως αναφ. στη Χερουβείµ, 2006, σελ. 57). Επίσης, από τα σύµφωνα, τα εξακολουθητικά φαίνεται να είναι πιο εύκολα ανιχνεύσιµα από τα στιγµιαία. Γι αυτό 42

44 το θέµα, ωστόσο, οι Treiman, Broderick, Tincoff και Rodriguez (1998) αναφέρουν ότι σε αντίθεση µε την προηγούµενη διαπίστωση, στις έρευνές τους τα παιδιά παρουσίασαν καλύτερα αποτελέσµατα σε κριτήρια, που σχετίζονταν µε στιγµιαία σύµφωνα απ ό,τι µε εξακολουθητικά. Τέλος, τα συναφή σύµφωνα (π.χ. /τ/, /δ/, /θ/, κ.ο.κ), συνήθως δυσκολεύουν τα παιδιά (Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας, 1999, σελ ). Στην κατηγορία της αφαίρεσης φωνήµατος από λέξη η απάλειψη του αρχικού φωνήµατος φαίνεται να είναι ευκολότερη από την απάλειψη του µεσαίου και τελικού φωνήµατος (Μανωλίτσης, 2000), ενώ έρευνα των Murray, Stahl & Ivey (1993) (όπως αναφ. στη Χερουβείµ, 2006, σελ. 47) έδειξε ότι η ονοµασία γραµµάτων συµβάλλει στο διαχωρισµό αρχικών φωνηµάτων. Για το θέµα αυτό η Παπούλια Τζελέπη (1997) αναφέρει ότι µπορεί να αντανακλά χαρακτηριστικά της βραχυπρόθεσµης µνήµης, καθώς για τα παιδιά είναι πιο εύκολο να θυµούνται τα αρχικά από τα µεσαία και τελικά στοιχεία της λέξης, εξαιτίας του αποτελέσµατος της αρχικότητας. Σε ελληνική έρευνα κατά την οποία αξιολογήθηκαν 104 παιδία της πρώτης δηµοτικού, κατά τις δύο πρώτες εβδοµάδες της σχολικής χρονιάς µε λέξεις απλής φωνηµικής δοµής διαπιστώθηκε ότι η διάκριση του αρχικού φωνήµατος φαίνεται να έχει κατακτηθεί από ένα σηµαντικό αριθµό παιδιών (40%) πριν από την είσοδο στο δηµοτικό σχολείο (Παντελιάδου, 2001). Αναφορικά µε τις δεξιότητες ανάλυσης και σύνθεσης φωνηµάτων σε λέξεις, από την ίδια έρευνα φάνηκε ότι τα παιδιά έχουν ετοιµότητα σε µικρότερο ποσοστό (15%-18%). Ωστόσο, έρευνα του Τorgesen και των συνεργατών του (1989) σε παιδιά Νηπιαγωγείου αποκάλυψε ότι η επίδοση των παιδιών σε τεστ σύνθεσης φωνηµάτων εξαρτάται από τον τρόπο παρουσίασης των ασκήσεων στα παιδιά και από το αν οι λέξεις είναι µε νόηµα (Μανωλίτσης, 2000, σελ. 58). Τέλος, για το ίδιο θέµα η Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας (1999, σελ. 32) αναφέρει ότι η πλήρης φωνηµική ανάλυση από παιδιά νηπιαγωγείου δεν είναι δυνατή και συµβουλεύει να ευαισθητοποιούνται τα παιδιά µόνο µε όσα φωνήµατα δηλώνονται στα ελληνικά µε γράµµατα. 43

45 2.3 Επισηµάνσεις για τη διδασκαλία της φωνηµικής επίγνωσης Η Γιαννικοπούλου (2003) αναφέρει ότι ένα πρόγραµµα φωνηµικής εξάσκησης, αν και φαίνεται να είναι ιδιαίτερα δύσκολο για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ωστόσο αποτελεί τον τελικό στόχο ενός προγράµµατος, το οποίο αν και δεν είναι πάντα δυνατόν να επιτευχθεί, αξίζει τον κόπο να επιχειρηθεί. Όπως επισηµαίνει η ίδια (2003) κάθε φορά που η εξάσκηση αφήνει τη λέξη και τη συλλαβή και φτάνει στο επίπεδο του φωνήµατος τα προβλήµατα των µικρών παιδιών, ιδιαίτερα στην αρχή, είναι σοβαρότατα. Γι αυτό το λόγο η ίδια ερευνήτρια (2003) προτείνει η φωνηµική εξάσκηση να γίνεται και µε άµεση διδασκαλία (explicit instruction), αφού η αντίληψη του φωνήµατος απαιτεί µια µάλλον τεχνητή ανάλυση παρά προκύπτει ως µια φυσική, κλιµακούµενη διάσπαση του προφορικού λόγου ως το επίπεδο της µικρότερης ακουστικής µονάδας. Η φωνηµική επίγνωση στηρίζεται, κυρίως, στην ικανότητα των παιδιών να «ακούν» τους ήχους στις λέξεις. Γι αυτό το λόγο η Yopp (1992) προτείνει οι δραστηριότητες που αφορούν τη φωνηµική επίγνωση να διεξάγονται προφορικά και να αποφεύγεται η οπτική παρουσίαση των λέξεων, τουλάχιστον, µέχρι τα παιδιά να αποκτήσουν ένα ικανοποιητικό επίπεδο ακουστικών δεξιοτήτων και να γίνουν ικανά να αντιλαµβάνονται την ανακολουθία που χαρακτηρίζει τους τρόπους που οι λέξεις ακούγονται και γράφονται (όπως αναφ. στην Wasik, 2001). Εξαιτίας της δυσκολίας που ενέχουν οι φωνηµικές ασκήσεις, σύµφωνα µε τη Γιαννικοπούλου (2003), προτείνεται στο/στη νηπιαγωγό να υιοθετεί µία επιτηδευµένη προφορά, επιµηκύνοντας τα φωνήµατα σε διάρκεια παρά να τα προφέρει ως µεµονωµένα ακουστικά ερεθίσµατα π.χ. /κ/κ/κ/κ/κ/κ/ /ο/ο/ο/ο/ο/ο/ τ/τ/τ/τ/τ/τ/τ/ /α/α/α/α/α/α/. Οι παιγνιώδεις δραστηριότητες προσφέρουν το κατάλληλο αφηγηµατικό πλαίσιο για τέτοιου είδους εκφορές. Επίσης, προτείνεται η εφαρµογή της γενικότερης διδακτικής αρχής «από τα ευκολότερα στα δυσκολότερα». Επιπλέον, σύµφωνα µε τους Aidinis & Nunes (2001) καλό είναι να προτιµώνται οι µικρές λέξεις. Τέλος, σηµαντικό είναι και το ζήτηµα της ορολογίας, και γι αυτό το λόγο η Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας (1999, σελ. 33) τονίζει ότι αν και δεν είναι απαραίτητο ο/η νηπιαγωγός να αναφέρει όρους, εντούτοις, αν αυτό χρειασθεί, προτείνεται να προτιµά τη σωστή ορολογία. Ειδικά για τον όρο φωνούλα 10, 10 Ο συγκεκριµένος όρος έχει χρησιµοποιηθεί από αρκετούς ερευνητές κατά την αξιολόγηση των νηπίων σε ασκήσεις φωνολογικής επίγνωσης. 44

46 επισηµαίνει ότι σχετική έρευνα τον κατατάσσει ανάµεσα στους πλέον δυσνόητους όρους, µε το σύνολο σχεδόν των παιδιών να µην κατανοεί σε τι ακριβώς αναφέρεται (αναφ. στη Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας, 1999, σελ. 33). 2.4 Η επίγνωση της φωνολογικής δοµής της γλώσσας και η σχέση της µε την ορθογραφική δεξιότητα Παρά το πλήθος των ερευνών που αφορούν στη σχέση µεταξύ της φωνηµικής επίγνωσης και της µάθησης της ανάγνωσης, το ερευνητικό έργο είναι σηµαντικά µικρότερο για τη µελέτη της σχέσης µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και ορθογραφηµένης γραφής. Ωστόσο, τα ευρήµατα δείχνουν ότι σε µία αλφαβητική ορθογραφία η συναίσθηση των φωνηµάτων έχει κριθεί κρίσιµη για την εκµάθηση της ορθογραφίας (όπως αναφ. στον Κωτούλα, 2007). Τον κρίσιµο ρόλο της φωνηµικής επίγνωσης εξηγεί η Παντελιάδου κ.α. (2006, σελ. 92) αναφέροντας ότι «τα παιδιά πρέπει να «ακούσουν» τα φωνήµατα που δοµούν τη λέξη, να συνδυάσουν κάθε ήχο µε το σχετικό γράφηµα και να µετατρέψουν το ακουστικό ερέθισµα σε οπτικό ( )». Οι Αϊδίνης & αλακλή (2006, σ.σ ) ερµηνεύοντας στη στενή σχέση µεταξύ της φωνηµικής επίγνωσης και της ορθογραφηµένης γραφής αναφέρουν ότι «η επιτυχία στην ορθογραφία απαιτεί τη σωστή αντίληψη των ήχων του προφορικού λόγου, πριν ακόµα διαµορφωθεί η σχέση ανάµεσα στα γραφήµατα και τα φωνήµατα σε διαφορετικά επίπεδα γλωσσικής επεξεργασίας». Ο Καρατζάς (2005, σελ. 127) επισηµαίνοντας το σηµαντικό ρόλο της φωνηµικής επίγνωσης στην ορθογραφική δεξιότητα διαπιστώνει ότι «η µετέπειτα ανάπτυξη της ορθογραφίας φαίνεται να εξαρτάται σε σηµαντικό βαθµό από το επίπεδο κατάκτησης της φωνολογικής συνείδησης». Την ίδια άποψη εκφράζει και η Παλαιοθόδωρου (2004, σελ. 38), η οποία τονίζει ότι «η συνειδητοποίηση των φωνηµικών στοιχείων των λέξεων τείνει να διευκολύνει την εφαρµογή των κανόνων γραφηµικής-φωνηµικής αντιστοιχίας και την ανάπτυξη µιας, κατά τα αρχικά στάδια της γραφής, φωνηµικής απόδοσης της λέξης». Έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν στην Ελλάδα, αλλά και στο διεθνή χώρο, έδειξαν τη στενή σχέση µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και της ορθογραφικής δεξιότητας (όπως αναφ. στους Πόρποδα, Παλαιοθώδορου & Παναγιωτοπούλου, 1999, σελ. 198 Παντελιάδου, 2001, σελ. 155 Παπαδοπούλου Μανταδάκη, 2003, σελ. 18). 45

47 Ειδικότερα στον ελληνικό χώρο (όπως αναφ. στον Κωτούλα, 2004, σελ. 146) οι έρευνες αποκαλύπτουν ότι παιδιά µε υψηλή φωνολογική επίγνωση εκδηλώνουν λιγότερα λάθη φωνολογικού τύπου 11. Το γεγονός αυτό µαρτυρεί τη στενή σχέση µεταξύ της φωνηµικής επίγνωσης και της ορθογραφικής δεξιότητας, καθώς η φωνηµική επίγνωση επηρεάζει έµµεσα την ορθογραφία µέσω της ικανότητας φωνηµατικογραφηµατικής αντιστοίχησης (Καρατζάς, 2005). Ωστόσο, πρέπει να επισηµανθεί ότι ο χαρακτηρισµός ενός λάθους ως φωνητικού ή µη φωνητικού πρέπει να είναι ιδιαιτέρα προσεχτικός για τη γραφή των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Κάποια λάθη φωνητικού τύπου µπορεί να εµφανίζονται στη γραφή των µικρών παιδιών, επειδή οι κατηγοριοποιήσεις των ήχων του προφορικού λόγου από τα παιδιά διαφέρουν από αυτές των ενηλίκων (Treiman & Bourassa, 2000). Ο Πόρποδας (2002, σ.σ ) αναφέρει ότι η Treiman σε έρευνες που πραγµατοποίησε µαζί µε τους συνεργάτες της κατέληξε στο συµπέρασµα ότι ορισµένα ορθογραφικά λάθη των παιδιών προέρχονται από την ασαφή γνώση των φωνητικών δοµικών στοιχείων. Οι Treiman & Bourassa (2000) αναφέρουν πως οι Ball & Blackman σε έρευνα που πραγµατοποίησαν σε παιδιά νηπιαγωγείου βρήκαν ότι τα παιδιά µετά τη διδασκαλία φωνηµικής κατάτµησης παράλληλα µε τη διδασκαλία των σχέσεων γράµµατος-ήχου κατάφεραν να αναπαραστήσουν καλύτερα τη φωνολογική δοµή των λέξεων στην ορθογραφία, σε σχέση µε τα παιδιά, τα οποία έλαβαν διδασκαλία µονό για τις σχέσεις γράµµατος-ήχου. H Treiman & Bourassa (2000) επισηµαίνουν ότι ένα παιδί που γράφει τη λέξη plaid ως plad (π.χ. πεδιά, αντί του ορθού «παιδιά») σηµαίνει ότι στηρίχθηκε στην αλφαβητική αρχή. ηλαδή αυτό το παιδί ανέλυσε τη λέξη στα επιµέρους φωνήµατα/ήχους της και κατά τη γραφή της αναπαρέστησε κάθε φώνηµα µε ένα γράφηµα - /p/, /l/, and /_/ και /d/ -. Το µόνο λάθος που έγινε από το παιδί είναι η επιλογή του γραφήµατος a αντί του ορθού ai (αντίστοιχα για την ελληνική λέξη παιδιά να επιλεγεί το γράφηµα ε, αντί του ορθού αι). Ένα τέτοιο λάθος, όπως αναφέρουν οι ίδιοι ερευνητές (2000), χαρακτηρίζεται ως λάθος φωνητικού τύπου. ιαχρονική έρευνα του Πόρποδα (1989, σελ. 78) που πραγµατοποιήθηκε σε παιδιά Νηπιαγωγείου, τα οποία το Σεπτέµβριο του ίδιου χρόνου (1987) άρχισαν τη 11 Ο Γ. Ζάχος (2001, σ.σ ) κατηγοριοποιεί τα λάθη φωνολογικής αιτιότητας σε παιδιά µε µαθησιακές δυσκολίες σε δύο κατηγορίες. Στην πρώτη κατηγορία εντάσσει τα σφάλµατα που προκαλούνται από την ελλειµµατική ικανότητα των παιδιών για ακουστική διάκριση, µε συνέπεια να σηµειώνονται µια σειρά από αντικαταστάσεις, ενώ στη δεύτερη κατηγορία περιλαµβάνονται οµάδες σφαλµάτων όπως, παραλείψεις, αντιµεταθέσεις και προσθήκες. 46

48 φοίτησή τους στην Α δηµοτικού (δύο οµάδες µε χρονολογική ηλικία Α: 5,6-5,9 χρόνων και Β: 6,3-6,6 χρόνων) αποκάλυψε ότι τα παιδιά στο τέλος της φοίτησης τους στην Α δηµοτικού διεκπεραιώνουν τη γνωστική επεξεργασία της ορθογραφίας αξιοποιώντας κυρίως τις γνώσεις τους για τη φωνηµική-γραφηµική αντιστοιχία. Σύµφωνα µε τους Αϊδίνη & αλακλή (2006, σελ. 48) αποτελέσµατα ερευνών που πραγµατοποίησαν οι Mutter & Snowling (1997) σε µία διαχρονική µελέτη 34 παιδιών από την ηλικία των 4 έως 9 ετών επιβεβαίωσαν την υπόθεση ότι η ορθογραφία στηρίζεται στη φωνολογία και ότι υπάρχει αλληλεπίδραση στην ανάπτυξη των φωνολογικών και ορθογραφικών γνώσεων. Αλλά και οι Αϊδίνης & αλακλή (2006, σελ. 45) τονίζουν τον αποφασιστικής σηµασίας ρόλο της φωνηµικής επίγνωσης στη µάθηση της ορθογραφηµένης γραφής. Συγκεκριµένα, αναφέρουν ότι για να µπορέσουν τα παιδιά να µάθουν να γράφουν ορθογραφηµένα πρέπει να βασιστούν σε δύο βασικούς τύπους γνώσης. Ο ένας από αυτούς είναι η φωνολογική επίγνωση 12. Οι ίδιοι (Αϊδίνης & αλακλή, 2006) τονίζουν ότι η ικανότητα φωνηµικής κατάτµησης έχει πιο στενή σχέση µε την ικανότητα ορθογραφηµένης γραφής, και λιγότερο µε την ικανότητα συλλαβικής κατάτµησης και αναγνώρισης της οµοιοκαταληξίας. Ωστόσο, παρά τη στενή σχέση που συνδέει τη φωνολογική επίγνωση µε την κατάκτηση της ορθογραφικής δεξιότητας, όπως προκύπτει από ερευνητικά δεδοµένα, παραµένει αναπάντητο το ερώτηµα ποιες συνισταµένες της φωνολογικής εξέλιξης των παιδιών επιδρούν στη σχέση αυτή (Aidinis & Nunes, 2001, p. 173 Παπαδοπούλου Μανταδάκη, 2003, σελ. 18 Αϊδίνης & αλακλή, 2006, σελ. 45). Η Παπαδοπούλου Μανταδάκη (2003) αποδίδει το κενό αυτό γνώσης στο γεγονός ότι η φωνολογική επίγνωση συµπεριλαµβάνει διαφορετικά επίπεδα διαίρεσης των λέξεων (συλλαβικό, φωνηµικό) και η έλλειψη ερευνητικών δεδοµένων αφορά στο πώς αυτά τα επίπεδα αλληλοσυµπληρώνονται ή αλληλοεπηρεάζονται, καθώς αν κάποιο από αυτά βαραίνει ως µηχανισµός εκµάθησης της ορθογραφίας. 12 Σύµφωνα µε τους Αϊδίνη & αλακλή (2006, σελ. 45) ο δεύτερος τύπος αφορά στο οπτικό λεξικό, το οποίο δηµιουργούν τα παιδιά µε τη συνεχή επεξεργασία συγκεκριµένων λέξεων. 47

49 2.5 Βιβλιογραφική ανασκόπηση Η πρώτη απόπειρα της διδασκαλίας της φωνολογικής επίγνωσης έγινε από τους Bradley και Bryant (1983) και ήρθε µετά τη διατύπωση απόψεων που ήθελαν τη φωνολογική επίγνωση ως την ουσιαστικότερη γνωστική δεξιότητα για την κατάκτηση της αναγνωστικής αποκωδικοποίησης (Κωτούλας, 2007, σελ. 56). Εκ τότε, πολλές έρευνες σε αρκετές γλώσσες µε αλφαβητικό σύστηµα γραφής, όπως την αγγλική, την ιταλική, τη δανική, τη γερµανική, την ελληνική κ.α., εξασκούνται και αξιολογούνται παιδιά προσχολικής ηλικίας µε διάφορα φωνολογικά κριτήρια. Στην Ελλάδα τα πρώτα ερευνητικά δεδοµένα που αφορούν το συγκεκριµένο θέµα προέκυψαν από έρευνες που διεξήγαγε ο Πόρποδας. Από όλες αυτές τις έρευνες, παρά τις επιµέρους διαφοροποιήσεις των ερευνητών, φαίνεται πως αν τα παιδιά εξασκηθούν κατάλληλα, µπορούν να βελτιωθούν σε κάποιο βαθµό και στο χειρισµό των φωνηµάτων. Επίσης, οι ίδιες έρευνες δείχνουν ότι ο βαθµός συνειδητοποίησης των δοµικών στοιχείων του προφορικού λόγου στην προσχολική ηλικία βρίσκεται σε άµεση συνάρτηση µε τις επιδόσεις στην ανάγνωση και στην ορθογραφηµένη γραφή κατά τις πρώτες τάξεις του δηµοτικού σχολείου (Πόρποδας, 2002). Ορισµένες από αυτές τις έρευνες παρατίθενται στο παρόν κεφάλαιο. Αναλυτικά παρατίθενται µόνο δύο από τις έρευνες που έγιναν για την ελληνική γλώσσα. ίνεται έµφαση στην αναλυτική περιγραφή των δύο ελληνικών ερευνών, καθώς η πορεία που ακολουθεί το άτοµο για να συνειδητοποιήσει φωνολογικά µία γλώσσα βρίσκεται σε άµεση συνάρτηση µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτής της γλώσσας. Για παράδειγµα, όπως αναφέρει ο Κωτούλας (2007, σελ. 50), έχει τεκµηριωθεί πως τα παιδιά µε µητρική γλώσσα την αγγλική πριν φτάσουν στην επίγνωση του φωνήµατος, τεµαχίζουν µε ένα διαφορετικό τρόπο τη λέξη σε κοµµάτια µικρότερα από τις συλλαβές και µεγαλύτερα από τα φωνήµατα. Κάτι τέτοιο, όµως, δεν παρατηρείται στα παιδιά µε µητρική γλώσσα τα ελληνικά (Πόρποδας, 2002). Από την άλλη µεριά, θεωρείται ότι οι ασκήσεις φωνηµικής επίγνωσης είναι µάλλον ευκολότερες για τα Ελληνόπουλα προσχολικής ηλικίας από ό,τι για τα παιδιά που µιλούν αγγλικά στην ίδια ηλικία (Νάκης, 2006, σελ. 20). 48

50 Η έρευνα για την εξάσκηση της φωνολογικής επίγνωσης και της σχέσης της µε την ορθή γραφή στο διεθνή χώρο Η δυνατότητα εξάσκησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην απόκτηση επίγνωσης της φωνολογικής δοµής του προφορικού λόγου επιβεβαιώθηκε από έρευνα των Schneider κ.α. (1997) στη Γερµανία, στην οποία συµµετείχαν συνολικά 396 παιδιά ηλικίας νηπιαγωγείου, τα οποία εξασκούνταν καθηµερινά στη φωνολογική επίγνωση για διάστηµα 4-5 µηνών. Με την ίδια έρευνα διαπιστώθηκε και η επίδραση της φωνηµικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθής γραφής, σύµφωνα µε τον Πόρποδα (2002, σ.σ ). Έρευνα που συσχετίζει τη φωνολογική ανάλυση των λέξεων και τη γνώση των γραµµάτων µε την επίδοση στη γραπτή απόδοση των λέξεων, η οποία καταλήγει σε θετικά συµπεράσµατα, πραγµατοποιήθηκε και στη Βραζιλία (Pinheiro, 1995) σε µικρά παιδιά, σύµφωνα µε τις αναφορές της Παπαδοπούλου-Μανταδάκη (2003, σελ. 22). Στη Νορβηγία προς την ίδια ερευνητική κατεύθυνση κινήθηκαν οι Hoein, Lundberg, Stanovich & Bjaalid (1995), οι οποίοι επιχείρησαν µία λεπτοµερή και µεθοδική έρευνα σε παιδιά νηπιαγωγείου, Α και Β τάξης ηµοτικού εντάσσοντας στο θέµα της έρευνας τους ασκήσεις µε συντελεστές: 1.φωνηµατικής, 2. συλλαβικής διερεύνησης της γλώσσας, αλλά και 3. ασκήσεις ρίµας οµοιοκαταληξίας. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι η φωνηµική διδασκαλία στην ορθογραφική µάθηση έχει το προβάδισµα για τη νορβηγική γλώσσα (Παπαδοπούλου- Μανταδάκη, 2003, σελ. 21). Οι Ball και Blachman (1991) διεξήγαγαν έρευνα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας υποβάλλοντας τα σε εξάσκηση φωνηµικής κατάτµησης και παράλληλη διδασκαλία για τις σχέσεις των γραµµάτων µε τους ήχους τους και βρήκαν ότι τα ίδια παιδιά µπορούσαν ευκολότερα να αναπαραστήσουν γραπτώς τη φωνολογική δοµή των λέξεων από εκείνα που έλαβαν διδασκαλία µόνο για τις σχέσεις των γραµµάτων µε τους ήχους τους (Treiman, 2000). Υπέρ της στενής σχέσης µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και εκµάθησης της ορθογραφίας συνηγορεί και έρευνα που πραγµατοποίησε η Liberman et al. (1985), σύµφωνα µε τον Τunmer (1989) (αναφ. στον Καρατζά, 2005, σελ. 127), η οποία έδειξε ότι η φωνολογική αναπαράσταση που πραγµατοποιείται µέσω των ανακαλυπτόµενων ορθογραφιών είναι στενά συνδεδεµένη µε τις ικανότητες φωνολογικής κατάτµησης. Για την αγγλική γλώσσα, όπως προαναφέρθηκε, οι Bradley & Bryant (1983) πραγµατοποίησαν έρευνα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, κατά την οποία αρχικά αξιολογήθηκαν 118 παιδιά τεσσάρων ετών στην ικανότητα να χωρίζουν µία από τις τρεις λέξεις που δεν 49

