Ανάπτυξη πρώιμης αναγνωστικής ικανότητας Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ανάπτυξη του γραμματισμού ξεκινά ήδη από την προσχολική ηλικία, την περίοδο του

Transcript

1 Ανάπτυξη πρώιμης αναγνωστικής ικανότητας Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ανάπτυξη του γραμματισμού ξεκινά ήδη από την προσχολική ηλικία, την περίοδο του αναδυόμενου γραμματισμού. Ο αναδυόμενος γραμματισμός, που προηγείται και αναπτύσσεται πριν τον συνηθισμένο γραμματισμό αντανακλάται σε συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής στην προσχολική ηλικία. Ποιος είναι ο ρόλος του οικογενειακού περιβάλλοντος στην υποστήριξη του αναδυόμενου προγραμματισμού; Υπάρχει η άποψη ότι η οικογένεια του παιδιού οφείλει να υποστηρίζει αλλά και να διευκολύνει την ανάπτυξη του αναδυόμενου γραμματισμού με τη χρήση των παρακάτω στρατηγικών: Πλούσιες διαπροσωπικές εμπειρίες με τα άλλα μέλη της οικογένειας (γονείς, αδέλφια, συγγενείς) Υλικά γραμματισμού, όπως πλαστικά γράμματα αλλά και ποικιλία βιβλίων με ιστορίες Φροντίδα από τα μέλη της οικογένειας, που θα αποβλέπει στην ανάπτυξη του γραμματισμού Στα οικογενειακά περιβάλλοντα, τα οποία βοηθούν στην ανάπτυξη του αναδυόμενου γραμματισμού, αναπτύσσονται οι παρακάτω δραστηριότητες: Οι γονείς διαβάζουν στα παιδιά τους, βοηθώντας τα με την ανάγνωση και τη γραφή Οι ίδιοι οι γονείς συχνά διαβάζουν για τον εαυτό τους αποτελώντας έτσι θετικό πρότυπο ενίσχυσης για τα παιδιά Στο σπίτι υπάρχουν διαθέσιμα βιβλία για όλους Η οικογένεια επισκέπτεται συχνά βιβλιοθήκες και βιβλιοπωλεία Η παρακολούθηση της τηλεόρασης μειώνεται δραστικά Τελικά, η ανάπτυξη του γραμματισμού μπορεί να ξεκινήσει με «πλαστικά γράμματα» και πάνινα βιβλία, ενώ μπορεί να περιλάβει και την ανάγνωση και συγγραφή γραμμάτων σε συγγενικά πρόσωπα αλλά και την αφήγηση ιστοριών από τα ηλικιωμένα μέλη της οικογένειας (παππούς και γιαγιά). Στο σημείο αυτό μελέτες έχουν καταδείξει ότι οι εμπειρίες γραμματισμού από την προσχολική ηλικία έχουν τη δυνατότητα να βοηθήσουν θεματικά τα παιδιά. Στην έρευνα των, η οποία αποσκοπούσε στο να βελτιώσει τις σχέσεις μεταξύ γονέων και παιδιών με την ανάγνωση παραμυθιών, συμμετείχαν 14 γονείς παιδιών ηλικίας από 3 έως 1 και 1/3 χρόνων. Στην έρευνα αυτή οι γονείς διδάχτηκαν, καθώς διάβαζαν, να κάνουν

2 περισσότερες ερωτήσεις στα παιδιά ανοιχτού τύπου και ερωτήσεις που αφορούσαν στις στάσεις και στη λειτουργία των αντικειμένων. Ακόμη, διδάχτηκαν πώς να ανταποκρίνονται στα σχόλια των παιδιών τους και παράλληλα να επεκτείνονται στις παρατηρήσεις τους αλλά και να περιορίζουν τις ερωτήσεις, στις οποίες το παιδί θα μπορούσε να απαντήσει δείχνοντας μια εικόνα του βιβλίου. Ως ομάδα ελέγχου χρησιμοποιήθηκε 15 γονείς, οι οποίοι συνέχιζαν