ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ-ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ Κατεύθυνση : Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΥΤΥΧΙΑΣ ΜΑΝΗ Η ΑΝΕΠΙΣΗΜΗ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥΠΟΛΗ: ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ Θεσσαλονίκη 2014

2

3 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ-ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ Κατεύθυνση : Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας Η ΑΝΕΠΙΣΗΜΗ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥΠΟΛΗ: ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: ΕΥΤΥΧΙΑ ΜΑΝΗ (Α.Μ. 143) Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Δρ. ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΙΔΟΥ ΑΝΝΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2014

4 Στη μνήμη της μητέρας μου Μαρίας Τσαντήλα

5 Εάν κάποιος είχε να ρίξει μόνο μια ματιά στον κόσμο, θα έπρεπε να αντικρίσει την Κωνσταντινούπολη. Alphonse de Lamartine ( ) Και ναι, αφού τα κάνεις όλα αυτά, θα «αρρωστήσεις» κι εσύ αθεράπευτα. Το μικρόβιο της Πόλης. Και δεν θα βλέπεις την ώρα να γυρίσεις. Ορχάν Παμούκ

6

7 1

8 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ... 2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 Α ΜΕΡΟΣ. ΤΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Ιστορική αναδρομή Προσδιορισμός της ονομασίας ρωμιός/ρωμαίικα Η κοινωνική θέση των ρωμιών της Κωνσταντινούπολης και το πλαίσιο στο οποίο διαμορφώθηκε Το Χάττι Χουμαγιούν και η σημασία του για την ελληνική μειονότητα της Πόλης Ο θρησκευτικός διαχωρισμός ως στοιχείο κατηγοριοποίησης στην Οθωμανική Αυτοκρατορία Ο ρόλος του Πατριαρχείου στην συγκρότηση της ταυτότητας των ρωμιών Η εθνοτική ταυτότητα των ρωμιών και πως εκδηλώνεται Η Μεγάλη Ιδέα και οι συνέπειες για τον ελληνισμό της Πόλης Η σύσταση του Τουρκικού Κράτους και οι αλλαγές που επέφερε στην ελληνική κοινότητα της Πόλης Η Συνθήκη της Λωζάνης Η Συνθήκη της Λωζάνης και τα μειονοτικά σχολεία Η εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη-Συνθήκες λειτουργίας των σχολείων κατά το παρελθόν Η Προσχολική Εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη Η μειονοτική εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη μετά την υπογραφή του Μορφωτικού Συμφώνου το Η εκπαίδευση στα ελληνικα ομογενειακα σχολεία της Πόλης σήμερα Το πλαίσιο της μειονοτικής εκπαίδευσης

9 4.2 Ποια είναι η νομική φύση των μειονοτικών σχολείων; Τα εν ενεργεία σχολεία της Κωνσταντινούπολης Η Προσχολική Εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη σήμερα Η ανεπίσημη προσχολική εκπαίδευση - ο Κοινοτικός Παιδικός Σταθμός Αγίας Τριάδας Η εικόνα των σχολείων της Πόλης και το προφίλ των μαθητών Το δημογραφικό προφίλ της Ρωμαίικης κοινότητας Η σημερινή παρουσία των Ρωμιών της Κωνσταντινούπολης Αντιόχεια: σύντομη ιστορική αναφορά Από την Αντιόχεια στην Πόλη. Η νεότερη ιστορία Οι αντιοχείς μαθητές: δεδομένα και απόψεις Β ΜΕΡΟΣ. ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Η έννοια της εθνότητας Οι διαστάσεις και η σημασία της εθνοτικής ομάδα Η έννοια της μειονότητας Οριοθέτηση της ταυτότητας Εθνική ταυτότητα Εθνοτική ταυτότητα Οριοθετήσεις της εθνοπολιτισμικής - διαπολιτισμικής ταυτότητας Συσχετίζοντας τη Διασπορική ομάδα με την Ομογενειακή Ταυτότητα και γλώσσα Βασικές απόψεις σχετικά με τη σημασία της γλώσσας Γλωσσική επιλογή Γλωσσικές Προκαταλήψεις Διαστάσεις της γλώσσας και ο συσχετισμός τους με τη μητρική γλώσσα Ο ρόλος και η σημασία της διατήρησης της μητρικής γλώσσας Γλωσσική μετακίνηση

10 9.3 Γλωσσική διατήρηση Γλωσσική υποχώρηση Διγλωσσία Μορφές διγλωσσίας Ανάπτυξη της δίγλωσσης γλωσσικής ικανότητας στα παιδιά Εναλλαγή κωδίκων Οι διγλωσσία των παιδιών από μεικτούς γάμους Πλεονεκτήματα της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης Η Δεύτερη/ξένη γλώσσα Η πρώιμη εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Θεωρίες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Γλωσσική ικανότητα Η γλωσσική ανάπτυξη Η γλωσσική ικανότητα των παιδιών 2 έως 4 ετών Γλώσσα και σχολείο Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων Γλωσσική μειονότητα μέσα στην γλωσσική μειονότητα Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους ομογενείς μαθητές Γ ΜΕΡΟΣ. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μεθοδολογία Ποιοτική έρευνα Σκοπός Επιμέρους στόχοι Ερευνα Η σημασία και η χρησιμότητα της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν Πηγές Δεδομένων και Πληροφοριών

11 15.5 Το δείγμα της έρευνας-προφίλ Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας-δεοντολογία έρευνας Προηγούμενες έρευνες για τη γλωσσική χρήση και συμπεριφορά Επιμέρους στοιχεία για την οργάνωση της παρατήρησης Δ ΜΕΡΟΣ: Η ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ - ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Επίπεδα Γλωσσικής Ανάλυσης Εκφορά Έκταση λέξεων Προφορά Σύμφωνα Τα σύμφωνα «λ», «τ», «κ» Τα σύμφωνα «ξ» και «ψ» Τα σύμφωνα «γ», «δ», «θ» και «χ» Τα φωνήεντα Ο τονισμός Γραμματική Η σύνταξη της πρότασης Κτητικές αντωνυμίες Το ρήμα είμαι Τα άρθρα Ο γραμματικός αριθμός Το γραμματικό γένος Λεξιλόγιο Ιδιωματισμοί των «ρωμαίικων» Τα υποκοριστικά και τα μεγεθυντικά Εναλλαγή κωδίκων Φύλλα Παρατήρησης-Συχνότητα χρήσης των γλωσσών Ανάλυση των συνεντεύξεων με τις εκπαιδευτικούς

12 20 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΣΥΓΓΡΑΦΕΩΝ ΚΑΙ ΠΗΓΩΝ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

13 Εισαγωγή ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Κωνσταντινούπολη αποτελεί σήμερα την μεγαλύτερη σε πληθυσμό πόλη της Τουρκίας και μία από τις πολυπληθέστερες του κόσμου. Λόγω της ιδιαίτερης γεωγραφικής της θέσης είναι η μόνη πόλη που είναι κτισμένη σε δύο ηπείρους: της Ευρώπη και την Ασία. Στη μακραίωνη ιστορία της υπήρξε πρωτεύουσα τριών διαδοχικών αυτοκρατοριών, της Ρωμαϊκής, της Βυζαντινής και της Οθωμανικής. Ως πρωτεύουσα της Βυζαντινής αυτοκρατορίας αποτέλεσε κέντρο του ελληνικού στοιχείου για περισσότερο από χίλια χρόνια. Μια αρχαία πόλη, βυθισμένη στην ιστορία, στέκει σταυροδρόμι πολιτισμών, λαών και γλωσσών, που ακροβατεί ανάμεσα στις αντιπαραθέσεις της Δύσης και της Ανατολής. Κατοικούνταν ανέκαθεν από πολλές και διαφορετικές φυλές, που διεκδικούσαν το μερίδιό τους στην ευημερίας, συνυπάρχοντας άλλοτε αρμονικά και άλλοτε όχι. Μια από αυτές της φυλές ήταν και οι Έλληνες που δεν έπαψαν ποτέ να αποτελούν μέρος του πληθυσμού της Πόλης. Από την άλωση της (1453) και έπειτα το ελληνικό στοιχείο αναζωπυρώνεται και καταλαμβάνει επίκαιρες θέσεις, αποτελώντας το οικονομικό, πολιτισμικό και θρησκευτικό κέντρο του υπόδουλου ελληνισμού. Ωστόσο ο ελληνικός πληθυσμός αυξομειώνεται συνεχώς μέσα στην ιστορία, καθρεφτίζοντας τις πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες που αναπόφευκτα συμβαίνουν μέσα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Από το 1923 και μετά παρατηρείται σταδιακά μια συνεχής μείωση της ελληνικής μειονότητας και σήμερα αριθμεί περίπου 1300 άτομα. Ο εναπομείναν ελληνικός πληθυσμός βρίσκεται, τα τελευταία χρόνια, σε μια περίοδο σημαντικών εσωτερικών πολιτισμικών και κοινωνικών μεταβολών, καθώς υπό τη σκέπη του Πατριαρχείου, εντάσσονται μαζί με τους ρωμιούς και οι ορθόδοξοι αντιοχείς, οι οποίοι τις τελευταίες δεκαετίες βρίσκουν καταφύγει στην ελληνική κοινότητα της Κωνσταντινούπολης, προς αναζήτηση οικονομικής και πολιτικής ασφάλειας. Επίσης ο υπερήλικος ρωμαίικος πληθυσμός μειώνεται σημαντικά ενώ οι μεικτοί γάμοι αυξάνονται συνεχώς, δημιουργώντας πολλαπλές κοινωνικές αλλαγές στο εσωτερικό της κοινότητας. Τα αποτελέσματα από τη νέα δομή της ελληνικής μειονότητας αντανακλώνται, εκτός των άλλων, στην παιδεία και την εκπαίδευση των 7

14 Εισαγωγή ομογενειακών σχολείων της Πόλης. Η πλέον εμφανή συνέπεια παρουσιάζεται στην χρήση και στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Αφορμή για την ενασχόληση μου με το συγκεκριμένο θέμα αποτέλεσε ο συνδυασμός τριών βασικών παραγόντων: α) το ενδιαφέρων μου σε θέματα μειονοτήτων και διαπολιτισμικότητας, το οποίο ενισχύθηκε θεωρητικά μέσα από τις σπουδές μου στο μεταπτυχιακό με κατεύθυνση «Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας» του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, β) το ιδιαίτερο ενδιαφέρον μου για τα ζητήματα της ελληνικής ομογένειας της Κωνσταντινούπολης και για την ιστορία της (όπως λένε οι ίδιοι οι ρωμιοί «στην Πόλη δεν πας, επιστρέφεις» καθώς όλοι μας λίγο ή πολύ ταυτιζόμαστε με την Κωνσταντινούπολη), και γ) οικογενειακοί λόγοι με υποχρέωναν να διανύω μεγάλα χρονικά διαστήματα στην Κωνσταντινούπολη. Η έρευνα διήρκησε συνολικά δεκατέσσερις μήνες (Ιανουάριος Μάιος 2013) και πραγματοποιήθηκε στον ανεπίσημο Κοινοτικό Παιδικό Σταθμό της Αγίας Τριάδας, που φιλοξενείται στο χώρο του άλλοτε Δημοτικού σχολείου αρρένων της ομώνυμης εκκλησίας της Κοινότητας Σταυροδρομιού- Πέρα. Ενώ αρχικά η ιδέα ήταν να πραγματοποιηθεί έρευνα σχετικά με την επίσημη προσχολική εκπαίδευση στο εναπομείναν Νηπιαγωγείο του Ζαππείου, ύστερα από δύο αιτήσεις μου προς την Διεύθυνση Εκπαίδευσης Κωνσταντινούπολης, μου αρνήθηκε η είσοδος στο Ζάππειο χωρίς αιτιολόγηση, γεγονός που είχε ως αποτέλεσμα την σημαντική καθυστέρηση της έρευνας. Ωστόσο, ο Συντονιστής Εκπαίδευσης του ελληνικού Προξενείου της Κωνσταντινούπολης, μου επέτρεψε την είσοδο στον Παιδικό Σταθμό (καθώς δεν ανήκει στη δικαιοδοσία της επίσημης εκπαίδευσης αλλά αποτελεί ευθύνη των ρωμαίικων κοινοτήτων) και με την συμβολή της Υπεύθυνης του χώρου, κατόρθωσα να ολοκληρώσω μια μελέτη που αποδείχθηκε άκρως ενδιαφέρουσα. Το δείγμα της έρευνας είναι παιδιά ηλικίας 2,5 με 4 ετών από διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα: παιδιά ομογενών με μητρική γλώσσα τα ελληνικά, παιδιά αντιοχέων με μητρική γλώσσα τα τουρκικά και σε κάποιες περιπτώσεις και τα αραβικά, παιδιά μεικτών γάμων με μητρική γλώσσα τα ελληνικά και τα τουρκικά και παιδιά ελλήνων. Κοινός παρανομαστής στις παραπάνω γλωσσικές κατηγορίες είναι το ευρύτερο 8

15 Εισαγωγή κοινωνικό και γλωσσικό περιβάλλον, το τουρκικό δηλαδή, και η αλληλεπίδραση που δημιουργείται με την ελληνική γλώσσα. Επίσης αποτελεί προϋπόθεση για τη φοίτηση των παιδιών στον Π. Σταθμό το ομόθρησκο, δηλαδή για να εγγραφεί κάποιο παιδί πρέπει να είναι χριστιανό ορθόδοξο στο θρήσκευμα. Η ηλικιακή πρωιμότητα της υπό μελέτης ομάδας αποκάλυψε πληθώρα δεδομένων, ενώ το γεγονός ότι δεν έχει πραγματοποιηθεί άλλη έρευνα στην συγκεκριμένη σχολική βαθμίδα στην Κωνσταντινούπολη, αποτέλεσε πρόκληση. Η παρούσα εργασία διαρθρώνεται σε τέσσερα μέρη: α) Α Μέρος, όπου γίνεται αναδρομή σε σημαντικά ιστορικά, πολιτικά και κοινωνικά γεγονότα που επηρέασαν την ρωμαίικη κοινότητα της Κωνσταντινούπολης, με έμφαση στο πεδίο της εκπαίδευσης. Περιγράφεται επίσης η σύγχρονη πραγματικότητα και οι πολιτισμικές μεταβολές στο εσωτερικό της ρωμαίικης κοινότητας, μετά την σοβαρή μείωση της συγκεκριμένης πληθυσμιακής ομάδας και την εισροή των αντιοχέων. Επιπλέον, γίνεται αναφορά στην προσχολική εκπαίδευση κατά το παρελθόν αλλά και ποια είναι η εικόνα που παρουσιάζει τα τελευταία χρόνια. Στα στοιχεία που παραθέτονται σχετικά με τα εκπαιδευτικά ζητήματα αλλά και τα αριθμητικά στοιχεία που αφορούν στον πληθυσμό της ελληνικής κοινότητας, εκτός από τις βιβλιογραφικές αναφορές, υπάρχουν και προφορικές μαρτυρίες από επιφανείς ομογενείς οι οποίες μας ήταν απαραίτητες καθώς υπάρχουν ελάχιστες σωστά ενημερωμένες πηγές δεδομένων. β) Β Μέρος, όπου αναλύεται το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο βασίστηκε η έρευνα και διαπραγματεύεται έννοιες όπως η εθνότητα, η μειονότητα, η ταυτότητα, η γλώσσα και οι διαστάσεις της, η μητρική γλώσσα, η διγλωσσία, η δεύτερη γλώσσα και ζητήματα απόκτησης, κατάκτησης και πρώιμης εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. γ) Γ Μέρος, όπου γίνεται παρουσίαση της προβληματική της έρευνας στον Κοινοτικό Π. Σταθμό, οι άξονες που κινήθηκε η έρευνα, τα ερευνητικά ερωτήματα και τα μεθοδολογικά εργαλείο που χρησιμοποιήθηκαν καθώς και περιγραφή του δείγματος. δ) Στο Δ Μέρος παρουσιάζονται τα γλωσσικά στοιχεία που συγκεντρώθηκαν. Εδώ χωρίσαμε το δείγμα σε δύο γλωσσικές ομάδες (ελληνόφωνα και τουρκόφωνα παιδιά) και καταγράψαμε τα κυριότερα γλωσσικά φαινόμενα. Στην ομάδα των ελληνόφωνων παιδιών εντοπίσαμε τους ιδιωματισμούς των ρωμαίικων, την προφορά, την σύνταξη της πρότασης 9

16 Εισαγωγή και την ελληνοποίηση των τουρκικών λέξεων, ενώ στην ομάδα των τουρκόφωνων παιδιών εντοπίσαμε και προσπαθήσαμε να εξηγήσουνε τις δυσκολίες που παρουσιάζουν στην εκφορά, σε ορισμένα γραμματικά φαινόμενα και στο λεξιλόγιο, σε σχέση με την απόκτηση της στάνταρτ ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα. Επίσης, στο Δ Μέρος βρίσκεται η ανάλυση των Φύλλων Παρατήρησης σχετικά με τη συχνότητα χρήση των γλωσσών που κάνουν και οι δύο γλωσσικές ομάδες παιδιών στις ελεύθερες και οργανωμένες δραστηριότητες και κατά την έκφραση αναγκών, καθώς και η ανάλυση των συνεντεύξεων με τις εκπαιδευτικούς και οι απόψεις τους σε θέματα δίγλωσσης εκπαίδευσης. Στο τέλος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την ερευνητική διαδικασία και οι πιθανές προεκτάσεις της συγκεκριμένης εργασίας. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου κυρία Χατζηπαναγιωτίδου Άννα και τον κύριο Χατζησαββίδη Σωφρόνη και ιδιαιτέρως τον κύριο Τσιούμη Κώστα για της συμβουλές και την επιστημονική του καθοδήγηση. Επίσης τους καθηγητές του διατμηματικού και διαπανεπιστημιακού πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης : ένα σχολείο για όλους» του Α.Π.Θ για τους επιστημονικούς ορίζοντες που μου άνοιξαν, την υπεύθυνη του κοινοτικού Π. Σταθμού για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή της έρευνας και τον Συντονιστή Εκπαίδευσης Κωνσταντινούπολης, ο οποίος μου έδωσε την άδεια για να την πραγματοποιήσω. Επίσης ευχαριστώ θερμά τον πρόεδρο του Συνδέσμου Ρωμαίικων Κοινοτήτων (ΣΥ.Ρ.ΚΟΙ.) και τον καθηγητή κ. Φραγκόπουλο Δημητρό για τις ανεκτίμητες πληροφορίες τους και για την παροχή στοιχείων που χωρίς αυτούς θα ήταν αδύνατο να εντοπίσω. Τέλος, ένα μεγάλο ευχαριστώ στον σύζυγο και συνοδοιπόρο μου στη ζωή και στην αναζήτηση Isaac Gomez-Laguna. 10

17 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Α ΜΕΡΟΣ. ΤΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ Ο ελληνισμός της Κωνσταντινούπολης, Ίμβρου και Τενέδου ανήκει στην κατηγορία των ιστορικών ελληνικών μειονοτήτων. Δεν πρόκειται για παροικία μεταναστών, ούτε η Κωνσταντινούπολη, η Ίμβρος και η Τένεδος υπήρξε κοινωνία υποδοχής των ελλήνων που ζούσαν ή εναπέμειναν εκεί. Τα άτομα που απαρτίζουν την ελληνική κοινότητα είναι μεν έλληνες ως προς την εθνικότητα, την εθνική καταγωγή και το γένος, έχουν όμως την τουρκική ιθαγένεια και όχι την ελληνική (Ματαράγκας, 2004: 167,170). 1 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ Η αναφορά σε ορισμένα βασικά σημεία της ιστορίας της ρωμαίικης κοινότητας της Πόλης είναι χρήσιμη, γιατί θέτει το πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώθηκε η ταυτότητα της συγκεκριμένης ομάδας ανθρώπων. Θα αναζητήσουμε τις ιστορικές συνθήκες μέσα στις οποίες δημιουργήθηκε η σύγχρονη εικόνα της ελληνικής κοινότητας που μέχρι και σήμερα εξαργυρώνει το τίμημα της ανόδου στα υψηλοτέρα κοινωνικά στρώματα, της πτώσης και της προσπάθειας αναζωπύρωσης μιας νέας συνθήκης διαβίωσης. Στοιχεία όπως η θρησκεία, η οικονομική και κοινωνική θέση, οι πολιτικές και ιστορικές συνθήκες, οι σχέσεις με την ελλαδική επικράτεια και το τουρκικό κράτος, αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά διαμόρφωσης της ταυτότητας της ρωμαίικης κοινότητας και θα αναλυθούν στα αμέσως επόμενα κεφάλαια. Ας μην ξεχνάμε ότι οι έλληνες συγκρότησαν μία από τις ηγετικές ομάδες της Κωνσταντινούπολης. Με την εμφάνιση του τουρκικού στοιχείου, μετά την Οθωμανική κατάκτηση της Πόλης το 1453, συντελέστηκε η πλέον έντονη πολιτισμική συμβίωση, κάνοντας την Κωνσταντινούπολη το κέντρο της Μουσουλμανικο Χριστιανκής συνύπαρξης. Αυτό ήταν βασικά το αποτέλεσμα ενός αξιοσημείωτου κυβερνητικού συστήματος, του λεγόμενου millet. Η Οθωμανική κυβέρνηση εξ αρχής βρέθηκε αντιμέτωπη με τη διαχείριση μιας κοσμοπολίτικης αυτοκρατορίας, στην οποία έδωσε, υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις, τη δυνατότητα αυτοδιοίκησης στις μη-μουσουλμανικές θρησκευτικές μειονότητες. Ίσως το πιο εντυπωσιακό χαρακτηριστικό της δομής του millet ήταν ότι βασίζονταν αποκλειστικά στον θρησκευτικό διαχωρισμό και όχι στον φυλετικό ή στον γλωσσικό. Αρχηγός ή Εθνάρχης (Milletdaşi) για την 11

18 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς ελληνική μειονότητα κατά την Οθωμανική περίοδο, ήταν ο εκάστοτε Έλληνας Ορθόδοξος Πατριάρχης. Ο πρώτος μετα-βυζαντινός Πατριάρχης που πήρε τον τίτλο από τον Σουλτάνο Μεχμέτ Β το 1454 ήταν ο Γεννάδιος ο Β. Όλες οι millet είχαν το δικαίωμα να εκλέγουν τον αρχηγό τους, ο οποίος βέβαια επικυρώνονταν από τον Σουλτάνο. Μια καλή συμβίωση περίπου πεντακοσίων χρόνων μεταξύ Μουσουλμάνων και μη φτάνουν στο τέλος τους το 19 ο αιώνα, όταν στα Βαλκάνια αρχίζει να εμφανίζεται η ιδέα του εθνικισμού (Alexandris, 1992: 21 25). 1.1 Προσδιορισμός της ονομασίας ρωμιός/ρωμαίικα Στην παρούσα μελέτη γίνεται χρήση της ονομασίας ρωμιός και ρωμαίικα. Με την πρώτη αναφερόμαστε στο άτομο που ανήκει στην ελληνική ορθόδοξη μειονοτική κοινότητα της Κωνσταντινούπολη και με τη δεύτερη στους ιδιωματισμούς της ελληνικής γλώσσας που κάνουν τα μέλη της παραπάνω ομάδας. Οι έλληνες της Κωνσταντινούπολης έχουν δικαιολογημένα την αξίωση να υποστηρίζουν την συγγένειά τους με του πρώτους ιδρυτές της πόλης το 658 π.χ. Τα μέλη αυτής της κοινότητας θεωρούνται Ρωμιοί και προέρχονται από τους πολίτες της κλασσικής Κωνσταντινούπολης ή της Νέας Ρώμης, της πρωτεύουσας του Βυζαντίου (Alexandris, 1992: 21). Επίσης, η επιλογή του ονόματος ρωμιός/ρωμιοί βασίζεται στον αυτοπροσδιορισμό των μελών της μειονότητας. Το ίδιο συμβαίνει και με το όνομα Πόλη, αντί για Κωνσταντινούπολη, το οποίο χρησιμοποιείται από την ίδια ομάδα (Μάρκου, 2009: 25). Οι ρωμιοί της Πόλης είναι αυτοί που εμείς, οι ελλαδίτες, ονομάζουμε έλληνες. Για την πολυσημία του όρου ρωμιός σημειώνουμε τα εξής: Ο πολίτης της Ρωμαϊκής αυτοκρατορίας, κυρίως της βυζαντινής περιόδου, και μάλιστα ο ελληνόφωνος. Ο Ορθόδοξος Χριστιανός κατά την υστεροβυζαντινή περίοδο και την Τουρκοκρατία, μέχρι την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους. Ο Νεοέλληνας (κυρίως κατά τον 19ο αιώνα), αυτός που έχει διατηρήσει την ορθόδοξη παράδοση του Βυζαντίου. Η υπαγωγή σε περισσότερες πολιτιστικές επιρροές, αποτελεί και την έννοια κλειδί, η οποία μπορεί να μας βοηθήσει να προσεγγίσουμε το θέμα της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας της ρωμαίικης κοινότητας της Πόλης, και ενός 12