51 ξεκινούσε ή δεν τελείωνε µε τον ίδιο ήχο (oddity test) και 285 παιδιά πέντε χρόνων στην ίδια δραστηριότητα, στην οποία είχε προστεθεί µία ακόµα λέξη. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε αφενός η δυνατότητα εξάσκησης των παιδιών στην απόκτηση της φωνολογικής επίγνωσης, και αφετέρου ότι οι συσχετίσεις µεταξύ της κατηγοριοποίησης των ήχων και την επίδοση στην ανάγνωση και την ορθογραφία ήταν πολύ υψηλές (Πόρποδας, 2002, σ.σ Κωτούλας, 2007, σ.σ ). Τέλος, ο Read (1975) (όπως αναφέρουν οι Baron et. al, 1980, σελ. 162), σύµφωνα µε την Παλαιοθόδωρου (2004, σελ. 38), παρατήρησε ότι παιδιά (τα οποία δεν φοιτούσαν ακόµα στην Α δηµοτικού) επινόησαν δική τους «φωνηµική ορθογραφία» σύµφωνα µε τους κανόνες που ισχύουν για τη λειτουργία της ανάκλησης και αναγνώρισης των πληροφοριών από τη µνήµη για τη γραφή των λέξεων, πριν ακόµα αρχίσουν συστηµατική διδασκαλία για την ορθογραφική ικανότητα 13. Η έρευνα για την εξάσκηση της φωνολογικής επίγνωσης και της σχέσης της µε την ορθή γραφή στον ελληνικό χώρο Οι Πόρποδας και Παλαιοθόδωρου (1999) πραγµατοποίησαν διαχρονική έρευνα µε σκοπό, αφενός να διερευνήσουν τη σχέση µεταξύ φωνηµικής ενηµερότητας και του βαθµού εκµάθησης της ανάγνωσης και της ορθογραφηµένης γραφής, και αφετέρου να εξετάσουν την εξέλιξη που παρουσιάζει αυτή η σχέση κατά τη διάρκεια της φοίτησης των παιδιών στις δύο πρώτες τάξεις του ηµοτικού σχολείου. Η έρευνα πραγµατοποιήθηκε σε έξι φάσεις και η πρώτη έλαβε χώρα τον Μάρτιο του 1996 σε 8 Νηπιαγωγεία της πόλης των Πατρών, τα οποία επελέγησαν µε τη µέθοδο των τυχαίων αριθµών. Βασική προϋπόθεση συµµετοχής ενός παιδιού σε κάποια ερευνητική οµάδα ήταν το να µη γνωρίζει να διαβάζει έστω µία λέξη και να µην έχει αποκτήσει την επίγνωση της φωνηµικής δοµής του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2002, σελ. 266). Αρχικά, εξετάστηκε ένας σηµαντικός αριθµός νηπίων και αξιολογήθηκε το επίπεδο της νοητικής τους ικανότητας (µε το Raven s Coloured Progressive Matrices Test, στάθµιση Π. Τσακίρη) καθώς και το επίπεδο της φωνηµικής τους ενηµερότητας. 13 Η Παλαιοθόδωρου (2004, σ.σ ) αναφέρει ότι οι διαφορετικές γνωστικές απαιτήσεις για τη διεκπεραίωση της ανάγνωσης και της γραφής από έναν αρχάριο (κυρίως) µαθητή, οι οποίες καθορίζονται και από το είδος ανάσυρσης πληροφοριών από τη µνήµη, καθιστά την ορθογραφηµένη γραφή δυσκολότερη διαδικασία από την ανάγνωση, καθώς για τη διεκπεραίωσή της το υποκείµενο καλείται να ανακαλέσει πληροφορίες εννοιολογικού περιεχοµένου για τη λέξη και ενδεχοµένως της ιστορικής γραφής της. 50

52 Για την εξέταση της φωνηµικής ενηµερότητας χρησιµοποιήθηκαν το κριτήριο σύνθεσης φωνηµάτων για την παραγωγή λέξης, το κριτήριο ανάλυσης λέξης στα συστατικά της φωνήµατα, το κριτήριο αποκοπής φωνήµατος από λέξη καθώς και το κριτήριο κατηγοριοποίησης ήχου. Υπόψη λήφθηκαν και οι κοινωνικο-πολιτισµικοί παράγοντες. Από αυτές τις αξιολογήσεις επελέγησαν τελικά 150 παιδιά 14, µε βάση τα οποία συγκροτήθηκαν τρεις, κατά το δυνατόν, οµογενείς οµάδες. Η επιλογή των υποκειµένων για τη συγκρότηση των οµάδων έγινε µε τη µέθοδο της στατιστικής εξίσωσης των αρχικών διαφορών µεταξύ των υποκειµένων. Η οµοιογένεια των οµάδων αφορούσε το ίδιο περίπου ηλικιακό επίπεδο και την ίδια περίπου χαµηλή απόδοση για κάθε κριτήριο φωνηµικής ενηµερότητας. Η πρώτη οµάδα (οµάδα φωνολογικής εξάσκησης) αποτελούσε την πειραµατική οµάδα, η οποία ασκήθηκε στη φωνηµική ενηµερότητα. Η δεύτερη οµάδα ήταν η πειραµατική οµάδα (οµάδα οπτικοχωρικής εξάσκησης), τέλος η τρίτη οµάδα αποτέλεσε την οµάδα ελέγχου, η οποία ακολούθησε τις δραστηριότητες που προβλέπονταν από το επίσηµο αναλυτικό πρόγραµµα του Νηπιαγωγείου. Η δεύτερη φάση ήταν η δίµηνη (περίπου) και καθηµερινή εκπαίδευση των υποκειµένων όλων των οµάδων στα αντίστοιχα για την οµάδα έργα, η οποία διήρκεσε 10 εβδοµάδες και πραγµατοποιήθηκε κατά το τελευταίο τρίµηνο της φοίτησης των παιδιών στο νηπιαγωγείο. Ακολούθησαν άλλες τέσσερις φάσεις, κατά τις οποίες αξιολογήθηκε η πρόοδος των νηπίων στη φωνηµική ενηµερότητα (Ιούνιος, 1996), επαναξιολογήθηκε το επίπεδο φωνηµικής ενηµερότητας, το οποίο είχε κατακτηθεί έπειτα από συστηµατική εξάσκηση (Οκτώβριος,1996), ενώ κατά τις δύο επόµενες φάσεις η έρευνα εστίασε στις επιδράσεις της αποκτηµένης κατά το νηπιαγωγείο φωνηµικής ενηµερότητας στην ικανότητα ανάγνωσης και ορθογραφηµένης γραφής των ίδιων παιδιών κατά τη φοίτηση τους στην Α και Β ηµοτικού. Η αξιολόγηση της φωνηµικής ικανότητας των υποκειµένων σε κάθε φάση αξιολόγησης έγινε ατοµικά, ενώ η άσκησή τους έγινε οµαδικά. Από τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης των υποκειµένων στα κριτήρια φωνηµικής ενηµερότητας φάνηκε ότι για το µήνα Μάρτιο (πρώτη αξιολόγηση) τα ποσοστά επιτυχίας ανά κριτήριο αξιολόγησης ήταν: φωνηµική ανάλυση των λέξεων, και για τις τρεις οµάδες περίπου 1,5 %, φωνηµική σύνθεση λέξεων 2,18% για την πρώτη οµάδα και 1,56% για τις άλλες δύο οµάδες, ενώ για την αποκοπή φωνήµατος 14 Όπως αναφ. στους Πόρποδας, Κ.. και Παλαιοδώδορου, Α. (1991, σελ. 200). 51

53 0,83% για την πρώτη οµάδα και 0,69% για τη δεύτερη και τρίτη. Για το µήνα Ιουνίου (αξιολόγηση των νηπίων µετά τη δίµηνη περίπου εκπαιδευτική παρέµβαση) για τη φωνηµική ανάλυση των λέξεων 87,71% για την οµάδα που εκπαιδεύτηκε στη φωνηµική ενηµερότητα και γύρω στο 9% για τις άλλες δύο οµάδες. Για το κριτήριο της φωνηµικής σύνθεσης λέξεων ποσοστό 92, 85% εµφάνισε η πρώτη οµάδα και γύρω στο 5% η δεύτερη και η τρίτη. Στο κριτήριο αποκοπή φωνήµατος η πρώτη οµάδα παρουσίασε ποσοστά 41,07% και 3,57% οι άλλες δύο οµάδες. Όπως αναφέρει ο Πόρποδας (2002), τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι η επίγνωση για τη φωνολογική δοµή του προφορικού λόγου µπορεί να αποκτηθεί µε την κατάλληλη εξάσκηση των παιδιών στο νηπιαγωγείο, προτού ακόµα αυτά µάθουν ανάγνωση και γραφή και όταν αυτή αποκτάται δε χάνεται εύκολα. Η επίδοση των παιδιών που ανήκαν στην οµάδα φωνολογικής εξάσκησης ήταν σηµαντικά καλύτερη από την επίδοση των δύο άλλων οµάδων. Η Χερουβείµ (2006) πραγµατοποίησε πειραµατική έρευνα σε 63 παιδιά ηλικιακού εύρους 5-6 ετών σε δηµόσια νηπιαγωγεία της πόλης του Ρεθύµνου. Τα παιδιά για να συµµετάσχουν στην έρευνά της έπρεπε να µην είναι δίγλωσσα και να έχουν µοναδική γλώσσα οµιλίας τα ελληνικά, ενώ κανένα από τα παιδιά δεν παρουσίαζε κάποια σοβαρή µορφή νοητικής ανεπάρκειας, όπως προέκυψε από την αξιολόγηση του δείκτη νοηµοσύνης τους. Τα µικρά νήπια δε συµπεριλήφθηκαν στο δείγµα της έρευνας, ωστόσο συµµετείχαν στην εκπαιδευτική διαδικασία που ακολούθησε. Ο σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση του ρόλου της ενίσχυσης της φωνολογικής επίγνωσης στην ανάδυση δεξιοτήτων γραφής σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Το πρόγραµµα παρέµβασης, διήρκεσε ένα µήνα και περιελάµβανε οκτώ διδασκαλίες, η κάθε µία από τις οποίες διαρκούσε 20 λεπτά και εφαρµόζονταν δύο φορές την εβδοµάδα. Πριν από το ξεκίνηµά του προγράµµατος φωνολογικής εκπαίδευσης, και µετά την ολοκλήρωσή του, χορηγήθηκαν δύο τεστ. Τα προ-τεστ και τα µετά-τεστ εφαρµόστηκαν ατοµικά σε ήσυχο µέρος του νηπιαγωγείου. Τα µετάτεστ χορηγήθηκαν δυο βδοµάδες µετά την τελευταία διδασκαλία. Το πρώτο τεστ αφορούσε στην αξιολόγηση δεξιοτήτων γραπτού λόγου και περιελάµβανε τα εξής κριτήρια: α) γραφή ονόµατος του παιδιού, β) ονοµασία κεφαλαίων γραµµάτων, γ) γραφή γραµµάτων, δ) γραφή λέξεων και ε) ανάγνωση λέξεων. Το δεύτερο τεστ αφορούσε στην αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης και περιελάµβανε τα ακόλουθα κριτήρια: α) αναγνώριση κοινού αρχικού φωνήµατος, β) φωνηµική κατάτµηση, γ) απάλειψη συλλαβής και δ) φωνηµική σύνθεση. Το πρόγραµµα 52

54 παρέµβασης περιελάµβανε αποκλειστικά µεταφωνολογικές ασκήσεις (συλλαβή και φώνηµα) και δεν συµπεριλάµβανε διδασκαλία ή χρήση γραµµάτων. Η έρευνα έλαβε χώρα προτού οι νηπιαγωγοί αρχίσουν τη διδασκαλία δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής, συγκεκριµένα αρχές Νοεµβρίου 2004 ως τα τέλη του ίδιου µήνα, ενώ η δειγµατοληψία µε τη µέθοδο των δεσµίδων έγινε το Σεπτέµβριο του ίδιου έτους. Για τη στατιστική ανάλυση των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκε το στατιστικό κριτήριο t- Student µέσω του στατιστικού πακέτου SPSS for Windows. Από τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης των υποκειµένων φάνηκε ότι: οι δύο οµάδες (πειραµατικής και ελέγχου) δεν παρουσίασαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στις επιδόσεις τους στο προ-τεστ στα κριτήρια φωνολογικής επίγνωσης, αλλά ούτε στα κριτήρια αξιολόγησης γραπτού λόγου. Συγκεκριµένα, η πειραµατική οµάδα στα κριτήρια αναγνώριση κοινού αρχικού φωνήµατος είχε Μ.Ο = 5,35 και η οµάδα ελέγχου Μ.Ο = 4,93. Στο κριτήριο φωνηµική κατάτµηση η πειραµατική οµάδα είχε Μ.Ο = 6,85 και η οµάδα ελέγχου Μ.Ο = 6,62. Τέλος, στο κριτήριο απάλειψη συλλαβής οι µέσοι όροι διαµορφώθηκαν ως εξής: η πειραµατική οµάδα είχε Μ.Ο = 2,11 και η οµάδα ελέγχου Μ.Ο = 1,82. Στο µετά- τεστ τα αποτελέσµατα για την οµάδα ελέγχου δεν είχαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές σε σχέση µε το προ-τεστ της ίδιας οµάδας σε κανένα κριτήριο. Οι Μ.Ο ανά κριτήριο ήταν οι ακόλουθοι: αναγνώριση κοινού αρχικού φωνήµατος Μ.Ο = 5,13, φωνηµική κατάτµηση Μ.Ο = 6,55 και απάλειψη συλλαβής Μ.Ο=1,68. Για την πειραµατική οµάδα, ωστόσο, στα αντίστοιχα αποτελέσµατα παρατηρήθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ του προ-τεστ και του µετά-τεστ. Οι µέσοι όροι ανά κριτήριο στο µετά-τεστ ήταν: αναγνώριση κοινού αρχικού φωνήµατος Μ.Ο= 6,79 φωνηµική κατάτµηση Μ.Ο =11,50 και απάλειψη συλλαβής Μ.Ο = 3,52. Όπως φαίνεται από τα αποτελέσµατα οι δύο οµάδες (πειραµατική και ελέγχου) ενώ πριν από την εκπαιδευτική παρέµβαση δεν είχαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στα φωνολογικά κριτήρια µετά την εκπαιδευτική διαδικασία των 8 διδασκαλιών, η πειραµατική οµάδα εµφάνισε στατιστικά καλύτερες επιδόσεις στα ίδια κριτήρια. Όσον αφορά στις επιδόσεις του γραπτού λόγου για τη γραφή, οι δύο οµάδες δεν είχαν στατιστικά σηµαντικά διαφορές, ούτε πριν αλλά ούτε και µετά την εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριµένα, οι δύο οµάδες δεν παρουσίαζαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στις επιδόσεις τους στο µετά-τεστ στα κριτήρια γραφή γραφήµατος λέξεων, γραφή λέξης και γραφή λέξεων συνολικά. Αναφορικά µε τα κριτήρια αξιολόγησης του γραπτού λόγου, η πειραµατική οµάδα παρουσίασε διαφορές στην επίδοσή της στα παραπάνω κριτήρια από την 53

55 πρώτη στη δεύτερη χρονική στιγµή, εκτός από το κριτήριο γραφή λέξης, όπου δεν σηµειώθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές πριν και µετά το πρόγραµµα παρέµβασης. Τέλος, σχετικά µε τις επιδόσεις των δύο φύλων: οι επιδόσεις των αγοριών και των κοριτσιών της οµάδας ελέγχου στα φωνολογικά κριτήρια δε σηµείωσαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές, παρά µόνο στο κριτήριο φωνηµικής κατάτµησης, όπου οι επιδόσεις των κοριτσιών ήταν καλύτερες συγκριτικά µε εκείνες των αγοριών. Οι επιδόσεις των δύο φύλων της πειραµατικής οµάδας στα φωνολογικά κριτήρια στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ δε σηµείωσαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές, παρά µόνο στο κριτήριο φωνηµικής κατάτµησης, όπου οι επιδόσεις των κοριτσιών ήταν καλύτερες συγκριτικά µε εκείνες των αγοριών. 2.6 Κριτική της βιβλιογραφίας και αναγκαιότητα της έρευνας Από το θεωρητικό πλαίσιο που αναπτύχθηκε στις προηγούµενες ενότητες φαίνεται πως η φωνολογική επίγνωση αποτελεί ένα πολυερευνηµένο πεδίο σε πολλές γλώσσες µε αλφαβητικό σύστηµα γραφής, ιδιαίτερα στο χώρο της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Από τις έρευνες αυτές προκύπτει ότι υπάρχουν σηµαντικές ενδείξεις για µία αιτιώδη σχέση µεταξύ της φωνολογικής επίγνωσης και της ευκολίας κατάκτησης του γραπτού λόγου (Πόρποδας, 2002, σελ. 270). Ωστόσο, αν και δεν υπάρχει συµφωνία όσον αφορά στην αιτιακή κατεύθυνση της σχέσης αυτής (Παντελιάδου, 2001, σελ. 152), φαίνεται πως η φωνολογική επίγνωση αποτελεί και διευκολυντικό παράγοντα για τη µάθηση της ανάγνωσης και της γραφής και αποτέλεσµα της διδασκαλίας τους και επιπλέον, όπως δείχνουν τα ερευνητικά δεδοµένα, η φωνολογική επίγνωση και η εκµάθηση του γραπτού λόγου φαίνεται να αλληλοεπηρεάζονται (Κωτούλας, 2004, σελ. 144). Η προσπάθεια για την απόδειξη µιας αιτώδους σχέσης µεταξύ των δύο δεξιοτήτων έχει πραγµατοποιηθεί µε δύο µεθοδολογικές προσεγγίσεις: α) µε διαχρονικές µελέτες, οι οποίες προσπαθούν να δείξουν ότι οι µεταφωνολογικές ικανότητες των παιδιών στο Νηπιαγωγείο ή στην αρχή της Α δηµοτικού προβλέπουν τις επιδόσεις των παιδιών στο γραπτό λόγο στις πρώτες τάξεις του ηµοτικού και β) µε πειραµατικές µελέτες, οι οποίες προσπαθούν να αποδείξουν ότι η ενίσχυση µέσω ασκήσεων φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών του Νηπιαγωγείου έχει θετικές συνέπειες στην εκµάθηση του γραπτού λόγου. 54

56 Αναφορικά µε τις πειραµατικές µελέτες, αυτό που φαίνεται είναι ότι κάθε ερευνητική οµάδα εξετάζει διαφορικές φωνολογικές δραστηριότητες, ενώ και ο αριθµός των διδακτικών παρεµβάσεων είναι διαφορετικός. Επιπλέον, ορισµένες έρευνες περιλαµβάνουν, όχι µόνο φωνολογικές δραστηριότητες, αλλά και δραστηριότητες αντιστοίχησης φωνήµατος-γραφήµατος, ενώ διαφορές παρατηρούνται και στα τεστ που χορηγούνται πριν και µετά το πρόγραµµα παρέµβασης. Επίσης, αν και σε όλες τις έρευνες η εφαρµογή των τεστ για την αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης εντάσσεται σε ένα κοινό πλαίσιο, ωστόσο εντοπίζονται ελάχιστες διαφορές στις εκφωνήσεις των εντολών προς τα παιδιά, οι οποίες ενδέχεται σε ορισµένες περιπτώσεις να επηρεάζουν το αποτέλεσµα της έρευνας. Αναφορικά µε τις αντίστοιχες ελληνικές έρευνες, διαφορές παρατηρούνται και στις λέξεις που περιέχουν τα τεστ. Αυτό ίσως είναι ένα στοιχείο, το όποιο διαφοροποιεί το αποτέλεσµα από έρευνα σε έρευνα (Κωτούλας, 2007). Το κοινό στοιχείο, ωστόσο, σε όλες αυτές τις έρευνες είναι ότι τα παιδιά ηλικίας 5-6 ετών που συµµετέχουν δεν έχουν δεχθεί µε άµεση διδασκαλία γραφή και ανάγνωση. Παρά τις όποιες διαφορές αυτών των ερευνών, έχει φανεί ότι οι διδακτικές παρεµβάσεις µε φωνολογικές δραστηριότητες έχουν θετικά αποτελέσµατα ανεξαρτήτως του χρονικού ορίου τους και φαίνεται πως η µεγαλύτερη διάρκεια κάθε παρέµβασης έχει και πολύ καλύτερα αποτελέσµατα (όπως αναφ. στη Χερουβείµ, 2006, σελ. 62). Στο διεθνή χώρο υπάρχουν έρευνες που αναφέρονται στη συσχέτιση του επιπέδου φωνολογικής ανάπτυξης των µικρών παιδιών και της δεξιότητας να γράφουν σωστά, όπως των Bradley & Bryant (1983), σύµφωνα µε τον Κωτούλα (2007), Ball και Blachman (1991), σύµφωνα µε την Treiman (2000), Pinheiro (1995), σύµφωνα µε την Παπαδοπούλου-Μανταδάκη (2003) κ.α. H µελέτη της ορθογραφικής δεξιότητας παιδιών προσχολικής ηλικίας, κυρίως στην αγγλική γλώσσα, πραγµατοποιείται µε δύο µεθόδους: τη νατουραλιστική και την πειραµατική (Treiman & Bourassa, 2000). Στην Ελλάδα επειδή τα παιδιά δεν έχουν εισαχθεί στη συστηµατική διδασκαλία του γραπτού λόγου πριν από την εισαγωγή τους στην Α ηµοτικού τα ελληνόπουλα προσχολικής ηλικίας δεν έχουν ακόµα αποκτήσει τις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής, οπότε η έρευνα που αφορά στη σχέση µεταξύ της φωνηµικής επίγνωσης και της ορθογραφικής δεξιότητας σε παιδιά νηπιαγωγείου είναι περιορισµένη. 55

57 Ένα άλλο θέµα που αφορά στην έρευνα της φωνολογικής επίγνωσης είναι η µελέτη αποκλειστικά του χειρισµού των φωνηµάτων ιδιαίτερα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, τα οποία µε βάση τα όσα προαναφέρθηκαν, φαίνεται ότι παρουσιάζουν σηµαντικές δυσκολίες στο να αντιληφθούν τη φωνηµική δοµή των λέξεων και να προβούν σε συνειδητό χειρισµό της ελάχιστης µονάδας του λόγου, του φωνήµατος. Αντίθετα, φαίνονται ικανότερα στο χειρισµό των συλλάβων, ενώ από έρευνες έχει φανεί ότι η τελευταία δεξιότητα κατακτάται νωρίς, χωρίς συστηµατική διδασκαλία των φωνηµάτων ή της αντιστοιχίας φωνήµατος-γραφήµατος (Παντελιάδου, 2001, σελ. 161, Κωτούλας, 2007, σελ. 49) και ανεξάρτητα από τη γλώσσα αναφοράς. Οι περισσότερες έρευνες στον ελλαδικό χώρο µελετούν τη φωνολογική επίγνωση των παιδιών προσχολικής ηλικίας µε ασκήσεις που συµπεριλαµβάνουν και το συλλαβικό αλλά και το φωνηµικό χειρισµό των λέξεων. Πολύ λίγες έρευνες σε παιδιά προσχολικής ηλικίας αναφέρονται µόνο στο φωνηµικό χειρισµό των λέξεων, ίσως διότι σε πολλές από αυτές έχει φανεί ότι η συγκεκριµένη δεξιότητα αναπτύσσεται σε συνειδητό βαθµό µετά την ηλικία των πέντε ετών (Μανωλίτσης, 2000). Η Γιαννικοπούλου (1998), όπως προαναφέρθηκε, υποθέτει ότι ίσως το πρόβληµα στην ανάλυση του προφορικού λόγου να εντείνεται τόσο από την άµεση όσο και από την έµµεση διδασκαλία των φωνηµάτων, ενώ ο Κωτούλας (2007) αναφέρει ότι αυτή η δυσκολία χειρισµού των φωνηµάτων, ίσως επηρεάζεται από τις λέξεις που χρησιµοποιούν οι ερευνητές, οι οποίες µάλλον ευνοούν το συλλαβικό παρά το φωνηµικό χειρισµό των λέξεων. Οι έρευνες που αφορούν στη φωνολογική επίγνωση έχουν δείξει ότι η πορεία που ακολουθεί το άτοµο για να συνειδητοποιήσει φωνολογικά µία γλώσσα βρίσκεται σε άµεση συνάρτηση µε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της γλώσσας αυτής. Λαµβάνοντας, λοιπόν, υπόψη τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής γλώσσας και µε δεδοµένα α) την ικανότητα των παιδιών να συνειδητοποιούν και να χειρίζονται αρκετά νωρίς τη συλλαβή χωρίς συστηµατική εκπαίδευση, β) τα αποτελέσµατα συναφών, κυρίως ελληνικών ερευνών, από τα οποία φαίνεται ότι η φωνηµική επίγνωση µπορεί να διδαχθεί, σε κάποιο βαθµό, και σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, και γ) την κρισιµότητα της σχέσης µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και ευκολίας κατάκτησης του γραπτού λόγου, κυρίως κατά τα πρώτα στάδια, θεωρούµε ότι είναι αναγκαία η διερεύνηση της δυνατότητας εκπαίδευσης των νηπίων στη φωνηµική επίγνωση, όπως και η διερεύνηση της σχέσης της µε την ορθογραφική τους δεξιότητα. 56