να διαβάζουν ιστορίες στα παιδιά τους. Μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης βρέθηκε ότι ο αναδυόμενος γραμματισμός της πρώτης ομάδας ήταν πιο ανεπτυγμένος, ενώ τα ευεργετικά αποτελέσματα διατηρήθηκαν σταθερά με την προϋπόθεση βέβαια πως συνεχιζόταν η μελέτη των βιβλίων, η ανάγνωση των οποίων φαίνεται πως μπορεί να ασκεί θετική επίδραση στη μακροπρόθεσμη ανάπτυξη της γλώσσας. Το εύρημα τεκμηριώνει την άποψη πως τα νήπια σε υποστηρικτικό περιβάλλον αναδυόμενου γραμματισμού μαθαίνουν πολλά για τα βιβλία που διαβάζουν, ενώ ταυτόχρονα η γλωσσική τους ανάπτυξη αυξάνει και την προφορική αλληλεπίδραση γονέων και παιδιών. Ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης Ι. Κατηγοριοποίηση των ήχων Οι περισσότερες έρευνες που έγιναν εστίασαν στη σχέση της αναγνωστικής ικανότητας με την ομοιοκαταληξία. Η ικανότητα να κατηγοριοποιούμε τα λέξεις με γνώμονα τους κοινούς ήχους, δηλαδή την ομοιοκαταληξία και την παρήχηση φαίνεται πως σχετίζεται με δεξιότητες της ανάγνωσης και του συλλαβισμού. Μια τεχνική για τη διδασκαλία της κατάτμησης των λέξεων σε δομικά κομμάτια και την παραγωγή των ήχων αποτελείται από δύο (2) αρχές. Η πρώτη αρχή αναφέρει πως η ίδια λέξη είναι δυνατό να κατηγοριοποιείται σε δύο ομάδες λέξεων. Για παράδειγμα, η λέξη διαδίδω αρχίζει με τον ίδιο ήχο με τις λέξεις διαδοχή και διαδρομή και επίσης αρχίζει και με τον ίδιο ήχο με τις λέξεις διαγωνισμός και διαθήκη. Η δεύτερη αρχή μπορεί να κατηγοριοποιηθεί με διαφορετικούς όμως τρόπους σε διαφορετικές ομάδες λέξεων. Για παράδειγμα, η λέξη πόνος αρχίζει με τον ίδιο ήχο με τις λέξεις πολύς και πολικός, ενώ τελειώνει με τον ίδιο ήχο και με τις λέξεις ατομικός και βασιλικός και έχει τον ίδιο μέσο ήχο, όπως τόνος και φόνος.

3 Παραδείγματα: Πρώτοι ήχοι Μέσοι ήχοι Τελικοί ήχοι Ομάδες ομοιοκαταληξίας Β Γ Γαλόνι Παίρνω Φολιδωτός Βαγόνι Γάβγισμα Γανωτής Φέρνω Θολωτός Βάδισμα Γάτα Εικόνες κατασκευάζω Καμπυλωτός Βάζο Γάζα Στρωτός Βάθος Γάλα Βαθμός Γαλαξίας Η διδασκαλία θα οργανωθεί ως εξής: Οι μαθητές μαθαίνουν να κατηγοριοποιούν λέξεις με βάση κοινούς ήχους χρησιμοποιώντας εικόνες από οικεία αντικείμενα Η πρώτη κατηγορία των λέξεων που παρουσιάζονται αρχίζει από α-. Μια συλλογή εικόνων από αυτή την ομάδα απλώνεται μπροστά από το παιδί και του ζητάμε να ονομάσει τα αντικείμενα των εικόνων (Π.χ. άλογο, αρκούδα, αλεπού, αστέρι). Ζητάμε από το παιδί να ανακαλύψει τον ήχο που είναι κοινός στα αντικείμενα των εικόνων Το παιδί πρέπει να βρει τον κοινό ήχο (-α- στην περίπτωσή μας) Σε παραλλαγή της άσκησης θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από το παιδί: Να ονομάσει αντικείμενα που αρχίζουν από τον ίδιο ήχο Να διαλέξει εικόνες αντικειμένων που αρχίζουν με τον ίδιο ήχο Στη συνέχεια, ζητάμε από τον μαθητή να επιλέξει εικόνες που δεν αρχίζουν από τον ίδιο ήχο (είχαμε απλώσει μπροστά στον μαθητή και μια εικόνα με ένα βαρέλι και μια εικόνα με ένα βέλος) Επίσης, μπορούμε να ζητήσουμε από τον μαθητή να συγκεντρώσει εικόνες που πάνε μαζί και να δικαιολογήσει την επιλογή του (Π.