19 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς υποσυνόλου της, των μαθητών, που φοιτούν στα εναπομείναντα ελληνικά σχολεία (Πετροπούλου, 2010: 555, 571). Ύστερα από συζητήσεις με μέλη της ρωμαίικης κοινότητας, διαπιστώθηκε ότι οι ίδιοι αυτοαποκαλούνται ρωμιοί και ονομάζουν τους έλληνες ελλαδίτες. Πρόκειται για δύο όρους απόλυτα διαχωρισμένους και αυστηρά προσδιορισμένους. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι εφόσον τα ίδια τα μέλη της συγκεκριμένης ομάδας χρησιμοποιούν αποκλειστικά τους παραπάνω ορισμούς για να προσδιορίσουν δύο διαφορετικές κατηγορίες ατόμων, οφείλουμε να τους αποδεχτούμε και να τους υιοθετήσουμε όταν αναφερόμαστε στις αντίστοιχες ομάδες. 1.2 Η κοινωνική θέση των ρωμιών της Κωνσταντινούπολης και το πλαίσιο στο οποίο διαμορφώθηκε Από το 17 ο αιώνα η περιοχή του Πέρα εξελίσσεται σε προάστιο που κατοικείται από ευκατάστατους αστούς. Ο κοσμοπολιτικός χαρακτήρας του, όπως εύστοχα χαρακτηρίζετε συχνά, θυμίζει τον Πύργο της Βαβέλ με την πολυγλωσσία των κατοίκων του. Στις αρχές του 18 ου αιώνα έρχονται στην περιοχή αρκετές οικογένειες ρωμιών, εμπόρων κυρίως, από τις άλλες ενορίες της παλιάς Πόλης (Γαλατά, Φανάρι) και συμμετέχουν δυναμικά στην οικονομική και κοινωνική ζωή. Το Πέρα αποκαλείτο από τους ρωμιούς και Σταυροδρόμι. Το 1804 η ελληνική κοινότητα Σταυροδρομίου ή Πέρα αποκτά ενοριακό ναό αφιερωμένο στην Παναγία (μέχρι τότε οι σταυροδρομίτες εκκλησιάζονταν στον ενοριακό ναό του Γαλατά, στην εκκλησία της Παναγίας της Καφατιανής). Έκτοτε, τα όρια της ενορίας Σταυροδρομίου καθορίζονται δυτικά από τον Πύργο του Γαλατά και προεκτείνεται ανατολικά μέχρι το ορθόδοξο νεκροταφείο του Ταξίμ, ενώ βόρεια αρχίζει από το Κασίμπασα και το Κερασοχώρι και φτάνει μέχρι το Μπογάζκεσεν στο Τοπχανέ. Με την ανέγερση των νέων ενοριακών ναών του Αγίου Κωνσταντίνου και της Αγίας Τριάδας, επαναπροσδιορίζονται τα όρια και στα τέλη του 1890 το Πέρα αρχίζει από τα Σκαλάκια και φτάνει στο Σισλί. Στα μέσα του 19 ου αιώνα το Πέρα ήταν η πλουσιότερη συνοικία της Κωνσταντινούπολης. Η κοινωνική σύνθεση της μεγαλοαστικής κοινωνίας του Σταυροδρομίου δεν προέρχεται από τους Βυζαντινούς ευγενείς αλλά από έλληνες τραπεζίτες, μεγαλέμπορους, ανώτερους κρατικούς λειτουργούς, αρχίατρους και διερμηνείς του σουλτάνου και των ανακτόρων (Μπόζη, 2002: 25-33, 57). 13

20 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Στις αρχές του 20 ου αιώνα η ελληνική κοινότητα αριθμεί περίπου μέλη στην Αρχιεπισκοπή Κωνσταντινούπολης, σε σύνολο κατοίκων 1. Ο ελληνικός πληθυσμός είναι εγκατεστημένος στην ευρύτερη περιοχή του Πέρα. Άλλος πυρήνας συγκέντρωσης είναι τα Ψωμαθειά, η Βλάγκα, το Κοντοσκάλι, το Φανάρι και κατά μήκος της ευρωπαϊκής ακτής του Βοσπόρου. Η οικονομική και κοινωνική δύναμη του ελληνισμού της Πόλης ήταν ακόμη μεγαλύτερη από την αριθμητική ενδείξεις για αυτή την ακμή είναι οι ποικίλες κοινωνικές και πολιτισμικές δραστηριότητες όπως οι εφημερίδες και ο περιοδικός τύπος, η λογοτεχνική παραγωγή, τα φιλανθρωπικά ιδρύματα, τα φιλολογικά σαλόνια, οι σύλλογοι, τα θέατρα κ.τ.λ. Η ανάπτυξη αυτή δεν μπορεί να ερμηνευτεί ανεξάρτητα από την αύξηση της μεσαίας αστικής τάξης της ελληνικής κοινότητας ήδη από τα μέσα του 19 ου αιώνα. Πρόκειται για μια πολυάριθμη τάξη από δικηγόρους, γιατρούς, φαρμακοποιούς, μηχανικούς, υπαλλήλους μεγάλων ευρωπαϊκών επιχειρήσεων και εμπορικών οίκων, τραπεζίτες, βιοτέχνες (Παλάσκας, 2001: 20). Σε κοινοτικό επίπεδο, η οικονομική υπόσταση των ρωμιών της Πόλης βασίζονταν σημαντικά στην κοινοτική και ιδρυματική περιουσία, που ήταν τα ακίνητα. Η ύπαρξη ικανοποιητικών οικονομικών πόρων αποτελούσε προϋπόθεση για την ανάπτυξη της κοινότητας και για την αντιμετώπιση των διαφόρων αναγκών, ώστε να είναι εφικτή η συνέχεια του κοινοτικού βίου, ιδικά όταν πρόκειται για μια μειονότητα. Έτσι η οικονομική κατάσταση των κοινοτικών ιδρυμάτων θεωρείτο υπόθεση όλων των μελών της κοινότητας και στηρίζονταν στη γενναιοδωρία και στις δωρεές τους. Όμως, η κοινοτική περιουσία βρέθηκε μεταπολεμικά σε οικτρή κατάσταση 2 που ευτυχώς ανάκαμψε οικονομικά μετά το , συνεχίζοντας 1 Ο πληθυσμός της Πόλης το 19 ο αιώνα είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με ακρίβεια λόγω έλλειψης αξιόπιστων πηγών. Ο Ελληνικός Ορθόδοξος πληθυσμός, σύμφωνα με οθωμανικές στατιστικές, το 1885 φτάνει τους κατοίκους, ενώ σε υπομνήματα των ελληνικών συλλόγων της ίδια περίπου εποχή, ανέρχονται σε Υπάρχουν ωστόσο και άλλες αναφορές που ανεβάζουν αυτούς τους αριθμούς κατά πολύ. Η απόσταση ανάμεσα στις επίσημες και ανεπίσημες στατιστικές μπορεί να αποδοθεί αρχικά στην τάση των μη μουσουλμάνων να αποφεύγουν την καταγραφή προς αποφυγήν του κεφαλικού φόρου και κατά δεύτερον δεν συμπεριλαμβάνονται οι έλληνες που διαμένουν προσωρινά στην Πόλη ή ελληνικής καταγωγής πρώην Οθωμανοί υπήκοοι που έχουν αποκτήσει ξένη υπηκοότητα. Μια άλλη κατηγορία αποτελούν οι Οθωμανοί υπήκοοι ελληνικής καταγωγής που έχουν εγγραφεί σε δημοτολόγια της Ελλάδας και μετά την επιστροφή τους στην Τουρκία επιζητούν την αναγνώριση ως υπήκοοι του ελληνικού βασιλείου (Σβολόπουλος, 1994: 38-39). 2 Είχαν, επίσης, προηγηθεί τα έτη συντριβής κατά τα οποία ο ελληνικός πληθυσμός της Πόλης είχε μειωθεί κατά 2/3. Το γεγονός των ιδιοκτησιακών εκκρεμοτήτων που επήλθε στην συνέχεια, είχε σαν αποτέλεσμα είτε την εκποίηση πολλών κοινοτικών ακινήτων είτε τη δέσμευσή τους για μεγάλο χρονικό διάστημα και πολύ συχνά οι κοινότητες εμπλέκονταν σε ατέρμονες δίκες προκειμένου να διεκδικήσουν ακίνητα που τελικά χάνονταν (Σταματόπουλος, 1996:54). 14

21 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς τη μακρά παράδοση των δωρεών, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στα νοσοκομεία και τα σχολεία 3 (Σταματόπουλος, 1996: 54, 56). 1.3 Το Χάττι Χουμαγιούν και η σημασία του για την ελληνική μειονότητα της Πόλης Η έκδοση του Χάττι Χουμαγιούν 4 το 1856 από την οθωμανική κυβέρνηση αποτελεί σταθμό για τις εξέλιξη και την οικονομική ακμή των μειονοτήτων 5 στην οθωμανικής επικράτεια και κυρίως των ελλήνων της Κωνσταντινούπολης. Το Χάττι Χουμαγιούν κατοχυρώνει την ασφάλεια της ζωής και της περιουσίας των υπηκόων της Αυτοκρατορίας, τη θρησκευτική και εκπαιδευτική ελευθερία και την ισότητα χριστιανών και μουσουλμάνων απέναντι στο νόμο. Ξεκινά λοιπών μια περίοδος ραγδαίας δημογραφικής και οικονομικής ακμής του ελληνικού στοιχείου στην πρωτεύουσα που προκαλεί ένα ευρύ και συνεχές μεταναστευτικό ρεύμα έως τις αρχές του 20 ου αιώνα. Κατά τη διάρκεια των Βαλκανικών Πολέμων παρατηρείται επίσης άφιξη σημαντικού αριθμού προσφύγων από τις περιοχές της Ανατολικής Θράκης (Παλάσκας, 2001: 19). Το γενικότερο μεταναστευτικό ρεύμα προς την Κωνσταντινούπολη σηματοδοτεί μια σημαντική πληθυσμιακή αύξηση του αριθμού των χριστιανών που θα προσδώσει νέα φυσιογνωμία, λιγότερο μουσουλμανική. Η δημιουργία νέων οικονομικών συνθηκών κάνει πολλούς νέους, κυρίως έλληνες, να μεταναστεύσουν στην Πόλη και να βρουν εργασία χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία καθώς η δυναμική του διεθνούς εμπορίου, η ελεύθερη αγορά και η διεύρυνση των διμερών ελληνοτουρκικών σχέσεων, ενισχύουν το εμπόριο και την οικονομία. Παράλληλα με το ενισχυμένο οικονομικό πεδίο παρατηρείται και μια σημαντική δημογραφική αύξηση του ελληνικού πληθυσμού. Η αριθμητική δύναμη του ελληνικού στοιχείου 3 Για περισσότερες λεπτομερείς αναφορές στα κοινοτικά ιδρύματα και στις δωρεές που γίνονταν από τους ρωμιούς τον 20 ο αιώνα προς τις κοινότητες βλέπε Σταματόπουλο, Η τελευταία αναλαμπή, σελ Με το φιρμάνι του Χάττι-Χουμαγιούν (18/2/1856), που προβλέπει ισονομία στους χριστιανούς υπηκόους της Οθωμανική Αυτοκρατορίας και έφερε διάφορες καινοτομίες στη διοικητική οργάνωση της Πόλης, χαράσσεται και η πολεοδομική σύσταση του μοντέρνου αστικού εμπορικού κέντρου της πρωτεύουσας. Από το 1854 συστήνεται η νομαρχεία Κωνσταντινούπολης. Η πόλη για πρώτη φορά διαιρείται σε διοικητικές περιφέρειες. Ο άξονας Γαλατά-Πέρα κρίνεται πρότυπο διοικητικό κέντρο στο οποίο θα εφαρμοστούν όλα τα εκσυγχρονιστικά σχέδια της Αυτοκρατορίας (Μπόζη, 2002: 40-42). Επίσης Χάττι-Χουμαγιούν είναι τα κείμενα που αναφέρονται σε μέτρα υπέρ των χριστιανών υπηκόων που αναγκάστηκε να λάβει η Πύλη μετά τον Κριμαϊκό πόλεμο( ) (Πνευματικός, 2003). 5 Μειονότητα είναι το σύνολο των ατόμων που ζουν σε μια συγκεκριμένη εδαφική περιοχή από πολλές γενιές και διακρίνονται από το σύνολο του πληθυσμού του κράτους ένεκεν της διαφορετικής φυλής, εθνικής καταγωγής, θρησκείας ή γλώσσας (Ματαράγκας, 2004: 167). 15

22 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς συνιστά την ισχυρότερη αστική συγκέντρωση ελληνικού πληθυσμού, εντός και εκτός ελληνικού κράτους, στις αρχές του 20 ου αιώνα (Σβολόπουλος, 1994: 40-43). Με το Δημοκρατικό Κόμμα, το οποίο υποστήριξε σχεδόν σύσσωμο το ελληνικό στοιχείο της Πόλης, προσέφερε δανειοδοτικές ευκολίες και ταυτόχρονο το αμερικανικό επενδυτικό ενδιαφέρον, έδωσαν μεγάλη ώθηση στην τουρκική οικονομία από την οποία επωφελήθηκε κατά το μέγιστο και η ελληνική μειονότητα. Μέσα σε αυτό το κλίμα ευφορίας πολλές ρωμαίικες επιχειρήσεις εκσυγχρονίστηκαν ενώ κοντά σε αυτές δημιουργηθήκαν νέες. Το ελληνικό στοιχείο ανέκτησε μέρος της δύναμης και της αίγλης που είχε αλλά δεν κατάφερε ποτέ να επανακτήσει τη σπουδαιότητα του παρελθόντος. Στο γεγονός αυτό συνέβαλε και η ανερχόμενη τουρκική αστική τάξη η οποία διεκδικούσε το μερίδιο της στην κοινωνική ανέλιξη (Σταματόπουλος, 1996: 61 62). 1.4 Ο θρησκευτικός διαχωρισμός ως στοιχείο κατηγοριοποίησης στην Οθωμανική Αυτοκρατορία Η μακραίωνη παρουσία της ελληνικής κοινότητας της Κωνσταντινούπολης και ο ιδιαίτερος χαρακτήρας της είναι συναρτώμενη τόσο με τις εθνικές και πολιτισμικές της καταβολές όσο και με το ειδικό καθεστώς στο οποίο λειτουργούσε μέσα στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Ο Μωάμεθ Β ο πορθητής, ακολουθούσε ένα καθεστώς ανοχής απέναντι στους χριστιανούς, έλληνες και εβραίους υπηκόους του, με αντάλλαγμα την καταβολή φόρων, με πιο γνωστό τον Κεφαλικό Φόρο 6. Ως μη μωαμεθανοί δεν απολάμβαναν τα δικαιώματα που προβλέπονταν από τον ιερό μουσουλμανικό νόμο και εντάσσονταν σε ένα ξεχωριστό νομοθετικό καθεστώς με θρησκευτική βάση που εφαρμόζονταν και ερμηνεύονταν από τον εκάστοτε θρησκευτικό ηγέτη τους, ο οποίος απολάμβανε και ξεχωριστή μεταχείριση. Ο Οικουμενικός Πατριάρχης της Ορθόδοξης Εκκλησίας ανακηρύσσονταν σε Εθνάρχη ή αντίστοιχα για τους τούρκους σε Θρησκευτικό ηγέτη. Η συνθήκη αυτή επιβεβαιώνεται και με διεθνής συμβάσεις όπως η Συνθήκη Ειρήνης των Παρισίων το Τα προνόμια του Οικουμενικού Πατριάρχη ήταν εκκλησιαστικά και 6 Ετυμολογία: κεφαλικός φόρος < φόρος για το δικαίωμα να έχει κάποιος την κεφαλή του επί των ώμων του. Ήταν η αποζημίωση για την παραχώρηση του δικαιώματος να ζει κανείς και να λατρεύει τον θεό του, εντός της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας. Κάθε χριστιανός από το δωδέκατο έτος της ηλικίας του και μέχρι τον θάνατό του όφειλε να εξαγοράζει κάθε χρόνο την άδεια αυτή. Πλήρωνε τον φόρο και παραλάμβανε από τον εισπράκτορα την προσωπική του απόδειξη, η οποία λεγόταν χαράτσι. Από τον κεφαλικό φόρο εξαιρούνταν οι γυναίκες, τα παιδιά, οι ανάπηροι, οι ιερωμένοι και όσοι προσέφεραν υπηρεσίες στο κράτος (Πνευματικός, 2003). 16

23 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς παράλληλα πολιτικά. Ο Πατριάρχης, με το αξίωμα του ύπατου θρησκευτικού ηγέτη, αντιπροσώπευε απέναντι στην Πύλη όλες τις ορθόδοξες εκκλησιαστικές αρχές της οθωμανικής επικράτειας. Σχετικά με τα πολιτικά προνόμια, η δικαιοδοσία του Πατριάρχη αφορούσε την λειτουργία της δικαιοσύνης και την οργάνωση της εκπαίδευσης. Σταδιακά, με την ανοχή της Πύλης, πέρα από τη θέση του ως ύπατος ηγέτης της ορθοδοξίας μετατράπηκε και σε ανώτατη πολιτική αρχή των χριστιανών της Αυτοκρατορίας (Σβολόπουλος, 1994: 16). Όμως, με την εκκοσμίκευση της Τουρκίας τη δεκαετία του 1920 και την ίδρυση του κεμαλικού κράτους επιβάλετε ο αστικός κώδικας και καταργούνται τα θρησκευτικά δικαστήρια από τις μη μουσουλμανικές μειονότητες, λύεται έτσι υποχρεωτικά το ζήτημα της διατήρησης δικαιοδοσιών της ελληνορθόδοξης εκκλησίας στην Τουρκία. Παρά ταύτα διαπιστώνεται η εμμονή στην αναγνώριση της θρησκευτικής μειονότητας (Rum) για τους ρωμιούς της Τουρκίας και γίνεται προσπάθεια επιβολής τουρκο - ορθόδοξου Πατριάρχη, γεγονός που έρχεται σε αντίφαση με την εκκοσμικευτική λογική της Τουρκίας (Τσιτσελίκης, 2005: 2). Η πολιτική του διαχωρισμού ανάμεσα σε μουσουλμάνους και μη ευνόησε και το διχασμό. Έτσι το χριστιανικό στοιχείο διαχωρίστηκε ρητά από το εβραϊκό και ταυτόχρονα η αρμένικη κοινότητα ανέπτυξε δικό της ιδιαίτερο εθνικοθρησκευτικό καθεστώς, με κεφαλή Πατριάρχη που ασκούσε παρόμοιες αρμοδιότητες με τον αντίστοιχο Έλληνα Ορθόδοξο Πατριάρχη. Ο διαχωρισμός αυτός είχε σαν αποτέλεσμα να διευρύνει την απόσταση που χώριζε τους έλληνες από τους μη χριστιανούς αλλά και από τις υπόλοιπες χριστιανικές κοινότητες της Κωνσταντινούπολης. Αποτελεί ωστόσο γεγονός το ότι, για πέντε περίπου αιώνες, οι έλληνες και οι τούρκοι συμβίωναν ως οι δύο ισχυρότερες κοινότητες της πρωτεύουσας, ριζικά διαχωρισμένες από τη θρησκεία, τα ήθη και έθιμα, την επαγγελματική ενασχόληση, τη διαφορετική νοοτροπία, ακόμα και την ενδυμασία. Επίσης οι έλληνες εξαιρούνταν από τη στρατιωτική θητεία 7 χωρίς καταβολή φόρου, ενώ η μαρτυρία τους στα τουρκικά δικαστήρια δεν ήταν δεκτή. Η άκαμπτη αυτή πολιτική θέση, ενισχύονταν από περιοδικές εκδηλώσεις βιαιοτήτων (Σβολόπουλος, 1994: 20) τόσο για τους μουσουλμάνους της Θράκης στην Ελλάδα όσο και για τους ορθόδοξους ρωμιούς της Τουρκίας. Στην περίπτωση της Ελλάδας και της Τουρκίας, η θρησκεία ως πολιτικό διακύβευα και για τις δύο μειονοτικές ομάδες αποτελεί το επικάλυμμα της 7 Με το φιρμάνι του Χάττι Σερίφ το 1839 επιβλήθηκε η στράτευση των μη μουσουλμάνων πολιτών, στο πλαίσιο των ίσων δικαιωμάτων αλλά και υποχρεώσεων (Δημασή, 1996: 25). 17

24 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς πολιτικής χειραγώγησης. Η σχέση κράτους θρησκείας, είναι η βάση πάνω στην οποία διαμορφώνονται οι ιδεολογικές, πολιτικές και νομικές σχέσεις των μειονοτήτων. Στην περίπτωση της Τουρκίας ο διαχωρισμός κράτους και θρησκείας έγινε (θεωρητικά) με ριζοσπαστικό τρόπο κατά την πρώτη κεμαλική κυβέρνηση, ενώ στην περίπτωση της Ελλάδας υπάρχει θεσμική σχέση Κράτους Εκκλησίας. Σε κάθε περίπτωση η θρησκεία δεν αποτελεί μόνο μέρος της κοινωνικής ταυτότητας αυτών των ατόμων αλλά και μέρος του νομικού συστήματος, που τους αντιμετωπίζει ως μία θεσμική εξαίρεση στην ιδιότητα του πολίτη (Τσιτσελίκης, 2005: 1, 3). 1.5 Ο ρόλος του Πατριαρχείου στην συγκρότηση της ταυτότητας των ρωμιών Όπως ήδη αναφέρθηκε παραπάνω, ένα πολύ σημαντικό κομμάτι του ελληνισμού της Πόλης είναι η άμεση σύνδεσή του με την ορθοδοξία και η προσωποποίησή της μέσα από το Πατριαρχείο. Ο Πατριάρχης είναι θρησκευτικός και εθνικός ηγέτης γύρω του διαμορφώνεται το θρησκευτικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο των ομογενών, αλλά και οι πολιτισμικές και εθνικές αναζητήσεις τους, που βοηθούν στη συσπείρωσή τους και στη διατήρηση της σύνθεσης της ελληνικής κοινότητας. Ο Πατριάρχης αποτελεί την ανώτατη αρχή της ελληνικής κοινότητας, ενσωματωμένος στο οθωμανικό διοικητικό σύστημα. Είναι ο μοναδικός συνομιλητής με το οθωμανικό κράτος και αυτός που υπογράφει τις εγκυκλίους και κάθε επίσημο έγγραφο που αφορά γενικές ρυθμίσεις (Παλάσκας, 2001: 35). Επίσης το Πατριαρχείο διαμορφώνει σημαντικό μέρος της συνείδησης της ελληνικότητας και οργανώνει την κοινότητα με επίκεντρο τους ναούς. Η κοινοτική μαζί με την εκκλησιαστική δράση οικοδομούν την ταυτότητα του ρωμιού (Μεταλληνός, 1987: 21-24). Με τον ελληνοτουρκικό πόλεμο του , η τουρκική στάση απέναντι στην ομογένεια σκλήρυνε. Ο ελληνισμός της Πόλης συσπειρώθηκε ακόμα περισσότερο γύρω από την Εκκλησία, η οποία με το καθεστώς των προνομίων, ασκούσε πολιτική πίεση στο Οθωμανικό κράτος. Η πρωτοπόρα τάξη των εμπόρων οδήγησε τη μειονότητα στο να διαμορφώσει ισχυρή εθνική συνείδηση σε σχέση με την 8 «Αφορμή για τον ελληνοτουρκικό πόλεμο του 1897 υπήρξε το λεγόμενο Κρητικό Ζήτημα. Οι συγκρούσεις άρχισαν στις 6 Απριλίου 1897 και τερματίστηκαν με την ήττα της Ελλάδας στις 8 Μαΐου του ίδιου χρόνου». Διαθέσιμο στην Μαΐου 2010) 18

25 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Εκκλησία, τον Πατριάρχη, το Πατριαρχείο και τις αρχαίες καταβολές (Δημασή, 1996: 26-29). Από την εποχή της άλωσης μέχρι την ίδρυση του Ελληνικού κράτους, αναπτύσσεται σταδιακά η Μεγάλη Ιδέα. Το Οικουμενικό Πατριαρχείο και η Κωνσταντινούπολη, αποτέλεσαν σημείο αναφοράς του μεγαλοϊδεατισμού, που τον υποστηρίζουν οικονομικά και πνευματικά (στο κεφ. 2 γίνεται εκτενής αναφορά). Ωστόσο, υπάρχουν και αυτοί οι οποίοι κατηγορούν το Πατριαρχείου για την παθητική πολιτική στάση που διατήρησε και θεωρούν ότι υπήρξε ένα υποχείριο του τουρκικού ιμπεριαλισμού και ένα εμπόδιο στα εθνικά συμφέροντα. Κατ ουσίαν, πρόκειται για την στιγμή που η πατριαρχική ηγεσία έπρεπε να αποφασίσει αν θα πρωτοστατούσε στην δημιουργία της νέας κατάστασης για την ελληνική κοινότητα ή θα προσπαθούσε να διατηρήσει τη σιωπηρή σχέση που είχε με τους Οθωμανούς κυβερνήτες. Παραδοσιακά, το Πατριαρχείο διατηρούσε πρόθημα την υποταγή του στου Οθωμανούς κυβερνήτες. Αυτή η παθητική στάση της παράδοσης του γεροντισμού περιγράφεται από ορισμένους και ως εθελοδουλία. Η στάση αυτή γίνεται λιγότερο ακόμα αποδεκτή τη στιγμή που η Μεγάλη Πύλη προσπάθησε να περιορίσει τα δικαιώματα των millets, σε μια προσπάθεια ομογενοποίησης του πληθυσμού (Alexandris, 1992: 35). 1.6 Η εθνοτική ταυτότητα των ρωμιών και πως εκδηλώνεται Οι έννοιες ελληνισμός, γένος, έθνος και εθνική αγωγή κατά τη δεκαετία του 1860, ενέχουν περισσότερο πολιτισμικό χαρακτήρα ταυτίζονται με τη γνώση και χρήση της ελληνικής γλώσσας, την πολιτισμική παράδοση και τη συνείδηση του ανήκειν σε μια συγκεκριμένη πολιτισμική και εθνοτική κοινότητα. Από τη δεκαετία του 1870 και εξής παρατηρείται μια διαφοροποίηση του περιεχομένου της εθνικής διάστασης που επιδρά εκτός των άλλων και στην εκπαιδευτική σκοποθεσία. Η εκπαίδευση αποβαίνει καθαρά εθνική και λειτουργεί ανταγωνιστικά προς τα άλλα εθνικά εκπαιδευτικά δίκτυα, στα πλαίσια των πολιτικών εθνικών ανταγωνισμών. Έτσι ανάλογα με τη χρονική περίοδο για την οποία μιλάμε οι όροι έθνος και εθνισμός χρησιμοποιούνται τόσο με πολιτισμικό όσο και με πολιτικό περιεχόμενο. Χρήσιμο εργαλείο στη διαφοροποίηση αυτή, αποτελεί η μελέτη των Κανονισμών Λειτουργίας των σχολείων της Πόλης. Αρχικά, η εθνική διάσταση είναι μάλλον διακριτική και οι έννοιες έθνος και εθνότητα είναι σπάνιες. Στις περιπτώσεις που απαντώνται λειτουργούν ως δηλωτικές της εθνοτικής ταυτότητας του ιδρύματος της κοινότητας στην οποία ανήκει η πλειοψηφία των μαθητών του. 19