58 Για τους παραπάνω λόγους σχεδιάσαµε µία πειραµατική παρέµβαση η οποία διαφοροποιείται από όσες προαναφέρθηκαν στα εξής σηµεία: 1) το φωνολογικό διδακτικό πρόγραµµα περιέχει δραστηριότητες µόνο µε φωνήµατα, 2) στην παρούσα έρευνα δεν χρησιµοποιούνται γράµµατα και δε διδάσκονται οι σχέσεις γραµµάτων ήχων και 3) ερευνάται η σχέση µεταξύ φωνηµικής επίγνωσης και ορθογραφικής δεξιότητας. 57

59 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Η ΕΡΕΥΝΑ 3.1 Το θέµα της έρευνας Η παρούσα έρευνα αφορά διδακτική παρέµβαση, η οποία πραγµατοποιήθηκε στα δύο τµήµατα του ίδιου Νηπιαγωγείου. Στόχος της παρέµβασης ήταν η ανάπτυξη δεξιοτήτων των παιδιών αναφορικά µε το χειρισµό των ελάχιστων φωνολογικών µονάδων, των φωνηµάτων, σε λέξεις, µε βάση 5 φωνηµικά κριτήρια. Ειδικότερα, διερευνήθηκαν τα αποτελέσµατα της διδακτικής παρέµβασης ως προς την ανάπτυξη των παραπάνω δεξιοτήτων των παιδιών, καθώς και η επίδραση της φωνηµικής επίγνωσης στην ορθογραφική δεξιότητα των παιδιών εκείνων που κρίθηκαν έπειτα από αξιολόγηση ικανά να γράφουν. 3.2 Ο σκοπός και οι υποθέσεις της Ο σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν διπλός: αφενός να διερευνηθεί η δυνατότητα βελτίωσης της δεξιότητας των παιδιών µε µέσο όρο ηλικίας περίπου 5,5 ετών στο συνειδητό χειρισµό των φωνηµάτων έπειτα από κατάλληλα σχεδιασµένη εκπαιδευτική παρέµβαση, και αφετέρου να διερευνηθεί ο ρόλος της ενίσχυσης της φωνηµικής επίγνωσης των παιδιών που γνωρίζουν σηµαντικό αριθµό γραµµάτων του ελληνικού αλφαβήτου (ονοµασία και γραφή) στην ενεργοποίηση της φωνηµατικογραφηµατικής αντιστοίχησης για τη µάθηση της ορθής γραφής. Λαµβάνοντας υπόψη, αφενός τα δεδοµένα των ερευνών που προαναφέρθηκαν αναφορικά µε τις ικανότητες και τις επιδόσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας στο χειρισµό των φωνηµάτων αλλά και την επίδραση της φωνηµικής επίγνωσης στην ορθογραφηµένη γραφή, και αφετέρου το γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε, υποθέτουµε ότι: α) Οι επιδόσεις των παιδιών της πειραµατικής οµάδας και στα πέντε κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης θα είναι σηµαντικά µεγαλύτερες από τις επιδόσεις των παιδιών της οµάδας ελέγχου µετά το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης. 58

60 β) Και τα 5 παιδιά της πειραµατικής οµάδας, τα οποία κρίθηκαν έπειτα από αξιολόγηση ικανά να γράφουν, µετά το πρόγραµµα φωνηµικής επίγνωσης θα µπορέσουν να γράψουν περισσότερες λέξεις σωστά και θα επιτύχουν υψηλότερα σκορ στο τεστ γραφή λέξεων. Η πρώτη υπόθεση της έρευνας ανταποκρίνεται στον πρώτο σκοπό της, ενώ η δεύτερη υπόθεση ανταποκρίνεται στο δεύτερο σκοπό. 3.3 Οι µεταβλητές της έρευνας Οι µεταβλητές της παρούσας έρευνας ορίζονται ως εξής: για την 1 η υπόθεση το εκπαιδευτικό πρόγραµµα παρέµβασης είναι η ανεξάρτητη µεταβλητή, η οποία προσδιορίστηκε: α) από τα 5 κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης, µε βάση τα οποία σχεδιάστηκαν οι δραστηριότητες, β) τον παιγνιώδη χαρακτήρα τους και γ) τη διάρκεια παρέµβασης. Η εξαρτηµένη µεταβλητή είναι η φωνηµική επίγνωση µε τα εξής επίπεδα: - ιάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος - Αναγνώριση Φωνήµατος - Φωνηµική σύνθεση - Φωνηµική ανάλυση - Απάλειψη αρχικού φωνήµατος Για τη 2 η υπόθεση οι µεταβλητές είναι ακόλουθες: Η φωνηµική επίγνωση είναι η ανεξάρτητη µεταβλητή: Φωνηµική επίγνωση: Η ικανότητα κατανόησης και επεξεργασίας των φωνηµάτων µιας λέξης. Τα κριτήρια για τη µέτρηση της είναι τα ακόλουθα: - ιάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος - Αναγνώριση Φωνήµατος - Φωνηµική σύνθεση - Φωνηµική ανάλυση - Απάλειψη αρχικού φωνήµατος 59

61 Και η ορθογραφική δεξιότητα είναι η εξαρτηµένη µεταβλητή: Ορθογραφική δεξιότητα: Η ικανότητα γραφής των λέξεων µε βάση την αντιστοιχία φωνηµάτων γραφηµάτων µε τη διάταξη που αυτά έχουν µέσα στη λέξη. 60

62 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 4.1 Το δείγµα της έρευνας Στην παρούσα εργασία η επιλογή του δείγµατος περιορίστηκε από παράγοντες, όπως ο σύντοµος χρόνος στον οποίο έπρεπε να διεξαχθεί η έρευνα και η αδυναµία της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας να συλλέξει δεδοµένα από περισσότερα νηπιαγωγεία. Πληθυσµό αναφοράς αποτελούσαν νήπια ηλικιακού εύρους 5-6 ετών που φοιτούσαν σε δηµόσια νηπιαγωγεία της πόλης της Ρόδου κατά το σχολικό έτος Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν: α) για την επαλήθευση την 1 ης υπόθεσης, 27 παιδιά µε µέσο όρο ηλικίας 5,6 ετών (12 αγόρια και 15 κορίτσια), από τα οποία τα 15 (7 αγόρια και 8 κορίτσια) αποτελούσαν την πειραµατική οµάδα και τα υπόλοιπα 12 (5 αγόρια και 7 κορίτσια) αποτελούσαν την οµάδα ελέγχου και β) για την επαλήθευση της 2 ης υπόθεσης, 5 νήπια (1 αγόρι και 4 κορίτσια), τα οποία προέκυψαν έπειτα από αξιολόγηση στα τρία κριτήρια του γραπτού λόγου. Τα παιδιά φοιτούσαν στα δύο τµήµατα του Πειραµατικού Νηπιαγωγείου της πόλης της Ρόδου. Όλα τα νήπια που συµµετείχαν στην έρευνα χαρακτηρίζονταν ως τυπικά αναπτυσσόµενα, χωρίς διαγνωσµένη µαθησιακή δυσκολία, σύµφωνα µε τις αναφορές των νηπιαγωγών των τάξεων. Επίσης, όλα τα παιδιά προέρχονταν από ένα φυσιολογικό κοινωνικό περιβάλλον, τόσο σε επίπεδο οικογένειας όσο και σε επίπεδο γειτονιάς. Η επιλογή του Νηπιαγωγείου έπρεπε να ικανοποιεί τρία κριτήρια: α) τη συγκατάθεση των Νηπιαγωγών για καθηµερινή ενασχόληση µε τα παιδιά της τάξης για όσο διάστηµα θα διαρκούσε η έρευνα, β) η πλειονότητα των παιδιών που φοιτούσαν σε αυτό να είναι ελληνικής καταγωγής και γ) την ύπαρξη ενός ιδιαίτερου χώρου έξω από την αίθουσα δραστηριοτήτων του Νηπιαγωγείου. Αναφορικά µε την ύπαρξη του χώρου εκτός τάξης πρέπει να σηµειωθεί ότι τέθηκε ως προϋπόθεση, καθώς µε αυτό τον τρόπο εξασφαλίζονται οι κατάλληλες συνθήκες, όπως συγκέντρωση και ησυχία για την επιτέλεση της εργασίας που ζητήθηκε από τα παιδιά, αλλά και για τη διασφάλιση της αντικειµενικότητας των µετρήσεων των φωνηµικών 61

63 κριτηρίων και των κριτηρίων γραπτού λόγου, καθώς όλα τα παιδιά εξετάστηκαν κάτω από τις ίδιες συνθήκες (Χερουβείµ, 2006). Η επιλογή των υποκειµένων, παρότι δεν έγινε µε την εφαρµογή κάποιας από τις µεθόδους ή τους τρόπους που αφορούν την απλή τυχαία δειγµατοληψία (πίνακας τυχαίων αριθµών, κλήρωση, «κατά στρώµατα» δειγµατοληψία, κ.ο.κ), ωστόσο, η επιλογή του δείγµατος θα µπορούσε να θεωρηθεί τυχαία, διότι αφενός σε καµία περίπτωση δεν λήφθηκαν υπόψη οι προηγούµενες επιδόσεις των νηπίων σε αντίστοιχες δραστηριότητες των νηπιαγωγών των τάξεων µε τα κριτήρια που εξετάζει η έρευνα και αφετέρου τα συµµετέχοντα στην έρευνα παιδιά δε διέφεραν σε κανένα τοµέα ανάπτυξης από τα συνοµήλικα παιδιά της περιοχής τους. Απαραίτητες προϋποθέσεις για να συµµετάσχει ένα νήπιο στην ερευνητική διαδικασία ήταν: Α) να είναι 5 ετών ή µεγαλύτερο. Για την εύρεση της ηµεροµηνίας γέννησης των παιδιών χρησιµοποιήθηκαν τα βιβλία εγγραφής των νηπιαγωγών. Β) Να µην παρουσιάζει κάποιο πρόβληµα ως προς τη νοητική ή γλωσσική του ανάπτυξη. Η επιβεβαίωση αυτού του περιορισµού γινόταν από τις Νηπιαγωγούς, η εκτίµηση των οποίων θεωρήθηκε αξιόπιστη. Γ) Να µην είναι δίγλωσσο και να έχει µοναδική γλώσσα οµιλίας τα ελληνικά. Και σ αυτή την περίπτωση λήφθηκε υπόψη η γνώµη των Νηπιαγωγών και ) για την αξιολόγηση της ορθογραφικής δεξιότητας να επιτύχει στην εξέταση που αφορούσε στα τρία κριτήρια του γραπτού λόγου. 62

64 ΠΙΝΑΚΑΣ Ι ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΧΡΟΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΤΟΥ ΕΙΓΜΑΤΟΣ Κορίτσια Τµήµατος 1 Αγόρια Τµήµατος 1 Κορίτσια Τµήµατος 2 Αγόρια Τµήµατος 2 Ηµ/νία γεν. Ηλικία Ηµ/νία γεν. Ηλικία Ηµ/νία γεν. Ηλικία Ηµ/νία γεν. Ηλικία 10/07/2004 5;6 15/09/2004 5;5 05/10/2004 5;4 02/11/2004 5;3 03/01/2004 6;2 20/08/2004 5;5 01/11/2004 5;3 28/06/2004 5;7 30/01/2004 6;1 01/05/2004 5;8 22/12/2004 5;2 03/05/2004 5;8 07/10/2004 5;4 28/12/2004 5;2 24/07/2004 5;6 02/09/2004 5;5 17/06/2004 5;7 27/03/2004 5;9 24/07/2004 5;6 24/04/2004 5;9 30/09/2004 5;4 30/10/2004 5;4 30/01/2004 6;2 15/04/2004 5;9 13/07/2004 5;6 15/05/2004 5;8 13/12/2004 5;2 Μ.Ο ανά τµήµα 5;6 5;6 Μ.Ο ΤΜΗΜΑΤΩΝ 5; Η επιλογή του δείγµατος της έρευνας Το συγκεκριµένο εύρος χρονολογικής ηλικίας επιλέχθηκε, επειδή ενδιαφερόµασταν να µελετήσουµε παιδιά ηλικίας περίπου 5,5 ετών, δηλαδή τα µεγάλα από εκείνα που φοιτούν στα ελληνικά Νηπιαγωγεία. Η εξαίρεση των προνηπίων, δηλαδή των παιδιών ηλικίας περίπου 4-5 ετών έγινε διότι αφενός οι διαφορές λίγων µηνών στη χρονολογική ηλικία είναι ιδιαίτερα σηµαντικές ως προς τη γενικότερη ωριµότητα των παιδιών και αφετέρου διότι τα παιδιά της ηλικιακής οµάδας 5-6 ετών αποδεικνύονται ικανότερα στην αναγνώριση φωνηµάτων σε σύγκριση µε τα παιδιά ηλικίας 4 ετών (Μανωλίτσης, 2000, σελ. 52). Επιπλέον, αναµέναµε ότι τα παιδιά της ηλικιακής οµάδας 5-6 ετών, τα οποία αν και δεν είχαν διδαχθεί συστηµατικά ανάγνωση και γραφή, θα γνώριζαν τα γράµµατα του ελληνικού 63

65 αλφαβήτου (ονοµασία και γραφή), καθώς αυτά τα παιδιά έχουν εµπλακεί περισσότερες φορές σε δραστηριότητες του γραπτού λόγου. 4.2 Το είδος της έρευνας Η παρούσα έρευνα αποτελεί µία πειραµατική παρέµβαση, καθώς στόχος της είναι να παρατηρηθεί αφενός η αρχική επίδοση των παιδιών προσχολικής ηλικίας σε δραστηριότητες φωνηµικής επίγνωσης και γραφής συγκεκριµένων λέξεων και αφετέρου η τροποποίηση της αρχικής τους επίδοσης (κατάστασης) µέσω της εκπαιδευτικής παρέµβασης µε ασκήσεις φωνηµικής επίγνωσης και τέλος η παρατήρηση των συνεπειών της τροποποίησης αυτής (Βάµβουκας, 2007, σελ. 85). Τέτοιου είδους έρευνες θεωρούνται αποτελεσµατικές όταν σκοπός του ερευνητή είναι η απλή διαπίστωση της σχέσης δύο µεταβλητών, χωρίς αυτός (ο ερευνητής) να προσδιορίζει µε σαφήνεια την κατεύθυνση της σχέσης αυτής, αλλά ούτε να καθορίζει επακριβώς ποιο είναι το αίτιο και ποιο το αποτέλεσµα (Παλαιοθόδωρου, 2004). Tα πειραµατικά σχέδια που εφαρµόστηκαν ήταν: για την 1 η υπόθεση «το πειραµατικό σχέδιο µε προέλεγχο και µετέλεγχο και οµάδα ελέγχου» και για τη 2 η υπόθεση «το προπειραµατικό σχέδιο µοναδικής οµάδας µε χρησιµοποίηση προελέγχου και µετελέχγου» (Βάµβουκας, 2007, σ.σ. 178, 187). Η παρούσα πειραµατική παρέµβαση έγινε ατοµικά κατά την αξιολόγηση και επαναξιολόγηση των υποκειµένων, αλλά και οµαδικά κατά την εκπαίδευσή τους στο χώρο της τάξης τους και στα πλαίσια του καθηµερινού προγράµµατός τους. Επιλέχθηκε ο οµαδικός πειραµατισµός κατά την εκπαίδευση των παιδιών, διότι όπως τονίζει ο Βάµβουκας (2007, σ.σ ) «στον οµαδικό πειραµατισµό οι συνθήκες κάτω από τις οποίες εργάζονται τα υποκείµενα µοιάζουν µε φυσικές, αφού τα υποκείµενα βρίσκονται στο περιβάλλον των συνηθισµένων καθηµερινών δραστηριοτήτων τους, οπότε τα υποκείµενα παίρνουν στα σοβαρά το έργο που τους ζητείται να εκτελέσουν και τα συµπεράσµατα που προκύπτουν έχουν µεγαλύτερη εγκυρότητα». Η εκπαίδευση των υποκειµένων διεξήχθη στην τάξη των παιδιών και στις δραστηριότητες έλαβαν µέρος και τα προνήπια, αν και αυτά δεν εντάσσονταν στο δείγµα της έρευνας. 64

66 4.3 Μέσα συλλογής δεδοµένων Για τη συλλογή των δεδοµένων της παρούσας έρευνας χρησιµοποιήθηκε η τεχνική των τεστ. Για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου χρησιµοποιήθηκαν τα ίδια ακριβώς τεστ που εφάρµοσε η Χερουβείµ (2006) στη δική της εργασία. Ωστόσο, από αυτά επιλέχθηκαν τα κριτήρια εκείνα που ανταποκρίνονταν στους σκοπούς της παρούσας έρευνας. Συγκεκριµένα, από τα 5 κριτήρια που χρησιµοποιήθηκαν από τη Χερουβείµ (2006) στην παρούσα έρευνα εφαρµόστηκαν µόνο τα 4, µε εξαίρεση το κριτήριο αξιολόγησης που αφορούσε στην ανάγνωση. Επίσης, στην παρούσα έρευνα για το κριτήριο γραφή λέξεων χρησιµοποιήθηκαν µόνο τρεις από τις εννιά λέξεις που χρησιµοποίησε η Χερουβείµ (2006) (γάλα, χάρακας, κιµάς) και προστέθηκαν ακόµα εφτά λέξεις, ενώ το κριτήριο διαφοροποιήθηκε και ως προς τον τρόπο χορήγησής του στα παιδιά. Τα κριτήρια αξιολόγησης του γραπτού λόγου που χρησιµοποιήθηκαν από τη Χερουβείµ (2006) και τα οποία χρησιµοποιήθηκαν και στην παρούσα εργασία ήταν χωρίς στάθµιση (βλέπε Παράρτηµα 2, σ.σ ). Όσον αφορά στα κριτήρια αξιολόγησης της φωνηµικής επίγνωσης των νηπίων επιλέξαµε πέντε από αυτά που έχουν χρησιµοποιηθεί και από άλλους Έλληνες ερευνητές (Μανωλίτσης, 2000 Παλαιοθόδωρου, 2004 Χερουβείµ, 2006). To τεστ φωνηµικής επίγνωσης χορηγήθηκε προφορικά στα παιδιά. Επίσης, οι επιδόσεις των παιδιών σε όλα τα τεστ καταγράφονταν αµέσως µετά την απάντηση τους σε ειδικά διαµορφωµένα φύλλα-δελτία απαντήσεων για κάθε κριτήριο και κάθε παιδί (βλέπε Παράρτηµα 1, σ.σ ) Τα κριτήρια για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου Για την αξιολόγηση των γνώσεων των παιδιών στο γραπτό λόγο εφαρµόστηκαν τα ακόλουθα κριτήρια µέτρησης: α) γραφή ονόµατος β) ονοµασία κεφαλαίων γραµµάτων, γ) γραφή γραµµάτων και δ) γραφή λέξεων (Χερουβείµ, 2006, σελ. 67). Σύµφωνα µε τη Χερουβείµ (2006, σελ. 68) το κριτήριο γραφή ονόµατος επιχειρεί να αξιολογήσει την ικανότητα του παιδιού να γράφει όλα τα γράµµατα του ονόµατός του. Για την εφαρµογή αυτού του κριτηρίου στη δική µας έρευνα δόθηκε 65

67 στα παιδιά µία σελίδα µε εντυπωµένο ένα µεγάλο πλαίσιο µέσα στο οποίο τα παιδιά έγραφαν το όνοµά τους (βλ. Παράρτηµα 2, σ.σ ). Το κριτήριο αυτό, όπως διευκρινίζει η ίδια ερευνήτρια (2006, σελ. 68), εξετάζει τη γνώση των γραµµάτων του ονόµατος των νηπίων και διαχωρίζει τα παιδιά σε δύο οµάδες: την οµάδα 1-6 γράµµατα και την οµάδα 7-12 γράµµατα. Τα παιδιά που εντάσσονταν στην πρώτη οµάδα ήταν εκείνα των οποίων το όνοµα είχε µέχρι και 6 γράµµατα, ενώ στη δεύτερη, εκείνα των οποίων το όνοµα είχε από 7 έως 12 γράµµατα. Σύµφωνα µε τη Χερουβείµ (2006, σελ. 68) ο διαχωρισµός αυτός διαµορφώθηκε κατά αυτόν τον τρόπο, επειδή τα ελληνικά ονόµατα έχουν το λιγότερο τρία γράµµατα (µε συντοµίες των αρχικών ονοµάτων) και το περισσότερο δώδεκα. Η βαθµολογία του κάθε παιδιού προέκυπτε µε βάση τον αριθµό γραµµάτων του ονόµατός του που είχε γράψει, δηλαδή για κάθε γράµµα έπαιρνε 1 βαθµό. Το κριτήριο µέτρησης ονοµασία κεφαλαίων γραµµάτων επιδιώκει να αξιολογήσει την ικανότητα των νηπίων στην αναγνώριση των γραµµάτων της ελληνικής αλφαβήτου (Χερουβείµ, 2006, σελ. 68). Στη δική µας έρευνα παρουσιάζαµε στα νήπια µία κάρτα, η οποία απεικόνιζε τα γράµµατα της αλφαβήτου σε κεφαλαία µορφή (βλ. Παράρτηµα 2, σελ. 142). Η επίδειξη των καρτών έγινε µε τυχαία σειρά. Τα νήπια καλούνταν να αναγνωρίσουν τα γράµµατα και έπαιρναν 1 βαθµό για την ονοµασία ή τον ήχο του κάθε γράµµατος. Στο ειδικό φύλλο (βλ. Παράρτηµα 2, σελ. 142) σηµειωνόταν µε τσεκάρισµα της αντίστοιχης στήλης αν το παιδί ως απάντηση έδινε τον ήχο ή την ονοµασία του γράµµατος. Στην περίπτωση που τα παιδιά και για τα τρία /i/ του ελληνικού αλφάβητου, ήτα, γιώτα, ύψιλον, χρησιµοποιούσαν τον ήχο τους εκλαµβανόταν ως σωστή απάντηση (Χερουβείµ, 2006, σελ. 68). Το κριτήριο µέτρησης γραφή γραµµάτων αξιολογεί την ικανότητα των παιδιών να γράφουν τα γράµµατα. Στο κάθε παιδί υποβαλλόταν ερώτηση είτε µε βάση το φώνηµα είτε µε βάση το όνοµα του γράµµατος, ανάλογα µε την απάντηση που είχε δοθεί στο προηγούµενο κριτήριο από το κάθε παιδί (Χερουβείµ, 2006, σ.σ ). Τα παιδιά έπαιρναν 1 βαθµό για κάθε γράµµα που έγραφαν σωστά (βλέπε Παράρτηµα 2, σ.σ ). Τέλος, το κριτήριο γραφή λέξεων αξιολογεί την ικανότητα των παιδιών να γράφουν λέξεις, οι οποίες τους υπαγορεύονταν, µε βάση την αντιστοιχία µεταξύ του αριθµού των φωνηµάτων της λέξης και του αριθµού των γραφηµάτων της, µε τη 66