χ. την αρκούδα, την αλεπού, το άλογο. Στη δεύτερη ομάδα τοποθετεί το βαρέλι και το βέλος) Όταν ο μαθητής επιτυγχάνει στην επιλογή, συνεχίζουμε με την επόμενη κατηγορία ήχου (π.χ. γ-) Επιπλέον, μπορούμε να προσθέσουμε και άλλες κατηγορίες εικόνων (Π.χ. με τον ήχο δ-, -ε- κ.λπ.)

4 Μια άλλη μορφή άσκησης ονομάζεται «βρες αυτό που δεν ταιριάζει». Στη διάρκεια αυτής της άσκησης, παρουσιάζονται στον μαθητή πολλές κάρτες με εικόνες, τα ονόματα των οποίων αρχίζουν με τον ίδιο ήχο και του ζητάμε να επιλέξει την κάρτα που δεν ταιριάζει με τις άλλες, ενώ ταυτόχρονα θα πρέπει να αιτιολογήσει και την επιλογή του. Στο επόμενο στάδιο παρουσιάζονται στο παιδί ομάδες λέξεων και πρέπει να αποφασίσει αν ομοιοκαταληκτούν ή αν μοιράζονται τον ίδιο πρώτο ήχο (παρήχηση). Όταν το παιδί θα πετύχει να ολοκληρώσει την άσκηση, τότε θα συνεχίσουμε με τις διαφορές του τελευταίου ήχου των λέξεων. Π.χ., αν στο παιδί παρουσιάσουμε τις λέξεις «αρνάκι, γατάκι, σκυλάκι, πατάτα», η λέξη «πατάτα» δεν ταιριάζει με τις άλλες, γιατί έχει διαφορετικό τελευταίο ήχο. Η δυσκολία σταδιακά αυξάνεται παρουσιάζοντας στο παιδί λέξεις οι οποίες έχουν μόνο έναν κοινό ήχο (κουβέρτα, σκάλα). Οι τελευταίες ομάδες ασκήσεων που παρουσιάζονται έχουν έναν κοινό μεσαίο ήχο. Για παράδειγμα, στο παιδί παρουσιάζονται οι λέξεις «θώρακας, γεράκι, δολάριο, γορίλας» και του ζητάμε να επιλέξει τη λέξη που δεν ταιριάζει. Στην περίπτωσή μας η λέξη που δεν ταιριάζει είναι «γορίλας», γιατί δεν έχει μεσαίο ήχο το «α». Σταδιακά, οι ασκήσει γίνονται πιο δύσκολες παρουσιάζοντας λέξεις με διαφορετικό μεσαίο ήχο, όπως Καθώς η εκπαίδευση προχωρά και οι μαθητές εξοικειώνονται με τη διαδικασία, η εικόνες αποσύρονται και οι ασκήσεις γίνονται ακουστικού τύπου. Για παράδειγμα, ζητάμε από το παιδί να: παραγάγει λέξεις που έχουν κοινό μεσαίο ήχο προσδιορίσει τον ήχο που είναι κοινός στις λέξεις μιας ομάδας από λέξεις που του δίνουμε προσδιορίσει τη λέξη που δεν ταιριάζει από τις τέσσερις λέξεις που του είπαμε, χωρίς όμως να δοθεί ο κοινός ήχος προσδιορίσει τον κοινό ήχο στις τρεις από τις τέσσερις λέξεις που του είπαμε Τα εκπαιδευτικά μαθήματα συνεχίζονται στο επόμενο επίπεδο με τη χρήση των πλαστικών γραμμάτων. Αρχικά, παρουσιάζονται με τις κάρτες-εικόνες κατηγορίες ήχων και μετά ζητάμε από το παιδί να δημιουργήσει με τα πλαστικά γράμματα κάθε λέξη της ομάδας. Όταν το παιδί αδυνατεί να σχηματίσει τη λέξη, τη δημιουργεί ο εκπαιδευτικός.