26 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Παρόμοια λειτουργία εκτελεί και η έννοια της ορθοδοξίας, στενά συνδεδεμένη από την βυζαντινή περίοδο με τον ελληνισμό, που υποδηλώνει επίσης την εθνικότητα των ιδρυμάτων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Κατά τη περίοδο αυτή η θρησκευτική αγωγή έχει σαν στόχο την ανάπτυξη του θρησκευτικού αισθήματος και τη μετάδοση της χριστιανικής ηθικής. Η ελληνικότητα προβάλλεται κυρίως μέσα από την ελληνική γλώσσα και το πολιτισμικό παρελθόν, το οποίο λειτουργεί περισσότερο ως παράδειγμα πνευματικής καλλιέργεια, παρά ως στοιχείο εθνικής συνέχειας και εθνικών αξιών. Θα έλεγε κανείς ότι ανάμεσα στις δύο έννοιες έθνος και θρησκεία υπερτερεί η δεύτερη, καθώς οι οικονομικές και κοινωνικές ανάγκες της ελληνικής αστικής τάξης της Κωνσταντινούπολης δεν εξυπηρετούνται από την ταύτιση της με το έθνος του ελλαδικού χώρου. Αντίθετα έντονος είναι ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα χριστιανικά δόγματα. Ο κίνδυνος του προσηλυτισμού είναι αυτός που συνδέει τον εθνισμό με την ελληνική γλώσσα και την ορθοδοξία. Πιο συγκεκριμένα, η γλώσσα συνιστά ένα από τα στοιχεία της ένταξης στο έθνος που μαζί με την ορθοδοξία, συνιστούν τα κύρια χαρακτηριστικά της (Δαλακούρα, 2008: ). Ήδη όμως έχουν αρχίσει να διαφαίνονται τα πρώτα στοιχεία εθνικισμού. Η αναφορές στην ανωτερότητα του αρχαιοελληνικό πολιτισμό, η ελληνική γλώσσα και η ορθοδοξία, παρουσιάζονται ως αδιαχώριστο χαρακτηριστικό του ελληνισμού, στοιχεία που τονίζεται ότι θα πρέπει να διαφυλαχτούν. Από την άλλη εντοπίζεται μια αντιφατική συμπεριφορά, από την μια ο ευρωπαϊκός πολιτισμός αντιμετωπίζεται ως μετάδοση του νεοτερισμού, της προόδου των επιστημών και των κοινωνικών θεσμών και από την άλλη ως πηγή κινδύνου για την ελληνικότητα και τη φυσιογνωμία του έθνους. Ο ανταγωνισμός που ενυπάρχει δεν είναι στοιχείο πολιτικό αλλά δογματικό και πολιτισμικό έναντι των δυτικών εθνοτήτων. Στόχος είναι η διατήρηση του πολιτικού status quo το οποίο είναι η εξυπηρέτηση των οικονομικών συμφερόντων που ταυτίζονται απόλυτα με την εισβολή στην οθωμανική επικράτεια του δυτικού κεφαλαίου. Η ενίσχυση της πολιτισμικής εθνοτικής ταυτότητας έχει σαν στόχο την αναπαραγωγή της κυριαρχίας της ελληνικής κοινότητας έναντι των υπολοίπων κοινοτήτων της Κωνσταντινούπολης. Άλλωστε κατά την συγκεκριμένη περίοδο το ελληνικό κράτος δεν έχει τη δύναμη να εγγυηθεί υποστήριξη στην ανερχόμενη αστική τάξη της οθωμανικής περιοχής, εγγυητής είναι το ίδιο το οθωμανικό κράτος και η Δύση (Εξερτζόγλου, 1996: 51-54). 20

27 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Ένας ακόμα παράγοντας που πρέπει να συνεκτιμηθεί αναφορικά με τη θέση της ελληνορθόδοξης μεσαίας τάξης είναι ότι η αστική κοινωνία της Πόλης χαρακτηριζόταν από τον κατακερματισμό που προκαλούσαν ο εθνισμός και η θρησκεία στα μεσαία στρώματα. Υπάρχει μια ελληνορθόδοξη, μια αρμένικη και μια εβραϊκή κοινότητας, τα μέλη των οποίων συναπάρτιζαν την μεσαία αστική τάξης. Οι ισχυρές ελληνικές οικογένειες είχαν συχνές επιχειρηματικές και κοινωνικές σχέσεις με αρμένιους, εβραίους λεβαντίνους και άλλους ευρωπαίους της οθωμανικής πρωτεύουσας. Όπως ήδη αναφέρθηκε το εμπόδιο της θρησκείας αποτέλεσε ίσως τον ισχυρότερο αποτρεπτικό παράγοντα για την δημιουργία στενότερων σχέσεων που θα υπερέβαινε τα στενά εθνικά και θρησκευτικά σύνορα. Έστω και αν η γλώσσα δεν αποτέλεσε σημαντικό εμπόδιο στις μεταξύ τους σχέσεις, γιατί η γνώση πολλών και διαφορετικών γλωσσών αποτελούσε γνώρισμα της εκπαίδευσης των ατόμων την περίοδο αυτή, οι οικογένειες της Πόλης δεν ήταν διατεθειμένες να απεμπολήσουν την ιδιαίτερη εθνικοθρησκευτική τους ταυτότητα. Πιο συγκεκριμένα η ελληνορθόδοξη κοινότητα μπορεί να νοηθεί τόσο ως μέρος ενός ευρύτερου συνόλου όσο και ως αυτόνομο υποσύνολο με τη δική της αυστηρή ιεραρχία και διαστρωμάτωση (Εξερτζόγλου, 1996: 55). Οι χριστιανικές εθνικές ομάδες διαχωρίζονται και από τον διαφορετικό πολιτικό προσανατολισμό. Η έναρξη του αγώνα της Ανεξαρτησία και η σύσταση του ελληνικού βασιλείου, έκανε την ελληνική κοινότητα της Κωνσταντινούπολης να αποβλέπει σε μια εθνική πολιτική ενός ανεξάρτητου Ελληνικού κράτους και στην επίτευξη της Μεγάλης Ιδέας. Πρόκειται όμως για μια συναισθηματική παρόρμηση καθώς στην πραγματικότητα το Ελληνικό κράτος δεν διαθέτει τα μέσα για την επίτευξη τέτοιων φιλόδοξων σχεδίων. Ταυτόχρονα, μέσα σε αυτό το κλίμα υπέρμετρης αισιοδοξίας, οι έλληνες θα διαμορφώσουν ένα διαφοροποιημένο πολιτικό λόγο έναντι όλων των άλλων εθνικών ομάδων της Πόλης. Η υιοθέτηση της ιδέας της κατάλυσης της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας και η ίδρυση ενός μεγάλου Ελληνικού κράτους θα έχει ως κατάληξη το ναυάγιο στη δεύτερη δεκαετία του 20 ου αιώνα (Σβολόπουλος, 1994: 21-23). 2 Η ΜΕΓΑΛΗ ΙΔΕΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟ ΤΗΣ ΠΟΛΗΣ Περί τα τέλη του 19 ου αιώνα παρατηρούνται τάσεις εθνικισμού στις διάφορες Βαλκανικές χώρες που εκφράζονται διαμέσου εθνικιστικών κινητοποιήσεων. Έτσι, 21

28 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς η δημιουργία ενός ανεξάρτητου Ελληνικού Κράτους ήταν αρκετά δελεαστική, δημιουργώντας όμως διαχωρισμό ανάμεσα στο Ορθόδοξο Χριστιανικό milliet, αφού η εθνικότητα και η γλώσσα είχαν πλέον μεγαλύτερη σημασία από ότι η θρησκεία. Η Οθωμανική διοίκηση μη μπορώντας να αντιμετωπίσει την πρόκληση της εθνικιστικής τάσης, προσπάθησε να κατευνάσει τις μη μουσουλμανικές κοινότητες διαμέσου κοινωνικοπολιτικών μεταρρυθμίσεων. Ωστόσο μετά από τις αναταραχές των Βαλκανικών πολέμων το 1912 παρατηρείται μια ολοένα αυξανόμενη τάση του τουρκικού εθνικισμού, που είχε σαν αποτέλεσμα την επιδείνωση της οικονομικής κατάστασης των Ελλήνων της Κωνσταντινούπολης (και των Αρμένιων), με μια σειρά από δρακόντεια μέτρα (Alexandris, 1992: 37). Η παρουσία του Ε. Βενιζέλου φαίνεται να δίνει σάρκα και οστά στην υλοποίηση της Μεγάλης Ιδέας και στην απελευθέρωση του αλύτρωτου ελληνισμού (το 1910 το 60% του ελληνικού πληθυσμού βρισκόταν έξω από τα όρια της Ελλάδας). Ταυτόχρονα την ίδια εποχή στην Τουρκία το κίνημα των Νεότουρκων επιβάλει τις δικές του εθνικιστικές τάσεις. Το 1909 το κίνημα βρίσκεται σε έξαρση και αναγκάζει το Σουλτάνο να αναγνωρίσει το Σύνταγμα του Από το σημείο αυτό, η θέση των χριστιανών επιδεινώνονται βαθμιαία. Το 1916 η Βεζυρική εγκύκλιος περί κοινοτήτων, καταργεί την «καθ ομάδας και εθνικότητα εμφάνισης των χριστιανικών κοινοτήτων». Το Πατριαρχείο απώλεσε σταδιακά τα προνόμια που αφορούσαν στους ορθόδοξους πολίτες (Δημασή, 1996: 31). Μετά από τις αναταραχές των Βαλκανικών πολέμων το 1912 παρατηρείται μια όλο ένα αυξανόμενη τάση του τουρκικού εθνικισμού, που είχε σαν αποτέλεσμα την επιδείνωση της οικονομικής κατάστασης των Ελλήνων της Κωνσταντινούπολης (και των Αρμένιων) με μια σειρά από δρακόντεια μέτρα (Alexandris, 1992: 43). Μετά τον Α Παγκόσμιο Πόλεμο οι συνθήκες διαβίωσης των ελλήνων της Τουρκίας αλλάζουν δραματικά, αν και από στατιστικά στοιχεία προκύπτει ότι ο πληθυσμός των ελλήνων στης Πόλης αυξάνεται (το 1914, υπάρχουν περί τους έλληνες, το 1919 υπάρχουν περί τους έλληνες). Το Πατριαρχείο και ο λαός τάχθηκαν από την αρχή στο πλευρό του Ελληνικού κράτους, τόσο ηθικά όσο και υλικά. Στο μεταξύ ο Κεμάλ αγωνίζεται για ένα κράτος εθνικά ομοιογενές. Με την είσοδο του κεμαλικού στρατού στη Σμύρνη (27/8/1922) σήμανε το τέλος του ελληνισμού της Μ. Ασίας. Μετά από την καταστροφή οι τούρκοι απαιτούν της άμεση απέλαση των ελλήνων από τη χώρα. Η θέση του ίδιου του Πατριαρχείου κινδυνεύει, με το πρόσχημα ότι έχει χάσει τα πολιτικά του προνόμια και ως εκ τούτου δεν έχει λόγο ύπαρξης. Ύστερα από παρέμβαση συμμαχικών δυνάμεων η 22

29 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς τουρκική κυβέρνηση δέχεται την παραμονή του Πατριαρχείου με την προϋπόθεση όμως ότι θα περιοριστεί αποκλειστικά στα καθαρά θρησκευτικά ζητήματα. Ξεκινά επίσης η υποχρεωτική ανταλλαγή 9 πληθυσμών ή διαφορετικά επαναπατρισμός, με έλληνες της Μ. Ασίας, από τη Θράκη, από τον Πόντο και από την Πόλη. Από τη διαδικασία αυτή εξαιρέθηκαν οι μουσουλμάνοι της Δ. Θράκης, οι έλληνες της Πόλης που είχαν εγκατασταθεί σε αυτή πριν από το 1918 και οι έλληνες της Ίμβρου και Τενέδου. Παρά το γεγονός της υπογραφής του Ελληνοτουρκικού Συμφώνου Φιλίας το 1930, οι τούρκοι ενισχύουν την πεποίθηση για αφομοίωση όλων των ξένων εθνικοτήτων. Εφαρμόζεται μια σκληρή πολιτική για μία και μοναδική κοινή γλώσσα, θρησκεία και συνείδηση. Κορυφαίο αποτέλεσμα αυτής της πολιτικής, εκτός των άλλων, είναι τα Σεπτεμβριανά του 1955 (βλ. 2.1), που είχε ως αποτέλεσμα από τους έλληνες τις Κωνσταντινούπολης να απομένουν (Δημασή, 1996: 35, 39). 2.1 Η σύσταση του Τουρκικού Κράτους και οι αλλαγές που επέφερε στην ελληνική κοινότητα της Πόλης Αμέσως μετά την σύστασή της η Τουρκική Δημοκρατία (1923), ξεκινά την προσπάθεια για την ίδρυση ενός ενιαίου εθνικού κράτους. Για την ομοιογένεια του κράτους, η παρουσία πληθυσμιακών ομάδων με διαφορετικές γλώσσες, θρησκεία, ιστορία και πολιτισμό, αποτελούσαν πρόβλημα. Για το λόγο αυτό τέθηκε μια σειρά από μέτρα που είχαν εθνικό και πολιτικό χαρακτήρα όπως ο Νόμος για τον υποχρεωτικό εποικισμό, η εκστρατεία Πατριώτη μήλα τουρκικά, η Θεωρία των γλωσσών του ήλιου, 10 ο Νόμος για την παραχώρηση δικαιωμάτων καλλιτεχνικής δημιουργίας και υπηρεσιών στους τούρκους πολίτες της Τουρκίας (με αυτό το νόμο απαγορεύονταν η άσκηση πολλών επαγγελμάτων σε όσους δεν είχαν την τουρκική υπηκοότητα, με αποτέλεσμα να φύγουν χιλιάδες έλληνες από την Κωνσταντινούπολη) και ο Νόμος για τον εκτουρκισμό των επιθέτων. Ο στόχος ήταν «ένα έθνος, μία γλώσσα, μία πατρίδα» και προκειμένου να στηρίξουν την ιδέα αυτή 9 Ως ανταλλάξιμοι ορίζονται οι ορθόδοξοι χριστιανοί τουρκικής υπηκοότητας που κατοικούσαν σε τουρκικά εδάφη και οι μουσουλμάνοι ελληνικής υπηκοότητας που ήταν εγκατεστημένοι στην Ελλάδα. Από την ανταλλαγή εξαιρούνται οι ορθόδοξοι της Κωνσταντινούπολης, της Ίμβρου και Τενέδου και οι μουσουλμάνοι της Δ. Θράκης (Καμούζης, 2009: 48). 10 Με τη Θεωρία της γλώσσας του ήλιου, η τουρκική γλώσσα θεωρήθηκε ως η βασική γλώσσα του ανθρώπινου πολιτισμού. Με βάση τη θεωρία αυτή, εφόσον τα επιστημονικά και αρχαιολογικά στοιχεία είχαν αποδείξει την πρωτοκαθεδρία της τουρκικής φυλής στην παγκόσμια ιστορία, ήταν λογικό επόμενο η γλώσσα της φυλής που υπήρξε η πηγή του πολιτισμού να είναι η μητέρα-γλώσσα από την οποία προήλθαν όλες οι υπόλοιπες (Αγτζίδης, 2001). 23

30 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς πραγματοποιήθηκαν απογραφές της Κρατικής Στατιστικής Υπηρεσίας (Akar, 2009: 220, Dündar, 2003: 49-51). Από τις απογραφές που έγιναν δημοσιεύτηκαν επίσημα επτά, με τελευταία αυτή του Έκτοτε δεν υπάρχουν επίσημες πηγές του Τουρκικού κράτους που να αφορούν τις μειονότητες. Σημαντικά στοιχεία όλων των απογραφών ήταν η μητρική γλώσσα και η θρησκεία. Σε ότι αφορά τους ορθόδοξους χριστιανούς που ζουν στην Τουρκία αναφέρεται ότι η συντριπτική πλειοψηφία ζει στην Κωνσταντινούπολη. Το ποσοστό των ορθόδοξων ρωμιών ακολουθεί φθίνουσα πορεία: το 1935 αποτελεί το 35% του συνολικού χριστιανικού πληθυσμού της χώρας, ενώ το 1965 μειώνεται στο 4,05%. Σχετικά με τη μητρική γλώσσα του συνολικού πληθυσμού, το 1965 καταγράφονται 25 διαφορετικές γλώσσες. Τα ρωμαίικα (ελληνικά) είναι μια από αυτές και επίσης οι ρωμιοί αποτελούν μία από τις επίσημα αναγνωρισμένες μειονοτικές ομάδες της Τουρκικής Δημοκρατίας, όπου το μεγαλύτερο μέρος εξακολουθεί να είναι συγκεντρωμένο στην Κωνσταντινούπολη. Τα ρωμαίικα κατά την πρώτη απογραφή (1927) είναι η 4η κατά σειρά γλώσσα στην τουρκική επικράτεια. Το 1965 συνολικά άτομα μιλούν ρωμαίικα. Με βάση τα στοιχεία του Πατριαρχείου για το 1995 ο αριθμός μετά βίας αγγίζει τα άτομα (Dündar, 2003: 49-51, 56-66, ). Σήμερα, επίσημα η Τουρκική πολιτεία αναγνωρίζει τρείς εθνικές μειονότητες: α) την Αρμενική 11, β) την Εβραϊκή (ισπανόφωνη) και, γ) την Ελληνική, τα δικαιώματα/προνόμια των οποίων εγγυόταν η Συνθήκη της Λωζάνης (Akar, 2009: 209). Πέρα απ αυτές, στην Πόλη υπάρχει η ιστορική κοινότητα των Λεβαντίνων, των Αλεβιτών, των Κούρδων καθώς και εθνογενείς ομάδες από τις οποίες και κατάγεται ο τουρκικός πληθυσμός (Αλβανικής, Κιρκασικής, Λαζικής, Τσετικής, Ελληνογενούς καταγωγής, κλπ.) (Toktas & Bulent, , και Καμούζης, 2009: 54, 56). Οι παραπάνω μειονότητες αποτελούν ταυτόχρονα και γλωσσικές και θρησκευτικές μειονότητες. Τα έτη σταθμοί στη νεότερη ιστορία του ελληνισμού μετά την ίδρυση του Τουρκικού κράτους υπήρξαν τα ακόλουθα: 1941: Η Τουρκία αν και ουδέτερη κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο, επιστρατεύει μόνο τους μη-μουσουλμάνους Τούρκους υπηκόους (έλληνες, αρμένιους, εβραίους) που τους στέλνει στα βάθη της Μικράς Ασίας, σε αντίξοες συνθήκες, και συγκρότησαν τα λεγόμενα τάγματα εργασίας. 11 Βλ. 24

31 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς 1942: Με το Νόμο 4305/1942 επιβάλλεται η εφάπαξ φορολογία της περιουσίας όλων, μουσουλμάνων και μη, όμως ο φόρος που επιβλήθηκε στους μημουσουλμάνους υπερέβαινε κατά πολύ τη φοροδοτική ικανότητα των υπόχρεων, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να καταβάλουν τις υποχρεώσεις τους. Σκοπός ήταν η οικονομική εξόντωση των ομάδων αυτών και είχε ως αποτέλεσμα την δήμευση των περιουσιών 1869 ομογενών ενώ οι ίδιοι συνελήφθησαν και υποχρεώθηκαν σε καταναγκαστική εργασία. 1955: Η είδηση στις 6 Σεπτεμβρίου για την έκρηξη βόμβας στο κτήριο όπου γεννήθηκε ο Ατατούρκ στη Θεσσαλονίκη (και όπως αποδείχθηκε στη συνέχεια αποτέλεσα επιχείρηση των ίδιων των Τούρκων) σηματοδότησε την έναρξη πρωτοφανών εχθροπραξιών εναντίων των Ελλήνων της Κωνσταντινούπολης (τα επονομαζόμενα και Σεπτεμβριανά). 1964: Η κρίση στην Κύπρο τον Δεκέμβριο του 1963 έδωσε αφορμή για την απέλαση Ελλήνων από την Πόλη και την κατάσχεση της κινητής και ακίνητης περιουσίας τους και την μονομερή κατάργηση, από την πλευρά της Τουρκίας, της διμερής σύμβασης περί εγκαταστάσεως, ναυτιλίας και εμπορίου του Επίσης απαγορεύτηκε η λειτουργιά του Πατριαρχικού Τυπογραφείου, η διακίνηση ελληνικών βιβλίων στα ελληνικά μειονοτικά σχολεία, η καθημερινή προσευχή και η χρήση της ελληνικής γλώσσα στα διαλύματα, η φοίτηση μαθητών που η ταυτότητα τους δεν αναγράφει Ελληνορθόδοξοι αλλά μόνο Χριστιανοί (Hiristiyan). Παράλληλα στην Ίμβρο και Τένεδο εφαρμόστηκε το Πρόγραμμα Εκτουρκισμού και οι περισσότεροι κάτοικοι εξαναγκάστηκαν να εγκαταλείψουν τα νησιά. 1967: Τα γεγονότα στην Κύπρο στις 15 Νοεμβρίου, επέτειναν την ατμόσφαιρα σε Κωνσταντινούπολη, Ίμβρο και Τένεδο, με αποτέλεσμα κι άλλοι ομογενείς να φύγουν. Απαγορεύτηκε η απόκτηση άλλων ακινήτων στα ομογενειακά ιδρύματα πέραν αυτής που είχε δηλωθεί το 1936 και η ίδρυση νέων ιδρυμάτων. 1974: Η κρίση στην Κύπρο (τον Ιούλιο) και η στρατιωτική απόβαση των Τούρκων στο νησί έκανε πολλούς ομογενείς να εγκαταλείψουν την Κωνσταντινούπολη από το φόβο μήπως επαναληφθούν επεισόδια ίδια με τα Σεπτεμβριανά (Akar, 2009: , Ματαράγκας, 2004: 156, ). 25

32 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς 2.2 Η Συνθήκη της Λωζάνης Η αναφορά στη Συνθήκη της Λωζάνης είναι σημαντική καθώς θα καθορίσει για πολλές δεκαετίες τις ελληνοτουρκικές σχέσης και την κατάσταση των ομογενών σε πολιτικό, νομικό, εκπαιδευτικό και θρησκευτικό επίπεδο. Η ειρηνευτική Συνθήκη της Λωζάνης έθεσε τα όρια της σύγχρονης Τουρκίας. Υπογράφηκε στη Λωζάνης της Ελβετίας στις 24 Ιουλίου 1923 από την Ελλάδα, την Τουρκία, την Μεγάλη Βρετανία, την Γαλλία, την Ιταλία, την Ιαπωνία, την Ρουμανία και των Βασιλείων των Σερβών, των Κροατών και των Σλοβένων, που πολέμησαν στον Α Παγκόσμιο Πόλεμο και την Μικρασιατική Εκστρατεία ( ) (Ματαράγκας, 2004: 171). Μετά την εκδίωξη από την Μικρά Ασία του ελληνικού στρατού από τον τουρκικό, υπό την ηγεσία του Κεμάλ, εμφανίστηκε η ανάγκη για αναπροσαρμογή της συνθήκης των Σεβρών 12. Το τελικό κείμενο υπογράφηκε στις 24 Ιουλίου μετά από 7,5 μήνες διαβουλεύσεων. Η Τουρκία ανέκτησε την Ανατολική Θράκη, την Ίμβρο και την Τένεδο, μια λωρίδα γης κατά μήκος των συνόρων με την Συρία, την περιοχή της Σμύρνης και της Διεθνοποιημένης Ζώνης των Στενών η οποία όμως θα έμενε αποστρατικοποιημένη και αντικείμενο νέας διεθνούς διάσκεψης. Ανέκτησε πλήρη κυριαρχικά δικαιώματα σε όλη της την επικράτεια και απέκτησε δικαιώματα στρατιωτικών εγκαταστάσεων σε όλη την επικράτειά της εκτός της ζώνης των στενών. Η Ελλάδα υποχρεώθηκε να πληρώσει σε είδος (ελλείψει χρημάτων) τις πολεμικές επανορθώσεις. Η αποπληρωμή έγινε με επέκταση των τουρκικών εδαφών της Ανατολικής Θράκης πέρα από τα όρια της συμφωνίας. Τα νησιά Ίμβρος και Τένεδος παραχωρήθηκαν στην Τουρκία με τον όρο ότι θα διοικούνταν με ευνοϊκούς όρους για τους Έλληνες. Ο Οικουμενικός Πατριάρχης έχασε την ιδιότητα του Εθνάρχη και το Πατριαρχείο τέθηκε υπό ειδικό διεθνές νομικό καθεστώς. Με ξεχωριστή συμφωνία μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας αποφασίστηκε η υποχρεωτική ανταλλαγή μειονοτήτων από τις δύο χώρες και η αποστρατικοποίηση κάποιων νησιών του Αιγαίου. Η ανταλλαγή μειονοτήτων που πραγματοποιήθηκε 12 Η Συνθήκη των Σεβρών υπογράφηκε στις 10 Αυγούστου του 1920 μεταξύ των Συνασπισμένων Συμμαχικών Δυνάμεων και της Τουρκίας. Σημαντικό κομμάτι της Συνθήκη αφορούσε τις εθνικές μειονότητες, οι οποίες είχαν μείνει εκτός των συνόρων του κεντρικού κράτους. Οι μειονότητες συνοδεύονταν με τον λαό όμορου κράτους, στον εθνικό κορμό του οποίου ανήκαν. Προκειμένου να αποφευχθούν εθνικές συγκρούσεις εις βάρος των εθνικών μειονοτήτων που παρέμεναν υπόδουλες σε αλλοεθνή κρατική εξουσία, καθιερώθηκε τότε, στο πλαίσιο της Κοινωνίας των Εθνών, ένα σύστημα προστασίας των μειονοτήτων. Η Συνθήκη των Σεβρών είναι μια από αυτές τις πολυμερείς διεθνείς συνθήκες (Ματαράγκας, 2004: 171). 26