68 διάταξη που αυτά έχουν µέσα στη λέξη. Το συγκεκριµένο κριτήριο περιείχε 10 λέξεις. Λάθη τονισµού και γραφή µικρών αντί κεφαλαίων και αντίστροφα δεν αξιολογούνταν. Λάθη που αφορούσαν στη φωνολογική ανορθογραφία εκλαµβάνονταν ως σωστές απαντήσεις (π.χ. αντί της ορθογραφικά σωστής φως, το νήπιο να γράψει φος, πεδιά αντί για παιδιά, κ.ο.κ.). Επίσης, οι λέξεις φωτιά, γραµµένη ως φωτχα, φωτγα, φοτχα ή φοτγα, παιδιά, γραµµένη ως πεδγα ή παιδγα, ή πεδια και η λέξη χέρια γραµµένη ως χεργα, εκλαµβάνονταν ως σωστά γραµµένες λέξεις, κατά συνέπεια έπαιρναν 1 βαθµό. Η επίδοση των παιδιών αξιολογήθηκε µε βάση το σύνολο των σωστών απαντήσεων. Συγκεκριµένα, τα παιδιά για κάθε γράφηµα, µε τη σωστή του διάταξη µέσα στη λέξη, έπαιρναν 1 βαθµό και για κάθε λέξη που έγραφαν σωστά 1 βαθµό επιπλέον. Για όλα τα σωστά γραφήµατα και τις ορθά γραµµένες λέξεις προέκυψε ένας συνολικός βαθµός (Χερουβείµ, 2006, σελ. 69). Η ανώτερη βαθµολογία που µπορούσε να επιτύχει κάθε µαθητής ήταν 55. Το συγκεκριµένο κριτήριο στερείται στάθµισης και προτού να εφαρµοστεί στο υπό εξέταση δείγµα, δεν εφαρµόστηκε πιλοτικά σε οµάδα παιδιών που πληρούσε τις ίδιες προϋποθέσεις µε το δείγµα της παρούσας έρευνας. Ωστόσο, έγινε προσπάθεια να συµπεριληφθούν λέξεις οι οποίες: α) είναι οικίες στα παιδιά, προκειµένου να εξασφαλιστεί η ως ένα βαθµό οικολογική εγκυρότητα του κριτηρίου (αναφ. στη Μουζάκη, κ.α., 2007, σελ. 131) και β) λέξεις οι οποίες ανήκουν σε διαφορετικά αναπτυξιακά επίπεδα της ορθογραφικής δεξιότητας (αναφ. στη Μουζάκη, κ.α., 2007, σελ. 131), λαµβάνοντας υπόψη την ηλικία των υπό εξέταση υποκειµένων. Επιπλέον, διατηρήθηκαν τρεις από τις εννέα λέξεις (γάλα, κιµάς, χάρακας) που χρησιµοποίησε η Χερουβείµ (2006) στη δική της έρευνα µε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αναφορικά µε τις υπόλοιπες λέξεις του κριτηρίου: οι λέξεις µήλο και νησί επιλέχθηκαν διότι σύµφωνα µε έρευνες οι λέξεις αυτής της µορφής συνήθως αποδίδονται γραπτώς από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας µόνο µε τα σύµφωνα. ηλαδή, για τη λέξη µήλο συνήθως γράφουν µλ. Αυτό συµβαίνει επειδή, σύµφωνα µε τους Pollo, Treiman & Kessler (2008), οι ονοµασίες αρκετών γραµµάτων εµπεριέχονται µέσα σε λέξεις (όπως συµβαίνει και µε τις λέξεις µήλο και νησί) και επηρεάζουν τη γραφή των παιδιών, µε αποτέλεσµα να χρησιµοποιούν µόνο τα σύµφωνα για να γράψουν όλους τους ήχους αυτών των λέξεων. Θέλαµε µε αυτό το δείγµα λέξεων να εξετάσουµε, αν η γραπτή απόδοση αυτών των λέξεων µε τη µορφή που προαναφέρθηκε, σε όποια παιδιά παρατηρηθεί, διαφοροποιείται µετά τη φωνηµική εξάσκηση. Οι λέξεις χέρια, παιδιά και φωτιά επιλέχθηκαν διότι στις συγκεκριµένες λέξεις στον προφορικό λόγο ακούγεται το φώνηµα /γ/, ενώ οι λέξεις 67

69 γράφονται χωρίς το /γ/, αλλά µε /ι/ (Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας, 1999). Επιθυµούσαµε να αξιολογήσουµε πώς αυτές οι λέξεις αποδίδονται γραπτώς από τα παιδιά και αν µετά το εκπαιδευτικό πρόγραµµα φωνηµικής επίγνωσης διαφοροποιείται η γραφή τους. Η λέξη φως επιλέχθηκε διότι προφέρεται µε µία µόνο πνοή. Τρία, δηλαδή, φωνήµατα της λέξης τοποθετούνται το ένα πάνω στο άλλο ανακατεύονται σε ένα µόνο ήχο και δηµιουργούν µία φωνολογική δοµή, η οποία εκφέρεται ως µία φωνητική µονάδα /fos/» (Καρατζάς, 2005, σελ. 99). Θεωρήσαµε ενδιαφέρον να διερευνηθεί πως αποδίδεται γραπτώς από τα παιδιά µια τέτοια λέξη και αν η φωνηµική εκπαιδευτική παρέµβαση βοηθάει τα παιδιά να ξεφύγουν από το συλλαβικό επίπεδο ανάλυσης, µε βάση το οποίο συνήθως αναλύεται η συγκεκριµένη λέξη από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και να µεταβούν στη φωνηµική ανάλυση της λέξης (Πόρποδας, 2002, σελ. 222) και άρα στην πιο ορθή γραφή της. Η λέξη ένα επιλέχθηκε επειδή ανήκει στην κατηγορία των ορθογραφικά κανονικών λέξεων (Πόρποδας, 2002, σελ. 111) και ως πιθανώς συχνά χρησιµοποιούµενη λέξη, τουλάχιστον στον προφορικό λόγο, στο νηπιαγωγείο. Τα νήπια καλούνταν να γράψουν όσο καλύτερα µπορούσαν τις λέξεις που τους υπαγορεύαµε. Η εφαρµογή του κριτηρίου γραφή λέξεων εντάχθηκε σε µία δραστηριότητα επικοινωνιακού χαρακτήρα, για να έχει νόηµα η γραφή για τα παιδιά που αξιολογούνταν (Οδηγός Νηπιαγωγού, 2006, σελ. 111). Ειδικότερα, τα παιδιά κλήθηκαν να γίνουν συντάκτες του δικού τους περιοδικού και να γράψουν τις λέξεις που τους υπαγορεύονταν µέσα σε λεζάντες (βλέπε Παράρτηµα 2, σελ. 143). Αφού ολοκλήρωναν τη γραφή των λέξεων, κάτω από τις λεζάντες κολλούσαν τις αντίστοιχες εικόνες 15. Στην τελευταία σελίδα του περιοδικού ζωγράφισαν τη δική τους ζωγραφιά και έγραψαν το όνοµα τους. ιευκρινίσαµε στα παιδιά ότι επιτρεπόταν να γράψουν όπως αυτά µπορούσαν και ήξεραν και τα διαβεβαιώσαµε ότι έχουν όσο χρόνο χρειάζονται. Από τα παιδιά ζητήθηκε να δώσουν πολύ µεγάλη προσοχή στην εκπαιδευτικό-ερευνήτρια κατά την προφορά των λέξεων. Για να µπορέσουν τα παιδιά να «ακούσουν» καλύτερα τις λέξεις τις επαναλαµβάναµε πολλές φορές και αργά, µε ανάλογη έµφαση στην περιοχή του στόµατος. Επίσης, ζητούσαµε από τα παιδιά να προφέρουν και τα ίδια τις λέξεις για να µπορέσουν να τις «ακούσουν» και να τις 15 ύο από τα πέντε παιδιά που εξετάστηκαν στο κριτήριο γραφή λέξεων ζήτησαν κατά τη γραφή των λέξεων παράλληλα µε την υπαγόρευση τους να δουν και τις αντίστοιχες εικόνες σε λέξεις που τους δυσκόλεψαν. Στα παιδιά αυτά δείξαµε και τις εικόνες, εξακολουθούσαµε ωστόσο, να δίνουµε έµφαση στην προφορά των λέξεων. 68

70 γράψουν. Τέλος, η σειρά µε την οποία προφέρονταν-παρουσιάζονταν οι λέξεις στα παιδιά τηρεί τη συνθήκη από τα ευκολότερα στα δυσκολότερα. ΟΙ ΛΕΞΕΙΣ ΣΤΟ ΚΡΙΤΗΡΙΟ «ΓΡΑΦΗ ΛΕΞΕΩΝ» ΕΝΑ ΦΩΣ ΜΗΛΟ ΝΗΣΙ ΓΑΛΑ ΚΙΜΑΣ ΧΑΡΑΚΑΣ ΧΕΡΙΑ ΦΩΤΙΑ ΠΑΙ ΙΑ Tα κριτήρια για την αξιολόγηση της φωνηµικής επίγνωσης Σύµφωνα µε τον Πόρποδα (2002, σελ. 233) η επίδοση των παιδιών στην αξιολόγηση της φωνηµικής επίγνωσης δεν εξαρτάται µόνο από το επίπεδο της ικανότητας αυτής, αλλά και από το είδος των τεστ, τα υλικά τους και τον τρόπο µε τον οποίο αυτά χορηγούνται. Ο ίδιος ερευνητής (2002, σελ. 233) εφιστά την προσοχή στη σύνταξη αυτών των τεστ και τον τρόπο που χορηγούνται στα παιδιά, για να είναι σε θέση ο ερευνητής να προβαίνει σε σωστή ερµηνεία των αποτελεσµάτων και στη σωστή εξαγωγή συµπερασµάτων. Σηµαντικό κριτήριο για την πρακτικότητα αυτών των τεστ που απευθύνονται στα µικρά παιδιά είναι σύµφωνα µε τις Ντολιοπούλου- Γουργιώτου (2008, σ.σ ) ο χρόνος απασχόλησής τους µε αυτά, που συνήθως δεν πρέπει να ξεπερνά τη µισή ώρα. Τα κριτήρια για την αξιολόγηση της φωνηµικής επίγνωσης παρουσιάστηκαν στα παιδιά προφορικά από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια και ήταν τα ακόλουθα πέντε: α) διάκριση του διαφορετικού (oddity task), β) αναγνώριση φωνήµατος (phoneme recognition), γ) φωνηµική σύνθεση (phoneme synthesis), δ) φωνηµική ανάλυση (phoneme analysis) και ε) απάλειψη φωνήµατος (αρχικού) (phoneme deletion), και χορηγήθηκαν ακριβώς µε την προαναφερθείσα σειρά, ώστε να τηρείται η συνθήκη «από τα ευκολότερα στα δυσκολότερα» (Γιαννικοπούλου, 2003). Αποτελούνταν από πέντε 5 θέµατα αξιολόγησης µε κλιµακούµενη δυσκολία και δύο ή τρία θέµατα για εξάσκηση, ανάλογα µε το βαθµό δυσκολίας του κάθε κριτηρίου. όθηκε ιδιαίτερη προσοχή τις εκφωνήσεις των εντολών, ώστε αυτές να ταυτίζονται όσο το δυνατόν περισσότερο µε τις υποδείξεις του Μανωλίτση (2000) και του Πόρποδα (2002). H αξιολόγηση κάθε δοκιµασίας γινόταν βάζοντας 1 βαθµό για κάθε σωστή απάντηση σε 69

71 κάθε επιµέρους κριτήριο (Παλαιοθόδωρου, 2004). Με τα θέµατα για εξάσκηση όλων των κριτηρίων παρείχαµε στα παιδιά όλες τις απαιτούµενες εξηγήσεις, σαφείς οδηγίες για το τι πρέπει ακριβώς να κάνουν και τη δυνατότητα να εκφράσουν απορίες, ενώ τους δινόταν πάντα η σωστή απάντηση, όπου αυτό απαιτείτο. Επίσης, την κάθε σωστή απάντηση των παιδιών ακολουθούσε θετική ενίσχυση. Τα θέµατα εξάσκησης δεν αξιολογούνταν. Στα θέµατα αξιολόγησης δεν παρείχαµε διευκρινήσεις και δεχόµασταν την απάντηση που έδιναν τα παιδιά. Οι απαντήσεις των παιδιών καταγράφονταν σε ειδικά φύλλα αξιολόγησης (βλ. Παράρτηµα 1, σ.σ ). Η επίδοση των παιδιών σε κάθε κριτήριο ήταν το άθροισµα των σωστών απαντήσεων. Πιο αναλυτικά: Το κριτήριο της διάκρισης του διαφορετικού (oddity task), όπως αναφέρει ο Μανωλίτσης (2000, σελ. 37), επιχειρεί να αξιολογήσει την ικανότητα των παιδιών να αναγνωρίζουν ποια λέξη δεν οµοιοκαταληκτεί σε σχέση µε δύο άλλες λέξεις που τους δίνονται. Σε αυτό το κριτήριο χρησιµοποιήθηκαν και εικόνες (βλ. Παράρτηµα 1, σελ. 133). Συγκεκριµένα λέγαµε στα παιδιά: «Θα παίξουµε ένα παιχνίδι µε τις λέξεις και τους ήχους τους. Θα σου πω τρεις λέξεις. Θα ήθελα να ακούσεις πολύ-πολύ προσεχτικά τις τρεις λέξεις και να βρεις ποια λέξη έχει διαφορετικό τελευταίο ήχο. Παράλληλα τους δείχναµε τις τρεις εικόνες και τα παροτρύναµε να εκφωνούν και τα ίδια τις λέξεις. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν γι αυτό το κριτήριο ήταν οι ακόλουθες: Για εξάσκηση: -Σχοινί Τυρί Μωρό- και -Πουλί Νερό Αυτί-. Για αξιολόγηση: -Παιδί Φακός Τυρί-, -Λαγός Βουνό Φτερό-, -Εννιά Οκτώ Επτά -, -Αυγό, Χαρτί Νερό-, και -Μαλλιά Αυτιά Λαιµός-. Τα παιδιά έπαιρναν ένα βαθµό για κάθε σωστή απάντηση. Το κριτήριο της αναγνώρισης φωνήµατος. Με το κριτήριο αυτό αξιολογείται η ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει την ύπαρξη συγκεκριµένων φωνηµάτων στις λέξεις. Όπως αναφέρει ο Μανωλίτσης (2000, σελ. 37) η αναγνώριση φωνήµατος µπορεί να αξιολογηθεί µε ποικίλους τρόπους. Εµείς επιλέξαµε την τεχνική «ναι/όχι» (Μανωλίτσης, 2000, σελ. 37). Η διαδικασία αξιολόγησης πραγµατοποιήθηκε ως εξής: Παρουσιάζαµε µία λέξη στα παιδιά, για παράδειγµα τη λέξη «γάλα», και στη συνέχεια ρωτούσαµε τα παιδιά να µας πουν αν στη λέξη αυτή ακούνε τον ήχο/φωνούλα /a/. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν γι αυτό το κριτήριο ήταν οι ακόλουθες: Για εξάσκηση: γάλα (αν περιέχει τον ήχο /γ/), πόδι (αν περιέχει τον ήχο /i/). Για αξιολόγηση: λύκος (αν περιέχει τον ήχο /i/), άγαλµα (αν περιέχει τον ήχο /γ/), 70

72 λεµόνι (αν περιέχει τον ήχο /i/), γράµµα (αν περιέχει τον ήχο /γ/) και χωριό (αν περιέχει τον ήχο /i/). Τα παιδιά έπαιρναν 1 βαθµό για κάθε σωστή απάντηση. Το κριτήριο της φωνηµικής σύνθεσης (phoneme synthesis) επιχειρεί να αξιολογήσει την ικανότητα των παιδιών να συνθέτουν τα φωνήµατα από τα οποία απαρτίζεται µια λέξη (Χερουβείµ 2006, σελ. 73). Στο κριτήριο αυτό τα παιδιά κλήθηκαν να συνθέσουν τα φωνήµατα µιας λέξης και να την εκφωνήσουν. Τα παιδιά άκουγαν ένα-ένα τα φωνήµατα που τους εκφωνούνταν και καλούνταν να ονοµάσουν τη λέξη που προέκυπτε. Πιο συγκεκριµένα τους λέγαµε: Θα παίξουµε ένα παιχνίδι και θα µιλάµε όπως οι χελώνες αργά-αργά (Turtle Talk) (όπως αναφ. στους Manning & Kato, 2006). «Θα σου πω µία λέξη. Θα ήθελα να ενώσεις τους ήχους της και να µου πεις ποια λέξη ακούς». Σηµειώνεται ότι σύµφωνα µε τις υποδείξεις του Μανωλίτση (2000, σελ. 43) οι παύσεις µεταξύ των φωνηµάτων δεν ξεπερνούσαν το 1 δευτερόλεπτο, διότι επηρεάζεται αρνητικά η επίδοση των παιδιών. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν γι αυτό το κριτήριο είναι οι ακόλουθες: Για εξάσκηση: Έ-ν-α, Ν- ε-ρ-ό, Κ-ό-τ-α. Για αξιολόγηση: Ζ-ά-ρ-ι, Μ-ή-λ-ο, Ρ-ό-δ-α, Σ-ώ-µ-α και Γ-ά-λ-α. Τα παιδιά έπαιρναν 1 βαθµό για κάθε λέξη που σχηµάτιζαν. Το κριτήριο της φωνηµικής ανάλυσης (phoneme analysis) επιχειρεί να αξιολογήσει την ικανότητα των παιδιών να αναλύσουν µια λέξη στα επιµέρους φωνήµατά της. Τα νήπια καλούνταν να εκφωνήσουν σε σωστή σειρά τα φωνήµατα που απάρτιζαν µία µικρή και γνωστή λέξη. Συγκεκριµένα λέγαµε στα παιδιά: Θα παίξουµε ένα παιχνίδι µε τις λέξεις και τους ήχους τους. Θα σου πω µία λέξη και εσύ θα την ξαναπείς αργά-αργά για να ακούω έναν-έναν ήχο της χωριστά. Όταν εγώ σου λέω σε, εσύ θα λες σ-ε (Yopp, 1995, p. 21). Για να βοηθήσουµε τα παιδιά τους δίναµε µία µικρή ράβδο, τους λέγαµε και τους δείχναµε ότι για κάθε ήχο που ακούνε θα χτυπάνε µία φορά τη ράβδο στο γραφείο (Πόρποδας, 2002, σελ. 229) και παράλληλα θα ονοµάζουν τον ήχο αυτό. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν γι αυτό το κριτήριο είναι οι ακόλουθες: Για εξάσκηση: σε, σαν, έλα. Για αξιολόγηση: να, φως, δεν, ένα, ζάρι. Τα παιδιά έπαιρναν 1 βαθµό για κάθε λέξη που χώριζαν πλήρως (Yopp, 1995, Παλαιοθώδορου, 2004). Το κριτήριο της απάλειψης φωνήµατος, σύµφωνα µε το Μανωλίτση (2000, σ.σ ), επιχειρεί να µετρήσει την ικανότητα των παιδιών να εκφωνούν µία λέξη χωρίς το πρώτο της φώνηµα και βασίζεται σε αυτό του Muter και των συνεργατών του. Το φωνολογικό τµήµα της νέας λέξης που µένει είναι µία άλλη νέα λέξη. Τα 71

73 παιδιά, σύµφωνα µε το Μανωλίτση (2000), πρέπει πρώτα να αναλύσουν τη λέξη για να αποσπάσουν το φώνηµα που τους ζητείται και µετά να τη ξανασυνθέσουν συνδυάζοντας τα τµήµατα που έχουν αποµείνει. Εµείς επιλέξαµε την απάλειψη του αρχικού φωνήµατος (Μανωλίτσης, 2000, σελ. 41). Για το συγκεκριµένο κριτήριο λέγαµε στα παιδιά: «Θα παίξουµε ένα παιχνίδι µε τους ήχους των λέξεων». Εξηγούσαµε στα παιδιά ότι θα τους ζητούσαµε να µας πουν µια λέξη χωρίς να πουν τον πρώτο της ήχο της. Επισηµαίναµε στα παιδιά ότι αυτό που θα έµενε θα ήταν µία άλλη καινούρια λέξη. Για παράδειγµα για τη λέξη ΓΑΜΟΣ: 1. Εκφωνούσαµε τη λέξη στα παιδιά και τους ζητούσαµε να την επαναλάβουν. 2. Τους λέγαµε: «Για να καταφέρεις να βρεις την καινούρια λέξη πρέπει να µου πεις ποιος είναι ο πρώτος ήχος ή φωνούλα 16 της λέξης ΓΑΜΟΣ» ή ποιον ήχο ακούς στην αρχή της λέξης. 3. «Τώρα πες ΓΑΜΟΣ χωρίς τον ήχο /γ/. Όταν τα παιδιά δυσκολεύονταν είτε να βρουν τον πρώτο ήχο (συνήθως έλεγαν την πρώτη συλλαβή), είτε να τον αφαιρέσουν, τους παρείχαµε βοήθεια. Συγκεκριµένα τους λέγαµε: «Όταν εγώ σου λέω ΓΑΜΟΣ, εσύ θα λες ΑΜΜΟΣ». Μετά τους ζητούσαµε να πουν ΓΑΜΟΣ χωρίς να πουν τον πρώτο ήχο της λέξης (Μανωλίτσης, 2000, σελ , ). Όταν τα παιδιά δυσκολεύονταν και µετά την προηγούµενη διαδικασία, τότε τους αποκαλύπταµε τον πρώτο ήχο της λέξης και µετά τους ξαναζητούσαµε να πουν τη λέξη χωρίς τον πρώτο ήχο της. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν γι αυτό το κριτήριο είναι οι ακόλουθες: Για εξάσκηση: Σ-έλα, Έ-να, Τ-ώρα. Για αξιολόγηση: Αγωνία Γωνία, Γάµος Άµµος, Ψέµα Αίµα, Μάντρες Άντρες, Κάστρο Άστρο. Το κάθε παιδί έπαιρνε 1 βαθµό, µόνο αν εκφωνούσε σωστά τη νέα λέξη που προέκυπτε µετά την απάλειψη (Μανωλίτσης, 2000, σελ. 140). 4.4 ιαδικασία συλλογής δεδοµένων Η παρούσα έρευνα έλαβε χώρα το Μάρτιο του 2010, διότι θέλαµε τα νήπια να έχουν έρθει σε επαφή µε το γραπτό λόγο (για να γνωρίζουν τα γράµµατα). Τόσο η επιλογή των υποκείµενων όσο και η εκπαίδευσή τους πραγµατοποιήθηκαν τον ίδιο 16 Ορισµένα παιδιά δεν καταλάβαιναν τη λέξη «ήχο», και γι αυτό το λόγο χρησιµοποιούσαµε τη λέξη «φωνούλα», η οποία τα διευκόλυνε να απαντήσουν. 72

74 µήνα. Η εφαρµογή των µετά-τεστ έγινε δυο εβδοµάδες µετά την ολοκλήρωση του προγράµµατος παρέµβασης, δηλαδή το µήνα Απρίλιο. Προτού να εφαρµόσουµε τα κριτήρια για την αξιολόγηση της φωνηµικής επίγνωσης κρίθηκε σκόπιµο να πραγµατοποιήσουµε µία διδασκαλία περίπου 15 λεπτών και στα δύο τµήµατα σχετικά µε τις έννοιες «πρώτος» και «τελευταίος». Σύµφωνα µε τους Wren &Watts (2002), εάν τα παιδιά δεν κατανοούν αυτές τις έννοιες δεν υπάρχει λόγος να τα εµπλέξουµε σε τεστ ή δραστηριότητες φωνηµικής επίγνωσης που περιέχουν αυτές τις έννοιες. Στην παρούσα έρευνα τα κριτήρια 1 και 5 προϋποθέτουν την κατανόηση αυτών των εννοιών. Έτσι, τη ευτέρα 01/03 εφαρµόσαµε την ακόλουθη δραστηριότητα: χωρίς τα παιδιά να έχουν οπτική επαφή µε τα αντικείµενα, χτυπήσαµε στη σειρά τρεις διαφορετικούς ήχους, µία σφυρίχτρα, ένα ταµπούρινο και ένα καµπανάκι και τους ζητήσαµε να µας πουν ποιον ήχο ακούνε πρώτο και ποιο τελευταίο. Αυτή η άσκηση επαναλήφθηκε αλλάζοντας τη σειρά των ήχων τρεις φορές για κάθε τµήµα. Πρέπει να σηµειωθεί, ότι οι Wren &Watts (2002, p. 16) προτείνουν την παραπάνω δραστηριότητα ως προ-τεστ για να αξιολογήσουν σε ποια παιδιά θα εφαρµόσουν φωνηµικές ασκήσεις που περιέχουν τις έννοιες «πρώτος» και «τελευταίος». Από την ηµέρα Τρίτη της πρώτης εβδοµάδας του Μαρτίου έως και το τέλος της δεύτερης εβδοµάδας του ίδιου µήνα έλαβε χώρα η εξέταση των νηπίων στα δύο (2) τεστ, ένα (1) για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου και ένα (1) για τη φωνηµική επίγνωση. Με τα τρία κριτήρια (γραφή ονόµατος, ονοµασία και γραφή γραµµάτων) από το πρώτο τεστ επιλέχθηκαν τα υποκείµενα τα οποία εντάχθηκαν στην οµάδα για την αξιολόγηση της γραφής και µε το δεύτερο τεστ µετρήθηκαν οι επιδόσεις όλων των παιδιών στα πέντε κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης. Με το τέταρτο κριτήριο γραφή λέξεων από το τεστ για το γραπτό λόγο, αξιολογήθηκαν τα παιδιά που προέκυψαν µετά την εφαρµογή των κριτηρίων γραφή ονόµατος, ονοµασία και γραφή γραµµάτων. Η αξιολόγηση σε όλα τεστ έγινε ατοµικά σε χώρο του Νηπιαγωγείου ήσυχο, αλλά εκτός τάξης, µε την παρουσία µόνο της εκπαιδευτικούερευνήτριας. Ο έλεγχος ορισµένων εξωγενών µεταβλητών έγινε µε τη µέθοδο του ταιριάσµατος (Christensen, 2007, σ.σ ) και συγκεκριµένα µε τη συγκρότηση δύο όσο το δυνατόν παράλληλων ή ισοδύναµων οµάδων (Βάµβουκας, 2007, σελ. 175). Προκειµένου να επαληθευθεί η πρώτη υπόθεση της έρευνάς µας συστάθηκαν δύο οµάδες από 15 και 12 παιδιά η καθεµία. Η οµοιογένεια των οµάδων 73