5 Το παιδί την παρατηρεί προσεκτικά και στη συνέχεια προσπαθεί και πάλι να τη σχηματίσει. Αν το πετύχει, συνεχίζει στη δεύτερη λέξη της ομάδας. Κατά τη διάρκεια των πρώτων δοκιμών με τη χρήση των πλαστικών γραμμάτων το παιδί, πριν ξεκινήσει τον σχηματισμό της επόμενης λέξης, τοποθετεί τα γράμματα μακριά. Καθώς, όμως, εξοικειώνεται με την άσκηση, κατανοεί ότι τα περισσότερα γράμματα χρησιμοποιήθηκαν και στις προηγούμενες ασκήσεις και γι αυτό είναι απαραίτητα και στον σχηματισμό των επόμενων λέξεων. Μαθαίνει, λοιπόν, να κρατά τα κοινά γράμματα και να αλλάζει μόνο τα διαφορετικά (Πόνος, -όνος, τόνος) Η αποκωδικοποίηση των λέξεων Σύμφωνα με τη θεωρία του διπλού δρόμου (Ehri, 1992), οι ικανοί αναγνώστες έχουν τη δυνατότητα να διαβάζουν πολλές λέξεις εξ όψεως, αλλά για τις λέξεις που δεν είναι γνωστές εξ όψεως, μπορούν και χρησιμοποιούν τη σύνδεση γράμματος ήχου, συνδυάζοντας ταυτόχρονα και μέρη των λέξεων, όπως γνωστά οικεία προθήματα, ρίζες λέξεων και παραγωγικές καταλήξεις. Η ανάγνωση με την οπτική εικόνα της λέξης είναι φυσικά πιο γρήγορη διαδικασία και απαιτεί λιγότερη προσπάθεια από ό,τι ο φωνολογικός ορθογραφικός δρόμος, μια και δεν απαιτεί να ενεργοποιηθεί η γραμμική διαδικασία της σχέσης γράμματος και ήχου. Επειδή το να μάθουν τα παιδιά τις «εικόνες» λέξεων, λογικά προϋποθέτει να είναι ικανά στην αρχή να τις αποκωδικοποιούν-η γνώση της «εικόνας» μιας λέξης ενισχύεται από τις επιτυχημένες επαναλαμβανόμενες αποκωδικοποιήσεις- θεωρείται πως είναι πιο αποδοτικό να τα εκπαιδεύσουμε να αποκωδικοποιούν λέξεις, σύμφωνα με τη θεωρία του διπλού δρόμου. Άλλωστε, διατυπώνεται η άποψη πως ο πιο γρήγορος οπτικός δρόμος πιθανώς εμπεριέχει και φωνολογική αποκωδικοποίηση, έτσι ώστε το διάβασμα της εικόνας μιας λέξης να στηρίζεται εν μέρει στην ικανότητα της αποκωδικοποίησης. Ευρήματα ερευνών, τα οποία ενισχύουν τη θεωρία της αποκωδικοποίησης, επισημαίνουν ότι οι ικανοί αναγνώστες, όταν διαβάζουν, επεξεργάζονται πολύ προσεκτικά τις λέξεις του κειμένου. Δηλαδή, διαβάζουν όχι μόνο την κάθε λέξη ξεχωριστά, αλλά επεξεργάζονται και κάθε γράμμα της λέξης. Αντίθετα, οι φτωχοί αναγνώστες διαθέτουν ελλιπείς δεξιότητες αποκωδικοποίησης. Για παράδειγμα, όταν διαβάζουν ψευδολέξεις και λέξεις που συναντάμε σπάνια, οι καλοί αναγνώστες στηρίζονται στην αντιστοίχηση γράμματος-ήχου, ενώ αντίθετα για τους φτωχούς αναγνώστες το σπάσιμο του κώδικα της αντιστοίχησης είναι ένα