33 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς προκάλεσε μεγάλες μετακινήσεις πληθυσμών. Μετακινήθηκαν από τη Μικρά Ασία στην Ελλάδα τούρκοι υπήκοοι, χριστιανικού θρησκεύματος και από την Ελλάδα στην Τουρκία έλληνες υπήκοοι, μουσουλμανικού θρησκεύματος. Η θρησκεία, και όχι η καταγωγή, αποτέλεσε το βασικό κριτήριο για την ανταλλαγή. Σύμφωνα με τη συνθήκη χρησιμοποιήθηκε ο όρος Μουσουλμάνοι και όχι Τούρκοι. Αυτό οφείλεται στο ότι κατά την οθωμανική αυτοκρατορία η θρησκεία μετρούσε πολύ περισσότερο από ότι η εθνικότητα και από την άλλη πλευρά η Τουρκία ήθελε όλοι οι μουσουλμάνοι της Δυτικής Θράκης να παραμείνουν. Εξαιρέθηκαν από την ανταλλαγή οι έλληνες κάτοικοι της νομαρχίας της Κωνσταντινούπολης (οι μόνιμοι κάτοικοι της Κωνσταντινούπολης, των Πριγκιπονήσων και της ευρύτερης περιφέρειας, οι οποίοι ήταν εγκατεστημένοι πριν από τις 30 Οκτωβρίου του 1918) και οι κάτοικοι της Ίμβρου και της Τενέδου (6.000 κάτοικοι), ενώ στην Ελλάδα παρέμειναν μουσουλμάνοι της Δυτικής Θράκης 13 (Alexandris, 1992: ). Τα δικαιώματα που κατοχυρώνει το περιεχόμενο της Συνθήκης υπέρ των μειονοτήτων στην Τουρκία είναι τα εξής: Η ασφάλεια. Άρθρο 38: «πλήρη προστασία της ζωής και της ελευθερίας σε όλους τους κατοίκους της χώρας, χωρίς διάκριση καταγωγής, εθνικότης, γλώσσας, φυλής ή θρησκείας». Άρθρο 42 «δέσμευση να παράσχει κάθε προστασία σε εκκλησίες, συναγωγές, νεκροταφεία και άλλα θρησκευτικά ιδρύματα των μη-μουσουλμανικών μειονοτήτων». Η ισότητα ενώπιον του Νόμου. Άρθρο 39: «όλοι οι κάτοικοι της Τουρκίας, χωρίς διάκριση θρησκείας, είναι ίσοι ενώπιον του Νόμου». Η ίση μεταχείριση. Άρθρο 40: «οι μη-μουσουλμάνοι θα τυγχάνουν της αυτής μεταχειρίσεως και των ιδίων εγγυήσεων κατά νόμον και πράξη με τους μουσουλμάνους». Στο ίδιο άρθρο αναφέρεται ότι οι μη-μουσουλμάνοι θα έχουν ιδίως το ίσο δικαίωμα να συνιστούν, διευθύνουν και εποπτεύουν, με δικές τους δαπάνες, παντός είδους φιλανθρωπικά, θρησκευτικά ή κοινωφελή ιδρύματα, σχολεία και λοιπά εκπαιδευτήρια, με το δικαίωμα να κάνουν ελεύθερη σε αυτά χρήση της γλώσσας και να τελούν ελεύθερα τα της θρησκείας τους. Το δικαίωμα στη χρήση της γλώσσας. Άρθρο 39: «απαγορεύεται η επιβολή περιορισμού στην ελεύθερη χρήση οιασδήποτε γλώσσας είτε στις ιδιωτικές 13 Για περεταίρω πληροφορίες βλέπε 27

34 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς ή εμπορικές σχέσεις, είτε ως προς την θρησκεία, τον τύπο και πάσης φύσεως δημοσιεύματα, είτε στις δημόσιες συναθροίσεις». Η θρησκευτική ελευθερία και ο σεβασμός της λατρείας. Άρθρο 38: «όλοι έχουν το δικαίωμα της ελεύθερης άσκησης, δημόσιας και ιδιωτικής κάθε πίστης ή θρησκείας, της οποίας η λατρεία δεν είναι ασυμβίβαστη με τη δημόσια τάξη και τα χρηστά ήθη». Το δικαίωμα να έχουν σχολεία. Άρθρο 40: «ίσο δικαίωμα των μημουσουλμάνων να συνιστούν, διευθύνουν και εποπτεύουν, με δικές τους δαπάνες σχολεία και λοιπά εκπαιδευτήρια, με το δικαίωμα να κάνουν ελεύθερα σε αυτά χρήση της γλώσσας τους». Η ελευθερία των μετακινήσεων: Άρθρο 38 «πλήρη ελευθερία μετακίνησης των μη-μουσουλμάνων εντός των ορίων της τουρκικής επικράτειας και της αποδημίας αυτών». Διατήρηση της οικογενειακής ή προσωπικής καταστάσεως. Άρθρο 42: «δέσμευση να λάβει όλα τα κατάλληλα μέτρα προκειμένου τα ζητήματα οικογενειακής ή προσωπικής καταστάσεως των μελών της μημουσουλμανικής μειονότητας να ρυθμίζονται σύμφωνα με τα έθιμα των μειονοτήτων αυτών». Η ρύθμιση αυτή έχει τεράστια σημασία υπό το κράτος του Ιερού Νόμου του Ισλάμ και ο οποίος είναι εφαρμοστέος μόνο για τους μουσουλμάνους. Το 1926 οι ειδικές αυτές διατάξεις καταργήθηκαν από τον τουρκικό Αστικό Κώδικα, διότι τα θέματα προσωπικού και οικογενειακού δικαίου ρυθμίζονται ανεξαιρέτως από κανόνες ευρωπαϊκού νομικού πολιτισμού και είναι εφαρμοστέοι σε όλους ανεξαίρετος της θρησκείας αυτών. Οικονομική ενίσχυση από τον κρατικό προϋπολογισμό. Άρθρο 41: «στις περιφέρειες όπου υπάρχει σημαντικός αριθμός μελών μη-μουσουλμανικών μειονοτήτων, θα εξασφαλιστεί δίκαιη συμμετοχή στη διάθεση των χρημάτων που χορηγούνται από το δημόσιο ή δημοτικό χρήμα του κρατικού προϋπολογισμού για εκπαιδευτικό, θρησκευτικό ή φιλανθρωπικό σκοπό» (Alexandris, 1992: , Ματαράγκας, 2004: ). Επιλέξαμε τα Άρθρα εκείνα που επηρέασαν στην νομική υπόσταση της ελληνικής μειονότητας αλλά και εξακολουθούν να προσδιορίζουν τις σχέσης αυτής της ομάδας με το Τουρκικό κράτος όπως αντίστοιχα συμβαίνει και στην μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης σε σχάση με το Ελληνικό κράτος. 28

35 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Σχετικά με τους μουσουλμάνους της Θράκης αναγνωρίστηκαν ως μουσουλμάνοι αλλά αντιμετωπίστηκαν όμως ως Τούρκοι. Είναι γεγονός ότι η συγκεκριμένη ομάδα εντάχθηκε ήδη πριν από τη Λοζάνη στους εθνικούς σχεδιασμούς του νέου τουρκικού κράτους. Στον Όρκο του ο Κεμάλ αναφέρεται στη συγκεκριμένη μειονότητα. Επίσης, στη Θράκη οι πρώτοι σύλλογοι που έφεραν την επωνυμία «τουρκικός», αρχίζουν να εμφανίζονται, κάτι που δεν ενόχλησε τις ελληνικές αρχές, μιας και οι ίδιες είχαν την ίδια αντίληψη για την ταυτότητα του πληθυσμού. Ουσιαστική η παθητική στάση των ελληνικών αρχών στη χρήση του αυτοπροσδιορισμού «τουρκικός» σε συλλόγους και άλλους θεσμούς υποδηλώνει την έλλειψη διάθεσης αντιπαράθεσης με την Τουρκία. Σε σχέση με το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρατηρούνται έντονα τουρκικά χαρακτηριστικά, μια που τα βιβλία και άλλο υλικό το προμήθευε η Τουρκία. Ωστόσο, η εκπαίδευση είχε αρκετά υποβαθμισμένο χαρακτήρα λόγω και των αντίξοων οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών που βίωνε τη συγκεκριμένη εποχή η μειονότητα. Η ελληνική διοίκηση αρχικά προσπάθησε να περιορίσει το μέγεθος αυτής της παρέμβασης εκδίδοντας βιβλία με αραβογράμματη τουρκική γραφή. Όμως η έλλειψη μιας σταθερής πολιτικής απέναντι στη μουσουλμανική μειονότητα είχε ως αποτέλεσμα η ελληνική πλευρά να αποδεχθεί την τουρκική πολιτική, η οποία αποσκοπούσε στην εμπέδωση της τουρκικής ταυτότητας στη μειονότητα (Τσιούμης, 2010: ). 2.3 Η Συνθήκη της Λωζάνης και τα μειονοτικά σχολεία Για ορισμένους πολιτικούς και νομικοτεχνικούς λόγους οι διατάξεις περί μειονοτήτων της Συνθήκης της Λωζάνης επιβίωσαν μέχρι σήμερα, καθώς θεωρείται ότι δε θα πρέπει να αναθεωρηθεί κανένα τμήμα της, από τη στιγμή που, μεταξύ άλλων, καθορίζει και τα σύνορα μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας. Έτσι, ένα κείμενο που συντάχθηκε πριν από 90 χρόνια περίπου αποτελεί το σημείο αναφοράς και το νομικό θεμέλιο κάθε νομοκανονιστικής διεργασίας, όπως και κάθε πρότασης που αφορά στη ρύθμιση του νομικού καθεστώτος των μειονοτικών σχολείων. Αν και οι κανόνες της Συνθήκης παρέμειναν αμετάβλητοι, η δομή και οι κανόνες που διέπουν τα μειονοτικά σχολεία έχουν μια μακρόχρονη ιστορία μεταβολών και εξελίξεων. Σήμερα, ένας πρόσθετος παράγοντας αναπτύσσεται δυναμικά επηρεάζοντας αποφασιστικά τις διεθνείς εξελίξεις, όχι όμως και τη μειονοτική εκπαίδευση, τουλάχιστον μέχρι σήμερα. Πρόκειται για την ομογενοποίηση των ευρωπαϊκών εθνικών δικαίων προς μία ενιαία ευρωπαϊκή έννομη τάξη με κοινό παρονομαστή 29

36 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς την προστασία, μεταξύ άλλων, της μειονοτικής πολιτισμικής ετερότητας. Η πολυσυζητημένη ρήτρα της αρχής της αμοιβαιότητας μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας χρησιμοποιείται ανορθόδοξα, στο βαθμό που αφορά σε δικαιώματα των μειονοτήτων και άρα στα ανθρώπινα δικαιώματα η εφαρμογή των δικαιωμάτων του ανθρώπου, όμως, δεν μπορεί να τεθεί υπό τον όρο της αμοιβαιότητας. Συνεπώς, εάν θεσμοθετείται σχετική ρήτρα, θα πρέπει να θεωρείται ότι η αμοιβαιότητα έχει ισχύ μόνο ως προς τη διευθέτηση τεχνικών ζητημάτων και όχι ως προς την ίδια την εφαρμογή των δικαιωμάτων (ίδρυση σχολείων, εργασιακές σχέσεις εκπαιδευτικού προσωπικού, πρόγραμμα διδασκαλίας, διαχείριση περιουσίας κ.λπ.). Έτσι, η αμοιβαιότητα που προβλέπουν ορισμένες διατάξεις νόμων και υπουργικών αποφάσεων ως προς την εφαρμογή εκπαιδευτικών δικαιωμάτων θα πρέπει να κρίνεται με βάση την παραπάνω παρατήρηση και να μην περιορίζει την ουσιαστική εφαρμογή των δικαιωμάτων καθ εαυτών. Για παράδειγμα, η ίδρυση μειονοτικού σχολείου ρυθμίζεται με την επιφύλαξη της αρχής της διακρατικής αμοιβαιότητας. Επίσης η ελληνική Υπ. Απ /2002 προβλέπει ότι η Σχολική Εφορία διαχειρίζεται τη σχολική περιουσία με τον όρο της αμοιβαιότητας. Στον ίδιο όρο εμπίπτει και η ισότητα των μειονοτικών με τα δημόσια σχολεία (άρθρο 5, παρ. 6 του Ν. 694/1977) (Tsitselikis, 2007: ). 3 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥΠΟΛΗ-ΣΥΝΘΗΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΟ ΠΑΡΕΛΘΟΝ Στην οθωμανική πραγματικότητα το δίλημμα μεταξύ ιεράς και κοσμικής παιδείας δεν υφίσταντο καθώς για το Ισλάμ τα γράμματα είναι μόνο ιερά. Αντίστοιχα η Ορθόδοξη Εκκλησία μετά την Άλωση αποκτά ευρύτερες δικαιοδοσίες, μια από τις οποίες είναι και η παιδεία. Παρέχεται στο Οικουμενικό Πατριαρχείο το προνόμιο της διαχείρισης της παιδείας των πνευματικών του υπηκόων. Οι πρώτες προσπάθειες για εκτός οικίας εκπαίδευση ξεκινούν στα τέλη του 18 ου με αρχές του 19 ου αιώνα. Η εκπαιδευτική πολιτική των σχολείων, η διδακτέα ύλη και τα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων της Αρχιεπισκοπής Κωνσταντινούπολης ήταν ευθύνη της Πατριαρχικής Κεντρικής Εκπαιδευτικής Επιτροπής, η οποία ιδρύθηκε το Μέχρι τότε η εκπαίδευση ήταν ιδιωτική υπόθεση των οικογενειών οι πλέων προνομιούχες εκπαίδευαν τα παιδιά τους κατ οίκον και κυρίως τα αγόρια, από τον γραμματοδιδάσκαλο (Παλάσκας, 2001: 31-32). 30

37 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Το μεταρρυθμιστικό διάταγμα του Χάττι-Χουμαγιούν (βλ. 1.3) επέτρεπε στις εθνικές μειονότητες να ιδρύουν δημόσια σχολεία, διασφαλίζοντας τη στοιχειώδη πρωτοβάθμια εκπαίδευση και στη συνέχεια την ανώτερη. Τη βάση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος της Πόλης τη συνιστούσαν τα ενοριακά σχολεία, η διοίκηση των οποίων γίνονταν από εφορίες εκλεγμένες από την ενορία και αναγνωρισμένες από το Πατριαρχείο. Τα σχολεία διακρίνονταν σε αρρένων και παρθεναγωγεία, και ως προς την διοίκησή τους σε κοινοτικά και ιδιωτικά (Μπόζη, 2002: 94-95). Οι σχολές της Αρχιεπισκοπής Κωνσταντινούπολης διακρίνονται σε εθνικές και κοινοτικές. Οι κοινοτικές σχολές αποτελούν κτήμα της κάθε κοινότητας. Ο μαθητικός πληθυσμός των σχολών αυτών προέρχεται από κατοίκους της οικείας κοινότητας. Αντίθετα οι εθνικές σχολές θεωρούνται κτήμα όλων των κοινοτήτων και οι μαθητές τους προέρχονται από το σύνολο των κοινοτήτων και ανάλογα με το κύρος τους αντλούσαν τον μαθητικό τους πληθυσμό ως επί το πλείστον, οι εθνικές σχολές είναι ανώτερες σχολές (Παλάσκας, 2001: 38). Η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος στην Κωνσταντινούπολη και η επιτυχία του ακόμα και στην ευρύτερη περιοχή, οφείλονταν στην ισχυρή θέση της ελληνορθόδοξης κοινότητας. Το 1877 η εκπαιδευτική επιτροπή του Ελληνικού Φιλολογικού Συλλόγου Κωνσταντινούπολης 14 αναφέρει ότι ο μαθητικός πληθυσμός της Αρχιεπισκοπής προσεγγίζει τις , έχει συνολικά 254 σχολεία και η δαπάνη για τη συντήρησή τους τις ανέρχεται σε ΤΛ (Τουρκικές Λίρες), σε σύγκριση με τις μόλις ΤΛ το 1870 (Εξερτζόγλου, 1996: 77-78). Η μεγάλη άνθηση των ελληνικών εκπαιδευτηρίων και η ανταγωνιστικότητά τους με τα υπόλοιπα εκπαιδευτήρια, έκαναν την Οθωμανική κυβέρνηση να καλεί πολλούς σπουδαίους για την εποχή έλληνες (και αρμένιους) ώστε να οργανώσουν και να διοικήσουν μεγάλα εκπαιδευτήρια, σε μια προσπάθεια εξευρωπαϊσμού και εκμοντερνισμού της εκπαίδευσης. Η πολύ καλή προσφερόμενη εκπαίδευση και η κοινωνικοοικονομική ευημερία των ελλήνων της Κωνσταντινούπολης, τους έδωσε ποιοτική ώθηση, και αυτό αποδεικνύεται από την κοινωνική κινητικότητα, την κοινή δράση και την πολιτική συνείδηση (Alexandris, 1992:48). Η διάρθρωση του σχολικού δικτύου της εποχής είναι η εξής: 14 Ο Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος δρα από το 1861 έως το 1912 και αριθμεί το 1879, 304 μέλη, εκ των οποίων συμπεριλαμβάνονται εξέχοντες προσωπικότητες της ελληνικής κοινότητας της Κωνσταντινούπολης. Η δράση του Συλλόγου είναι σημαντική σε διάφορους τομείς της κοινωνικής οργάνωσης, με κυρίαρχη αυτή της εκπαίδευσης (Εξερτζόγλου, 1996: 19, 34). 31

38 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Νηπιαγωγεία Προκαταρτικές τάξεις. Στις προκαταρτικές τάξεις κατατάσσονται όσοι μαθητές δεν έχουν συμπληρώσει το όριο ηλικίας για τη εγγραφή τους στην Α τάξη. Δημοτικές και Αστικές σχολές. Οι πρωτοβάθμιες σχολές διακρίνονται σε δημοτικές, έως 4 τάξεις, και σε αστικές, έως 7 τάξεις. Γυμνάσια. Σε αυτά συμπεριλαμβάνονται η Μεγάλη του Γένους Σχολή, το εξατάξιο Ζωγράφειο Γυμνάσιο, Η Ελληνική Εμπορική Σχολή Χάλκης και δύο ιδιωτικά Λύκεια. Ανώτερα Παρθεναγωγεία. Συνιστούν ιδιαίτερο σχολικό τύπο, διότι διατηρούν τμήματα όλων των βαθμίδων, πρόκειται για το Ιωακείμειο Παρθεναγωγείο, το Ζάππειο και το Κεντρικό Παρθεναγωγείο. Η θεολογική Σχολή της Χάλκης, η οποία αναγνωρίζεται ως σχολή πανεπιστημιακού επιπέδου. Άλλοι σχολικοί τύποι, όπως δύο Νυχτερινές Σχολές και η Ελληνοκαθολική Σχολή. Ιδιαίτερα διαδεδομένο είναι και το σύστημα των σπιτίσιων σχολείων όπου οι μαθητές συγκεντρώνονταν στο σπίτι κάποιου δασκάλου/ας. Η ανάγκη για εκμάθηση ξένων γλωσσών, λόγω των επαγγελματικών δραστηριότερων των ελλήνων και του πολυεθνικού περιβάλλοντος της Πόλης, κάνει πολλούς μαθητές να στρέφονται σε ξένα σχολεία. Η ελληνορθόδοξη εκπαίδευση είναι στραμμένη προς τις κλασσικές σπουδές και την καθαρεύουσα και αδυνατεί να προσφέρει δυνατότητες επαγγελματικής εκπαίδευσης (Παλάσκας, 2001: 41-43, 48). Το περιεχόμενων των αναλυτικών προγραμμάτων εμπεριέχει έννοιες όπως ο ελληνισμός, το έθνος, το γένος, η ορθοδοξία, ο πολιτισμός και φυσικά όλα ταυτίζονται με τη γνώση και τη χρήση της ελληνικής γλώσσας. Από τη δεκαετία του 1870 η εκπαίδευση γίνεται καθαρά εθνική και λειτουργεί ανταγωνιστικά προς τα άλλα εθνικά εκπαιδευτικά δίκτυα. Ο όρος εθνισμός χρησιμοποιείται για να αποδώσει το περιεχόμενο του εθνικού κινήματος που παρατηρείται εκείνη την εποχή και χρησιμοποιείται τόσο με πολιτισμικό όσο και με πολιτικό περιεχόμενο. Το γεγονός της συγκρότησης και της ολοένα και αυξανόμενης διεύρυνσης του εκπαιδευτικού δικτύου έχει ταυτόχρονα στόχο την πολιτική κυριαρχία, την ελληνική εθνική ταυτότητα και την ελληνική ορθόδοξη θρησκεία. Το ίδιο επιβεβαιώνεται και από την συστηματική εκπαίδευση των γυναικών με τα σχολεία θηλαίων, ήδη από τη δεκαετία του 1840 (Δαλακούρα, 2008: , 342). 32

39 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Η επανάσταση των Νεότουρκων το 1908 αλλάζει τα δεδομένα με μια σειρά από διατάγματα, χωρίς να καταργείται ο κοινοτικός χαρακτήρας των σχολείων, επιδιώκεται η αποδέσμευση της εκπαίδευσης από τη θρησκευτική εξουσία και ασκείται μεγαλύτερος έλεγχος από το κράτος με στόχο την ομοιογένεια στην εκπαίδευση. Η κατάργηση των προνομίων σημαίνει και το τέλος της νομιμοποίησης της εξουσίας του Πατριαρχείου ως εθνικής αρχής της ελληνικής κοινότητας. Το Πατριαρχείο διατηρεί μεν το τυπικό της εξουσίας του αλλά βρίσκεται πλέον υπό την καθοδήγηση του ελληνικού κράτους. Το 1915 εκδίδεται ο νόμος «περί Σχολείων» σύμφωνα με τον οποίο τα κοινοτικά σχολεία κηρύσσονται ιδιωτικά και μπαίνουν υπό τον άμεσο έλεγχο του Υπουργείου Παιδείας της Τουρκίας (Παλάσκας, 2001: 33-34). Το 1961 η ιδιωτικοποίηση όλων των μειονοτικών σχολείων της Τουρκίας, άρα και των ρωμαίικων, οριστικοποιείται και εδραιώνεται. Με το Νόμο 222/1961 τα μειονοτικά σχολεία τίθενται υπό την εποπτεία της Διεύθυνσης Ιδιωτικής Εκπαίδευσης του Τουρκικού Υπουργείου Παιδείας. Χάνουν με αυτό τον τρόπο το ιδικό καθεστώς προστασίας που προβλεπόταν από τη Συνθήκη της Λωζάνης (Sarioglou, 2004: 182). Με τη Συνθήκη της Λωζάνης επιβλήθηκε η συστηματική διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας σε όλα τα σχολεία της Πόλης. Από το 1924 με εγκύκλιο της Διεύθυνσης Παιδείας προς όλα τα Ελληνικά Μειονοτικά σχολεία ορίζεται η διδασκαλεία των τουρκικών και η έκδοση όλων των εξερχόμενων εγγράφων στην τουρκική γλώσσα. Η Τουρκική Δημοκρατία αναγνώρισε το δικαίωμα εκπαίδευσης στις κοινότητες αλλά όχι στην εκκλησιαστική αρχή. Τα ομογενειακά σχολεία εφεξής χρησιμοποιούν τα τουρκικά στα μαθήματα της γλώσσας, της ιστορίας, της γεωγραφίας, της κοινωνιολογίας και σε ορισμένα ακόμα συμπληρωματικά. Η χρήση της ελληνικής περιορίζεται στα υπόλοιπα. Το νέο καθεστώς προέβλεπε τη διαχείριση των σχολείων από τις Εφορίες που απαρτίζονταν από λαϊκούς και όχι από εκκλησιαστικούς εκπροσώπους. Επίσης ορίζονταν ένας Ιδρυτής ο οποίος ήταν υπόλογος απέναντι στο Υπουργείο Παιδείας της Τουρκίας και ένας υποδιευθυντής τουρκικής καταγωγής. Τα κοινοτικά σχολεία μπαίνουν στο καθεστώς λειτουργίας των ιδιωτικών σχολείων. Η αλλαγή στον τρόπο διοίκησης των σχολείων είχε επιπτώσεις και στη συγγραφή των βιβλίων, με τον εθνικό και θρησκευτικό αποχρωματισμό των εγχειριδίων. Με τη διακρατική σύμβαση του 1952 επικρατεί η διδασκαλία των βιβλίων της ελληνικής επικράτειας, από τα οποία αφαιρούνται τα κείμενα εθνικού περιεχομένου (Δημασή, 1996: 72-74). 33