75 προσδιοριζόταν από την ίδια περίπου χρονολογική ηλικία των παιδιών, το ίδιο περίπου νοητικό επίπεδο, το ίδιο περίπου επίπεδο κοινωνικοοικονοµικής προέλευσης και τις περίπου ίδιες επιδόσεις στα κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης (καθώς δεν προέκυψαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων στο προ-τεστ). Σχετικά µε τη δεύτερη υπόθεση, η πειραµατική οµάδα και η οµάδα ελέγχου αποτελούνταν από τα ίδια υποκείµενα και ήταν αυτά που επιλέχθηκαν µετά τη χορήγηση των τριών (3) κριτηρίων του γραπτού λόγου (γραφή ονόµατος, ονοµασία και γραφή κεφαλαίων γραµµάτων). Για τις πειραµατικές οµάδες οργανώθηκε ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα, το οποίο αφορούσε µόνο στο χειρισµό φωνηµάτων, η χρονική διάρκεια του οποίου ορίστηκε στις δύο εβδοµάδες. Η επιλογή αυτού του χρονοδιαγράµµατος καθορίστηκε µε βάση τις αναφορές της Χερουβείµ (2006, σελ. 62), η οποία αναφέρει ότι αποτελέσµατα συναφών πειραµατικών ερευνών δείχνουν πως η µεγαλύτερη διάρκεια κάθε παρέµβασης έχει και πολύ καλύτερα αποτελέσµατα. Επίσης, το εκπαιδευτικό πρόγραµµα που εφαρµόστηκε είχε παιγνιώδη χαρακτήρα. Σύµφωνα µε την Αναγνωστοπούλου (2002, σελ. 35) το παιχνίδι είναι µία πράξη που συνδέει το αντικείµενο-εξωτερικό µε το υποκείµενο-εσωτερικό. Σύµφωνα µε την ίδια (2002, σελ. 36) «η παιγνιώδης προσέγγιση επιτρέπει την τοποθέτηση του παιδιού σε ένα πεδίο εξερεύνησης, χαλάρωσης και ανάληψης πρωτοβουλιών. Ωστόσο η ίδια επισηµαίνει (Αναγνωστοπούλου, 2002, σελ. 36) ότι «η συµφιλίωση της παιδαγωγικής και του φαντασιακού χαρακτήρα του παιχνιδιού είναι εγχείρηµα δύσκολο, γιατί διακινδυνεύουµε συνεχώς να παγώσουµε σε συνταγές και στερεότυπα εκείνα τα οποία ισχυριζόµαστε ότι απελευθερώνουµε και ενεργοποιούµε». Τέλος, το πρόγραµµα έγινε οµαδικά µε την παρουσία της νηπιαγωγού της τάξης και περιελάµβανε συνολικά δέκα διδασκαλίες, διάρκειας περίπου µισής ώρας, µία δραστηριότητα κάθε µέρα (ένα κριτήριο φωνηµικής επίγνωσης την ηµέρα). Στο πρόγραµµα συµµετείχαν και τα προνήπια, αν και δεν εντάσσονταν στα υποκείµενα της παρούσας έρευνας. Τα παιδιά της πειραµατικής οµάδας, όπως φάνηκε από την αξιολόγηση στο πρώτο τεστ (γραφή ονόµατος, γραφή και ονοµασία κεφαλαίων γραµµάτων) είχαν διαφορετικές γνώσεις για τα γράµµατα του ελληνικού αλφάβητου. Κάποια παιδιά είτε γνώριζαν µόνο την ονοµασία, είτε µόνο τη γραφή συγκεκριµένων γραµµάτων. Επίσης, ελλείπεις γνώσεις διαπιστώθηκαν και σε διάφορα γράµµατα, όπως το Π ή το Χ κ.α., γράµµατα τα οποία περιέχονταν σε λέξεις µε βάση τις οποίες θέλαµε να 74

76 αξιολογήσουµε τις επιδόσεις των παιδιών (π.χ. στις λέξεις παιδιά, χέρια). Τα νήπια µε αυτά τα κενά γνώσεων στα γράµµατα εξαιρέθηκαν από το κριτήριο αξιολόγησης γραφή λέξεων, καθώς δεν αναµέναµε κάποια βελτίωση στις γνώσεις των παιδιών για τα γράµµατα, δεδοµένης της µικρής διάρκειας της έρευνας µας και της µη χρησιµοποίησης γραµµάτων σε αυτή. ύο εβδοµάδες µετά την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής παρέµβασης χορηγήθηκαν τα µετά-τεστ, από τα οποία εξαιρέθηκαν τα τρία κριτήρια του γραπτού λόγου που αφορούσαν στη γραφή του ονόµατος των παιδιών και στη γνώση των γραµµάτων. Με το µετά-τεστ επανεξετάστηκαν τα παιδιά και των δύο οµάδων στα ίδια ακριβώς κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης που είχαν εκπαιδευτεί και εξεταστεί και στο προ-τεστ, για να διαπιστωθεί η πιθανή βελτίωση της δεξιότητας της φωνηµικής επίγνωσης µετά την εκπαίδευση των νηπίων. Επιπλέον, µε το κριτήριο γραφή λέξεων από το µετά-τεστ του γραπτού λόγου επαναξιολογήθηκαν τα πέντε (5) παιδιά από την πειραµατική οµάδα, για να διαπιστωθεί αν σε αυτά τα παιδιά, εκτός από την πιθανή βελτίωση της φωνηµικής επίγνωσης, επετεύχθη και βελτίωση στη γραφική τους παραγωγή. Ολοκληρώνοντας την αναφορά στη διαδικασία συλλογής των δεδοµένων της παρούσας έρευνας πρέπει να σηµειωθεί ότι τόσο κατά την αρχική και τελική αξιολόγηση των παιδιών όσο και κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους φροντίσαµε ώστε οι µαθητές να αισθάνονται φιλικά προς την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια επισηµαίνοντάς τους κάθε φορά ότι πρόκειται για µία παιγνιώδη διαδικασία και όχι για εξέταση, προκειµένου να εξασφαλίσουµε την όσο το δυνατόν οικειοθελή συµµετοχή των παιδιών και την όσο το δυνατόν µεγαλύτερη εξάλειψη δυσανασχέτησης και άρνησης συµµετοχής τους στην ερευνητική διαδικασία. Σε κάθε περίπτωση επιβραβεύαµε φραστικά τα παιδιά και τους δίναµε χρόνο για να εκφράσουν τις απόψεις και τις εµπειρίες τους, όταν κάποια από αυτά προσπαθούσαν µε αυτό τον τρόπο να ξεκουραστούν. 4.5 Το φωνηµικό πρόγραµµα παρέµβασης Το φωνηµικό διδακτικό πρόγραµµα που οργανώσαµε ξεκίνησε την τρίτη εβδοµάδα του Μαρτίου και διήρκεσε έως το τέλος του µήνα. Κάποιες δραστηριότητες 75

77 είναι αυτοσχέδιες, ενώ κάποιες άλλες προέκυψαν από τον εµπλουτισµό των δραστηριοτήτων που προτείνονται από τη Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας (1999). Οι λέξεις, οι οποίες χρησιµοποιήθηκαν στις δραστηριότητες της παρούσας εργασίας, επιλέχθηκαν έτσι ώστε να είναι µε απλή φωνολογική δοµή, οικίες και κατανοητές από τα παιδιά, λαµβάνοντας υπόψη όσο το δυνατόν περισσότερα στοιχεία που είτε δυσκολεύουν είτε διευκολύνουν τα νήπια στο χειρισµό των φωνηµάτων σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία. Επίσης, στις ασκήσεις που παρουσιάζονταν τρεις λέξεις στα παιδιά και αυτά έπρεπε να επιλέξουν τη µία λέξη που διέφερε ως προς το τελικό φώνηµα λήφθηκε υπόψη το γεγονός ότι τα παιδιά δυσκολεύονται να ξεφύγουν από το σηµασιολογικό επίπεδο, µε αποτέλεσµα κάποια από αυτά να εξαιρούν τη λέξη µε βάση σηµασιολογικά και όχι φωνολογικά κριτήρια. Η θέση της σωστής απάντησης (πρώτη, δεύτερη ή τρίτη) σε αυτό το κριτήριο επιλέχθηκε τυχαία. Το φωνηµικό διδακτικό πρόγραµµα περιελάµβανε ασκήσεις και από τις τέσσερις βασικές κατηγορίες που προτείνει ο Μανωλίτσης (2000, σελ ): αναγνώριση, κατάτµηση, χειρισµό-έλεγχο, σύνθεση και οι διδασκαλίες αφορούσαν µόνο το χειρισµό των φωνηµάτων και καθόλου χειρισµό συλλάβων. Επιπλέον, πρέπει να σηµειωθεί ότι η δική µας διδακτική παρέµβαση δεν περιελάµβανε χρήση γραµµάτων ή διδασκαλία σχέσεων γραµµάτων ήχων, όπως σε άλλες έρευνες (όπως αναφ. στη Χερουβείµ, 2006), προκειµένου να εξετάσουµε αν µόνο η ενίσχυση της φωνηµικής επίγνωσης συµβάλλει στην ανάπτυξη της ορθογραφικής δεξιότητας. ΠΡΩΤΗ ΕΒ ΟΜΑ Α ραστηριότητα 1 Στόχος: Να µπορούν τα παιδιά να διακρίνουν τους ήχους /i/ και /γ/ µέσα στις λέξεις. ιάρκεια: λεπτά ιδακτικό Υλικό 17 : Μπαλόνια Τύπος: Οµαδική 17 Με τον όρο διδακτικό υλικό εννοούµε οποιοδήποτε υλικό χρησιµοποιείται από την/τον εκπαιδευτικό µε σκοπό να βοηθήσει τους µαθητές να οργανώσουν και να κατασκευάσουν τη γνώση. Ουσιαστικά, το διδακτικό υλικό παίζει το ρόλο του µεσολαβητή µεταξύ των στόχων της διδασκαλίας και των αποτελεσµάτων της στη µαθησιακή διαδικασία. ιδακτικό υλικό για τον εκπαιδευτικό και το µαθητή µπορεί να είναι: άνθρωποι, φυσικά αντικείµενα, πολιτισµικά εργαλεία ή περιβάλλοντα, ιδέες, παιχνίδια κ.α. (Σκουµπουρδή Χ. Ταξινόµηση διδακτικού υλικού για τη διδασκαλία των µαθηµατικών. Ηµεροµηνία πρόσβασης [01/04/2009] από 76

78 Χώρος Νηπιαγωγείου: Γωνιά της Συζήτησης ΤΟ ΣΠΑΣΙΜΟ ΤΩΝ ΜΠΑΛΟΝΙΩΝ I 18 (Τη συγκεκριµένη δραστηριότητα την εφαρµόσαµε και την πρώτη εβδοµάδα αλλά και τη δεύτερη εβδοµάδα εξάσκησης αλλάζοντας κάποιες λέξεις) Χωρίσαµε τα παιδιά σε δύο οµάδες: Ονοµάσαµε τις οµάδες ως οµάδα του ήχου /i/ και οµάδα του ήχου /γ/. Η οµάδα του ήχου /ι/ επιτρεπόταν να σπάει µπλε µπαλόνια µόνο όταν άκουγε τον ήχο /i/ µέσα στις λέξεις που εκφωνούσε η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια, και η οµάδα του ήχου /γ/ να σπάει ροζ µπαλόνια µόνο όταν άκουγε τον ήχο /γ/. Όταν µία οµάδα δεν κατάφερνε να βρει τη σωστή απάντηση, τότε το λόγο έπαιρνε η άλλη οµάδα και αν απαντούσε σωστά, έσπαγε το µπαλόνι της οµάδας που δεν είχε καταφέρει να απαντήσει σωστά. Επιπλέον, τα παιδιά είχαν την υποχρέωση να εντοπίσουν και το µέρος της λέξης που υπήρχε το επίµαχο φώνηµα και να ζητηθεί η επιβεβαίωση της οµάδας προτού ο κάθε παίχτης να προέβαινε σε οποιαδήποτε ενέργεια. Νικήτρια ήταν η οµάδα που θα κατάφερνε να απαντήσει σωστά σε όσες περισσότερες λέξεις µπορούσε και άρα η οµάδα που θα έσπαγε τα περισσότερα µπαλόνια. Στο τέλος της δραστηριότητας τα παιδιά µέτρησαν τα σπασµένα µπαλόνια και βρήκαν το νικητή. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν την πρώτη εβδοµάδα ήταν οι ακόλουθες: παιδιά, λύκος, κρεβάτι, φωτιά, πάπια (για τον ήχο /i/), άλογο, γάτα, γάλα, γόνατο, γράµµα (για τον ήχο /γ/), και κότα, δώρο, ντοµάτα, βάζο, δέµα (ουδέτερες λέξεις). Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν τη δεύτερη εβδοµάδα ήταν οι ακόλουθες: αυτιά, παιδιά, µάτια, τοίχος, κερί (για τον ήχο /i/), γάτος, γλώσσα, γάµος, γάλα, αγάς (για τον ήχο /γ/) και νερό, δάσος, χώµα, µαµά, φανέλα (ουδέτερες λέξεις). ραστηριότητα 2 Στόχος: Να µπορούν τα παιδιά να αναγνωρίζουν ποια λέξη δεν οµοιοκαταληκτεί σε σχέση µε δύο άλλες λέξεις. ιάρκεια: περίπου 20 λεπτά ιδακτικό Υλικό: Μπαλόνια, εικόνες, πίνακας από φελλό 18 Η συγκεκριµένη δραστηριότητα προτείνεται από τη Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας (1999). Προαναγνωτικές δεξιότητες, Μαθήµατα µε τα φωνήµατα σελ

79 Τύπος: Οµαδική Χώρος Νηπιαγωγείου: Γωνιά της Συζήτησης ΤΟ ΣΠΑΣΙΜΟ ΤΩΝ ΜΠΑΛΟΝΙΩΝ II (Τη συγκεκριµένη δραστηριότητα την εφαρµόσαµε και την πρώτη εβδοµάδα αλλά και τη δεύτερη εβδοµάδα εξάσκησης αλλάζοντας κάποιες λέξεις) Χωρίσαµε τα παιδιά σε δύο οµάδες: Ονοµάσαµε τις οµάδες «οµάδα του µπλε» και «οµάδα του ροζ». Τα παιδιά έπρεπε να βρουν ποια λέξη δεν τελειώνει µε τον ίδιο ήχο σε σχέση µε δύο άλλες. Ένα παιδί από τη µία οµάδα κάθε φορά εκφωνούσε δυνατά τις λέξεις που απεικόνιζαν οι τρεις εικόνες που βρίσκονταν στον πίνακα και ζητούσε από όλη την οµάδα του να τις επαναλάβει για µία ακόµα φορά. Το παιδί έπρεπε να απαντήσει και να ζητήσει σε κάθε περίπτωση την επιβεβαίωση της οµάδας του για την απάντηση που έδινε. Για κάθε σωστή απάντηση η κάθε οµάδα έσπαγε ένα µπαλόνι. Όταν µία οµάδα δεν κατάφερνε να βρει τη σωστή απάντηση, τότε το λόγο έπαιρνε η άλλη οµάδα και αν απαντούσε σωστά έσπαγε το µπαλόνι της οµάδας που δεν είχε καταφέρει να απαντήσει σωστά. Στο τέλος της δραστηριότητας τα παιδιά µέτρησαν τα σπασµένα µπαλόνια και βρήκαν το νικητή. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν την πρώτη εβδοµάδα ήταν οι ακόλουθες: ραστηριότητα 3 Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν τη δεύτερη εβδοµάδα ήταν οι ακόλουθες: 1. Ζάρι, Φίδι, Ρόδα 1. Κότα, Χέρι, Ρόδα 2. Τόξο, Πέτρα, Μήλο 2. Σύκο, Μήλο, Παιδί 3. Ρόδα, Κότα, Κερί 3. Λαιµός, Μάτι, Χέρι 4. ώρο, Μήλο, Πόδι 4. Πουλί, Βουνό, Ταξί 5. Παιδί, Φακός, Τυρί 5. Μήλο, Κερί, Παιδί 6. Κότα, Πάπια, Πουλί 6. Ζάρι, Φίδι, Ρόδα 7. Μαλλιά, Αυτιά, Λαιµός 7. Βουνό, Πουλί, Νερό 8. Χαρτί, Νερό, Τυρί 8. Μήλο, ώρο, Πόδι 9. Εννιά, Επτά, Οκτώ 9. Νησί, Οκτώ, Αυγό, 10. Λαγός, Βουνό, Φτερό 10. Κότα, Πάπια, Πουλί 78

80 Στόχος: Να µπορούν τα παιδιά να συνθέτουν τα φωνήµατα από τα οποία απαρτίζεται µια λέξη και να την εκφωνούν. ιάρκεια: περίπου 20 λεπτά ιδακτικό Υλικό: Αφήγηση ιστορίας 19 Τύπος: Οµαδική Χώρος Νηπιαγωγείου: Γωνιά της Συζήτησης Ο ΞΕΦΤΕΡΗΣ ΚΑΙ Η ΣΠΙΡΤΟΥΛΑ 20 Εξηγήσαµε στα παιδιά ότι θα τους διηγηθούµε µία ιστορία για δύο αγαπηµένους φίλους, οι οποίοι ενώ ήταν πολύ αγαπηµένοι ξαφνικά συνέβη κάτι που τους έκανε να µαλώνουν συνέχεια. Αποστολή των παιδιών: Να βοηθήσουν την Σπιρτούλα να καταλάβει τις λέξεις που προφέρει ο φίλος της ο Ξεφτέρης, για να λυθούν τα µάγια!!!! Πλοκή: Μια φορά και έναν καιρό ήταν µια κακιά µάγισσα, η Φρικαντέλα 21, που της άρεσε να κάνει πλάκα και να ταλαιπωρεί τους ανθρώπους που πάρα πολύ ζήλευε κάνοντάς τους µάγια. Κάποια µέρα η Φρικαντέλα συνάντησε τυχαία στο δάσος τους δύο αγαπηµένους φίλους, τον Ξεφτέρη και την Σπιρτούλα, και επειδή ζήλεψε την εξυπνάδα τους και το πόσο αγαπηµένοι φίλοι ήταν, σκέφτηκε: «µµµµµ.τώρα θα τους δείξω εγώ!!!!!!! Και τζουπ µε µία κίνηση ακουµπάει µε το µαγικό της ραβδί τον Ξεφτέρη και του λέει: «από τώρα θα µιλάς µε την «οµιλία της χελώνας» (όπως αναφ. στους Manning & Kato, 2006). Τα µάγια σου θα λυθούν µόνο αν καταφέρει κάποιος να σε βοηθήσει να συνεννοηθείς µε την αγαπηµένη σου φίλη!!!! Τι κακό τον βρήκε τον καηµενούλη τον Ξεφτέρη!!!!!! Και ενώ όλα ήταν καλά µεταξύ των δύο φίλων, από εκείνη την κακιά στιγµή άρχισαν τα προβλήµατα.οι δύο φίλοι ενώ ήταν τόσο αγαπηµένοι, τώρα µάλωναν κάθε µέρα. Η κακιά µάγισσα µε τα µάγια της έκανε τον Ξεφτέρη να µιλάει µε ένα περίεργο τρόπο.έλεγε του ήχους των λέξεων αργά-αργά, έναν-έναν και η καηµενούλα η Σπιρτούλα δεν καταλάβαινε απολύτως τίποτα!!! 19 Από σύγχρονες µελέτες συνάγεται ότι οι αφηγήσεις ιστοριών οξύνουν τις νοητικές ικανότητες και βελτιώνουν γενικότερα τις µαθησιακές ικανότητες όσων ακούνε µια ιστορία (Αγγελίδου Ε. Τσιλιµένη Τ., 2009, σελ. 26). 20 Η συγκεκριµένη δραστηριότητα, καθώς και η πλοκή της ιστορίας, είναι αυτοσχέδια. 21 Το συγκεκριµένο όνοµα είναι από το οµώνυµο παιδικό βιβλίο του Ευγένιου Τριβιζά (2003) «Φρικαντέλα. Η µάγισσα που µισούσε τα κάλαντα Κάλαντα από όλη την Ελλάδα», εικογρ. Μιχάλης Κουντούρης, εκδ. Καλέντης. 79

81 ιαδικασία παιχνιδιού: Κάθε φορά ένα παιδί υποδυόταν τον Ξεφτέρη. Η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια έλεγε µία φορά δυνατά και αργά- αργά την επίµαχη λέξη, έτσι ώστε να ακούγεται ο κάθε ήχος της ξεχωριστά και καθαρά (π.χ. τη λέξη ζ-ά-ρ-ι) και ζητούσε από το παιδί να επαναλάβει µε τον ίδιο τρόπο µαζί µε την εκπαιδευτικόερευνήτρια και µετά µόνο του την ίδια λέξη. Τα υπόλοιπα παιδιά έπρεπε να βρουν ποια λέξη προφέραµε κάθε φορά. Και σε αυτό το παιχνίδι είχαµε ένα παιδί, ως κριτήδιερµηνέα, ο οποίος αποφάσιζε αν τα παιδιά έβρισκαν τη σωστή λέξη. Το παιδί κριτής-διερµηνέας µπορούσε να βοηθήσει την τάξη σε περίπτωση που δυσκολεύονταν κάποιο παιδί να απαντήσει σωστά, αν το ίδιο (δηλ. ο κριτήςδιερµηνέας) είχε καταφέρει να τη βρει, περιγράφοντας την επίµαχη λέξη (π.χ. για τη λέξη ζ-ά-ρ-ι, το παιδί κριτής-διερµηνέας είπε στην τάξη ότι «είναι κάτι που το χρησιµοποιούµε σε πολλά παιχνίδια που παίζουµε στην τάξη µε την κυρία). Όποιο παιδί έβρισκε τη λέξη γινόταν ο επόµενος κριτής-διερµηνέας. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν ήταν οι ακόλουθες: ΣΦ ΣΦΣ ΦΣΦ ΣΦΣΦ Μ-ε Φ-ώ-ς Έ-ν-α Μ-ή-λ-ο Ν-α Σ-α-ν Ε-δ-ώ Ζ-ά-ρ-ι Ό-χ-ι Γ-ά-λ-α ραστηριότητα 4 Στόχος: Να µπορούν τα παιδιά να αναλύουν µια λέξη στα επιµέρους φωνήµατά της. ιάρκεια: λεπτά ιδακτικά Υλικά: 30 µικρές µπάλες και δύο καλάθια (βλέπε Παράρτηµα 3, σελ. 144) Τύπος: Οµαδική Χώρος Νηπιαγωγείου: Γωνιά της Συζήτησης 80