6 δύσκολο έργο. Οι ικανοί αναγνώστες μπορούν να αποκωδικοποιούν στη βάση των πολυγραμματικών μονάδων (π.χ. ότητα, -ερός, -ικός κ.λπ.), ενώ αυτό μπορούν να το κάνουν και γρήγορα. Αντίθετα, οι φτωχοί αναγνώστες σποκωδικοποιούν γράμμα προς γράμμα, που εμπεριέχει περίπλοκους κανόνες και καταλήγει σε πιο αργή αποκωδικοποίηση. Έτσι, είναι σημαντικό οι παρεμβάσεις να στοχεύουν στη βελτίωση δεξιοτήτων που θεωρούνται αναγκαίες για την αποκωδικοποίηση, προκειμένου ο αναγνώστης να βγάζει νόημα από μια άγνωστη λέξη, καθώς τη διαβάζει. Μια προσέγγιση από τους θεωρητικούς και τους υποστηρικτές της συνολικής γλώσσας αναφέρει ότι η αποκωδικοποίηση αποτελεί ένα «ψυχογλωσσικό παιχνίδι εικασίας». Επομένως, αντί να διδάσκουν τα παιδιά να βολιδοσκοπούν τις λέξεις, θα έπρεπε να διδάσκουν πώς να αναλύουν σημαντικές ενδείξεις ως πρωταρχικό μέσο αποκωδικοποίησης. Ο Goodman (1965) απέδειξε ότι η αναγνωστική ακρίβεια των παιδιών για τις λέξεις βελτιώθηκε από 60% - 80%, όταν οι λέξεις εμπεριέχονταν σε κείμενο σε σύγκριση με την περίπτωση που οι λέξεις διδάσκονταν σε λίστες. Υποθετικά, όταν τα παιδιά, καθώς διαβάζουν, χρησιμοποιούν ενδείξεις από τα συμφραζόμενα, τους εξασφαλίζει πληροφορίες για το νόημα των λέξεων που έπρεπε να αποκωδικοποιήσουν. Δυστυχώς, όμως, οι έρευνες που ακολούθησαν δεν επιβεβαίωσαν το πλεονέκτημα της άποψης που διατύπωσε ο Goodman (1965). Πράγματι, οι φτωχοί αναγνώστες, καθώς διαβάζουν, για να αντισταθμίσουν τις περιορισμένες δεξιότητες αποκωδικοποίησης, βασίζονται στα συμφραζόμενα. Συνοψίζοντας, η θεωρία του διπλού δρόμου αποτελεί έναν ικανοποιητικό τρόπο, για να οργανώσουμε τη αναγνωστική διαδικασία. Όταν οι αναγνώστες εμπλέκονται στην αλφαβητική ανάγνωση ή στην εφαρμογή των κανόνων των φωνημάτων, η διαδικασία είναι φωνολογική. Στην περίπτωση που χρησιμοποιούν την ανάγνωση της εικόνας της λέξης ή την ορθογραφική ανάγνωση, η διαδικασία της ανάγνωσης στηρίζεται στην οπτική αναγνώριση ολόκληρων των λέξεων ή μέρους των λέξεων που αποθηκεύεται στη μακρόχρονη μνήμη.