40 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Είναι γεγονός ότι η μειονοτική εκπαίδευση διάνυσε αρκετά χρόνια κατατρεγμού από την τουρκική κυβέρνηση, η οποία έλαβε αυστηρά μέτρα που είχαν ως αποτέλεσμα τη μείωση του αριθμού των μαθητών και των σχολείων, την ποιοτική υποβάθμιση του επιπέδου των σπουδών και της παρεχόμενης διδασκαλίας. Στα μεταπολεμικά χρόνια ξεκινά ωστόσο η ανόρθωση των εκπαιδευτικών πραγμάτων της ελληνικής μειονότητας της Κωνσταντινούπολης, αλλά από πολύ χαμηλό επίπεδο. Την περίοδο παρατηρείται μια συνεχής αύξηση του αριθμού των μαθητών που φοιτούν στα μειονοτικά ελληνικά σχολεία και αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτηρίων. Τα αίτια της αύξησης οφείλονταν στην άνοδο του βιοτικού επιπέδου του μέσου ρωμιού, στην αναβάθμιση της υλικοτεχνικής υποδομής και της παρεχόμενης διδασκαλίας. Το αποτέλεσμα αυτών των αλλαγών ήταν να μεταγραφούν πολλοί μαθητές που φοιτούσαν σε ξένα σχολεία, στα αντίστοιχα ελληνικά μειονοτικά. Ωστόσο σε καμία περίπτωση η ανοδική πορεία κατά την πρώτη μεταπολεμική δεκαετία δε μπορεί να συγκριθεί με το παρελθόν την ελληνικής εκπαίδευση στην Πόλη. Τα κύρια προβλήματα που αντιμετώπιζε η ρωμαίικη παιδεία είναι τα εξής: οικονομικά, προσωπικού (κυρίως του επιπέδου των διδασκόντων και η διδακτέα ύλη (Σταματόπουλος, 1996: ). Παρόμοια εικόνα διατυπώνει και ο Αλεξανδρής (1992), ο οποίος αναφέρει ότι η εκπαίδευση στα ελληνικά μειονοτικά σχολεία της Πόλης, που κάποτε ήταν φημισμένα για τα υψηλά τους στάνταρτ, φθίνει δραματικά. Ο φόβος των ρωμιών ότι τα παιδιά τους δεν θα έχουν την κατάλληλη μόρωση ήταν και εξακολουθεί να είναι από τους βασικότερους λόγους που τους κάνει να εγκαταλείπουν την Κωνσταντινούπολη (Alexandris, 1992: 287). Στη σημερινή εποχή οι εναπομείναντες ρωμιοί δεν εγκαταλείπουν την Πόλη, αλλά προτιμούν να στέλνουν τα παιδιά τους σε ξένα σχολεία, με προτίμηση τα γαλλόφωνα. Τα στοιχεία που ακολουθούν επιβεβαιώνουν τα παραπάνω: Αριθμός μαθητών Αριθμός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αριθμός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Αριθμός Νηπιαγωγείων Πηγή: Alexandris (1992: 287). 34

41 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς 3.1 Η Προσχολική Εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη Στις αρχές του 20 ου αιώνα καθιερώθηκαν τα νηπιαγωγεία, που λειτουργούσαν κυρίως ως τμήματα των παρθεναγωγείων, με σκοπό να βοηθήσουν τις εργαζόμενες μητέρες. Έτσι από επίσημα στοιχεία που συναντάμε, το 1866 λειτουργούν τμήματα νηπιαγωγείου, με πιο σημαντικά αυτά στο Ζάππειο Παρθεναγωγείο, στο Παρθεναγωγείο Απόρων Κορασίδων, στο Δημοτικό Σχολείο Αγίας Τριάδας, στη σχολή Παλλάδα, στο Κεντρικό Παρθεναγωγείο Σταυροδρομίου, στο σχολείο του Γαλατά και στο Ιωακείμειο Παρθεναγωγείο. Η φοίτηση στη συγκεκριμένη βαθμίδα διαρκούσε από δύο έως τέσσερα χρόνια, μέχρι οι μαθητές να φτάσουν στην κατάλληλη ηλικία (περίπου 7 ετών) ώστε να μπορέσουν να ενταχθούν στην βασική εκπαίδευση. Τα νηπιαγωγεία ήταν μεικτά και αρκετές φορές οι φιλανθρωπικοί σύλλογοι προσέφερα και σίτιση στους μαθητές (Μπόζη, 2002: 94, 99, 102). Σε ορισμένα παρθεναγωγεία όπως το Ζάππειο και το Παλλάδα λειτουργούν τμήματα εκπαίδευσης για τη λεγόμενη Νηπιαγωγική. Σε αυτά φοιτούσαν κοπέλες που είχα ολοκληρώσει τη μέση εκπαίδευση και προορίζονταν να εργαστούν ως νηπιαγωγοί. Η φοίτηση διαρκούσε ένα έτος. Η ανάγκη για νηπιαγωγούς την περίοδο της οικονομικής άνθησης της ελληνικής κοινότητας είναι σημαντική και αυτό φαίνεται από τις τάξεις των νηπιαγωγείων που δημιουργούνταν στα σχολεία που προσέφεραν αυτού του είδους την εκπαίδευση. Σε αρκετά παρθεναγωγεία παρατηρούμε την ύπαρξη τριών ή και τεσσάρων τμημάτων. Αλλά και στην ευρύτερη περιφέρεια της Αρχιεπισκοπής δημιουργούνται νηπιαγωγεία, όπως στην περιοχή του Βοσπόρου, στο Μακροχώρι, στο Σκούταρι, στα Πριγκηπόνησα, στα Ταταύλα, στην Ξυλόπορτα, στο Τζιβαλί, στο Μπεμπέκι και στη Χρυσούπολη (Δαλακούρα, 2008: 115, 123, 129). Από άλλες προφορικές μαρτυρίες φαίνεται ότι τα σπιτίσια νηπιαγωγεία ήταν αρκετά διαδεδομένα. Τα παιδιά που δεν μπορούσαν να παρακολουθήσουν στα σχολεία την πρώτης παιδείας λόγο ηλικίας, συγκεντρώνονταν στο σπίτι κάποιας συνταξιοδοτημένης εκπαιδευτικού (κυρίως γυναίκας) όπου έπαιρναν μια στοιχειώδη εκπαίδευση για να μπορέσουν να ενταχθούν στη συνέχεια στα επίσημα σχολεία. Τα σπιτίσια νηπιαγωγεία ήταν συνοικιακά και κάλυπταν τις ανάγκες των οικογενειών μιας σχετικά μικρής περιοχής. Η αμοιβή των εκπαιδευτικών μπορούσε να ήταν χρηματική ή και σε είδος. Όπως γίνεται κατανοητό λόγο της ανεπίσημης υπόστασης αυτού του τύπου νηπιαγωγείων δεν μπορούμε να έχουμε 35

42 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς εμπεριστατωμένη εικόνα ούτε για τον αριθμό αυτών των σχολείων αλλά ούτε και για τον μαθητικό πληθυσμό που τα παρακολουθούσε (Παριζιάνος, ). Κατά την περίοδο ανόρθωσης που προηγείται των Σεπτεμβριανών καταγράφονται πέντε εν λειτουργία Νηπιαγωγεία στην Κωνσταντινούπολη: του Ζαππείου, του Κεντρικού, του Γαλατά, του Κοντοσκαλίου και του Ορφανοτροφείου στη Πρίγκηπο (Σταματόπουλος, 1996: 110). Αυτά θα συνεχίσουν να λειτουργούν για μερικά χρόνια ακόμα αλλά την περίοδο ο αριθμός τους έχει μειωθεί στα δύο, στο Νηπιαγωγείο Ζαππείου και Γαλατά. Τα πλέον πρόσφατα στοιχεία αναφορικά στην προσχολική εκπαίδευση παρατίθεται στο κεφάλαιο 4.4. Ο Αλεξανδρής (1992) αναφέρει στο βιβλίο του έναν κατάλογο με τα διάφορα σχολεία και τον αριθμό των μαθητών για τα έτη από το 1923 έως και το Σε ότι αφορά τα Νηπιαγωγεία μεταφέρουμε τα εξής: το 1923 υπήρχαν 70 Νηπιαγωγεία, το 1964 υπάρχουν 4 Νηπιαγωγεία, ενώ στη συνέχεια φαίνεται ότι δεν λειτουργεί κανένα Νηπιαγωγείο (Alexandris,1992: 287). Όπως προκύπτει όμως από την δική μας έρευνα εξακολουθούν να λειτουργούν Νηπιαγωγεία, αλλά ο αριθμός τους, όπως και αναφέρθηκε παραπάνω μειώθηκε δραματικά. Γεγονός πάντως είναι ότι είναι δύσκολο να συλλεχτούν στοιχεία για τη συγκεκριμένη σχολική βαθμίδα, αφού αφενός δεν ήταν υποχρεωτική και αφετέρου δεν θεωρούνταν τόσο σημαντική ώστε να συμπεριλαμβάνετε σαν ξεχωριστή κατηγορία στα ετήσια στατιστικά στοιχεία για τα σχολεία της Πόλης. 3.2 Η μειονοτική εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη μετά την υπογραφή του Μορφωτικού Συμφώνου το 1951 Τον Απρίλιο του 1951 η Ελλάδα και η Τουρκία υπέγραψαν τη λεγόμενη Μορφωτική Συμφωνία. Η συμφωνία αυτή επέτρεπε στα δύο κράτη να ιδρύσουν στο έδαφος του άλλου μορφωτικά ιδρύματα, να ενθαρρύνουν τη συνεργασία οργανώσεων με εκπαιδευτικό σκοπό και εδραιώθηκε η συνεργασία για την ελεύθερη διακίνηση σχολικών βιβλίων και άλλου επιμορφωτικού υλικού. Για την καλύτερη εφαρμογή της συμφωνίας συγκροτήθηκε Μικτή Επιτροπή από Έλληνες και Τούρκους, η οποία συνεδρίαζε μια φορά το χρόνο. Η συμφωνία αυτή δεν αφορούσε άμεσα τη μειονοτική εκπαίδευση ωστόσο στα πλαίσια της Μικτής 15 Η λειτουργία των σπιτίσιων νηπιαγωγείων επιβεβαιώνεται προφορικά τόσο από τον κ. Παριζιάνο, ο οποίος παρακολούθησε ένα από αυτά στην περιοχή των Ταταούλων, όσο και από τον κ. Φραγκόπουλο. 36

43 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Επιτροπής επιτεύχθηκαν σημαντικές συμφωνίες μεταξύ των δύο πλευρών (Τσιούμης, 2009: 139). Το θετικό κλίμα που επικρατεί ανάμεσα στις δύο χώρες, οδηγεί τη Τουρκία να προχωρήσει σε αποφάσεις που αφορούν εκτός των άλλων και την μειονοτική εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη. Σημαντική είναι η εγκύκλιος του Τουρκικού Υπουργείου Παιδείας με την οποία τα μειονοτικά σχολεία εξαιρούνται από τον φόρο εισοδήματος και τον βακουφικό φόρο, ενώ καταργείται και η υποχρεωτική διδασκαλία όλων των μαθημάτων στα τουρκικά (Alexandris, 1992: 125). Το ζήτημα των μετακλητών δασκάλων σε Ελλάδα και Τουρκία ανακινήθηκε μετά από την υπογραφή της Μορφωτικής Συμφωνίας του 1951 μεταξύ των δυο χωρών η οποία έλαβε χώρα στα πλαίσια των υποχρεώσεών τους προς το Συμβούλιο της Ευρώπης. Βάσει της Συμφωνίας αυτής συγκροτήθηκε Μικτή Ελληνοτουρκική Επιτροπή στα πλαίσια της οποίας συζητήθηκαν και πραγματοποιήθηκαν οι περισσότερες συμφωνίες σε σχέση με τη μειονοτική εκπαίδευση. Η έναρξη της ανταλλαγή των μετακλητών δασκάλων μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας ξεκίνησε κατά το σχολικό έτος με στόχο οι μαθητές των εκατέρωθεν μειονοτήτων να αποκτήσουν μια πιο σταθερή και ουσιαστική σχέση με τη χώρα αναφοράς τους. Οι χειριστές της εκπαιδευτικής πολιτικής στο ζήτημα της μειονοτικής εκπαίδευσης, Αθανάσιος Παπαευγενίου και ο Μηνάς Μηναΐδης ήταν άνθρωποι στους οποίους είχε ανατεθεί σχεδόν εν λευκώ η διαχείριση της μειονοτικής πολιτικής και οι οποίοι ήθελαν να διατηρήσουν τη θέση τους. Είναι επίσης άξιο μνείας ότι οι συγκεκριμένες απόψεις εκφράστηκαν σε μια περίοδο, κατά την οποία, έστω και αν η κατάσταση είχε βελτιωθεί σε σχέση με το παρελθόν, η ελληνική εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη δεχόταν ισχυρές πιέσεις. Επίσης κατά τη διάρκεια της συγκεκριμένης περιόδου ο έλεγχος που ασκούνταν στους εκπαιδευτικούς και στην Ελλάδα ήταν ασφυκτικός (Τσιούμης, 2011: 83, 85). Με αφορμή τις θετικές σχέσεις ανάμεσα στις δύο χώρες ο Παπανούτσου, Γενικός Διευθυντής του Υπουργείου Παιδείας της Ελλάδας, τον Οκτώβριο του 1952, μετέβη σε επιτόπια παρατήρηση, προκειμένου να ενημερωθεί σε βάθος για την λειτουργία των ομογενειακών σχολείων, κυρίως αυτών της Κωνσταντινούπολη και δευτερευόντως αυτών της Δ. Θράκης. Η έκθεση παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον καθώς τα στοιχεία που καταγράφονται αποτέλεσαν για πολλά χρόνια το πλαίσιο λειτουργίας των μειονοτικών σχολείων. 37

44 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Στην αρχή της έκθεσης παρατίθεται το πλαίσιο λειτουργίας της ομογενειακής εκπαίδευσης, που ίσχυε τον καιρό εκείνο στην Τουρκία. Σύμφωνα μ αυτό: Τα ελληνικά σχολεία της Κωνσταντινούπολης θεωρούνται από τις τουρκικές αρχές ως ιδιωτικά σχολεία, ενώ η άδεια λειτουργίας τους έχει εκδοθεί στο όνομα κάποιου φυσικού προσώπου, που ονομάζεται Ιδρυτής. Τα νομικά πρόσωπα (κοινότητες, εφορείες, κλπ.) αποκλείονται από τη διοίκηση των σχολείων και φυσικά δεν επιτρέπεται καμία επέμβαση στη διοίκηση και γενικά στη λειτουργία των σχολείων, στο Οικουμενικό Πατριαρχείο και τις ελληνικές προξενικές αρχές. Πρόκειται για τουρκικά σχολεία, που υπάγονται στην τουρκική Διεύθυνση Παιδείας και επιθεωρούνται από τις τουρκικές εποπτικές αρχές, με την ιδιοτυπία όμως να διδάσκουν κάποια από τα μαθήματα στη μητρική (ελληνική) γλώσσα των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί διορίζονται από τις τουρκικές αρχές, μετά από πρόταση του ιδρυτή του κάθε σχολείου. Το αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα υποβάλλεται προς έγκριση και επικυρώνεται από τις αρμόδιες τουρκικές αρχές. Οι προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις των μαθητών διεξάγονται κατά τρόπο αντίστοιχο προς τα υπόλοιπα τουρκικά σχολεία. Το 1/3 των εβδομαδιαίων ωρών του προγράμματος των δημοτικών σχολείων διδάσκεται στην τουρκική γλώσσα. Μαθήματα που διδάσκονται στην τουρκική: Γλώσσα, Ιστορία, Γεωγραφία, Στοιχεία πολιτικής αγωγής (Πατριδογνωσία) καθώς και το Στρατιωτικό μάθημα, το οποίο διδάσκεται από εν ενεργεία αξιωματικό του στρατού στα Δημοτικά και τα Γυμνάσια. Μαθήματα διδασκόμενα στην ελληνική γλώσσα και στις δύο βαθμίδες είναι: Θρησκευτικά, Ελληνική γλώσσα (αρχαία και νέα) και λογοτεχνία, Μαθηματικά και Φυσική. Οι τούρκοι εκπαιδευτικοί των σχολείων διορίζονται από τη Διεύθυνση Παιδείας και από το 1950 μισθοδοτούνται από το τουρκικό δημόσιο. Από την ίδια αρχή διορίζονται και οι ομογενείς εκπαιδευτικοί, οι μεν Διευθυντές μετά από πρόταση του Ιδρυτή, ενώ οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί μετά από πρόταση του Διευθυντή και μισθοδοτούνται από τα χρήματα που συγκεντρώνονται από τα δίδακτρα που καταβάλλουν οι γονείς των μαθητών, τις επιχορηγήσεις του Συνδέσμου προς ενίσχυση των σχολών, κλπ. Αναγκαία προϋπόθεση διορισμού ομογενούς εκπαιδευτικού είναι η τουρκική υπηκοότητα. 38

45 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Σύμφωνα με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο, στα σχολεία διορίζεται τούρκος Υποδιευθυντής και μισθοδοτείται από τους πόρους των σχολείων. Οι προαγωγικές εξετάσεις διενεργούνται μέσα στο σχολείο, με την ευθύνη των εκπαιδευτικών. Για τις απολυτήριες όμως εξετάσεις, στα Δημοτικά και στα Γυμνάσια, πραγματοποιεί επιτροπή που συγκροτείται μετά από απόφαση των τουρκικών αρχών, από εκπαιδευτικούς του ίδιου και άλλων σχολείων. Οι τίτλοι είναι ισοδύναμοι με τους τίτλους που εκδίδουν τα δημόσια τουρκικά σχολεία, με το εξής όμως μειονέκτημα για τους ομογενείς μαθητές: ενώ στα δημόσια τουρκικά σχολεία ένας μαθητής κρίνεται ανεξεταστέος αν υστερεί σε 4 μαθήματα, αντίθετα στα ομογενειακά σχολεία αν κάποιος μαθητής υστερεί σε δύο τουλάχιστον μαθήματα που διδάσκονται στην τουρκική γλώσσα, μένει στάσιμος. Κατά την περίοδο της επίσκεψης του Παπανούτσου στην Κωνσταντινούπολη, λειτουργούν 44 δημοτικά σχολεία, στα οποία φοιτούν μαθητές και μαθήτριες και δίδασκαν 257 δάσκαλοι και των δύο φύλων (55 δάσκαλοι και 158 δασκάλες). Η αναλογία διδασκόντων προς διδασκομένους είναι 1/18. Το πλήθος των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους μαθητές εξηγείται από την ύπαρξη πολλών απομακρυσμένων σχολείων με μικρό αριθμό μαθητών, τα οποία δεν συγχωνεύονται ούτε καταργούνται, γιατί σύμφωνα με τις εκτιμήσεις της ομογένειας, κάθε σχολείο είναι μια εθνική έπαλξη και επί πλέον τυχόν κατάργησή δεν μπορεί να εγγυηθεί ότι οι τουρκικές αρχές θα δέχονταν την επαναλειτουργία τους στο μέλλον 16 (Παυλίδης, 2004: 76-90). Την ίδια περίπου εποχή υπήρχαν στη Θράκη 279 μουσουλμανικά δημοτικά σχολεία, δύο ιεροσπουδαστήρια και το λύκειο Τζελάλ Μπαγιάρ. Ο αριθμός των μαθητών τους προσέγγιζε τις Σε αυτά δίδασκαν 385 δάσκαλοι της τουρκικής γλώσσας, 350 μουσουλμάνοι έλληνες υπήκοοι και 35 τουρκικής υπηκοότητας. Στα ίδια σχολεία η ελληνική γλώσσα διδασκόταν από 190 δασκάλους, 106 δημόσιους λειτουργούς και 84 κοινοτικούς που αμείβονταν από τις κοινότητες. Είχαν επίσης διατεθεί κονδύλια για την ανέγερση σχολικών κτιρίων και την επισκευή των παλιών. Τα σχολικά βιβλία για τη διδασκαλία των μαθημάτων στην τουρκική γλώσσα έρχονταν από την Τουρκία σύμφωνα με σχετική συμφωνία 16 Ο φόβος αυτός εξακολουθεί να υφίσταται από τους ανθρώπους της ελληνικής κοινότητας και κυρίως από τους ομογενείς εκπαιδευτικούς, όπως αναφέρουν οι μαρτυρίες νυν και τέως Διευθυντών σχολείων, όπως: ο Δεμριτζόγλου. Γ. (Διευθυντής του Ζωγράφειου), Παριζιάνος. Α. (φιλόλογος Ζωγράφειου), Φραγκόπουλος. Δ. (τέως Διευθυντής Ζωγράφειου), Παππίνη. Δ. (τέως Διευθύντρια Ζαππείου). 39

46 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς που έγινε στο πλαίσιο της Μικτής Ελληνοτουρκικής Επιτροπής το 1954(Τσιούμης, 2009: 144) Στην έκθεση Παπανούτσου εντοπίζεται και το οξύ διδακτηριακό πρόβλημα στην Πόλη. Τα σχολικά οικοδομήματα είναι παλαιά και εν πολλοίς ακατάλληλα, με φθαρμένη επίπλωση, ενώ παρουσιάζουν αρνητική εικόνα σε σύγκριση με τα νέα τουρκικά διδακτήρια, που οικοδομήθηκαν τα τελευταία 30 χρόνια. Οι τουρκικές αρχές αξιοποιώντας σχετική ρύθμιση της συνθήκης της Λωζάνης, δεν χορηγούν άδειες για έργα επισκευών και βελτίωσης των διδακτηρίων, πολύ περισσότερο για ανέγερση νέων, πράγμα βέβαια που δεν συμβαίνει στη Δ. Θράκη, όπου εξολοκλήρου με κρατικές δαπάνες οικοδομήθηκε το γυμνάσιο Κομοτηνής. Στο σημείο αυτό ο Παπανούτσος συνιστά την προσοχή του Υπουργείου Εξωτερικών για την αντιμετώπιση του σοβαρού αυτού προβλήματος (Παυλίδης, 2004: 90-94). Η κατάσταση που επικρατεί κατά την ίδια περίοδο στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης δεν διαφέρει και πολύ από αυτή της Κωνσταντινούπολης. Αν και μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο παρατηρείται ένα γενικευμένο θετικό κλίμα ανάμεσα στις δύο χώρες. Έτσι, ο Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων εξέδωσε βιβλία για τα μουσουλμανικά σχολεία τυπωμένα σε λατινική γραφή και παράλληλα επιτράπηκε η διδασκαλία της αραβικής γραφής, διευρύνθηκε η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Σχετικά με την επιλογή των δασκάλων η διαδικασία ήταν η εξής, οι τοπικές αρχές επέλεγαν το δάσκαλο της ελληνικής γλώσσας, και οι κοινότητες όφειλαν να φροντίσουν για τη μισθοδοσία του. Επίσης με τη σύναψη της Συμφωνίας του 1954 αποφασίστηκε ότι τα επίσημα σχολικά βιβλία για τα μαθήματα που διδάσκονταν στα τουρκικά έρχονταν από την Τουρκία, η μετονομασία των σχολείων από μουσουλμανικά σε τουρκικά, ο διορισμός πολλών δασκάλων της ελληνικής και η γενναία χρηματοδότηση των μειονοτικών σχολείων (Τσιούμης, 2009:140). Σχετικά με τις προϋποθέσεις λειτουργίας των μειονοτικών σχολείων της Θράκης αποφασίζεται ότι (Ν. 3065/1954) διευθύνονταν από τριμελή σχολική εφορεία και λειτουργούσαν σύμφωνα με τις διατάξεις των δημόσιων σχολείων. Το ίδιο ισχύει και για τις εγγραφές, απολύσεις, απουσίες, εξετάσεις, με μόνη διαφορά ότι η προαγωγή ενός μαθητή και στην ελληνική και στην τουρκική γλώσσα ήταν απαραίτητη. Το αναλυτικό πρόγραμμα καθορίζεται με απόφαση του Υπουργού Παιδείας μετά από γνωμοδότηση των διευθυντών των μειονοτικών σχολείων. Οι δάσκαλοι των μαθημάτων που δίδασκαν στην τουρκική γλώσσα διορίζονταν για μια τριετία και η θητεία τους σ αυτά μπορούσε να ανανεωθεί μετά από πρόταση της 40

47 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς σχολικής εφορείας και σύμφωνη γνώμη του επιθεωρητή ξένων και μειονοτικών σχολείων (Τσιούμης, 2009: 143). Το ενδιαφέρον ήταν ότι κατά την περίοδο το Ελληνικό Κράτος ενθάρρυνε τη μετεκπαίδευση πάνω από 100 μουσουλμάνων δασκάλων στην Τουρκία, για τηνεπιλογή των οποίων βασικό κριτήριο ήταν και η επιλογή τους απ το Τουρκικό Προξενείο57. Η κίνηση αυτή των ελληνικών εκπαιδευτικών αρχών ήταν μια πολιτική πολλαπλής σκοπιμότητας: Αναγνωριζόταν ότι στην Τουρκία οι εκπαιδευτικοί της μειονότητας μπορούσαν να εκπαιδευτούν αρτιότερα για τα μαθήματα, τα οποία διδάσκονταν στην τουρκική γλώσσα και γινόταν επίσης αποδεκτό ότι χώρα αναφοράς των μουσουλμάνων ήταν η Τουρκία, γι αυτό και υπήρχε ανάγκη επαφής τους με το τουρκικό εκπαιδευτικό σύστημα. Με αυτόν τον τρόπο εξυπηρετούνταν και η ανάγκη διασφάλισης αμοιβαιότητας για την ελληνορθόδοξη μειονότητα της Κωνσταντινούπολης και «εξασφαλιζόταν» η μη ύπαρξη αρνητικών αντιδράσεων από την πλευρά της Τουρκίας (Τσιούμης, 2010: 586). 4 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΟΜΟΓΕΝΕΙΑΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΗΣ ΣΗΜΕΡΑ 4.1 Το πλαίσιο της μειονοτικής εκπαίδευσης Η ελληνική μειονοτική εκπαίδευση στην Πόλη, από το 1923 (σύσταση του Τουρκικού κράτους) μέχρι σήμερα, διαμόρφωσε μέσα από πολιτικές παρεμβάσεις, ένα ιδιόμορφο νομικό πλαίσιο, διττής φύσης, που διέπετε ταυτόχρονα από τις αρχές του κοινοτισμού (διαχείριση από την ίδια την κοινότητα) αλλά και από τη νομοθεσία που αφορά στην ιδιωτική εκπαίδευση, με την καθιέρωση του θεσμού του Ιδρυτή του σχολείου, που έχει ως στόχο τον έλεγχο των συγκεκριμένων σχολείων (Μάρκου, 2009: 26). Η μειονοτική εκπαίδευση είναι δύσκολο να βελτιωθεί καθώς τα πρωτόκολλα της Λωζάνης δεν επιτρέπουν να αναθεωρηθεί το νομικό καθεστώς. Από την άλλη πλευρά το σχετικό δίκαιο που αφορά την μειονοτική εκπαίδευση μπορεί να καταρρίψει το παραπάνω καθεστώς. Το ερώτημα που προκύπτει είναι για ποιο λόγο υπάρχει η μειονοτική εκπαίδευση; Σε πολλές χώρες της Ευρώπης, αλλά και αλλού, λειτουργούν μειονοτικά σχολεία ήδη από το 19 ο αιώνα, με διαφορετικό καθεστώς ανά 41