82 ΠΑΙΧΝΙ Ι ΜΕ ΤΙΣ ΜΠΑΛΕΣ 22 Χωρίσαµε τα παιδιά σε δύο οµάδες. Στο κέντρο της γωνιάς της συζήτησης τοποθετήσαµε δύο καλαθάκια διαφορετικών χρωµάτων και δίπλα τους αφήσαµε από 15 µικρές µπάλες στο καθένα. Σε κάθε οµάδα αντιστοιχούσε ένα καλάθι και 15 µικρές µπάλες. Εξηγήσαµε στα παιδιά ότι θα ακούγανε από την εκπαιδευτικόερευνήτρια µία λέξη και θα έπρεπε να την επαναλάβουν τρεις φορές για να την ακούσουν καλύτερα. Προτού να ξεκινήσει το παιχνίδι δώσαµε µερικά παραδείγµατα στα παιδιά, έτσι ώστε να µην έχουν απορίες. Στη συνέχεια, τα παιδιά της µίας οµάδας, ξεκινώντας από την οµάδα 1, καλούνταν να αναλύσουν τη λέξη στα επιµέρους φωνήµατά της. Αν µία οµάδα δεν τα κατάφερνε, τότε το λόγο έπαιρνε η άλλη οµάδα και αν απαντούσε σωστά έριχνε τις µπάλες στο δικό της καλάθι. Τα παιδιά για κάθε φώνηµα που αναγνώριζαν και ονόµαζαν έριχναν ταυτόχρονα µία µικρή µπάλα στο καλάθι. Στο τέλος, τα παιδιά µέτρησαν τις µπάλες της οµάδας τους και νικήτρια αναδείχθηκε η οµάδα που κατάφερε και έβαλε τις περισσότερες µπάλες στο καλάθι της. Οι λέξεις µε τι οποίες «παίξαµε» ήταν οι ακόλουθες: ΣΦ ΣΦΣ ΦΣΦ ΣΦΣΦ ΤΟ ΦΩΣ ΕΛΑ ΝΕΡΟ ΝΑ ΕΝ ΕΓΩ ΜΕΛΙ ΜΗ --- ΕΝΑ --- ραστηριότητα 5 Στόχος: Να µπορούν τα παιδιά να εκφωνούν µία λέξη χωρίς το πρώτο της φώνηµα. ιάρκεια: λεπτά ιδακτικό Υλικό: Το βιβλίο Ελληνική Μυθολογία: Ηρακλής (2003) από τις εκδόσεις Μαλλιάρης Παιδεία Τύπος: Οµαδική Χώρος Νηπιαγωγείου: Γωνιά της Συζήτησης 22 Η συγκεκριµένη δραστηριότητα είναι εµπνευσµένη από την αξιολόγηση στο κριτήριο φωνηµικής κατάτµησης του Νάκη (2006), ο οποίος χρησιµοποίησε καλάθι µε µπάλες. 81

83 Η ΛΕΞΥ ΡΑ 23 Αρχικά κάναµε συζήτηση για το µύθο του Ηρακλή και των άθλων του και µε τη βοήθεια του βιβλίου Ελληνική Μυθολογία: Ηρακλής (2003), από τις εκδόσεις Μαλλιάρης Παιδεία, εστιάσαµε στον άθλο της Λερναίας Ύδρας. Έπειτα, εξηγήσαµε στα παιδιά ότι θα παίζαµε ένα παιχνίδι µε το µύθο της Λερναίας Ύδρας, αλλά στο δικό µας παιχνίδι το τέρας θα ήταν καλό και αντί για κεφάλια µε φίδια θα είχε κεφάλια µε λέξεις. Θα είναι δηλαδή ένα λεξιτέρας που το ονοµάζουν Λεξύδρα 24.Τα παιδιά είχαν το ρόλο του τέρατος και προσπαθούσαν να νικήσουν την εκπαιδευτικόερευνήτρια, η οποία προσπαθούσε να καταστρέψει τις λέξεις του καλού τέρατος. Η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια, ως κακός Ηρακλής, της άρεσε να «κόβει» τον πρώτο ήχο των λέξεων. Η οµάδα για να νικήσει την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια έπρεπε να βρει ποια νέα λέξη ακούγεται, όταν της αφαιρούσαµε τον πρώτο ήχος της, δηλαδή όταν η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια άγγιζε τον πρώτο ήχο (το παιδί) των λέξεων. Χωρίσαµε τα παιδιά σε οµάδες των τριών ατόµων. Το ένα παιδί ήταν η λέξη του τέρατος (π.χ. η λέξη παλάτι), το άλλο παιδί ήταν ο πρώτος ήχος της λέξης παλάτι (δηλ. ο ήχος /p/) και το τρίτο παιδί ήταν η νέα λέξη την οποία έπρεπε να βρει η οµάδα για να νικήσει (δηλ. η λέξη αλάτι). Ζητούσαµε από το πρώτο παιδί να πει δυνατά την επίµαχη λέξη και στη συνέχεια την ίδια λέξη φώναζε δυνατά όλη η τάξη. Στη συνέχεια, ζητούσαµε από το δεύτερο παιδί να µας πει ποιος είναι ο πρώτος ήχος της λέξης π.χ. παλάτι, και όταν τον έβρισκε (είτε µόνο του είτε µε βοήθεια), του λέγαµε: «εσύ θα είσαι ο ήχος /p/ (π.χ. για τη λέξη παλάτι). Ο Ηρακλής (δηλ. η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια) άγγιζε τον ήχο /p/ και τότε έπρεπε η οµάδα έπρεπε να συνεργαστεί για να βρει τη νέα λέξη (π.χ. για τη λέξη παλάτι η νέα λέξη ήταν αλάτι). Όταν τα παιδιά της οµάδας έβρισκαν τη νέα λέξη, το τρίτο παιδί τη φώναζε δυνατά. Το παιχνίδι επιτηρούσε ένα άλλο παιδί, το οποίο έπρεπε να προσέχει τις απαντήσεις της οµάδας και να ελέγχει αν είναι σωστές ή λάθος. Για κάθε λάθος απάντηση χτυπούσε µία φορά το ταµπουρίνο. Όταν η οµάδα έβρισκε τη λέξη, τότε το παιδί-επιτηρητής φώναζε δυνατά µπράβο. Το παιδίεπιτηρητής µπορούσε να δώσει βοήθεια στην οµάδα, δηλαδή να περιγράψει τη νέα λέξη (π.χ. για τη λέξη αλάτι το παιδί-επιτηρητής είπε στην οµάδα ότι «είναι κάτι που το βάζουµε στο φαγητό»). Στις τρεις λάθος απαντήσεις η οµάδα έχανε. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν ήταν οι ακόλουθες: 23 Η συγκεκριµένη δραστηριότητα είναι εµπνευσµένη από τη δραστηριότητα «η Λερναία Ύδρα των λέξεων», που προτείνεται από τη Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας (1999). Προαναγνωτικές δεξιότητες, Μαθήµατα µε τα φωνήµατα σ.σ Εµείς την εµπλουτίσαµε και αλλάξαµε αρκετά την πλοκή της. 24 Η ονοµασία είναι δική µας. 82

84 Γ-άµος Άµµος Κ-άστρο Άστρο Ψ-έµα Αίµα Μ-άντρες Άντρες Π-ρίζα Ρίζα Α-γωνία Γωνία Β-έργα Έργα Σ-κούπα Κούπα Σ-έλα Έλα Έ-να Να ΕΥΤΕΡΗ ΕΒ ΟΜΑ Α Οι δύο πρώτες δραστηριότητες της πρώτης εβδοµάδας (κριτήρια: διάκριση του διαφορετικού και αναγνώριση συγκεκριµένων φωνηµάτων σε λέξεις) επαναλήφθηκαν και τη δεύτερη εβδοµάδα. Στις δραστηριότητες 1 & 2 αλλάξαµε κάποιες λέξεις. ραστηριότητα 6 Στόχος: Να µπορούν τα παιδιά να προβαίνουν σε σύνθεση και σε ανάλυση των λέξεων. ιάρκεια: λεπτά ιδακτικά Υλικά: Αφήγηση ιστορίας, εικόνες, ένα µπαλόνι το οποίο έχουµε τοποθετήσει µέσα σε ένα καλάθι, έτσι ώστε να θυµίζει µία µαγική γυάλα του µέντιουµ (βλέπε Παράρτηµα 3, σελ. 144). Τύπος: Οµαδική Χώρος Νηπιαγωγείου: Γωνιά της Συζήτησης ΤΟ ΜΕΝΤΙΟΥΜ 25 (Η πλοκή της συγκεκριµένης δραστηριότητας αποτελεί συνέχεια της ιστορίας ο «Ξεφτέρης και η Σπιρτούλα» (σ.σ ) και την πραγµατοποιήσαµε αφού είχαµε ήδη προβεί µε τα παιδιά και σε φωνηµική σύνθεση αλλά και σε φωνηµική ανάλυση των λέξεων, την προηγούµενη εβδοµάδα). 25 Η συγκεκριµένη δραστηριότητα είναι αυτοσχέδια. 83

85 Συγκεντρώσαµε τα παιδιά στη γωνιά της συζήτησης και συζητήσαµε για την ιστορία του Ξεφτέρη, της Σπιρτούλα και της κακιάς µάγισσας Φρικαντέλας. Αφού τα παιδιά θυµήθηκαν την ιστορία τους επιβραβεύσαµε λέγοντας τους ότι µε τη δική τους βοήθεια οι δύο φίλοι κατάφεραν να «λύσουν» τα µάγια που είχε κάνει στον Ξεφτέρη η µάγισσα. Στη συνέχεια, τους εισαγάγαµε στην καινούργια ιστορία. Πλοκή: Οι δύο φίλοι, ο Ξεφτέρης και η Σπιρτούλα, επειδή φοβήθηκαν µήπως η κακιά µάγισσα η Φρικαντέλα τους ξανασυναντήσει τυχαία στο δάσος και τους ξανακάνει µάγια, αποφάσισαν να βρουν τη µαγεµένη βελανιδιά, µέσα στην οποία ζούσε ένα µέντιουµ, το οποίο µπορούσε να τους βοηθήσει να βρουν τρόπο για να αντιµετωπίσουν τη µάγισσα τη Φρικαντέλα. Έτσι λοιπόν, ξεκίνησαν το επόµενο πρωί να βρουν το µαγεµένο δέντρο. ύο ηµέρες περπατούσαν συνέχεια, ανέβαιναν σε λόφους, πέρναγαν µέσα από ποτάµια, προσπέρναγαν ζώα του δάσους πουθενά η µαγεµένη βελανιδιά. ύο νύχτες έµειναν στην καρδιά του δάσους για να ξεκουραστούν οι δύο φίλοι. Την τρίτη ηµέρα κουρασµένοι και απογοητευµένοι που δεν έβρισκαν το µαγεµένο δέντρο αποφάσισαν ότι θα ήταν η τελευταία µέρα που περπατούσαν. Και ξαφνικά εκεί που νόµιζαν πως όλα τελείωσαν..είδαν επιτέλους στο τέλος του δάσους το µαγεµένο πελώριο δέντρο!!!! Μέσα του καθόταν σκυφτό πάνω από την µαγεµένη γυάλα το Μέντιουµ!!!! Όταν το πλησίασαν εκείνο τους είπε πως γνώριζε το λόγο για τον οποίο οι δύο φίλοι πήγαν να το βρουν.και ενώ πίστευαν πως θα βρεθεί λύση στο πρόβληµα τους...οι δύο φίλοι διαπίστωσαν ότι υπήρχε ένα σοβαρό πρόβληµα!!!!!! Το µέντιουµ µιλούσε κάπως παράξενα και οι δύο φίλοι δεν µπορούσαν να καταλάβουν τι τους έλεγε.. Αποστολή των παιδιών: να βοηθήσουν τους δύο φίλους να καταλάβουν τι τους συµβουλεύει το µέντιουµ. ιαδικασία παιχνιδιού: Κάθε φορά ένα παιδί έκανε το µέντιουµ. Του δίναµε τη γυάλα (το µπαλόνι), πίσω από την οποία κρατούσαµε προσεχτικά µία εικόνα, έτσι ώστε να µην φαίνεται στα υπόλοιπα παιδιά (π.χ. την εικόνα του µήλου). Το παιδί- µέντιουµ έβλεπε «µέσα» στη µαγεµένη γυάλα την εικόνα και πρόφερε δυνατά τη λέξη µε τους ήχους της έναν-έναν ξεχωριστά, δηλ. µ-ή-λ-ο. Φυσικά, είχαµε δείξει στο παιδί πώς να προφέρει τη λέξη (φωνηµική ανάλυση). Όταν κάποιο παιδί δυσκολευόταν να αναλύσει τη λέξη ως µέντιουµ (κάποια παιδιά επιχειρούσαν συλλαβική κατάτµηση, δηλ. µή-λο), προτού να ολοκληρώσει προφέροντας και τη δεύτερη συλλαβή της λέξης, 84

86 το διορθώναµε και προσπαθούσαµε µαζί µε το παιδί να κάνουµε φωνηµική ανάλυση της λέξης. Το παιδί-µέντιουµ επέλεγε ποιο από τα παιδιά της τάξης θα βρει τη λέξη (φυσικά διασφαλίζαµε ότι δεν θα απαντάει κάθε φορά το ίδιο παιδί). Ένα άλλο παιδί έκανε το βοηθό του µέντιουµ. ηλαδή, αν κάποιο από τα παιδιά δυσκολευόταν να βρει τη λέξη που έλεγε το µέντιουµ (φωνηµική σύνθεση), ο βοηθός (χωρίς να έχει δει την εικόνα την οποία έβλεπε µόνο το µέντιουµ), έπρεπε να βοηθήσει τα παιδιά περιγράφοντας τη λέξη που λέει το µέντιουµ. Το παιδί που έβρισκε τη λέξη γινόταν µέντιουµ και επέλεγε το βοηθό του. Έτσι, το παιδί-µέντιουµ προέβαινε σε φωνηµική ανάλυση και τα υπόλοιπα παιδία σε φωνηµική σύνθεση. Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν ήταν όλες δισύλλαβες και της µορφής ΣΦΣΦ. Συγκεκριµένα, οι λέξεις και οι εικόνες που χρησιµοποιήσαµε ήταν οι ακόλουθες: ΠΟ Ι, ΧΕΡΙ, ΜΗΛΟ, ΝΗΣΙ, ΜΑΤΙ, ΜΩΡΟ, ΝΥΧΙ, ΓΑΤΑ, ΓΑΛΑ, ΜΕΛΙ. ραστηριότητα 7 Στόχος: Να µπορούν τα παιδιά να αναλύουν µια λέξη στα επιµέρους φωνήµατά της. ιάρκεια: περίπου 20 λεπτά ιδακτικό Υλικό: Ένα ζάρι κατασκευασµένο από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια µε τους αριθµούς 2, 3, 4, ένας πίνακας από φελλό, 2 χρωµατιστές σελίδες πάνω στις οποίες έχουµε σχηµατίσει µία κρεµάλα, το κεφάλι και µία γραµµή για το σώµα του ανθρωπάκου (βλέπε Παράρτηµα 3, σελ. 145). Τύπος: Οµαδική Χώρος Νηπιαγωγείου: Γωνιά της Συζήτηση Η ΚΡΕΜΑΛΑ ΤΩΝ ΛΕΞΕΩΝ 26 Χωρίσαµε τα παιδιά σε δύο οµάδες. Τοποθετήσαµε στο κέντρο της γωνιάς της συζήτησης τον πίνακα µε τις δύο κρεµάλες. Από τις φιγούρες έλειπαν µόνο τα χέρια και τα πόδια. Αφήσαµε το ζάρι µε τους αριθµούς δίπλα στον πίνακα. Στη συνέχεια, εξηγήσαµε στα παιδιά τους κανόνες του παιχνιδιού. Κάθε παιδί από τη µία οµάδα έριχνε το ζάρι. Ανάλογα µε τον αριθµό που έδειχνε το ζάρι, λέγαµε στο παιδί ότι θα ακούσει µία λέξη µε τόσους ήχους. ηλαδή, όταν το παιδί έριχνε το ζάρι και έδειχνε 2, τότε του λέγαµε ότι θα ακούσει µία λέξη µε δύο ήχους. Το παιδί έπρεπε να επαναλάβει δυνατά τρεις φορές τη λέξη που του λέγαµε (για παράδειγµα τη λέξη µη) 26 Η συγκεκριµένη δραστηριότητα είναι αυτοσχέδια. 85

87 και να πει αργά-αργά τους 2 ήχους της. Κάθε φορά που ένα παιδί έκανε λάθος, τότε ένα άλλο παιδί από την άλλη οµάδα ζωγράφιζε ένα χέρι ή ένα πόδι στην κρεµάλα. Η οµάδα της οποίας ο ανθρωπάκος σχηµατίστηκε πλήρως, ήταν η οµάδα που έκανε τα περισσότερο λάθη και άρα αυτή που έχασε. Η κάθε οµάδα µπορούσε να κάνει µέχρι και 4 λάθη (δηλ. δύο πόδια και δύο χέρια από τον ανθρωπάκο της κρεµάλας). Οι λέξεις που χρησιµοποιήθηκαν ήταν οι ακόλουθες: ΣΦ ΦΣ ΣΦΣ ΦΣΦ ΣΦΣΦ ΝΑ ΩΣ ΠΩΣ ΕΛΑ ΜΗΛΟ ΘΑ ΑΝ ΦΩΣ ΕΓΩ ΝΗΣΙ ΜΗ ΑΣ ΕΝ Ε Ω ΚΟΤΑ ΕΣΥ ΡΟ Α ΜΩΡΟ ΒΡΕΣ ΤΗ ΛΕΞΗ 27 ραστηριότητα 8 Στόχος: Να µπορούν τα παιδιά να εκφωνούν µία λέξη χωρίς το πρώτο της φώνηµα. ιάρκεια: περίπου 20 λεπτά ιδακτικά Υλικά: Λαχνοί µε τους αριθµούς 1-5 και ένας κενός χρωµατιστός, ο οποίος αν τύχει κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού έχει τη σηµασία της αλλαγής παίχτη, ενώ αν τύχει στο τέλος του παιχνιδιού, σηµαίνει τη λήξη του παιχνιδιού. Ένα ζάρι, κατασκευασµένο από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια πάνω στο οποίο έχουµε κολλήσει εικόνες από τις λέξεις, Γ-άµος, Κ-άστρο, Π-αλάτι, Σ-κούπα, Π-ρίζα, η κάθε µία εικόνα του ζαριού έχει και ένα αριθµό από το 1-5, ενώ η µία πλευρά του έχει το ίδιο χρώµα µε αυτό που υπάρχει και ως λαχνός. Επίσης, εικόνες και ένας πίνακας από φελλό (βλέπε Παράρτηµα 3, σελ. 145). Τύπος: Οµαδική Χώρος Νηπιαγωγείου: Γωνιά της Συζήτησης 27 Η συγκεκριµένη δραστηριότητα είναι αυτοσχέδια. 86

88 ιαδικασία παιχνιδιού: Χωρίσαµε τα παιδιά σε τέσσερις οµάδες των 5 ατόµων. Αφού εξηγήσαµε τους όρους του παιχνιδιού ξεκινήσαµε από την πρώτη οµάδα. Το ένα παιδί τράβηξε τον πρώτο λαχνό. Άνοιξε τον λαχνό και µας είπε ότι είναι ο αριθµός 2. Στη συνέχεια, δώσαµε το ζάρι σε παιδί άλλης οµάδας για να βρει τον αριθµό 2 και την εικόνα που αυτός ο αριθµός αντιστοιχεί. Έπειτα, δείξαµε το ζάρι µε την εικόνα στην οµάδα που έπρεπε να απαντήσει και τα παιδιά φώναξαν δυνατά τρεις φορές τη λέξη της εικόνας, δηλαδή τη λέξη γάµος. Εν συνεχεία, ρωτήσαµε τα παιδιά της ίδιας οµάδας ποιος είναι ο πρώτος ήχος της λέξης γάµος. Μας απάντησαν ο ήχος /γ/. Τους δείξαµε τις τρεις εικόνες από τον πίνακα και τους ζητήσαµε να βγάλουν έξω τον ήχο /γ/ και να µας δείξουν ποια από τις τρεις εικόνες στον πίνακα είναι η καινούρια λέξη που µένει. Οι εικόνες στον πίνακα απεικόνιζαν βότσαλα, ένα δέντρο και ένα λουλούδι. Όποια οµάδα δεν ήξερε να απαντήσει το λόγο έπαιρνε η επόµενη οµάδα. Το εκπαιδευτικό παιχνίδι συνεχίστηκε και µε τις υπόλοιπες λέξεις. 4.6 ιαδικασία ανάλυσης δεδοµένων Η επεξεργασία των δεδοµένων και η εξαγωγή των αποτελεσµάτων για την πρώτη υπόθεση έγινε µέσω του στατιστικού πακέτου SPSS 16.0 for Windows. Για να ερευνήσουµε τις διαφορές µεταξύ των οµάδων εφαρµόστηκε το παραµετρικό κριτήριο t Student για ανεξάρτητα δείγµατα σε επίπεδο στατιστικής σηµαντικότητας 5%. Να σηµειωθεί ότι το ίδιο στατιστικό κριτήριο χρησιµοποιήθηκε και από τη Χερουβείµ (2006) στη δική της εργασία µε θέµα «ο ρόλος της ενίσχυσης της φωνολογικής επίγνωσης στην ανάδυση δεξιοτήτων γραφής των παιδιών προσχολικής ηλικίας». Όπως αναφέρουν οι Ρούσσος & Τσαούσης (2002) τα παραµετρικά κριτήρια είναι στατιστικά κριτήρια που απαιτούν την ικανοποίηση προϋποθέσεων, είτε αναφορικά µε συγκεκριµένες παραµέτρους του πληθυσµού, είτε µε τη µορφή της κατανοµής τους. Για να χρησιµοποιηθεί το στατιστικό κριτήριο t Student πρέπει ικανοποιούνται οι ακόλουθες προϋποθέσεις (Ρούσσος & Τσαούσης, 2002): Οι µετρήσεις να έχουν γίνει µε τη χρήση κλίµακας ίσων διαστηµάτων τουλάχιστον. 87

89 Οι διακυµάνσεις των οµάδων που συµµετέχουν στην έρευνα να είναι περίπου ίσες. Η επιλογή του δείγµατος να γίνει µε τυχαία δειγµατοληψία (Κατσίλλης, 2006). Οι τιµές της εξαρτηµένης µεταβλητής θα πρέπει να προέρχονται από πληθυσµό µε κανονική κατανοµή. Από τις πιο πάνω προϋποθέσεις, αναφορικά µε την οµοιογένεια των διακυµάνσεων των οµάδων ο Κατσίλλης (2006, σελ. 81) αναφέρει ότι ο έλεγχος στατιστικής σηµαντικότητας µπορεί να γίνει και όταν δεν ικανοποιείται αυτή η προϋπόθεση. Επίσης, σχετικά µε την προϋπόθεση της κανονικής κατανοµής οι Ρούσσος & Τσαούσης (2002, σελ. 382) επισηµαίνουν ότι ακόµα και όταν τα δεδοµένα δε σχηµατίζουν την κανονική κατανοµή η εφαρµογή παραµετρικών κριτηρίων διατηρούν ένα πλεονέκτηµα σε σχέση µε τα µη παραµετρικά κριτήρια, αναφορικά µε την ορθή απόρριψη µιας µηδενικής υπόθεσης. Στα πλεονεκτήµατα των παραµετρικών κριτηρίων συγκαταλέγεται η ανάλυση των δεδοµένων µε βάση τις µετρήσεις των δεδοµένων της έρευνας και στα µειονεκτήµατα τους το γεγονός ότι ο µέσος όρος που χρησιµοποιείται ως δείκτης κεντρικής τάσης, στην περιγραφική στατιστική, επηρεάζεται από τις ακραίες τιµές των δεδοµένων. Από τις προαναφερθείσες προϋποθέσεις για την εφαρµογή του στατιστικού κριτηρίου t Student για την παρούσα εργασία παρατηρούνται τα ακόλουθα: Οι µετρήσεις έχουν γίνει µε τη χρήση κλίµακας ίσων διαστηµάτων. Η οµοιογένεια των οµάδων ελέγχθηκε µε βάση το Levene s test και φάνηκε ότι στο προ-τεστ και για τα 5 κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης τηρείται η συνθήκη της οµοιογένειας των δειγµάτων (p>0,05), ενώ στο µετά-τεστ η οµοιογένεια δεν τηρείται στα 3 από τα 5 κριτήρια (p<0,05). Ωστόσο, σε αυτή την περίπτωση χρησιµοποιήθηκαν οι τιµές t που αναφέρει το Levene s test για άνισες διακυµάνσεις (equal variances not assumed) (Μακράκης, 2005, σελ. 105). Η επιλογή του δείγµατος της παρούσας έρευνας, όπως αναφέρθηκε στην παράγραφο 4.1 (σελ. 60) θα µπορούσε να θεωρηθεί τυχαία. Αναφορικά µε την κανονική κατανοµή του πληθυσµού, δεν κατέστη δυνατό να ελεγχθεί αυτή η προϋπόθεση. Ωστόσο, σύµφωνα µε τους Ρόυσσο και Τσαούση (2002, σελ. 420) η παραβίαση κάποιας από τις παραπάνω προϋποθέσεις και η εφαρµογή 88