48 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς περίπτωση. Η ανάγκη θεσμοθέτησης μειονοτικών σχολείων υπακούει σήμερα σε κοινές ανάγκες και αρχές, φιλοσοφικού, πολιτικού, κοινωνικού, εκπαιδευτικού και κανονιστικού χαρακτήρα: 1. Ανάγκη προστασίας της μειονοτικής γλώσσας. Η γλώσσα θεωρείται συστατικό στοιχείο της προσωπικότητας. Ένα από τα θεμελιώδη μέτρα που αφορούν στη διατήρηση της γλώσσας σχετίζεται με την εκπαίδευση στη μητρική γλώσσα. Η διδασκαλία της μητρικής ή μειονοτικής γλώσσας, και ακόμη περισσότερο η διδασκαλία των μαθημάτων του εκπαιδευτικού προγράμματος στη γλώσσα αυτή, αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για τη διατήρηση και προαγωγή της πολιτιστικής και γλωσσικής ταυτότητας καθώς και της συλλογικής συνείδησης της μειονοτικής ομάδας, που θεμελιώνεται στην εθνογλωσσική ή και τη θρησκευτική ιδιαιτερότητα. 2. Εάν η παροχή παιδείας στη μητρική γλώσσα είναι αυτονόητη στην περίπτωση της επίσημης γλώσσας του κράτους, η διδασκαλία της μειονοτικής γλώσσας ή η παροχή παιδείας στη γλώσσα αυτή βρίσκεται σε συνάρτηση με διαφορετικούς παράγοντες. Σε περίπτωση που αφορά στη γλώσσα μιας μειονοτικής ομάδας, τότε δημιουργείται η ανάγκη να εξισορροπηθούν ανόμοιες καταστάσεις με ειδικά μέτρα. Με δεδομένο ότι κάθε γλώσσα έχει διαφορετικό κοινωνικό status και σημασία για τη χρήση της και τις γλωσσικές κοινότητες σε κάθε επιμέρους περίπτωση, τα μοντέλα που ήδη εφαρμόζονται έχουν διπλή όψη. Από τη μία, ουσιαστική εκπαιδευτική εφαρμογή με δεδομένα αποτελέσματα που αφορούν στη μετάδοση της μειονοτικής αλλά και της επίσημης γλώσσας μέσα από το σχολείο, και από την άλλη, η δημιουργία του νομικού πλαισίου, το οποίο οφείλει να είναι λειτουργικό και ενταγμένο στην εσωτερική έννομη τάξη. 3. Το δικαίωμα της μητρικής γλώσσας δεν εφαρμόζεται αυτόματα. Απαιτείται η ύπαρξη σχετικού δικαίου, εσωτερικού ή διεθνούς. Στην πράξη στα μειονοτικά εκπαιδευτικά συστήματα που λειτουργούν σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες, έχουν εφαρμοστεί διάφορα μοντέλα όπως: Διδασκαλεία αποκλειστικά στη μειονοτική γλώσσα, όπου η επίσημη διδάσκεται ως γλωσσικό μάθημα, Διδασκαλεία όλων των μαθητών σε δύο γλώσσες, μειονοτική επίσημη (δίγλωσσα σχολεία), Ελευθερία των γονέων να διαλέξουν τη γλώσσα διδασκαλίας, Διδασκαλία της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην περιοχή και τέλος, Διδασκαλεία της μειονοτικής γλώσσας ενισχυτικά μόνο ως κατ επιλογή μάθημα. Τα μοντέλα αυτά εφαρμόζονται με την υιοθέτηση σχετικών κανόνων (εσωτερικών ή διεθνών) στο πνεύμα του γενικότερου δικαιώματος της εκπαίδευσης (Tsitselikis, 2007: ). 42

49 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Συγκεκριμένα η ελληνική μειονοτική εκπαίδευση των ρωμιών, αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα για τα μέλη της. Στην πλειοψηφία τους πιστεύουν ότι η εκπαίδευση που παρέχεται στα μειονοτικά σχολεία είναι ανεπαρκείς, ενώ ταυτόχρονα θεωρούν ότι αυτά τα σχολεία συνιστούν το σημαντικότερο θεσμό της μειονότητας. Από την πλευρά των εκπαιδευτικών υποστηρίζεται ότι τα κυριότερα προβλήματα που αντιμετωπίζει η μειονοτική εκπαίδευση είναι: α) το οικονομικό, δηλαδή η δαπανηρή συντήρηση των σχολείο και ιδικά σε σύγκριση με τον χαμηλό αριθμό μαθητών, και β) η υποβάθμιση της ελληνικής γλώσσας σε σχέση με την μεγαλύτερη χρήση της τουρκικής. Από πλευράς οικογενείας ένα μεγάλο ποσοστό δεν στέλνει τα παιδιά τους στα μειονοτικά σχολεία γιατί θεωρεί ότι το επίπεδο εκπαίδευσης είναι χαμηλό και προτιμά να τα στέλνει σε ιδιωτικά σχολεία (κυρίως γαλλόφωνα). (Μάρκου, 2009: ). 4.2 Ποια είναι η νομική φύση των μειονοτικών σχολείων; Η λειτουργία των μειονοτικών σχολείων στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται από την ιδιότυπη ζεύξη των διατάξεων που αφορούν στη δημόσια αλλά και στην ιδιωτική παιδεία. Άλλο στοιχείο που εισάγει χαρακτηριστικά τα οποία παραπέμπουν στην ιδιωτική εκπαίδευση αποτελεί ο θεσμός των διδάκτρων, που οι μαθητές των μειονοτικών σχολείων υποχρεούνται να καταβάλλουν σε ετήσια βάση. Ωστόσο, ο χαρακτήρας των μειονοτικών σχολείων οφείλει να είναι αμιγώς ιδιωτικός ή δημόσιος, σύμφωνα με τις επιταγές του κράτους δικαίου αλλά και της ίδιας της Συνθήκης της Λωζάνης. Η Συνθήκη προβλέπει τη λειτουργία δημόσιων ή ιδιωτικών μειονοτικών σχολείων, τα οποία ιδρύονται από μέλη της μειονότητας και απευθύνονται σε μειονοτικούς μαθητές. Σε κάθε περίπτωση, τα μειονοτικά σχολεία είναι ισότιμα προς τα αντίστοιχα δημόσια, ύστερα από έγκριση των δύο Υπουργείων Παιδείας, της Ελλάδας και της Τουρκίας (Τσιτσελίκης, 2003). Στα μειονοτικά σχολεία της Κωνσταντινούπολης, η προϋπόθεση της καταβολής διδάκτρων, τις περισσότερες φορές, είναι μόνο θεωρητική, καθώς στην πραγματικότητα πολλοί από τους μαθητές φοιτούν ως υπότροφοι ώστε να μην επιβαρύνονται οικονομικά και επίσης απολαμβάνουν κι άλλα προνόμια. Τα έξοδα καλύπτονται από τα ίδια τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που με τη σειρά τους στηρίζονται οικονομικά από χορηγίες, δωρεές και ομογενειακά κοινοτικά κονδύλια. Σε αντίθετη περίπτωση θα ήταν αδύνατη η φοίτηση των αντιοχέων μαθητών, καθώς 43

50 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς προέρχονται κυρίως από φτωχές οικονομικά οικογένειες (βλ , Οι αντιοχείς μαθητές: δεδομένα και απόψεις) (Φραγκόπουλος, ). Η διαχείριση των υποθέσεων του σχολείου, και κυρίως της ακίνητης περιουσίας του, ανατίθεται στην Τριμελή Σχολική Εφορία, η οποία αποτελείται από γονείς ή κηδεμόνες των μαθητών. Τα υποψήφια μέλη της επιτροπής υποδεικνύονται καταρχήν με αρχαιρεσίες μεταξύ των μελών της κοινότητας ή της περιφέρειας του σχολείου. Στα μειονοτικά σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας της Θράκης διορίζεται μουσουλμάνος διευθυντής και χριστιανός υποδιευθυντής και αντιστρόφως σε αυτά της Κωνσταντινούπολης, ενώ ο συνολικός αριθμός των δασκάλων εξαρτάται από το δυναμικό του εκάστοτε σχολείου. Η εποπτεία των μειονοτικών σχολείων ανατίθεται στον Υπουργό Παιδείας. Επί του πεδίου, τον έλεγχο ασκεί το Συντονιστικό Γραφείο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Μειονοτικής Εκπαίδευσης. Στα μειονοτικά σχολεία διορίζονται δάσκαλοι και καθηγητές χριστιανοί και μουσουλμάνοι, οι πρώτοι για τη διδασκαλία των ελληνόγλωσσων, ενώ οι δεύτεροι για τη διδασκαλία των τουρκόγλωσσων μαθημάτων. Αν και οι χριστιανοί δάσκαλοι, μόνιμοι ή προσωρινοί, είναι σε κάθε περίπτωση δημόσιοι υπάλληλοι, το νομικό πλαίσιο που ρυθμίζει τη θέση των μετακλητών δασκάλων, από τις δύο χώρες, χαρακτηρίζεται από τη συνύπαρξη διαφορετικών καθεστώτων (Tsitselikis, 2007: ). Κατά τη διάρκεια του πρώτου εξαμήνου του 1968 εντοπίστηκαν τα ζητήματα που υπήρχαν στις σχέσεις των δύο χωρών και επικυρώθηκαν τα μέτρα από τους Υπουργούς Εξωτερικών της Ελλάδας και της Τουρκίας στις 27 Ιουνίου του Στη συνέχεια συνήλθε η μεικτή Επιτροπή που προβλεπόταν από τη Μορφωτική Συμφωνία του 1951 και υιοθέτησε όλα τα μέτρα που είχαν προταθεί για τη μειονοτική εκπαίδευση στις δύο χώρες. Συντάχθηκε επίσης το γνωστό Μορφωτικό Πρωτόκολλο για την εφαρμογή τους. Σύμφωνα με το Πρωτόκολλο αναγνωριζόταν και επισημοποιούνταν, η πρακτική που ίσχυε και νωρίτερα στα μειονοτικά σχολεία, δηλαδή τα μαθήματα της ιστορίας, της γεωγραφίας, της Πατριδογνωσίας και της ελληνικής ή τουρκικής γλώσσας, αντίστοιχα θα διδάσκονταν στα ελληνικά ή τουρκικά και τα υπόλοιπα στη μειονοτική 18. Σε άλλες 17 Από συνέντευξη που διεξήχθη στις 20 Μαΐου Στην περίπτωση των μειονοτικών σχολείων της Δυτικής Θράκης, παρόλο που ο μαθητικός πληθυσμός είχε διαφορετικές γλώσσες (πομάκικα, ρομά, τουρκικά), ως μειονοτική γλώσσα θεωρήθηκε από τη Δικτατορία η τουρκική και έκτοτε το πρόγραμμα των μουσουλμανικών σχολείων παρέμεινε δίγλωσσο με ισομερή κατανομή των μαθημάτων ανάμεσα στις δύο γλώσσες 44

51 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς διατάξεις του Πρωτοκόλλου καθιερωνόταν η ελεύθερη χρήση εποπτικού υλικού στη γλώσσα της μειονότητας μετά από σχετικό έλεγχο και καθιερωνόταν συγκεκριμένη διαδικασία για τον έλεγχο και για την έγκριση των σχολικών βιβλίων και του εποπτικού υλικού. Επίσης γινόταν μνεία για τον εμπλουτισμό των σχολικών βιβλιοθηκών και για τον έλεγχο των βιβλίων που θα εισάγονταν σ αυτές (Παναγιωτίδης, 1995: ). Στο Πρωτόκολλο γίνονταν επίσης ειδική αναφορά στο ζήτημα του σεβασμού της φυλετικής, θρησκευτικής και εθνικής συνείδησης των μελών της μειονότητας και της καλλιέργειας φιλικών δεσμών ανάμεσα στις δύο χώρες. Συγκεκριμένα, γίνονταν σύσταση στους εκπαιδευτικούς να μην προσβάλλουν τη θρησκευτική ή εθνική συνείδηση των μαθητών και να αποφεύγουν κάθε δραστηριότητα που θα μπορούσε να τους οδηγήσει σε αλλαξοπιστία (Τσιούμης, 2009: 149). 4.3 Τα εν ενεργεία σχολεία της Κωνσταντινούπολης Τα ιστορικά εν λειτουργία σχολεία της Πόλης σήμερα είναι: 1. Η Πατριαρχική Μεγάλη του Γένους Σχολή (Fener Rum Erkek Lisesi) είναι το αρχαιότερο εκπαιδευτικό ίδρυμα της Κωνσταντινούπολης. Ιδρύθηκε το 1454 και από τότε λειτουργεί σχεδόν αδιαλείπτως, έχοντας αλλάξει αρκετές φορές έδρα. Μεταξύ των αποφοίτων της περιλαμβάνονται οι γόνοι διαπρεπών Φαναριώτικων οικογενειών, πλήθος Πατριαρχών και Ορθόδοξων Ιεραρχών, υψηλόβαθμοι αξιωματούχοι της Υψηλής Πύλης (ακόμη και Τούρκοι), καθώς και πολιτικοί του νεοελληνικού κράτους. Το κτίριο με τη σημερινή του μορφή άρχισε να κατασκευάζεται το 1881 και αποπερατώθηκε το Αποκαλείται από τους ντόπιους Κόκκινο Κάστρο ή Κόκκινο Σχολείο, λόγω του χαρακτηριστικού σχεδίου και χρώματός του. Οι μαθητές μεταφέρονται από όλες της γειτονιές της Πόλης με σχολικό λεωφορείο που διαθέτει η Σχολή, η οποία τους παρέχει και δωρεάν σίτιση. 2. Το Ζάππειον Παρθεναγωγείον (Ozel Zapyon Rum Kiz Lisesi), σήμερα μικτό σχολείο όλων των βαθμίδων (Νηπιαγωγείο, Γυμνάσιο, Λύκειο), το οποίο βρίσκεται κοντά στην πλατεία Ταξίμ, στο Πέρα. Κτίστηκε με χορηγία του Κωνσταντίνου Ζάππα. Η λειτουργία του άρχισε το 1875 και από τότε μέχρι (Παναγιωτίδης, 1995: 164). Το γεγονός ότι η πομακική και η γλώσσα των Roma ήταν προφορικές γλώσσες χωρίς γραφή και λογοτεχνία ήταν ένα επιχείρημα για την εφαρμογή αυτής της πρακτικής (Τσιούμης, 2009: 150). 45

52 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς σήμερα λειτουργεί ανελλιπώς. Ακολούθησε και αυτό τη συρρίκνωση του ελληνισμού της Πόλης, κι έτσι σήμερα αριθμεί περί τους 140 μαθητές. Οι μαθητές έρχονται από πολλές περιοχές της Πόλης και προσφέρεται δωρεάν μεσημεριανό γεύμα από το ιστορικό συσσίτιο της Αγίας Τριάδας. 3. Το Ζωγράφειο Λύκειο (Özel Zoğrafyon Rum Lisesi) βρίσκεται στο κέντρο της Πόλης, σε μικρή απόσταση από το ελληνικό Προξενείο, και εγκαινιάστηκε το Την οικοδόμησή του χρηματοδότησε ο μεγαλοτραπεζίτης της εποχής, Χρηστάκης Ζωγράφος. Σήμερα φοιτούν μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου. 4. Τα Δημοτικά σχολεία της Πριγκήπου και Χαλκηδόνος που ανήκουν στην ευρύτερη περιφέρεια Κωνσταντινούπολης, με μικρό αριθμό μαθητών αμιγώς αντιοχέων. 5. Το Δημοτικό Σχολείο Ίμβρου που επαναλειτούργησε το σχολικό έτος μετά από 49 χρόνια παύσης. Φοιτούν συνολικά 5 παιδιά και μόνο ένα από αυτά είναι ρωμαίικης οικογένειας ενώ τα άλλα 4 παιδιά είναι από οικογένειες αντιοχέων. 6. Ο ανεπίσημος Παιδικός Σταθμός της Αγίας Τριάδας, που στεγάζεται σε κοινοτικό κτήριο της κοινότητας Σταυροδρομίου Πέρα και λειτουργεί, στη σημερινή του μορφή, τα τελευταία 2 χρόνια. Ο Π. Σταθμός δημιουργήθηκε για να καλύψει την ανάγκη προετοιμασίας των τουρκόφωνων, στην ελληνική γλώσσα και πριν την είσοδό τους στο Νηπιαγωγείο του Ζαππείου 19. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία (Ν.625/1965, άρθρ. 25), στα ρωμαίικα σχολεία δεν επιτρέπεται η εγγραφή παιδιών ξένης ιθαγένειας, με αποτέλεσμα να αποκλείονται ακόμη και τα παιδιά των ελληνικής ιθαγένειας οικογενειών, οι οποίοι ζουν και εργάζονται στην Πόλη. Επιτρέπεται να εγγράφονται σε αυτά μόνο τα παιδιά των αποσπασμένων από την Ελλάδα εκπαιδευτικών, των ελλήνων προξενικών υπαλλήλων, καθώς και τα παιδιά των ελλήνων αξιωματούχων, που συμμετέχουν σε επίσημες αποστολές (Μάρκου, 2009:32). Τον τελευταίο χρόνο ωστόσο και ύστερα από μακροχρόνιες προσπάθειες των αρμόδιων φορέων οι Διευθυντές και Υποδιευθυντές των σχολείων επιτρέπουν την φοίτηση παιδιών ελληνικής υπηκοότητας που δεν εμπίπτουν στις παραπάνω κατηγορίες καθώς και παιδιών που έχουν χριστιανικό θρήσκευμα αλλά όχι απαραίτητα ορθόδοξο. Αυτή τη 19 Τα στοιχεία για τα εν ενεργεία σχολεία προήλθαν από τις πηγές πληροφόρησης του Γραφείου Συντονιστή Εκπαίδευση του Ελληνικού Προξενείου στην Κωνσταντινούπολη. 46

53 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς στιγμή βρίσκεται σε εξέλιξη νομοθετική ρύθμιση που αφορά στην διεύρυνση των προϋποθέσεων για την φοίτηση στα μειονοτικά σχολεία. Αριθμητικά ο μαθητικός πληθυσμός σε όλα τα σχολεία κατά το 2006 ανέρχεται σε , από τους οποίους οι 133 θεωρείται ότι έχουν μητρική γλώσσα τα ελληνικά, ενώ οι 116 τα τουρκικά και τα αραβικά. Οι αντιοχείς μαθητές αποτελούν ένα σπουδαίο δυναμικό των μειονοτικών σχολείων (Μάρκου, 2009: 33). 4.4 Η Προσχολική Εκπαίδευση στην Κωνσταντινούπολη σήμερα Όπως ήδη αναφέρθηκε στην εισαγωγή της μελέτης μας, οι προσπάθησες που κάναμε προκειμένου να μας επιτραπεί η είσοδος στο εναπομείναν μειονοτικό Νηπιαγωγείο του Ζαππείου, δεν είχαν αποτέλεσμα, έτσι δεν μπορούμε να σχηματίσουμε καμία εκπαιδευτική και ερευνητική άποψη σχετικά με την κατάσταση της Προσχολικής εκπαίδευσης στην Κωνσταντινούπολη. Στο μόνο που μπορούμε να αναφερθούμε είναι στο αριθμητικό δυναμικό του Νηπιαγωγείου, ύστερα από πληροφορίες που μας έδωσε το Γραφείο Εκπαίδευσης στην Κωνσταντινούπολη. Συγκεκριμένα, με την έναρξη του σχολικού έτους υπάρχουν συνολικά 63 παιδιά στο Προνήπιο και στο Νηπιαγωγείο, εκ των οποίων σχεδόν το 50% είναι παιδιά αντιοχέων και το άλλο 50% είναι παιδιά ρωμιών, μεικτών γάμων και παιδιά ελλήνων υπαλλήλων που εργάζονται στην Πόλη. Επίσης υπάρχουν τρείς Νηπιαγωγοί, η μία που είναι και Διευθύντρια του Νηπιαγωγείου, ανήκει στην κατηγορία των ομογενών εκπαιδευτικών, ενώ οι άλλες δύο Νηπιαγωγοί είναι μετακλητοί εκπαιδευτικού από την Ελλάδα. Η κατάσταση στην Προσχολική εκπαίδευση δεν φαίνεται να είχε πάντα αυτή την εικόνα έτσι, από έκθεση του Επόπτη των Σχολών Αρχιμανδρίτη Καλλίνικου Δεληκάνη, του μετέπειτα Μητροπολίτη Καισαρείας, που δημοσιεύθηκε στην «Εκκλησιαστική Αλήθεια», μαθαίνουμε ότι κατά το σχολικό έτος , λειτουργούν στα όρια της Αρχιεπισκοπής 70 ομόγλωσσα σχολεία ανώτερης και στοιχειώδους παιδείας αρρένων και θηλέων. Αυτό που έχει σημασία είναι ότι λειτουργούν και 27 Νηπιαγωγεία. Τα Νηπιαγωγεία συνήθως βρίσκονται εντός των σχολείων και απευθύνονται σε μεσαίας ή χαμηλής οικονομικής τάξης οικογένειες. Τα πιο πρόσφατα εμπεριστατωμένα στοιχεία για την κατάσταση των Νηπιαγωγείων της Πόλης τα αντλούμε από το προσωπικό αρχείο του Δημητρίου Φραγκόπουλου. Έτσι προκύπτει ότι το 1963 λειτουργούν 5 Νηπιαγωγεία δηλαδή 20 Σε αυτό τον αριθμό δεν συμπεριλαμβάνονται οι μαθητές του Π. Σταθμού Αγ. Τριάδας. 47

54 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς αυτά του Ζαππείου, Γαλατά, Αγίου Κωνσταντίνου, Κοντοσκαλίου και του Ορφανοτροφείου (Κεντρικό Παρθεναγωγείο). Την περίοδο λειτουργούν μόνο τα δύο από αυτά, το Νηπιαγωγείο του Ζαππείου και αυτό του Γαλατά. Το σχολικό έτος το Νηπιαγωγείο Γαλατά θα παραμείνει κλειστό γιατί δεν αποσπάστηκε μετακλητή Νηπιαγωγός. Το ίδιο θα συμβεί και το σχολικό έτος Από το 1999 και μέχρι το 2005 το Νηπιαγωγείο του Γαλατά λειτουργούσε με ομογενή Δασκάλα και όχι με Νηπιαγωγό. Τα μόνα αριθμητικά στοιχεία που εντοπίσαμε και αναφέρονται στα νηπιαγωγεία και στον αριθμό των νηπίων, ανήκουν στο αρχείο του Δ. Φραγκόπουλο και αφορούν το έτος : Σχολικό έτος Νηπιαγωγείο Ζαππείου 8 Νηπιαγωγείο Γαλατά 8 Σύνολο 16 Σήμερα το κτήριο του σχολείου του Γαλατά που άλλοτε ήταν σχολείο όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων, έχει δοθεί προς εκμετάλλευση στην εταιρία Istanbul Modern και έχει κλείσει τις πόρτες του στην εκπαίδευση, όπως άλλωστε έχει συμβεί και με τα περισσότερα ελληνικά σχολεία της Κωνσταντινούπολης. Είναι ωστόσο ενθαρρυντικό ότι σήμερα ο αριθμός των παιδιών που είναι εγγεγραμμένα στο Νηπιαγωγείο του Ζαππείου έχει αυξηθεί κατακόρυφα σε σχέση με τα παρελθόντα έτη. Κατά τη γνώμη μας αυτό οφείλεται στο ότι αρχίζει να αναγνωρίζεται από τους γονείς η σημασία της Προσχολικής εκπαίδευσης κάτι που δεν συνέβαινε παλαιότερα. Επίσης η ύπαρξη του ανεπίσημου Παιδικού Σταθμού λειτουργεί σαν προθάλαμος προετοιμασίας για το Νηπιαγωγείο με πολύ θετικά αποτελέσματα, γεμίζοντας και πάλι τις τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 4.5 Η ανεπίσημη προσχολική εκπαίδευση - ο Κοινοτικός Παιδικός Σταθμός Αγίας Τριάδας Στο σημείο αυτό θα εντάξουμε τον Κοινοτικό Παιδικό Σταθμό της Αγίας Τριάδας, που παρότι ανεπίσημος, αποτελεί εκ των πραγμάτων μέρος της προσχολικής εκπαίδευσης της ομογένειας. Η έννοια της κοινότητας αναφέρεται στην τοπική κοινότητα, όπου με τα πρόσωπα, τις οργανώσεις, τα σωματεία, τους συλλόγους, τους φορείς και τις υπηρεσίες θα μπορεί να ενισχύσει το σχολείο και να διευκολύνει την εύρυθμη λειτουργία και δράση του (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006:38-39). Μάλιστα όσο περισσότερες και ποιοτικά καλύτερες είναι αυτές οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ 48