90 ενός παραµετρικού στατιστικού κριτηρίου δε σηµαίνει απαραίτητα σηµαντική αλλοίωση της ακρίβειας των αποτελεσµάτων. Τέλος, οι σηµαντικές ή µη σηµαντικές διαφορές παραµένουν ακριβώς ίδιες σε όλα τα κριτήρια και στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ και µε τη χρησιµοποίηση του αντίστοιχου µη παραµετρικού κριτηρίου Mann- Whitney (U). Σύµφωνα µε το Βάµβουκα (2009, σελ. 91) οι αλλαγές που παρατηρούνται στη διάρκεια της εξέλιξης της γραφικής παραγωγής των παιδιών είναι κυρίως ποιοτικές παρά ποσοτικές. Γι αυτό το λόγο, για τη δεύτερη υπόθεση που αφορά στη γραφή των παιδιών προτιµήθηκε µία περιγραφική προσέγγιση των δεδοµένων για τον έλεγχο της υπόθεσης. Επίσης, το πολύ µικρό δείγµα (Ν=5), η πολυπλοκότητα του θέµατος και η έλλειψη συναφών ερευνητικών δεδοµένων, δε µας επιτρέπει να αναλύσουµε τα ευρήµατα µε διαφορετικό τρόπο. 89

91 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Τα αποτελέσµατα παρατίθενται µε βάση τις δύο υποθέσεις που κατευθύνουν την παρούσα έρευνα. Συγκεκριµένα, οι πίνακες (ΙΙ, ΙΙΙ ΙV και V) αφορούν την πρώτη υπόθεση και οι πίνακες (VI, VII, VIII και ΙΧ) αφορούν τη δεύτερη υπόθεση. 5.1 Αποτελέσµατα της φωνηµικής επίγνωσης Στον ΠΙΝΑΚΑ IΙ παρατηρούµε τα αποτελέσµατα των επιδόσεων και των δύο οµάδων στα κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης πριν από το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης που εφαρµόστηκε, το οποίο διήρκεσε δύο εβδοµάδες. Υπενθυµίζεται ότι για κάθε κριτήριο το µεγαλύτερο σκορ που µπορούσε να εµφανιστεί ήταν το 5 (όλες οι απαντήσεις σωστές) και το µικρότερο σκορ το 0 (καµία απάντηση σωστή). Αναφορικά µε τις επιδόσεις της πειραµατικής οµάδας, φαίνεται ότι ο υψηλότερος µέσος όρος εµφανίζεται στο κριτήριο διάκριση διαφορετικού φωνήµατος (Μ.Ο = 2,20) και ο χαµηλότερος στο κριτήριο φωνηµική ανάλυση (Μ.Ο = 0,53). Για την οµάδα ελέγχου αντίστοιχα ο υψηλότερος µέσος όρος εµφανίζεται, επίσης, στο κριτήριο διάκριση διαφορετικού φωνήµατος (Μ.Ο = 2,75) και ο χαµηλότερος, επίσης, στο κριτήριο φωνηµική ανάλυση (Μ.Ο = 0,42). Μεταξύ των δύο οµάδων διαφορά στους µέσους όρους υπέρ της οµάδας ελέγχου παρατηρείται µόνο στο κριτήριο διάκριση διαφορετικού φωνήµατος, ενώ στα υπόλοιπα τέσσερα κριτήρια η πειραµατική οµάδα εµφανίζει υψηλότερους µέσους όρους συγκριτικά µε την οµάδα ελέγχου. Στον ΠΙΝΑΚΑ ΙΙΙ αναγράφονται οι t τιµές και οι τιµές p για τις δύο οµάδες για το τεστ της φωνηµικής επίγνωσης πριν από την εφαρµογή του φωνηµικού εκπαιδευτικού προγράµµατος. Τα αποτελέσµατα δείχνουν στατιστικά µη σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων και στα πέντε κριτήρια στο προ-τεστ: διάκριση διαφορετικού τελικού φωνήµατος t(25) = -0,857, n.s., αναγνώριση φωνήµατος t(25) = 0,166, n.s., φωνηµική σύνθεση t(25) = 0,762, n.s., φωνηµική ανάλυση t(25) = 0,292, n.s, και αποκοπή αρχικού φωνήµατος (25) = 0,818, n.s. Οι µη σηµαντικές διαφορές στους µέσους όρους των δύο οµάδων επιβεβαιώνεται και από τις τιµές τις p value, οι οποίες και για τα πέντε κριτήρια είναι p>0,05. 90

92 ΠΙΝΑΚΑΣ IΙ ΟΙ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙ ΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΟ ΟΜΑ ΩΝ (ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ & ΕΛΕΓΧΟΥ) ΣΤΟ ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Κριτήρια Φωνηµικής Επίγνωσης ιάκριση διαφορετικού τελικού φωνήµατος ΟΜΑ ΕΣ N M.Ο τ.α ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 2,20 1,859 ΕΛΕΓΧΟΥ 12 2,75 1,357 Αναγνώριση ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 1,67 1,496 φωνήµατος ΕΛΕΓΧΟΥ 12 1,58 0,996 Φωνηµική σύνθεση Φωνηµική ανάλυση ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 0,93 1,624 ΕΛΕΓΧΟΥ 12 0,50 1,243 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 0,53 1,060 ΕΛΕΓΧΟΥ 12 0,42 0,996 Αποκοπή αρχικού ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 1,60 2,131 φωνήµατος ΕΛΕΓΧΟΥ 12 1,00 1,537 ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΙΙ ΟΙ t ΤΙΜΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΤΙΜΕΣ p ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙ ΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΟ ΟΜΑ ΩΝ (ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ & ΕΛΕΓΧΟΥ) ΣΤΟ ΠΡΟ-ΤEΣΤ Κριτήρια Φωνηµικής Επίγνωσης ιάκριση διαφορετικού τελικού φωνήµατος t df p (2-tailed) ιαφορά Μέσων -0, ,400-0,550 Αναγνώριση φωνήµατος 0, ,870 0,083 p<0,05 Φωνηµική σύνθεση 0, ,453 0,433 Φωνηµική ανάλυση 0, ,773 0,117 Αποκοπή αρχικού φωνήµατος 0, ,421 0,600 91

93 Στον ΠΙΝΑΚΑ IV παρατηρούµε τα αποτελέσµατα των επιδόσεων και των δύο οµάδων στα κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης µετά την εφαρµογή του προγράµµατος φωνηµικής εκπαίδευσης. Αναφορικά µε τις επιδόσεις της πειραµατικής οµάδας, φαίνεται ότι ο υψηλότερος µέσος όρος εµφανίζεται στο κριτήριο αποκοπή αρχικού φωνήµατος (Μ.Ο = 3,93) και ο χαµηλότερος στο κριτήριο φωνηµική ανάλυση (Μ.Ο = 2,20). Για την οµάδα ελέγχου αντίστοιχα στο µετά-τεστ ο υψηλότερος µέσος όρος εµφανίζεται στο κριτήριο αποκοπή αρχικού φωνήµατος (Μ.Ο =1,83) και ο χαµηλότερος, επίσης, στο κριτήριο φωνηµική ανάλυση (Μ.Ο = 0,75). Στο µετά-τεστ η πειραµατική οµάδα εµφανίζει υψηλότερους µέσους όρους, συγκριτικά µε την οµάδα ελέγχου και στα πέντε κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης. Στον ΠΙΝΑΚΑ V αναγράφονται οι t τιµές και οι τιµές p για τις δύο οµάδες, για το τεστ της φωνηµικής επίγνωσης µετά το πρόγραµµα φωνηµικής παρέµβασης. Τα αποτελέσµατα δείχνουν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων στα τέσσερα από τα πέντε κριτήρια: οι στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων αφορούν στα κριτήρια: διάκριση διαφορετικού τελικού φωνήµατος t(25) = 2,450, p=0,022, αναγνώριση φωνήµατος t(22,592)=2,823, p=0,010, φωνηµική σύνθεση t(24,824)=2,440, p=0,022 και αποκοπή αρχικού φωνήµατος t(19,988) =2,592, p=0,017. Στο κριτήριο φωνηµική ανάλυση δεν παρατηρείται στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων t(25)= 2,011, n.s., στο µετά-τεστ. Το αποτέλεσµα επιβεβαιώνεται και από την τιµή του p=0,

94 ΠΙΝΑΚΑΣ IV ΟΙ ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙ ΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΟ ΟΜΑ ΩΝ (ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ & ΕΛΕΓΧΟΥ) ΣΤΟ ΜΕΤΑ-ΤEΣΤ Κριτήρια Φωνηµικής Επίγνωσης ιάκριση ιαφορετικού φωνήµατος ΟΜΑ ΕΣ N M.O τ.α ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 3,33 1,718 ΕΛΕΓΧΟΥ 12 1,75 1,603 Αναγνώριση ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 2,73 1,438 φωνήµατος ΕΛΕΓΧΟΥ 12 1,50 0,798 Φωνηµική Σύνθεση Φωνηµική Ανάλυση ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 2,67 2,257 ΕΛΕΓΧΟΥ 12 0,83 1,642 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 2,20 2,042 ΕΛΕΓΧΟΥ 12 0,75 1,603 Αποκοπή Αρχικού ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ 15 3,93 1,751 φωνήµατος ΕΛΕΓΧΟΥ 12 1,83 2,329 ΠΙΝΑΚΑΣ V ΟΙ t ΤΙΜΕΣ ΚΑΙ ΟΙ p ΤΙΜΕΣ ΤΗΣ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ ΤΩΝ ΕΠΙ ΟΣΕΩΝ ΤΩΝ ΥΟ ΟΜΑ ΩΝ (ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ & ΕΛΕΓΧΟΥ) ΣΤΟ ΜΕΤΑ-ΤEΣΤ Κριτήρια Φωνηµικής Επίγνωσης ιάκριση διαφορετικού τελικού φωνήµατος t df p (2-tailed) ιαφορά Μέσων 2, ,022 1,583 Αναγνώριση φωνήµατος 2,823 22,592 0,010 1,233 Φωνηµική σύνθεση 2,440 24,824 0,022 1,833 Φωνηµική ανάλυση 2, ,055 1,450 p<0,05 Αποκοπή αρχικού φωνήµατος 2,592 19,988 0,017 2,100 93

95 Οι µέσοι (Μ.Ο.) των επιδόσεων των δύο οµάδων (Πειραµατικής & Ελέγχου) στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ 5 4 ιάκριση διαφορετικού φωνήµατος Αναγνώριση φωνήµατος Βαθµολογίες 3 2 2,2 1,67 0,93 1,6 2,75 1,58 1 Φωνηµική Σύνθεση Φωνηµική Ανάλυση Αποκοπή Αρχικού φωνήµατος 1 0,53 0,5 0,42 0 ΠΕΙΡΑΜ ΑΤΙΚΗ ΟΜ Α Α ΟΜ Α Α ΕΛΕΓΧΟΥ Γράφηµα 1. Οι επιδόσεις και των δύο οµάδων στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Οι µέσοι (Μ.Ο.) των επιδόσεων των δύο οµάδων (Πειραµατικής & Ελέγχου) στο ΜΕΤΑ -ΤΕΣΤ 5 4 3,93 ιάκριση διαφορετικού φωνήµατος Αναγνώριση φωνήµατος Βαθµολογίες 3 2 3,33 2,73 2,67 2,2 1,75 1,5 1,83 Φωνηµική Σύνθεση Φωνηµική Ανάλυση Αποκοπή Αρχικού φωνήµατος 1 0,830,75 0 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΟΜΑ Α ΟΜΑ Α ΕΛΕΓΧΟΥ Γράφηµα 2. Οι επιδόσεις και των δύο οµάδων στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ 94

96 5.2 Αποτελέσµατα της γραφής των λέξεων Στον ΠΙΝΑΚΑ VI παρατηρούµε το σύνολο των σωστά γραµµένων λέξεων των 5 παιδιών της πειραµατικής οµάδας στο τεστ γραφή λέξεων πριν από το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης που εφαρµόστηκε. Η αξιολόγηση των σωστών λέξεων έγινε µε βάση την αντιστοιχία µεταξύ του αριθµού των φωνηµάτων της κάθε λέξης και του αριθµού των γραφηµάτων της µε τη διάταξη που αυτά έχουν µέσα στη λέξη. Υπενθυµίζεται ότι στόχος του συγκεκριµένου τεστ δεν ήταν να αξιολογηθούν λάθη ιστορικής ορθογραφίας, αλλά λάθη αποκλειστικά φωνητικού τύπου. Αναφορικά µε το πρώτο παιδί παρατηρείται ότι έγραψε σωστά τις 2 από τις 10 λέξεις του τεστ. ύο παιδιά έγραψαν σωστά όλες τις λέξεις, ένα παιδί έγραψε 6 από τις 10 λέξεις σωστά και τέλος ένα παιδί έγραψε 1 λέξη σωστά. Επίσης, στον ίδιο πίνακα παρατηρείται ότι τη λέξη ΕΝΑ την έγραψαν σωστά όλα τα παιδιά και τη λέξη ΦΩΣ 4 από τα 5 παιδιά. Τέλος, οι λέξεις ΧΑΡΑΚΑΣ, ΧΕΡΙΑ, ΦΩΤΙΑ και ΠΑΙ ΙΑ δε γράφτηκαν σωστά από τα 3 παιδιά της οµάδας. ΠΙΝΑΚΑΣ VI ΤΟ ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΣΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΕΝΩΝ ΛΕΞΕΩΝ ΠΡΙΝ ΑΠΟ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΩΝΗΜΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Λέξεις που γράφτηκαν σωστά* 1 ο παιδί ΑΓΟΡΙ Ηλικία 5;6 2 ο παιδί ΚΟΡΙΤΣΙ Ηλικία 5;9 3 ο παιδί ΚΟΡΙΤΣΙ Ηλικία 5;6 4 ο παιδί ΚΟΡΙΤΣΙ Ηλικία 5;7 5 ο παιδί ΚΟΡΙΤΣΙ Ηλικία 6;1 ΕΝΑ ΦΩΣ --- ΜΗΛΟ ΝΗΣΙ ΓΑΛΑ ΚΙΜΑΣ ΧΑΡΑΚΑΣ ΠΑΙ ΙΑ ΧΕΡΙΑ ΦΩΤΙΑ Σύνολο *Με βάση την αντιστοιχία του αριθµού των φωνηµάτων της λέξης και του αριθµού των γραφηµάτων της µε τη διάταξη που αυτά έχουν µέσα στη λέξη 95

97 Στον ΠΙΝΑΚΑ VII παρατηρούµε το σύνολο των σωστά γραµµένων λέξεων των 5 παιδιών της πειραµατικής οµάδας στο τεστ γραφή λέξεων, µετά το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης που εφαρµόστηκε. Το πρώτο και το τέταρτο παιδί στο µετάτεστ έγραψαν σωστά τις 8 από τις 10 λέξεις, δηλαδή 6 λέξεις περισσότερες σε σχέση µε το προ- τεστ για το πρώτο παιδί και 2 λέξεις περισσότερες για το τέταρτο παιδί. ύο παιδιά έγραψαν σωστά και στο µετά- τεστ όλες τις λέξεις, ενώ το πέµπτο παιδί του πίνακα στο µετά-τεστ δεν έγραψε καµία λέξη σωστά, σε αντίθεση µε το προ-τεστ, δηλαδή πριν από την εφαρµογή του φωνηµικού εκπαιδευτικού προγράµµατος, όπου είχε γράψει 1 λέξη σωστά. Στον ίδιο πίνακα, επίσης, παρατηρείται ότι οι λέξεις ΕΝΑ, ΦΩΣ, ΜΗΛΟ, ΝΗΣΙ, ΓΑΛΑ, ΚΙΜΑΣ και ΦΩΤΙΑ γράφτηκαν σωστά από τα 4 παιδιά της οµάδας. ΠΙΝΑΚΑΣ VIΙ ΤΟ ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΣΩΣΤΑ ΓΡΑΜΜΈΝΩΝ ΛΕΞΕΩΝ ΜΕΤΑ ΑΠΟ ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΦΩΝΗΜΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ Λέξεις που γράφτηκαν σωστά* 1 ο παιδί ΑΓΟΡΙ Ηλικία 5;6 2 ο παιδί ΚΟΡΙΤΣΙ Ηλικία 5;9 3 ο παιδί ΚΟΡΙΤΣΙ Ηλικία 5;6 4 ο παιδί ΚΟΡΙΤΣΙ Ηλικία 5;7 5 ο παιδί ΚΟΡΙΤΣΙ Ηλικία 6;1 ΕΝΑ --- ΦΩΣ --- ΜΗΛΟ --- ΝΗΣΙ --- ΓΑΛΑ --- ΚΙΜΑΣ --- ΧΑΡΑΚΑΣ ΠΑΙ ΙΑ ΧΕΡΙΑ ΦΩΤΙΑ --- Σύνολο * Με βάση την αντιστοιχία του αριθµού των φωνηµάτων της λέξης και του αριθµού των γραφηµάτων της µε τη διάταξη που αυτά έχουν µέσα στη λέξη 96

98 Στους ΠΙΝΑΚΕΣ VIII και IX παρατηρούµε τις συχνότητες των βαθµολογίων στο τεστ γραφή λέξεων και για τα 5 παιδιά πριν και µετά την εφαρµογή του προγράµµατος φωνηµικής εκπαίδευσης. Υπενθυµίζεται ότι το ανώτερο σκορ που µπορούσε να επιτύχει κάθε παιδί ήταν 55. Με βάση, λοιπόν, τον ΠΙΝΑΚΑ VIII παρατηρείται ότι το ανώτερο σκορ στο προ-τεστ επιτεύχθηκε από 2 παιδιά, ενώ 1 παιδί είχε κατώτερη βαθµολογία 22 βαθµούς και 2 παιδιά συγκέντρωσαν 37 και 47 βαθµούς το καθένα. Στον ΠΙΝΑΚΑΣ IX βλέπουµε ότι στο µετά-τεστ οι βαθµολογίες 55 διατηρούνται για τα 2 παιδιά, ενώ για τα παιδιά µε τους 37 και 47 βαθµούς το καθένα παρατηρείται βελτίωση της βαθµολογίας τους σε 51 βαθµούς. Τέλος, το παιδί µε τη χαµηλότερη βαθµολογία το προ-τεστ εξακολουθεί να έχει τη χαµηλότερη βαθµολογία και στο µετά-τεστ, συγκριτικά µε τα υπόλοιπα παιδιά, και µάλιστα χαµηλότερη από τη βαθµολογία του στο προ-τεστ κατά 10 βαθµούς. ΠΙΝΑΚΑΣ VIII ΟΙ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΟ ΚΡΙΤΗΡΙΟ «ΓΡΑΦΗ ΛΕΞΕΩΝ» ΣΤΟ ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Βαθµολογίες Απόλυτες Συχνότητες (f) Σχετικές Συχνότητες (rf) , , , ,0 Σύνολο Παιδιών 5 100,0 ΠΙΝΑΚΑΣ IX ΟΙ ΣΥΧΝΟΤΗΤΕΣ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΟ ΚΡΙΤΗΡΙΟ «ΓΡΑΦΗ ΛΕΞΕΩΝ» ΣΤΟ ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Βαθµολογίες Απόλυτες Συχνότητες (f) Σχετικές Συχνότητες (rf) , , ,0 Σύνολο Παιδιών 5 100,0 97

99 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ Αναφορικά µε την πρώτη υπόθεση της έρευνας: Από τα ευρήµατα φάνηκε ότι οι δύο οµάδες (πειραµατική και ελέγχου) που µελετήθηκαν, στο προ-τεστ για την αξιολόγηση της φωνηµικής επίγνωσης δε σηµείωσαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ τους σε κανένα κριτήριο και άρα θεωρήθηκαν ισοδύναµες. Μετά την εκπαιδευτική παρέµβαση, όπως φάνηκε από τα αποτελέσµατα, παρουσίασαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στις επιδόσεις τους στα τέσσερα από τα πέντε κριτήρια φωνηµικής επίγνωσης. Πιο αναλυτικά: Από τις επιδόσεις των παιδιών και των δύο οµάδων στο προ-τεστ φάνηκε ότι το κριτήριο διάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος και αναγνώριση φωνήµατος ήταν αυτά παρουσίασαν τους υψηλότερους µέσους όρους, δηλαδή κατά την αρχική αξιολόγηση ήταν τα ευκολότερα κριτήρια για τα παιδιά της παρούσας έρευνας, σε σύγκριση µε τα υπόλοιπα κριτήρια. Από τα δυσκολότερα σε χειρισµό, στο προ-τεστ, φάνηκαν να είναι τα κριτήρια φωνηµική σύνθεση και φωνηµική ανάλυση µε τους χαµηλότερους µέσους όρους επίδοσης και για τις δύο οµάδες. Όπως αναφέρει ο Μανωλίτσης (2000, σελ ) τα κριτήρια διάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος και αναγνώριση φωνήµατος, τα οποία εντάσσονται στην κατηγορία φωνολογικής αναγνώρισης ταύτισης, θεωρούνται από τα ευκολότερα για την αξιολόγηση µεταφωνολογικών ικανοτήτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Αντίθετα, τα κριτήρια φωνηµική σύνθεση και φωνηµική ανάλυση θεωρούνται κριτήρια περισσότερο απαιτητικά σε σχέση µε τα δύο προηγούµενα, γεγονός που ερµηνεύει τις χαµηλές επιδόσεις των παιδιών στο προ-τεστ. Με βάση τα αποτελέσµατα που προέκυψαν από το µετά-τεστ φαίνεται ότι το κριτήριο αποκοπή αρχικού φωνήµατος παρουσιάζει τον υψηλότερο µέσο όρο και για τις δύο οµάδες, µε δεύτερο σε ευκολία κριτήριο τη διάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος και τρίτο την αναγνώριση φωνήµατος. Το εύρηµα αυτό έρχεται σε αντίθεση τόσο µε άλλη σχετική ελληνική έρευνα (Παλαιοθόδωρου, 2004), όσο και µε την ελληνική αλλά και ξένη βιβλιογραφία, αφού η αποκοπή αρχικού φωνήµατος εντάσσεται στα κριτήρια φωνολογικού χειρισµού και ελέγχου, αξιολογεί ανώτερες µορφές φωνηµικής επίγνωσης (Μανωλίτσης 2000, σελ. 182) και γι αυτό το λόγο θεωρείται από τα δυσκολότερα κριτήρια για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Με 98

100 βάση, λοιπόν, τις προηγούµενες αναφορές και λαµβάνοντας υπόψη τις επιδόσεις της πειραµατικής οµάδας στο προ-τεστ, αναµέναµε ότι το κριτήριο αποκοπή αρχικού φωνήµατος µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση θα εµφάνιζε στατιστικά σηµαντική διαφορά στις επιδόσεις της πειραµατικής οµάδας, αλλά όχι υψηλότερο µέσο όρο από τους µέσους όρους στα κριτήρια διάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος και αναγνώριση φωνήµατος, καθώς τα συγκεκριµένα κριτήρια θεωρούνται από τα ευκολότερα σε χειρισµό, για την παρούσα έρευνα. Το εύρηµα αυτό της παρούσας έρευνας θα µπορούσε ίσως να οφείλεται: 1) στον τρόπο χορήγησης του κριτηρίου στα παιδιά, καθώς όπως επισηµαίνει ο Πόρποδας (2002, σελ. 233), η επίδοση των παιδιών στην αξιολόγηση της φωνηµικής επίγνωσης εξαρτάται και από τον τρόπο µε τον οποίο χορηγούνται αυτά τα τεστ στα παιδιά. Στην παρούσα έρευνα χρησιµοποιήθηκαν δύο από τους τρόπους εφαρµογής του κριτηρίου που προτείνονται από το Μανωλίτση (2000), εναλλακτικά, όταν τα παιδιά δυσκολεύονταν πάρα πολύ να απαντήσουν. Ο δεύτερος τρόπος εφαρµογής 28 προτείνεται για µικρά παιδιά και απ ό,τι φάνηκε τα διευκόλυνε περισσότερο, επειδή η λέξη την οποία έπρεπε να βρουν τους δινόταν προκαταβολικά και µε αυτό τον τρόπο τα παιδιά αποφορτίζονταν από το µνηµονικό έργο που έπρεπε να επιτελέσουν. Και 2) στις λέξεις µε βάση τις οποίες επιλέξαµε να αξιολογήσουµε τα παιδιά. Συγκεκριµένα, επιλέξαµε λέξεις µε νόηµα και µόνο ουσιαστικά (Γωνία Αγωνία, Γάµος Άµµος, Ψέµα Αίµα, Μάντρες Άντρες, Κάστρο Άστρο). Για την εµφάνιση του υψηλότερου µέσου όρου σε αυτό το κριτήριο για την οµάδα ελέγχου, η οποία δεν εκπαιδεύτηκε, δεν µπορούµε να δώσουµε κάποια εξήγηση. Αναφορικά µε τη διάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος, σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία (Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας, 1999, σελ. 36) τα παιδιά εντοπίζουν ευκολότερα το φωνηµικό στοιχείο όταν αυτό βρίσκεται στην αρχή της λέξης. Αυτό φάνηκε και στην παρούσα έρευνα, καθώς πολλά παιδιά δυσκολεύονταν να στρέψουν την προσοχή τους στο τελευταίο φώνηµα που καλούνταν να εντοπίσουν. Στο συγκεκριµένο κριτήριο αρκετά παιδιά επέµεναν να απαντούν µε βάση την αρχική συλλαβή και κάποια άλλα µε βάση το αρχικό φώνηµα. Για το θέµα αυτό η Παπούλια Τζελέπη (1997) αναφέρει ότι µπορεί να αντανακλά χαρακτηριστικά της βραχυπρόθεσµης µνήµης, καθώς για τα παιδιά είναι πιο εύκολο να θυµούνται τα 28 Με βάση τις υποδείξεις του Μανωλίτση (2000, σελ. 42) ο εναλλακτικός τρόπος χορήγησης του κριτηρίου εφαρµόστηκε ως εξής: «Όταν εγώ σου λέω ΓΑΜΟΣ, εσύ θα λες ΑΜΜΟΣ». Μετά τους ζητούσαµε να πουν ΓΑΜΟΣ, χωρίς να πουν τον πρώτο ήχο της λέξης. 99