55 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς οικογένειας, σχολείου και κοινότητας τόσο πιο αποδοτικό γίνεται το περιβάλλον του συστήματος για τη θετική εξέλιξη του παιδιού. Η κοινότητα σε αυτό το μοντέλο μπορεί να προσφέρει υποστήριξη μέσα στα πλαίσια όπου δραστηριοποιούνται τα μέλη της (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006: ). Όπως ήδη αναφέρθηκε ο Π. Σταθμός μετρά μόνο δύο χρόνια λειτουργίας αλλά η ανάγκη ύπαρξης παρόμοιας βαθμίδας είναι μια παλαιότερη ιδέα των ρωμαίικων κοινοτήτων της Πόλης. Ήδη από το 2008 έγιναν προσπάθειες λειτουργίας παρόμοιου τύπου σχολείου στην κοινότητα Μεγάλου Ρεύματος, με παρουσία μετακλητής νηπιαγωγού. Το επιχείρημα ωστόσο δεν ήταν κατάλληλα οργανωμένο και με συγκεκριμένη στοχοθεσία, με αποτέλεσμα να ναυαγήσει. Το βασικό κίνητρο για την δημιουργία Παιδικού Σταθμού, από τότε μέχρι και σήμερα, είναι η προετοιμασία των τουρκόφωνων μαθητών από την Αντιόχεια, σε ότι αφορά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Ο Π. Σταθμός στη σημερινή του μορφή ανήκει στα κοινοτικά σχολεία της ρωμαίικης κοινότητας της Κωνσταντινούπολη και εδρεύει στο άλλοτε Δημοτικό Σχολείο αρρένων στην Κοινότητα Σταυροδρομίου - Πέρα. Υποστηρίζεται από το Σύνδεσμο Ρωμαίικων Κοινοτικών Ιδρυμάτων (ΣΥ.Ρ.Κ.Ι) και απευθύνεται σε όλα τα παιδιά της ομογένειας και σε παιδιά οικογενειών με χριστιανικό θρήσκευμα (Hiristiyan). Αν και η ιδέα της ύπαρξης ενός σχολείου που θα προετοιμάζει τα παιδιά για την ένταξή τους στο Προνήπειο του Ζαππείου (το μόνο εναπομείναν μειονοτικό Νηπιαγωγείο) και κυρίως θα ενισχύει την εκμάθηση των ελληνικών στα τουρκόφωνα παιδιά (αντιοχείς), είναι αρκετά παλιά (από το 1990 όπου και αρχίζει η μεγάλη εισροή αντιοχειτών στα ομογενειακά σχολεία), οι προσπάθειες για ένα καλύτερα οργανωμένο εγχείρημα ξεκινά με την ίδρυση του Συνδέσμου. Επίσης άλλοι φορείς που υποστηρίζουν τον Π. Σταθμό είναι το Ελληνικό Προξενείο και το Γραφείο Εκπαίδευσης της Κωνσταντινούπολης. Το γεγονός όμως ότι ο Π. Σταθμός στην πραγματικότητα δεν είναι κατοχυρωμένος νομικά ενώπιων του τουρκικού κράτους δυσχεραίνει σημαντικά τόσο την στοχοθεσία του όσο και την λειτουργία του. Έτσι στην πραγματικότητα δεν μπορεί να ενταχθεί σε κάποιο Αναλυτικό Πρόγραμμα, δεν μπορεί να απασχολεί εξειδικευμένο προσωπικό με επίσημη πρόσληψη και τελικά επαφίεται στην καλή θέληση των κοινοτικών παραγόντων. Με τον όρο κοινοτικά σχολεία εννοούμε τα τμήματα διδασκαλίας μητρικής γλώσσας που απευθύνονται κυρίως στα παιδιά των οικογενειών που ανήκουν σε μια συγκεκριμένη μειονότητα, με πρωτοβουλία της παροικίας. Από έρευνες που έχουν 49

56 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς γίνει σε χώρες όπως για παράδειγμα στη Νορβηγία και στην Αγγλία και, αφορούν στα κοινοτικά/συμπληρωματικά σχολεία, προκύπτει ότι τα βασικά χαρακτηριστικά των σχολείων αυτών είναι τα ακόλουθα: α) βασίζονται στον εθελοντισμό και έχουν ελάχιστη οικονομική υποστήριξη από τις τοπικές αρχές, β) οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξειδικευμένοι στη διδασκαλία του αντικειμένου και αρκετοί από αυτούς δεν είναι δίγλωσσοι, γ) υπάρχει υψηλή γονική και κοινοτική εμπλοκή στη λειτουργία του σχολείου, δ) δεν υπάρχουν σαφή κριτήρια ταξινόμησης των μαθητών σε τμήματα και σε γλωσσικά επίπεδα, ε) υπάρχει μια σχετικά αυστηρή στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές, στ) το αναλυτικό πρόγραμμα είναι σχεδιασμένο έτσι, ώστε να καλλιεργεί γνώση και περηφάνια για τον πολιτισμό, τις ρίζες και την ιστορία της χώρας προέλευσης, ζ) το αναλυτικό πρόγραμμα βασίζεται στις κοινοτικές γλώσσες και, τέλος, η) σε μερικές περιπτώσεις η τοπική κοινωνία αντιμετωπίζει με καχυποψία τα σχολεία αυτά (Μαλιγκούδη, 2010: 56-60). Η ελληνική βιβλιογραφία δεν προσφέρει επαρκεί στοιχεία σχετικά με τα κοινοτικά σχολεία γεγονός που δυσκολεύει την μελέτη τους και μας οδηγεί κυρίως σε εμπειρικά συμπεράσματα. 4.6 Η εικόνα των σχολείων της Πόλης και το προφίλ των μαθητών Η συρρίκνωση του αριθμού των σχολείο και τα περιοριστικά μέτρα που εφαρμόστηκαν σχετικά με την ομογενειακή παιδεία, είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα της πορείας των ελληνοτουρκικών σχέσεων. Από σχετικούς στατιστικούς πίνακες αναφορικά με τον αριθμό των ομόγλωσσων Κοινοτικών Σχολείων και μαθητών από το σχολικό έτος έως και το διαπιστώνεται ότι από 56 σχολικές μονάδες απέμειναν 13 και από μαθητές σήμερα φοιτούν σε όλες τις βαθμίδες 237 μαθητές. Οι 107 μαθητές (45,15%) κατάγονται από την Αντιόχεια. Τα παραπάνω στοιχεία προέρχονται από το προσωπικό αρχείο του τέως Διευθυντή του Ζωγράφειου κ. Φραγκόπουλο, καθώς η πρόσβαση μας σε άλλα αρχεία ήταν αδύνατη. Ο ίδιος αναφέρει ότι «τα Σεπτεμβριανά το 1955 παρόλο που η έντασή τους ήταν καταστροφική, δεν επηρέασαν σημαντικά τον αριθμό των μαθητών. Η αντίστροφη μέτρηση αρχίζει με τις απελάσεις του 1964 και στη συνέχεια με τα γεγονότα της Κύπρου το 1974, που η αποχώρηση των ρωμιών πήρε χαρακτήρα άτακτης φυγής» (Φραγκόπουλος, 2013). Επίσης από το Σεπτέμβριο του 1968 εφαρμόζοντα περιοριστικά μέτρα σχετικά με την εγγραφή των μαθητών στα σχολεία. Επιτρέπεται αποκλειστικά μόνο σε παιδιά των οποίων ο πατέρας είναι ρωμιός ορθόδοξος. Με την εφαρμογή του 50

57 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς μέτρου αυτού απομακρύνονται από τα σχολεία πολλά παιδιά που δεν πληρούσαν την προϋπόθεση αυτή. Με το άρθρο 25 του νόμου 625 του ίδιου έτους ορίζεται ότι στα σχολεία δεν μπορούν να φοιτήσουν μαθητές με ξένη ιθαγένεια. Εξαιρούνται βέβαια τα παιδιά των μετακλητών εκπαιδευτικών, προξενικών υπαλλήλων και αξιωματικών. Από τις αρχές της δεκαετίας 1990 παρατηρείται μια ολοένα και μεγαλύτερη εισροή αντιοχέων μαθητών στα ομογενειακά σχολεία λόγω του ομόθρησκου και της υπηκοότητας. Είναι όμως έντονο το πρόβλημα της γλώσσας. Το σύνολο των μαθητών είναι αραβόφωνοι με δεύτερη γλώσσα τα τουρκικά. Το γεγονός αυτό δημιούργησε τεράστια προβλήματα στα σχολεία, που δεν ήταν προετοιμασμένα εκπαιδευτικά να δεχτούν έναν τέτοιο μαθητικό πληθυσμό. Από την άλλη ο αριθμός των ρωμιών μαθητών μειώθηκε γεωμετρικά και υπήρξε σημαντική διαρροή προς τα μεγάλα ιδιωτικά σχολεία. Οι ρωμιοί αρνούνται να στείλουν τα παιδιά τους στα ομογενειακά σχολεία γιατί θεωρού ότι με τους αντιοχείς μαθητές η ποιότητα της εκπαίδευσης έχει υποβαθμιστεί. Πολύ συχνά συμβαίνει οι ρωμιοί μαθητές να παρακολουθούν τον κύκλο Πρώτης Παιδεύσεως (Νηπιαγωγείο-Δημοτικό) και στη συνέχεια να διαλέγουν ένα ιδιωτικό ώστε να μπορέσουν να προετοιμαστούν για την εισαγωγή τους στα Τουρκικά Πανεπιστήμια (Φραγκόπουλος, 2005). Πίνακας 1: Σύνολο μαθητικού πληθυσμού στα σχολεία της Κωνσταντινούπολης Αριθμός Τουρκόφωνων/Αραβόφωνων Μαθητών Σχ. έτος Σύνολο μαθητών Αντιοχείς μαθητές % ,09 % ,15 % Πηγή: Προσωπικό αρχείο Δ. Φραγκόπουλου (2013) 5 ΤΟ ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ ΡΩΜΑΙΙΚΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ Το δημογραφικό προφίλ των Ρωμιών της Πόλης σύμφωνα με τη μικροκαταγραφή της κοινότητας και των άμεσα συνδεδεμένων μ αυτή, που έγινε 2005, με αφορμή το συνέδριο Συνάντηση στην Πόλη: το παρόν και το μέλλον, το οποίο διεξήχθη στην Κωνσταντινούπολη, παρουσιάζει ότι: στην καταγραφή συνολικά 5090 ατόμων 21, η 21 Τα αριθμητικά στοιχεία του Συνεδρίου αμφισβητήθηκαν από τους παρευρισκόμενους, καθώς οι εγγεγραμμένοι στους πίνακες των Κοινοτήτων δεν ήταν ενημερωμένοι σωστά. Παρουσιάζονταν διπλές εγγραφές καθώς και αποθανόντες (προφορικές μαρτυρίες από τα μέλη του Συνδέσμου Ρωμαίικων Κοινοτικών Ιδρυμάτων (ΣΥ.Ρ.Κ.Ι), 2013). Ο λόγος που αναφέρονται είναι διότι δεν υπάρχουν άλλες δημοσιευμένες πηγές. 51

58 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς συντριπτική πλειοψηφία τους είναι τουρκικής υπηκοότητας (99%), ελάχιστοι ελληνικής, και μόλις 0,5% είναι υπήκοοι μιας άλλης χώρας. Όλοι σχεδόν έχουν γεννηθεί στην Τουρκία και η πλειοψηφία τους στην Κωνσταντινούπολη. Εκ των απογραφέντων, το 96%, δηλαδή 4862 άτομα, δήλωσε την ομάδα του (με την εθνοτική ή εθνική έννοια), και εξ αυτών, η τεράστια πλειοψηφία (4283 άτομα, το 88% του συνόλου) εντάσσεται στη Διευρυμένη κοινότητα των Ρωμιών της Πόλης, ενώ το 12% αποτελείται από άμεσα με αυτήν συνδεδεμένα πρόσωπα. Στο εσωτερικό της διευρυμένης αυτής κοινότητας των λίγων χιλιάδων ατόμων, οι Σύριοι Χριστιανοί της περιοχής του Χατάι (η τουρκόφωνοι ή/και αραβόφωνοι, αποκαλούμενοι και Αντιοχείς), αποτελούν σχεδόν το 1/9 του συνόλου. Οι δύο συνιστώσες των ρωμιών της Πόλης συμβιώνουν στον ίδιο χώρο, ανήκουν στην ίδια κοινότητα και ασπάζονται το ίδιο θρήσκευμα αλλά διατηρούν μια έντονη ενδογαμία, ενώ τα μέλη της αρχαιότερης συνιστώσας των ρωμιών της Πόλης και η ένταξή τους στην ομάδα αυτή ελάχιστα οφείλεται σε σχέσεις που έχουν συνάψει με μέλη της αραβόφωνης συνιστώσας. Η έντονη ενδογαμία των τελευταίων δεκαετιών αναμένεται στο άμεσο μέλλον να ατονήσει και οι μεικτοί γάμοι να πολλαπλασιαστούν (Κοτζαμάνης, 2012). Οι μεικτοί γάμοι (ρωμιός/ά με τούρκο/τουρκάλα) θεωρούνται από τις βασικότερες αιτίες για την απομάκρυνση από την ρωμαίικη κοινότητα. Μεγαλύτερη ανοχή υπάρχει για τους γάμους με αρμένιους/ες και λεβαντίνους. Οι γάμοι με αντιοχείς είναι ελάχιστοι, παρόλο που ως μέλη της ρωμαίικης κοινότητας, αποτελούν ένα μεγάλο ποσοστό. Θεωρείται όμως από τους ρωμιούς ότι βρίσκονται σε μειονεκτική θέση, κυρίως λόγω της οικονομικής εξάρτησης και της μη γνώσης της ελληνικής γλώσσας (Μάρκου, 2009:34, 38). Ταυτόχρονα, η συρρίκνωση τις τελευταίες δεκαετίες του πληθυσμού των ρωμιών ελληνικής καταγωγής, θέτει όλο και εντονότερα προβλήματα στα νεότερα μέλη της, καθώς οι επιλογές τους όσον αφορά τον γάμο είναι εξαιρετικά περιορισμένες στο εσωτερικό της ομάδας τους. Πρόκειται για μία κρίσιμη περίοδο που διανύει η ρωμαίικη κοινότητα και η υπαγωγή στο Οικουμενικό Πατριαρχείο, της διευρυμένης πλέον ομάδας, αποτελεί μείζον στοιχείο της νέας ταυτότητας. Πολλές φορές άλλωστε κατά το παρελθόν το Πατριαρχείο ανέλαβε να συσπειρώσει και να επαναπροσδιορίσει την κοινότητα, κάνοντάς την να καταφέρει να ξεπεράσει σημαντικές πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές κρίσεις (Αναστασιάδου, 2009: 253). 52

59 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς 5.1 Η σημερινή παρουσία των Ρωμιών της Κωνσταντινούπολης Οι Έλληνες που εναπέμειναν στην Κωνσταντινούπολη, την Ίμβρο και την Τένεδο, είναι μεν Έλληνες ως προς την εθνικότητα, έχουν όμως την τουρκική ιθαγένεια και όχι την ελληνική. Ως ανήκοντες στο Ελληνικό Έθνος ονομάζονται ομογενείς και μοιράζονται σκέψεις, παραδόσεις, συναισθήματα και κοινές ιστορικές εμπειρίες με αυτούς της Ελληνικής επικράτειας (Ματαράγκας, 2004: 169). Σήμερα η ομογένεια στην Κωνσταντινούπολη, κατά τους πλέον αισιόδοξους υπολογισμούς, αριθμεί περί τα άτομα. Σημαντικό στοιχείο για την διαπίστωση της φθίνουσας πορείας του ελληνισμού της Πόλης αποτελεί και η απώλεια των Κοινοτικών ακινήτων, τα λεγόμενα Βακούφια. Σύμφωνα με το Δηλωτικό του 1912 η ομογένεια είχε στην ιδιοκτησία της ακίνητα, το 1936 ο αριθμός υποβιβάζεται σε και το 2003 από τις 1312 αιτήσεις για την αναγνώριση κυριότητας ακινήτων που ανήκουν στις Κοινότητες, έγιναν δεκτές οι 600, οι 365 απορρίφθηκαν, οι 172 δεν εξετάστηκαν ποτέ και για 175 εκκρεμεί η οριστική απόφαση (Φραγκόπουλος, 2005). Τα λεγόμενα Βακούφια αποτελούν το κύριο μέσω καταπίεσης, από πλευράς Τουρκικού Κράτους, απέναντι στις μειονότητες και στην προσπάθεια πολιτικής εκτουρκισμού. Ένα βακούφι (τουρκιστί vakıf) είναι ένα ευσεβές ίδρυμα στην οθωμανική-μουσουλμανική παράδοση και υπήρχε μια τεράστια συσσώρευση τέτοιων ιδρυμάτων στη διάρκεια της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας (Akar, 2009: 211). Σήμερα υπάρχει μια Γενική Διεύθυνση των Βακουφιών (Vakıflar Genel Müdürlüğü) που υπάγεται στην Πρωθυπουργία. Ο πλούτος και η περιουσία των μειονοτικών κοινοτήτων, συμπεριλαμβανομένων των οίκων λατρείας, είναι επίσης οργανωμένα ως Βακούφια. Υπάρχουν περιπτώσεις, δυστυχώς πολλές, που μια απλή αίτηση για μια απλή αποζημίωση (ακόμα και επουσιώδεις υποθέσεις, νομικά, παραπέμπονται στην απόφαση της κεντρικής εξουσίας) έπρεπε να παραμένει σε ένα γραφείο για χρόνια μέχρι που κάποιες φορές η αποζημίωση έπαυε να είναι αναγκαία. Ευτυχώς σήμερα η κατάσταση έχει τροποποιηθεί και οι διαδικασίες έχουν απλοποιηθεί (Belge, 2008). Οι εναπομείναντες ιστορικές κοινότητες της Πόλης έχουν συρρικνωθεί σημαντικά και αγωνίζονται να κρατήσουν ζωντανή την οντότητά τους. Ο πληθυσμός των ρωμιών είναι κυρίως συνταξιούχοι και δεν μπορεί να προσδιοριστεί ο ακριβής αριθμός καθώς δεν υπάρχουν επαρκεί αρχεία καταγραφής του πληθυσμού. 53

60 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Τα τελευταία χρόνια όμως παρατηρείτε επιστροφή νεότερων ατόμων στην Πόλη και γίνονται προσπάθειες ανασυγκρότησης των κοινοτήτων. Επίσης σημαντική είναι και η παρουσία των λεγόμενων Νεοπολιτών, των ελλήνων που έρχονται στην Κωνσταντινούπολη λόγω επαγγελματικών ευκαιριών. Η απογραφή του ρωμαίικου πληθυσμού και η διατήρηση και διασταύρωση αρχείων βρίσκεται σήμερα σε φάση οργάνωσης τόσο από τις εργασίες που διεξάγει το Αρχείο του Πατριαρχείου όσο και από το Σύνδεσμο Υποστήριξης Ρωμαίικων Κοινοτικών Ιδρυμάτων 22. Από πλευράς επίσημων στατιστικών στοιχείων του Τουρκικού κράτους, δεν υπάρχουν επαρκεί στοιχεία που θα μπορούσαν να μας δώσουν σαφή εικόνα της κατάστασης των μειονοτικών πληθυσμών, καθώς επίσης και πρόσφατες δημοσιευμένες απογραφές. Για το λόγο αυτό θα αναφερθούμε μόνο στα στοιχεία που παραθέτει ο Dündar και αφορούν το σύνολο της Τουρκίας και όχι μόνο της Κωνσταντινούπολη. Βέβαια μετά τη Μικρασιατική καταστροφή είναι γνωστό ότι το μεγαλύτερο μέρος του ελληνικού πληθυσμού συγκεντρώθηκε στην Περιφέρεια της Κωνσταντινούπολης. Γράφημα 1. Η πληθυσμιακή εξέλιξη των ελλήνων στην Τουρκία με βάση τη γλώσσα Πηγή: Dündar (2003: 16) 22 Ο Σύνδεσμος Υποστήριξης Ρωμαίικων Κοινοτικών Ιδρυμάτων (Σ.Υ.Ρ.Κ.Ι.) συστάθηκε το 2010 και θεωρητικά εκπροσωπεί τις κοινότητες όλης της ομογένειας στην Κωνσταντινούπολη. Ο Σύλλογος έχει ιδρυθεί με σκοπό την παροχή κάθε είδους υποστήριξης σε τεχνικά θέματα προς τα Ρωμαίικα Κοινοτικά Βακούφια στο πλαίσιο των σκοπών ίδρυσης και ύπαρξης αυτών και την υποβοήθηση του συντονισμού των σχέσεων μεταξύ των βακουφίων, την παροχή υλικής, οικονομικής και ηθικής βοήθειας προς τις πρωτοβουλίες που αποσκοπούν στην επίλυση των πρωταρχικών προβλημάτων αυτών καθώς και προς πρόσωπα, βακούφια και συλλόγους, την εκτέλεση των απαραίτητων εργασιών για την ανάπτυξη των βακουφίων σε κοινωνικούς, πολιτιστικούς και οικονομικούς τομείς όπως υγεία, παιδεία, τέχνη, πολιτισμός, αθλητισμός, περιβάλλον, γυναίκες, νεολαία, έρευνα και ανάπτυξη, επιστήμη και ανθρώπινα δικαιώματα και την καλύτερη παρουσίαση αυτών στην κοινή γνώμη. Για περαιτέρω πληροφορίες βλέπε την ιστοσελίδα του Συνδέσμου: 54

61 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Οι μειονότητες στις απογραφές πληθυσμού της Τουρκίας που αφορά τη δημογραφική κίνηση των πληθυσμών των διαφόρων μειονοτήτων που ζούσαν στη χώρα κατά τον 20ο αιώνα, καλύπτουν το διάστημα από το 1927 έως το 1965 και προσδιορίζουν την μειονοτικές ομάδες με βάση αρχικά τη θρησκεία και κατά δεύτερο τη γλώσσα του (Τσιλένης, 2012: ). Η τελευταία έξοδος, όπως χαρακτηρίζεται, της ελληνικής μειονότητας της Κωνσταντινούπολης, παρατηρείται την περίοδο Με τα γεγονότα της Κύπρου, για ακόμα μια φορά οι έλληνες της Κωνσταντινούπολης, βρίσκονται ανάμεσα στις πολιτικές συγκρούσεις Ελλάδας και Τουρκίας. Τον Μάρτιο του 1964 ανακοινώνεται στον τουρκικό τύπο ο κατάλογος των πρώτων απελαθέντων ελλήνων. Οι απελάσεις θα γίνουν με εξαιρετική σκληρότητα, όπως καθομολογήθηκε. Στους απελαθέντες θα επιτραπεί να πάρουν μαζί τους όχι περισσότερες από 200ΤΛ και μια βαλίτσα μόνο με ρουχισμό. Επίσης την ίδια περίοδο θα κλείσουν τουλάχιστον 100 ελληνικές επιχειρήσεις. Τον Οκτώβριο του 1964 τουρκική εφημερίδα αναφέρει ότι έλληνες τουρκικής υπηκοότητας έχουν εγκατέλειψαν την Τουρκία, χωρίς σε αυτό τον αριθμό να συμπεριλαμβάνονται αυτοί που ήδη είχαν φύγει. Στα αμέσως επόμενα χρόνια που ακολουθούν οι σφοδρές νομικές επιθέσεις που θα υποστεί η μειονότητα θα κάνει ακόμα περισσότερους ρωμιούς να εγκαταλείψουν την Πόλη (Alexandris, 1992: ). Από τις απογραφές προκύπτουν τα ακόλουθα στοιχεία (τα οποία πάλι σταματούν το έτος 1965, και αφορούν τη γλώσσα και τη θρησκεία, όπως αναφέραμε και παραπάνω): Έτος απογραφής Ελληνόφωνοι Έλληνες Ορθόδοξοι Πηγή: Alexandris (1992: 291). Λόγω έλλειψη νεότερων πληθυσμιακών δεδομένων θα αναφέρουμε σε άλλα κοινοτικά στοιχεία που μας δίνουν μια κάποια εικόνα, έτσι κατά το σχολικό έτος στη Πόλη λειτουργούσαν συνολικά δεκατρία σχολεία: επτά Α Κύκλος Πρώτης Παίδευσης, τρία Β Κύκλος Πρώτης Παίδευσης και τρία Λύκεια (Φραγκόπουλος, 2001). Σήμερα ο αριθμός αυτός δεν έχει μεταβληθεί αλλά πρέπει να αναφέρουμε ότι το σχολείο του Αγίου Στεφάνου έχει κλείσει αλλά έχει ανοίξει 55