101 αρχικά από τα µεσαία και τελικά στοιχεία της λέξης, εξαιτίας του αποτελέσµατος της αρχικότητας. Αυτό που φάνηκε στην παρούσα ερεύνα παρά το ότι προηγήθηκε δεκαπεντάλεπτη διδασκαλία και στις δύο οµάδες µία µέρα πριν από τη διεξαγωγή της έρευνας, ήταν η δυσκολία εκ µέρους αρκετών παιδιών να κατανοήσουν τις έννοιες «πρώτος», «τελευταίος», «στην αρχή», «στο τέλος». Ίσως, η δυσκολία εντοπισµού των τελικών στοιχείων της λέξης να εντείνεται και εξαιτίας αυτού του γεγονότος. Πολλά παιδιά, όπως προαναφέρθηκε, απαντούσαν µε βάση τα φωνολογικά στοιχεία που βρίσκονταν στην αρχή της λέξης, προσπαθούσαν, δηλαδή, να εντοπίσουν το διαφορετικό ήχο στην αρχή της λέξης, και όχι στο τέλος της, όπως απαιτούσε το κριτήριο. Μάλιστα, κάποια παιδιά µας έλεγαν κατά την ώρα της εξέτασης του συγκεκριµένου κριτηρίου «µας εµείς αυτό κάναµε στην τάξη». Επειδή, ο εντοπισµός των τελικών φωνολογικών στοιχείων θεωρείται δύσκολος για τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, µε βάση τη σχετική βιβλιογραφία προτείνεται στις/στους Νηπιαγωγούς η αξιοποίηση φωνολογικών ασκήσεων που διευκολύνουν τα παιδιά, τουλάχιστον στην αρχή (Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας, 1999) και σταδιακά η εξάσκηση να προχωρά σε πιο απαιτητικές φωνολογικές ασκήσεις. Ίσως, τα παιδιά του συγκεκριµένου δείγµατος να είχαν ασχοληθεί στην τάξη τους περισσότερο µε ασκήσεις που αφορούσαν το συλλαβικό χειρισµό αρχικών στοιχείων της λέξης και ενδέχεται αυτό να τα δυσκόλεψε να στρέψουν την προσοχή τους στους τελικούς ήχους των λέξεων κατά την αξιολόγησή τους στο κριτήριο διάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος. Σχετικά µε τα αποτελέσµατα στο µετά-τεστ, στο κριτήριο της φωνηµικής ανάλυσης δεν προκαλεί έκπληξη ο χαµηλότερος µέσος όρος που εµφανίζεται και στις δύο οµάδες, συγκριτικά µε τα υπόλοιπα κριτήρια, καθώς, όπως προαναφέρθηκε, συγκαταλέγεται ανάµεσα στα δυσκολότερα φωνηµικά κριτήρια για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ωστόσο, το εύρηµα της παρούσας έρευνας, ότι δεν υπάρχει στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση, δε συµφωνεί µε αντίστοιχα ευρήµατα άλλων ελληνικών ερευνών (Παλαιοθώδορου, 2004 Χερουβείµ, 2006). Αυτό θα µπορούσε να αποδοθεί είτε στον τρόπο χορήγησης του τεστ (Πόρποδας, 2002), είτε σε παράγοντες ενδογενείςοργανικούς και εξωγενείς περιβαλλοντικούς, οι οποίοι ενδέχεται να επηρέασαν τις επιδόσεις του κάθε παιδιού στο συγκεκριµένο κριτήριο (όπως αναφ. στο Μανωλίτση, 2000, σ.σ ). 100

102 Επίσης, οι υψηλότερες επιδόσεις και των δύο οµάδων στο κριτήριο φωνηµική σύνθεση τόσο στο προ-τεστ όσο και στο µετά-τεστ, σε σύγκριση µε το κριτήριο της φωνηµικής ανάλυσης, συµφωνεί αφενός µε τα αποτελέσµατα άλλης ελληνικής έρευνας (Παλαιοθόδωρου, 2004) και αφετέρου µε τη βιβλιογραφία, µε βάση την οποία η φωνηµική σύνθεση θεωρείται λιγότερο απαιτητική από τη φωνηµική ανάλυση (Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας, 1999, σελ. 24). Σχετικά µε την πρώτη υπόθεση της έρευνας µας, το αποτέλεσµα είναι στατιστικά σηµαντικό µόνο στα τέσσερα από τα πέντε κριτήρια: διάκριση του διαφορετικού τελικού φωνήµατος t(25)=2,450, p=0,022, αναγνώριση φωνήµατος t(22,592)=2,823 p=0,010, φωνηµική σύνθεση t(24,824) =2,440, p=0,022 και αποκοπή αρχικού φωνήµατος t(19,988)=2,592 p= 0,017, εποµένως γι αυτά τα κριτήρια επαληθεύεται η πρώτη υπόθεση. Στο κριτήριο φωνηµική επίγνωση το αποτέλεσµα δεν είναι στατιστικά σηµαντικό t(25)=2,011, n.s, εποµένως για αυτό το κριτήριο δεν υπάρχουν επαρκείς ενδείξεις για να επαληθευτεί η πρώτη υπόθεση. 6.1 Παρουσίαση, ανάλυση και σχολιασµός των δειγµάτων από τη γραφή των παιδιών στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα ευρήµατα από τη γραφή των 5 παιδιών πριν και µετά το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης. Οι εικόνες παρουσιάζονται οµαδοποιηµένες µε βάση δύο εξελικτικά στάδια γραφής των παιδιών από το θεωρητικό πλαίσιο, έτσι όπως αυτά αναφέρονται στους Αϊδίνη και αλακλή (2006) και Βάµβουκα (2009). Η παρουσίαση των δειγµάτων ακολουθεί την αναπτυξιακή πορεία της γραφικής παραγωγής των παιδιών, µε βάση τα δύο εξελικτικά µοντέλα. Να επισηµάνουµε ότι για την ένταξη της γραφής των παιδιών του δείγµατος στα επίπεδα/στάδια συµβουλευτήκαµε αντίστοιχους πίνακες µε δείγµατα γραφής παιδιών που παρατίθενται από το Βάµβουκα (2009, σ.σ ) µε βάση το µοντέλο των τεσσάρων επιπέδων ψυχογένεσης της γραφής των λέξεων που προτείνει η Ferreiro. Να σηµειωθεί, επίσης, ότι στους συγκεκριµένους πίνακες παρατηρήθηκε ότι κάποια δείγµατα γραφής ήταν ενταγµένα σε περισσότερα από ένα επίπεδα. Στην οµαδοποίηση που ακολουθεί το κάθε δείγµα γραφής εντάσσεται µόνο σε ένα επίπεδο ή στάδιο εξέλιξης. 101

103 Πιο αναλυτικά: Στις εικόνες 1-16 παρατηρούµε την εξέλιξη της γραφικής παραγωγής των παιδιών 1 και 5 πριν και µετά το πρόγραµµα φωνηµικής επίγνωσης. Ειδικότερα, η γραφή για τις λέξεις των εικόνων 3 και 4 (Παιδί 5) θα µπορούσε να ενταχθεί στο πρώτο επίπεδο, δηλαδή το προσυλλαβικό επίπεδο γραφής, µε βάση το µοντέλο των τεσσάρων επιπέδων ψυχογένεσης της γραφής των λέξεων που προτείνει η Ferreiro. Η γραφή και των δύο παιδιών για τις λέξεις των εικόνων 1, 2, 5, 11, 12, και 13 θα µπορούσε να ενταχθεί στο δεύτερο επίπεδο, δηλαδή το συλλαβικό επίπεδο γραφής της Ferreiro, το οποίο χαρακτηρίζεται από αντιστοιχία µεταξύ του αριθµού των συλλαβών της λέξης και της ποσότητας/αριθµού των γραφηµάτων που χρησιµοποιεί το υποκείµενο που γράφει. Η γραφή των λέξεων στις εικόνες 6, 7, 9 και 15 θα µπορούσε να ενταχθεί στο τρίτο επίπεδο, δηλαδή στη συλλαβικό-αλφαβητική γραφή, σύµφωνα µε τη Ferreiro, η οποία χαρακτηρίζεται από µία γραφική παραγωγή µε παραλήψεις γραµµάτων. ηλαδή, κάποια γράµµατα παριστάνουν ολόκληρες συλλαβές, ενώ άλλα παριστάνουν φωνήµατα. Στη γραφική παραγωγή των παιδιών 1 και 5 στις εικόνες 5, 9 και 11 παρατηρείται η επίδραση του ονόµατος του γράµµατος. Για παράδειγµα, στην εικόνα 9 για τη λέξη ΝΗΣΙ, το παιδί 1 αντιστοίχισε µόνο τα φωνήµατα /n/, /s/ και /i/ µε τα γραφήµατά τους. Το πρώτο φώνηµα /i/ λείπει από τη γραφή του παιδιού, διότι σύµφωνα µε τους Pollo, Treiman & Kessler (2008) η ονοµασία του γράµµατος (νι) εµπεριέχεται µέσα στη λέξη ΝΗΣΙ και επιδρά στη γραφική παραγωγή του παιδιού, µε αποτέλεσµα αυτό να χρησιµοποιεί µόνο το σύµφωνο ν για να γράψει την πρώτη συλλαβή της λέξης ΝΗ-ΣΙ. Αναφορικά µε τη λέξη ΦΩΤΙΑ θα µπορούσαν να παρατηρηθούν τα ακολούθα: Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό αυτής της λέξης είναι ότι στον προφορικό λόγο ακούγεται το φώνηµα /γ/, ενώ η λέξη γράφεται χωρίς το /γ/ αλλά µε /ι/ (Γιαννικοπούλου και οµάδα εργασίας, 1999). Στο εκπαιδευτικό πρόγραµµα φωνηµικής επίγνωσης συµπεριλάβαµε το κριτήριο αναγνώριση φωνήµατος, όπου τα παιδιά καλούνταν να αποφασίσουν αν στις λέξεις που τους εκφωνούνταν ακουγόταν ο ήχος /i/ ή ο ήχος /γ/ (σ.σ ). Με βάση τις εικόνες 15 &16 που αφορούν στη γραφή της συγκεκριµένης λέξης στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ αντίστοιχα, παρατηρούµε ότι πριν από τη φωνηµική εκπαιδευτική παρέµβαση το παιδί 1 δεν κατάφερε να αντιστοιχίσει όλα τα φωνήµατα της λέξης µε τα γραφήµατά της. Να επισηµάνουµε ότι η εικόνα (εικ. 15) που φαίνεται να απεικονίζει τη λέξη, τοποθετήθηκε από το παιδί µετά τη γραφή της, όπως συνέβη µε όλες τις υπόλοιπες 102

104 εικόνες του κριτηρίου. Από τα πέντε φωνήµατα της λέξης γραπτώς αποδίδεται σωστά µόνο το ένα, το φώνηµα /f/ (εικ. 15). Ωστόσο, στο µετά-τεστ, µε βάση την εικόνα 16, παρατηρείται ότι το παιδί αντιστοίχησε όλα τα φωνήµατα της λέξης µε τα γραφήµατά της. Σύµφωνα µε τους Treiman & Bourassa (2000) η γραφή της λέξης ΦΩΤΙΑ στην εικόνα 16 σηµαίνει ότι το παιδί στηρίχθηκε στην αλφαβητική αρχή για να γράψει τη λέξη. ηλαδή, το παιδί ανέλυσε τη λέξη στα επιµέρους φωνήµατά/ήχους της και κατά τη γραφή της αναπαρέστησε κάθε φώνηµα µε ένα γράµµα. Το µόνο λάθος που έκανε είναι η επιλογή του γραφήµατος ο αντί του ορθού ω, εύρηµα το οποίο δεν αφορά την παρούσα εργασία, γι αυτό και η λέξη εκλαµβάνεται ως σωστά γραµµένη. Επιπλέον, άξια προσοχής είναι η γραπτή απόδοση του προτελευταίου φωνήµατος /i/ της λέξης. Συγκεκριµένα, το παιδί στο µετά-τεστ (εικ. 16) κατάφερε να γράψει τη λέξη χρησιµοποιώντας για το προτελευταίο φώνηµά της το σωστό γράφηµα /i/. Τέλος, η γραφική παραγωγή των λέξεων στις εικόνες 8, 10, 14 και 16, η οποία πραγµατοποιήθηκε µετά το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης, θα µπορούσε να ενταχθεί στο τελευταίο επίπεδο κατά τη Ferreiro, το αλφαβητικό, µε βάση το οποίο στη γραφή των παιδιών υπάρχει αντιστοιχία µεταξύ του αριθµού των φωνηµάτων της λέξης και του αριθµού των γραφηµάτων που χρησιµοποιεί το υποκείµενο για την παράστασή τους. Η εικόνα 8 εντάσσεται ταυτόχρονα και στο τελευταίο στάδιο γραφής της σωστής ορθογραφίας, όπως αναφέρεται στους Αϊδίνη & αλακλή (2006), κατά το οποίο τα παιδιά γράφουν ορθογραφηµένα. Αναφορικά µε τη γραφική παραγωγή του παιδιού 5 θα µπορούσε να παρατηρηθεί ότι γράφει τις λέξεις του κριτηρίου (εικ. 1, 2, 3, 4, 5 και 6) χρησιµοποιώντας κάποια γραφήµατα (συνήθως 2), κυρίως τα αρχικά, που αντιστοιχούν σε φωνήµατα, τα οποία υπάρχουν στις αντίστοιχες λέξεις αν και όχι πάντα µε απόλυτη συνέπεια. Η γραφή του παιδιού 5, όπως δείχνουν οι εικόνες 1, 2, 3, 4, 5 και 6 δε φαίνεται να επηρεάστηκε από την εκπαιδευτική παρέµβαση φωνηµικής επίγνωσης. Μάλιστα, όπως δείχνει η εικόνα 4 στο προ-τεστ, ενώ φαίνεται ότι ίσως αντιλαµβάνεται πως η λέξη ΜΗΛΟ αποτελείται από τέσσερα φωνήµατα, ανεξαρτήτως αν τα γραφήµατα που χρησιµοποίησε δεν ήταν όλα σωστά, στο µετάτεστ (εικ. 5) η γραφή του αντιστοιχεί στο δεύτερο επίπεδο γραφής της Ferreiro, το συλλαβικό, το οποίο χαρακτηρίζεται από αντιστοιχία µεταξύ του αριθµού των συλλαβών της λέξης και της ποσότητας/αριθµού των γραφηµάτων που χρησιµοποιεί το υποκείµενο που γράφει. 103

105 Εικόνα 1. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ ΜΗ ΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΛΕΞΗΣ ΣΤΟ ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ ΜΗ ΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΛΕΞΗΣ ΣΤΟ ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 2. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ ΜΗ ΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΛΕΞΗΣ ΣΤΟ ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 3. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 4. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 5. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ Παιδιού 5, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ ΜΗ ΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΛΕΞΗΣ ΣΤΟ ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 6. Γραφή λέξης ΓΑΛΑ Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ 104

106 Εικόνα 7. Γραφή λέξης ΓΑΛΑ Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 8. Γραφή λέξης ΓΑΛΑ Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 9. Γραφή λέξης ΝΗΣΙ Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 10. Γραφή λέξης ΝΗΣΙ Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 11. Γραφή λέξης ΝΗΣΙ, Παιδιού 5, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 12. Γραφή λέξης ΝΗΣΙ, Παιδιού 5, στο META-ΤΕΣΤ Εικόνα 13. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 14. Γραφή λέξης ΜΗΛΟ Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 15. Γραφή λέξης ΦΩΤΙΑ Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 16. Γραφή λέξης ΦΩΤΙΑ Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ 105

107 Στις εικόνες 17 & 18 παρατηρούµε τη γραφή της λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ, αντίστοιχα, από το παιδί 1. Η γραφή της λέξης στην εικόνα 17 θα µπορούσε να ενταχθεί στο συλλαβικό-αλφαβητικό επίπεδο γραφής, κατά το οποίο µερικές παραγωγές των παιδιών παριστάνονται µε µια συλλαβή και άλλες παριστάνονται µε ένα φώνηµα. Στην εικόνα 17 παρατήσουµε ότι από τη γραφή της λέξης λείπει το πρώτο γράφηµα που αντιστοιχεί στο πρώτο φώνηµα /a/. Ωστόσο, στην εικόνα 18 παρατηρούµε ότι µετά το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης το παιδί έγραψε σωστά τη λέξη (ένα γράµµα για κάθε φώνηµα). Αυτή η γραφή της λέξης εντάσσεται στο τελευταίο στάδιο, δηλαδή στο στάδιο της σωστής ορθογραφίας (όπως αναφ. στους Αϊδίνης & αλακλή, 2006) και στο τελευταίο επίπεδο της Ferreiro το αλφαβητικό επίπεδο γραφής. Στις εικόνες 19 & 20 παρατηρούµε τη γραφή της λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ, αντίστοιχα, από το παιδί 4. Οµοίως, η γραφή της λέξης στην εικόνα 19 θα µπορούσε να ενταχθεί στο συλλαβικό-αλφαβητικό επίπεδο γραφής. Στο προ-τεστ (εικ. 19) το παιδί δεν κατάφερε να αντιστοιχίσει όλα τα φωνήµατα της λέξης µε τα γραφήµατά της, εξαιρώντας το προτελευταίο φώνηµα /a/ της λέξης από τη γραπτή της απόδοση. Επιπλέον, στο προ-τεστ (εικ. 19) παρατηρείται ότι το παιδί δεν αντιλήφθηκε τη διαφοροποίηση µεταξύ των γλωσσολογικά γειτονικών φθόγγων Κ και Χ (Καρατζάς, 2005, σελ. 69), µε αποτέλεσµα να αντικαταστήσει το γράφηµα Χ µε το Κ κατά τη γραφή της λέξης. Στο µετά-τεστ (εικ. 20) και πάλι δεν παρατηρείται αντιστοίχηση όλων των φωνηµάτων της λέξης µε τα γραφήµατα της, αφού το παιδί εξαιρεί και αυτή τη φορά το προτελευταίο φώνηµα /a/ της λέξης. Ωστόσο, στο µετάτεστ (εικ. 20) το παιδί αντικατέστησε το γράφηµα Κ µε το γράφηµα Χ. Η γραφή της λέξης δείχνει ότι ίσως επηρεάστηκε από το πρόγραµµα φωνηµικής παρέµβασης, αλλά εξακολουθεί να εντάσσεται στο συλλαβικό-αλφαβητικό επίπεδο γραφής. Εικόνα 17. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 18. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ 106

108 Εικόνα 19. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ, Παιδιού 4, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 20. Γραφή λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ Παιδιού 4, στο META-ΤΕΣΤ Στις εικόνες παρατηρούµε τη γραφή των λέξεων ΧΕΡΙΑ και ΠΑΙ ΙΑ στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ από το παιδί 1, και της λέξης ΠΑΙ ΙΑ από το παιδί 4. Οι συγκεκριµένες λέξεις ανήκουν στην ίδια κατηγορία µε τη λέξη ΦΩΤΙΑ -η οποία αναφέρθηκε προηγουµένως- αναφορικά µε τα δύο τελευταία φωνήµατά τους, γι αυτό το λόγο και συµπεριλήφθηκαν στο τεστ γραφή λέξεων. Η γραφή των λέξεων στις εικόνες εντάσσεται στο συλλαβικό-αλφαβητικό επίπεδο γραφής του εξελικτικού µοντέλου της Ferreiro. Με βάση τις εικόνες δεν παρατηρείται καµία διαφορά µεταξύ του τεστ πριν από το πρόγραµµα φωνηµικής εκπαίδευσης και του τεστ έπειτα από αυτό. Το παιδί 1 και στα δύο τεστ γράφει τη λέξη ΧΕΡΙΑ και ΠΑΙ ΙΑ εξαιρώντας το γράφηµα που αντιστοιχεί στο φώνηµα /i/. Αξίζει να αναφέρουµε ότι στη γραφή της λέξης ΦΩΤΙΑ (εικ. 15 & 16) το παιδί 1 κατάφερε να αντιστοιχίσει όλα τα φωνήµατα µε τα γραφήµατα της λέξης, αποδίδοντας γραπτώς στο µετά-τεστ και το φώνηµα /i/, το οποίο είχε εξαιρέσει κατά τη γραφή των λέξεων ΧΕΡΙΑ και ΠΑΙ ΙΑ στο µετά-τεστ. Αναφορικά µε τη γραφή της λέξης ΠΑΙ Ι, από το παιδί 4 µπορούν να παρατηρηθούν τα εξής: Το παιδί δεν κατάφερε να αντιστοιχίσει όλα τα φωνήµατα της λέξης µε τα γραφήµατά της, ούτε πριν, αλλά ούτε µετά την εκπαιδευτική παρέµβαση. Στο προ-τεστ (εικ. 25) παρατηρείται ότι το παιδί δεν αντιλήφθηκε τη διαφοροποίηση µεταξύ των γλωσσολογικά γειτονικών φθόγγων Θ και (Καρατζάς, 2005, σελ. 69), µε αποτέλεσµα να αντικαταστήσει το γράφηµα Θ µε το Κ κατά τη γραφή της λέξης. Στο µετά-τεστ (εικ. 22) και πάλι δεν παρατηρείται αντιστοίχηση όλων των φωνηµάτων της λέξης µε τα γραφήµατα της. Ωστόσο, το παιδί φαίνεται στο µετάτεστ (εικ. 26) να αντιλαµβάνεται τη διαφοροποίηση µεταξύ των γλωσσολογικά γειτονικών φθόγγων Θ και (Καρατζάς, 2005, σελ. 69), µε αποτέλεσµα να αντικαθιστά το γράφηµα Θ µε το σωστό γράφηµα. Αξίζει να παρατηρηθεί ότι το συγκεκριµένο παιδί φάνηκε να συγχέει γλωσσολογικά γειτονικούς φθόγγους (K, X) και κατά τη γραφή της λέξης ΧΑΡΑΚΑΣ. 107

109 Εικόνα 21. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 22. Γραφή λέξης ΧΕΡΙΑ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 23. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 1, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 24. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 1, στο ΜΕΤΑ-ΤΕΣΤ Εικόνα 25. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 4, στο ΠΡΟ-ΤΕΣΤ Εικόνα 26. Γραφή λέξης ΠΑΙ ΙΑ, Παιδιού 4, στο META-ΤΕΣΤ Στις εικόνες παρατηρούµε δείγµατα γραφής λέξεων από το παιδί 4 στο προ-τεστ και στο µετά-τεστ. Η γραφή των λέξεων στις εικόνες 27 και 29 θα µπορούσε να ενταχθεί στο συλλαβικό-αλφαβητικό επίπεδο γραφής της Ferreiro. Στις εικόνες 27 και 29 βλέπουµε ότι πριν από την εκπαιδευτική παρέµβαση µε τα φωνήµατα, στη γραφή των λέξεων ΦΩΤΙΑ και ΧΕΡΙΑ δεν παρατηρείται πλήρης αντιστοίχηση των φωνηµάτων των λέξεων µε τα γραφήµατά τους. Συγκεκριµένα, και στις δύο λέξεις δεν αποδίδεται γραπτά το φώνηµα /i/, το οποίο και για τις δύο λέξεις αποτελεί το προτελευταίο φώνηµα. Η γραφή στις εικόνες 28 και 30 εντάσσεται φωνητικό στάδιο, όπως αναφέρεται στους Αϊδίνη & αλακλή (2006), κατά το οποίο τα παιδιά αναπαριστούν όλους τους ήχους της γλώσσας, αλλά η γραφή τους χαρακτηρίζεται από έλλειψη 108