62 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς το σχολείου της Ίμβρου. Επίσης λειτουργούν 22 Σωματεία εκ των οποίων 2 Αθλητικού Σύλλογοι, 4 Σύνδεσμοι Αποφοίτων Λυκείου, 3 Σύνδεσμοι ποικίλου προγράμματος (μουσική, κατασκήνωση κ.α.), 3 Μορφωτικοί Σύνδεσμοι, 7 Φιλόπτωχοι Αδελφότητες Κυριών, 3 Σύλλογοι Γονέων και Κηδεμόνων. Εκτός από αυτά τα Σωματεία λειτουργούν και 5 Συσσίτια (Φραγκόπουλος, 2001). Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω σήμερα υπάρχουν ανεπίσημες πληροφορίες που κάνουν λόγο για 1300 με 1800 άτομα που εντάσσονται στον άμεσα ρωμαίικο πληθυσμό και για περίπου 3000 άτομα που ανήκουν στην ευρύτερη κοινότητα όπως αντιοχείς και μεικτές οικογένειες. Είναι αξιοπερίεργο το γεγονός ότι παρόλο που πρόκειται για μία μικρή μειονοτική ομάδα (είτε με τη στενή είτε με την ευρεία της έννοια) δεν έχει κατορθώσει να οργανώσει τα δημογραφικά τις στοιχεία. Κατά τη γνώμη μας αυτό οφείλεται σε δύο βασικές αιτίες: αρχικά στις εσωτερικές διαφωνίες που παρουσιάζονται ανάμεσα στις διάφορες κοινότητες των περιοχών και που είναι κυρίως οικονομικής φύσης και δεύτερον στις κοινωνικές αλλαγές που υφίσταται η αρχική ομάδα από την είσοδο ατόμων διαφορετικής εθνοτικής ταυτότητας. 6 ΑΝΤΙΟΧΕΙΑ: ΣΥΝΤΟΜΗ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑ Η αναφορά στους αντιοχείς κρίνεται σκόπιμη καθώς αποτελούν πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της ρωμαίικης κοινότητας της Πόλης, εντάσσονται κι αυτοί στην κατηγορία των ορθοδόξων χριστιανών και συγκεκριμένα στην μειονότητα των ελλήνων, παρόλο που δεν μοιράζονται κοινή γλώσσα και η κοινή τους ιστορία απαντάται στο πολύ μακρινό παρελθόν. Ζουν και εργάζονται κυρίως στους κόλπους της ρωμαίικης κοινότητας, τα παιδιά τους φοιτούν στα ελληνικά ομογενειακά σχολεία και γενικότερα υπάρχουν ως μέλη εντός της ρωμαίικης μειονότητας της Τουρκίας. Η Αντιόχεια είναι πόλη της σημερινής Τουρκίας, με το όνομα Antakya. Βρίσκεται στην περιοχή της Άνω Συρίας, στην ανατολική πλευρά του ποταμού Ορόντη. Η πρώτη ελληνική παρουσία στην περιοχή της Αντιόχειας λαμβάνει χώρα με την αποικία των Αργείων την πρώτη χιλιετία π.χ. και συνεχίζεται με τη δημιουργία εμπορικών αποικιών από τους Αθηναίους και από άλλες ελληνικές πόλεις. Η σημαντικότερη όμως ελληνική παρουσία εντοπίζεται κατά τα ελληνιστικά χρόνια, μετά την εκστρατεία του Μ. Αλεξάνδρου στην Ανατολή. Τον 4 ο αιώνα π.χ., οι Σελευκίδες ενώνουν όλες τις μικρές ελληνικές πόλεις γύρω από τον ποταμό 56

63 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Ορόντη και ιδρύουν μια μεγάλη πόλη, που την αποκαλούν Αντιόχεια (Γιλμάζ, 2009: 280). Η Αντιόχεια υπήρξε λίκνο του ελληνικού πολιτισμού στην περιοχή της Μέσης Ανατολής, πόλη που αποτέλεσε το σταυροδρόμι των μεγάλων φιλοσοφικών ρευμάτων, με μεγάλη ανάπτυξη των γραμμάτων και των επιστημών. Υπήρξε η πόλη των εθνικών, φιλοσοφικών και θρησκευτικών αντιθέσεων, της πολυπολιτισμικότητας και των ακραίων εκφραστικών εκδηλώσεων. Πέρασε σταδιακά όμως στην παρακμή από τον 10 ο αιώνα λόγω των σφοδρών επιδρομών των κατακτητών, Αράβων και Σταυροφόρων, καθώς και της αλλαγής των εμπορικών δρόμων προς τη Δύση. Η Αντιόχεια, πρωτεύουσα της αρχαίας Συρίας, υπήρξε μία από τις πλέον μεγάλες και ενδοξότερες ελληνικές πόλεις της αρχαιότητας. Κατά τον 6 ο αιώνα περνά στην ηγεμονία της Κωνσταντινούπολης. Επί 8 αιώνες, υπήρξε μαζί με την Αλεξάνδρεια της Αιγύπτου η μεγάλη ελληνική μητρόπολη των τεχνών και των γραμμάτων. Τα χαρακτηριστικά γεγονότα που συνέβησαν κατά τη διάρκεια της ακμής της, ήταν εκείνα που διακήρυξαν την αξία της πόλης αυτής, έτσι ώστε να τη χαρακτηρίζουν ως Αντιόχεια η Μεγάλη, η Καλή, η Θεούπολη, μέχρι τη στιγμή της πτώσης της στους άραβες (Peña, 1985: 437, Quiroga, 2006: 7,25). Η Αντιόχεια ήταν η πρώτη μη ιουδαϊκή πόλη στην οποία εδραιώθηκε ο χριστιανισμός. Το Πατριαρχείο της Αντιόχειας, ως τις αρχές του 20 ου αιώνα, χρησιμοποιεί τα ελληνικά ως γλώσσα λατρείας αλλά και της καθημερινής ζωής. Ανέκαθεν διατηρούσε στενούς δεσμούς με το Οικουμενικό Πατριαρχείο της Κωνσταντινούπολης. Ωστόσο, στα τέλη του 19 ου αιώνα, κατόπιν φυσικών καταστροφών, περίπου χριστιανοί αναγκάστηκαν να εγκαταλείψουν την περιοχή. Η φυγή συνεχίστηκε και κατά τις αρχές του 20 ου αιώνα, λόγων των πολεμικών συγκρούσεων που έλαβαν χώρα εκεί (Γιλμάζ, 2009:281). 57

64 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Χάρτης 1: Η Αντιόχεια στο χάρτη Πηγή: Από την Αντιόχεια στην Πόλη. Η νεότερη ιστορία Η περιοχή της Αντιόχειας προσαρτήθηκε στην Τουρκία το , κατόπιν συμφωνίας μεταξύ της Γαλλίας και του Κεμάλ. Οι ελληνορθόδοξοι της περιοχής γλίτωσαν έτσι την ανταλλαγή των πληθυσμών του 1922 μεταξύ Ελλάδας και Τουρκίας, που έγινε με κριτήρια θρησκευτικά και όχι εθνικά (βλ. επίσης 2.2, Η Συνθήκη της Λωζάνης). Αποτέλεσαν έτσι τους μόνους ελληνορθόδοξους 24 της Τουρκικής Δημοκρατίας, μαζί με εκείνους της Πόλης και των νήσων Ίμβρου και Τενέδου (Μασσαβέτας, 2009). Μετά την προσάρτηση της περιοχής της Αντιόχειας στην Τουρκική Δημοκρατία, αρκετοί ρωμιοί της Πόλης άρχισαν να υπηρετούν τη στρατιωτική τους θητεία στην περιοχή αυτή και αντίστροφα, αρκετοί αντιοχείς στην Πόλη. Επίσης αναπτύχθηκαν εμπορικές και γενικότερες οικονομικές σχέσεις μεταξύ ρωμιών και αντιοχέων. Όλα αυτά ευνοούν την επικοινωνία και τη συνεύρεση των δύο κοινοτήτων (Γιλμάζ, 2009: 282). Το γεγονός ότι μέχρι τη δεκαετία του 1970 παρέμεναν στην περιοχή της Αντιόχειας και ελάχιστοι είχαν μετοικήσει στην Πόλη, τους προστάτευσε από το πογκρόμ του 1955 (Σεπτεμβριανά) και τις αλλεπάλληλες διώξεις κατά των ρωμιών. 23 Στις τοπικές εκλογές της 8 ης Αυγούστου 1938, καταγράφονται ως εκλογείς στην Αντιόχεια τούρκοι, αλεβήτες, αρμένιοι, σουνίτες και ρωμιοί ορθόδοξοι (Γιλμάζ, 2009:282). 24 Αραβόφωνοι ελληνορθόδοξοι της Πόλης. Οι αραβόφωνοι ορθόδοξοι αποτελούν πρόσφατες αφίξεις στην Πόλη και κατάγονται από την περιοχή της Αντιόχειας, στα σύνορα με τη Συρία (Μασσαβέτας, 2009). 58

65 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς (Μασσαβέτας, 2009). Η κορύφωση της μετανάστευσης 25 παρατηρείται τη δεκαετία του Σε αυτό το φαινόμενο συντελεί τόσο η σημαντική μείωση του πληθυσμού των ρωμιών όσο και η γενικότερη μετακίνηση αγροτικών πληθυσμών από την επαρχεία στα μεγάλα αστικά κέντρα και κυρίως στην Κωνσταντινούπολη (Γιλμάζ, 2009: 284). Η κοινότητα αριθμεί μέλη σε όλη την Τουρκία, πληθυσμό δηλαδή τετραπλάσιο από εκείνο των ελληνόφωνων ομογενών, πολύ νεότερο ηλικιακά και δυναμικότερο γεννητικά. Πολλοί αντιοχείς έχουν επιλέξει να ενταχθούν πλήρως στη ρωμαίικη κοινότητα, βρίσκοντας απασχόληση στους θεσμούς της και στέλνοντας τα παιδιά τους σε ελληνικά σχολεία. Όλοι σχεδόν οι νεωκόροι των ελληνικών εκκλησιών και οι φύλακες των σχολείων της Πόλης προέρχονται από την κοινότητα των αντιοχέων (Μασσαβέτας, 2009). Ακόμα και όσοι μένουν ακόμα στην Αντιόχεια θέλουν να στείλουν τα παιδιά τους στα ομογενειακά σχολεία της Πόλης (Γιλμάζ, 2009: 285). Παρ όλες τις σχέσεις που δημιουργούνται ανάμεσα σε ρωμιούς και αντιοχείς δεν έχουν αναπτυχθεί ουσιαστικοί δεσμοί, καθώς οι ρωμιοί κατέχουν ισχυρές θέσεις και συνήθως μεγάλη οικονομική επιφάνια, σε αντίθεση με τους αντιοχείς που το βιοτικό τους επίπεδο, στην πλειοψηφία τους, είναι πολύ χαμηλό. Είναι αξιοσημείωτο ότι όλοι οι αντιοχείς έχουν με κάποιο τρόπο οικονομική και επαγγελματική εξάρτηση με τα ομογενειακά ιδρύματα. Οι νέοι αντιοχείς μένουν συχνά έξω από τις κοινωνικές δομές των ρωμιών, παρά τη θέλησή τους. Η συμμετοχή τους στις οργανωτικές δομές των κοινοτήτων ως ισότιμα μέλη είναι σπάνια (Γιλμάζ, 2009: 285). Αποτελούν λοιπόν μια μειονότητα εντός της μειονότητας, η ταυτότητά τους υπόκειται σε πολλαπλές μεταμορφώσεις, ανάλογα με τους επιδιωκόμενους στόχους των ίδιων, των ρωμιών ή και των ελλαδιτών. Η ένταξή τους στην ρωμαίικη κοινότητα θεωρείται ατελής (Μάρκου, 2009: 38). 25 Το Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής ορίζει τη μετανάστευση ως τη «φυσική μετάβαση ατόμων και ομάδων από μία κοινωνία σε κάποια άλλη ή τη μεταφορά ανθρώπινου και εργατικού δυναμικού από μία περιοχή σε κάποια άλλη» (Ι.ΜΕ.ΠΟ, 2005:8). Οι παράγοντες που επηρεάζουν την μετανάστευση είναι ευρύτερα κοινωνικοοικονομικοί, καθώς και παράγοντες που σχετίζονται με το προφίλ της περιοχής αλλά και τις προσωπικές επιλογές του κάθε ατόμου που μετακινείται. Στην περίπτωση της Ελλάδας οι παράγοντες που επηρέασαν τη µμετανάστευση προς τη χώρα είναι η γεωγραφική της θέση, η µμορφολογία του εδάφους που δυσκολεύει τον έλεγχο από ξηρά και από θάλασσα, το μεγάλο μέγεθος της παραοικονομίας, καθώς εκεί οι µμετανάστες μπορούν να απασχοληθούν ευκολότερα και γρηγορότερα απ ότι στην επίσημη οικονομία, και η δοµή της ελληνικής οικονομίας (Ι.ΜΕ.ΠΟ, 2005:12-14). 59

66 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς Οι αντιοχείς μαθητές: δεδομένα και απόψεις Στην περίοδο οι αντιοχείς μαθητές στα σχολεία της Πόλης δεν υπερέβαιναν τους 40. Σήμερα σύμφωνα με τα αριθμητικά στοιχεία, τα τουρκόφωνα παιδιά αποτελούν το 47,2% των μαθητών των ελληνικών σχολείων της Πόλης. Οι νέοι της κοινότητας των αντιοχέων έχουν ως αρχική γλώσσα την τουρκική και ως δεύτερη την αραβική, η οποία χρησιμοποιείται σε περιορισμένο βαθμό εντός του οικογενειακού περιβάλλοντος. Τα τουρκικά υπερισχύουν λόγω της γλωσσικής αφομοίωσης με το αστικό περιβάλλον της Πόλης (Μασσαβέτας, 2009). Διαπιστώσαμε όμως, κατά την επιτόπια έρευνα, ότι η χρήση των αραβικών είναι περιορισμένη ή και ανύπαρκτη. Τα παιδιά μπορεί να έχουν ακούσματα της αραβικής γλώσσας στο οικογενειακό τους περιβάλλον, κυρίως από τα ηλικιωμένα άτομα, αλλά τα ίδια και οι γονείς τους δεν χρησιμοποιούν αυτή τη γλώσσα. Θα λέγαμε ότι για τα παιδιά αυτά τα αραβικά αποτελούν μια γλώσσα που χάνεται. Υπάρχει όμως και μία κατηγορία αυτού του πληθυσμού που έχει κρατήσει, αποστάσεις από το ομογενειακό εκπαιδευτικό σύστημα. Πρόκειται για αντιοχείς που βρίσκονται σε σχετικά καλή οικονομική κατάσταση, κυρίως ελεύθερους επαγγελματίες, οι οποίοι προτιμούν ιδιωτικά ξενόγλωσσα σχολεία κάτι που ισχύει και για τους ευκατάστατους ρωμιούς. Οι μεν θεωρούν ότι τα παιδιά τους δύσκολα θα προσαρμοσθούν στο ελληνόφωνο πρόγραμμα, καθότι τουρκόφωνα, οι δε θεωρούν ότι εξαιτίας της παρουσίας των αντιοχείς μαθητών το επίπεδο σπουδών έχει υποβαθμισθεί, άρα στρέφονται σε άλλες λύσεις (Γιλμάζ, 2009: 287). Επικρατεί ωστόσο και η άποψη, ότι η παρουσία των αντιοχέων δίνει ελπίδα ανανέωσης και συνέχειας στην πολίτικη ρωμιοσύνη, ενώ παράλληλα τη φέρει αντιμέτωπη με σημαντικές προκλήσεις. Η κυριότερη από αυτές που αφορά στα σχολεία, είναι ότι οι αντιοχείς μαθητές προσγειώνονται ξαφνικά σε ένα γλωσσικό περιβάλλον εντελώς ξένο. Οι εκπαιδευτικοί και το σχολικό πρόγραμμα δεν είναι προετοιμασμένο κατάλληλα ώστε να δεχθεί τα παιδιά αυτά. Τα παιδιά αδυνατούν να παρακολουθήσουν του ρυθμούς της διδασκαλίας και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις. Από την άλλη μεριά αυξάνουν το μαθητικό αριθμό ώστε να μπορέσουν να κρατηθούν ζωντανά τα ελληνικά σχολεία και να συνεχίσουν να υπάρχουν (Γιλμάζ, 2009: 287). Η συμβίωση υπό τη σκέπη του Πατριαρχείου και των κοινοτικών θεσμών της κοινότητας δύο ομάδων με εντελώς διαφορετικές καταβολές και οικονομική κατάσταση οδηγεί ενίοτε σε εντάσεις. Ιστορικά καταρτισμένα μέλη της ρωμαίικης κοινότητας δέχονται ότι οι Πολίτες είχαν πάντοτε μία δυσχέρεια στην αποδοχή των 60

67 Α Μέρος. Το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς ξένων αφίξεων. Την ξενοφοβία αυτή και την απόρριψη είχαν ζήσει πρώτα οι Καραμανλήδες, τουρκόφωνοι χριστιανοί της μικρασιατικής ενδοχώρας, το 19ο αιώνα, και αργότερα οι Ίμβριοι και Τενέδιοι (Μασσαβέτας, 2009). 61

68 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Β ΜΕΡΟΣ. ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ 7 Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΘΝΟΤΗΤΑΣ Η έννοια του έθνους θα πρέπει να αντιμετωπιστεί όχι μόνο σε θεωρητικό επίπεδο, όπου ασφαλώς περιλαμβάνονται οι θεωρητικές έννοιες της ιστορικής και κοινωνικής υπόστασης του ένθους, αλλά και σε επίπεδο πολιτικού λόγου. Σε αυτό το επίπεδο η έννοια του έθνους συμπεριλαμβάνει συγκεκριμένες απόψεις για τα χαρακτηριστικά του κάθε έθνους ξεχωριστά και όχι γενικότερα για όλα τα έθνη. Μια παρόμοια θέση μπορεί πολύ συχνά όμως να μας δώσει λάθος πληροφορίες και να οδηγήσει σε εθνικιστικές τάσεις. Ούτε ακόμα και η χρήση του όρου αντίληψη του έθνους θα μπορούσε να αποδώσει την ορθότητα τις θεωρίες σχετικά με τη φύση και τους όρους ύπαρξης των εθνών. Το έθνος θα μπορούσε επίσης να θεωρηθεί ως εννοιολογική μεταβλητή καθώς υπάρχουν πολλές διαφορετικές αντιλήψεις σχετικά με αυτό (Lægaard, 2007: 40). Μια κοινωνία, όπως η τουρκική και ιδιαίτερα η περιοχή την Κωνσταντινούπολης χαρακτηρίζεται πολυπολιτισμική «εφόσον περιλαμβάνει στους κόλπους της περισσότερες από μια πολιτισμικές κοινότητες, που θέλουν να επιβιώσουν» (Δαμανάκης, 2000: 25). Η κάθε μια ξεχωριστά, από αυτές τις κοινότητες, χαρακτηρίζεται από τα ιδιαίτερα εθνοτικά της γνωρίσματα. Η προφανής ιδιαιτερότητα είναι η γεωγραφική διάσταση, εφόσον οριοθετεί για παράδειγμα ένα ανεξάρτητο κράτος - έθνος, από το οποίο μετακινείτε προς μια άλλη χώρα, μια εθνοτική ομάδα, ή την περιοχή που παραδοσιακά κατοικούνταν από μια ομάδα ανθρώπων. Η γεωγραφική προέλευση ενός ατόμου παραπέμπει σε μια συγκεκριμένη πολιτισμική παράδοση και με αυτή την έννοια η γεωγραφική διάσταση συμβαδίζει με την πολιτισμική (Δαμανάκης, 2000: 89). Παράλληλα η εθνοτική ομάδα και τα μέλη που την συγκροτούν, σχηματίζουν μια ταυτότητα που συνδέεται από πληθώρα στοιχείων όπως η θρησκεία, η εθνική/εθνοτική ομάδα, η γλώσσα, η οικογένεια, το επάγγελμα, ένα κόμμα, ο σεξουαλικός προσανατολισμός, αναπηρίες ή προβλήματα. Η βαρύτητα που αποδίδουμε στα παραπάνω στοιχεία δεν είναι στατική, αλλά αντιθέτως μεταβάλλεται με το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον να 62

69 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς επηρεάζει κάθε φορά καταλυτικά τις επιλογές μας και τις ιδεολογικές μας θέσεις (Τσοκαλίδου, 2012: 80-81). Το ζήτημα της ιδιότητας του μέλους σε μια εθνοτική ομάδα εξαρτάται από το προσωπικό επίπεδο εθνοτικής συμπεριφοράς του ατόμου και καθορίζεται από το μέγεθος εκείνων των χαρακτηριστικών που έχει και αντανακλούν τις εθνικές μεταβλητές. Με εθνικές μεταβλητές εννοούμε τη γλώσσα και τις διαλέκτους της, την μη-λεκτική επικοινωνία, πολιτιστικά στοιχεία, προοπτικές και κοσμοθεωρίες, είδη συμπεριφοράς, εθνικές αξίες, τρόποι συλλογισμού και αξιολόγηση γνώσεων και εθνική ταύτιση 26. Κάθε μια από τις παραπάνω μεταβλητές είναι ένα εννοιολογικό συνεχές (Banks, 1981: 54-55). Η εθνικότητα και ο εθνικισμός έχουν χαρακτηριστεί ως πηγές κοινωνικής και πολιτισμικής ταυτότητας. Ως τέτοιες, υπάρχουν τρόποι ώστε να προσδιορίσει κάποιος τον εαυτό του και τους άλλους, όπως με το να ερμηνεύει τις ομοιότητες και τις διαφορές και με το να τοποθετεί τον εαυτό σε σχέση με τους άλλους. Κατανοώντας το ως προοπτική για τον κόσμο, υπάρχουν τρόποι για να προσδιορίσει κάποιος τον εαυτό του και να κατευθύνει τις πράξεις του. Η θρησκεία, η εθνικότητα και ο εθνικισμός μπορούν να προσδιοριστούν με αυτό τον τρόπο. Ως αρχές κοινωνικού διαχωρισμού, προβάλλονται ως στοιχεία ταυτότητας των κοινωνικών ομάδων και πρόκειται για ένα ισχυρό πλαίσιο προτύπων που δίνει νόημα στον κοινωνικό κόσμο (Brubaker, 2012: 4). Στη σύγχρονη ιστορία οι ηγέτες των κρατών προσπάθησαν να επιβάλουν μια πολιτισμική τυποποίηση στους πολίτες τους. Οι προσπάθειες αυτές βασίστηκαν στο γεγονός ότι κάλυπταν τις σύγχρονές ανάγκες και κάποιες βασικές προϋποθέσεις για το ίδιο το έθνος ως αδιαίρετη οντότητα, παρόλο που υπάρχει μικρή πολιτισμική ομοιογένεια εντός του κάθε έθνους. Ως ομογενοποίηση μπορεί να οριστεί η κοινωνικοπολιτική διαδικασία που εκ προθέσεως προωθεί την πολιτιστική ομοιογένειας. Δεδομένου ότι πρόκειται για μια σκόπιμη διαδικασία, θα πρέπει να διαχωρίζεται από την ιδέα της ομοιογένειας per se, η οποία αποτελεί κοινωνικό και ιδεολογικό 26 Η εθνική ταύτιση είναι η προσωπική ψυχολογική ταύτιση με την εθνοτική ομάδα του ατόμου, είναι αυτό που ονομάζεται εθνικότητα. Πρόκειται για μια από της σημαντικότερες μεταβλητές της εθνοτικής συμπεριφοράς και σε ορισμένες περιπτώσεις ίσως και η σπουδαιότερη (Banks, 1981). 63

70 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς κατασκεύασμα: καμία κοινωνία δεν είναι, ή υπήρξε ποτέ, πολιτισμικά ομοιογενές. Συχνά έχει χρησιμοποιηθεί για πολιτικούς σκοπούς και έχει σταθεί υπεύθυνη για πολλούς πολέμους ανάμεσα σε κράτη αλλά και εντός αυτών. Ως μέσω προς την ομογενοποίηση, τα κράτη χρησιμοποιούν πάντα την εκπαίδευση της μάζας και την κοινή γλώσσα, όπως επίσης και τη διατήρηση μιας κοινής θρησκείας (Conversi, 2007: ). 7.1 Οι διαστάσεις και η σημασία της εθνοτικής ομάδα Οι κυριότερες κατηγορίες εθνικών ομάδων είναι: οι οικονομικές εθνοτικές ομάδες, οι πολιτικές και οι ολιστικές. Σύμφωνα με αυτή την τυπολογία οι οικονομικές εθνοτικές ομάδες είναι ομάδες που μοιράζονται μια ομαδική ταυτότητα και μια οικονομική κοινή μοίρα. Τα μέλη της αισθάνονται ότι η οικονομική τους ύπαρξη είναι απόλυτα εξαρτώμενη από την οικονομική εξέλιξη των υπόλοιπων μελών της ομάδας. Τα μέλη της οικονομικής εθνοτικής ομάδας, δρουν συλλογικά στα κοινωνικά θέματα τα οποία θεωρούν σημαντικά για το οικονομικό τους στάτους, απέναντι στις πολιτικές που επηρεάζουν την οικονομική τους κατάσταση. Οι πολιτικές εθνοτικές ομάδες, είναι ομάδες που μοιράζονται πολιτικά ενδιαφέροντα και αισθήματα πολιτικής αλληλεξάρτησης. Η ομάδα απαντά συλλογικά σε πολιτικά θέματα και προσπαθεί να προβάλλει δημόσια τις πολιτικές της θέσεις, οι οποίες είναι πάντα προς όφελος όλης της ομάδας. Συχνά οι πολιτικές εθνοτικές ομάδες είναι ταυτόχρονα και οικονομικές, για το λόγο αυτό η συλλογικότητά τους αφορά τόσο τα οικονομικά όσο και τα πολιτικά συμφέροντα της ομάδας. Τέλος, οι λεγόμενες ολιστικές εθνοτικές ομάδες συγκεντρώνουν όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Είναι ομάδες που μοιράζονται ένα κοινό πεπρωμένο, κοινή ταυτότητα και συμπεριφορά. Δρουν από κοινού ώστε να υπερασπιστούν τα οικονομικά και πολιτικά συμφέροντα όλης της ομάδας (Banks, 1981: 43-44). Μία εθνοτική ομάδα είναι μια πολιτισμική ομάδα με πολλά διαφορετικά χαρακτηριστικά. Αν και είναι αρκετά δύσκολο να δοθεί ένας επαρκής κοινωνιολογικός ορισμός, η έννοια της εθνοτικής ομάδας θα μπορούσε να παρουσιαστεί ως εξής: «μια ομάδα που μοιράζεται κοινή καταγωγή, κουλτούρα, ιστορία, παράδοση και έχει κοινά πολιτικά και οικονομικά συμφέροντα. Μια εθνοτική ομάδα είναι πρωταρχικά μια ακούσια 64

71 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς ομάδα, παρόλο που η ταύτιση των μελών της μπορεί να είναι προαιρετική». Τα μέλη της ομάδας δεν επιλέγουν την ύπαρξή τους μέσα σε αυτό το σύνολα αλλά γεννιούνται και κοινωνικοποιούνται μέσα σε αυτή. Τα πολιτισμικά, γλωσσικά και άλλα χαρακτηριστικά, κληρονομούνται από γενιά σε γενιά, ανάμεσα στα μέλη της εθνικής ομάδας (Banks, 1981: 53). Η θρησκεία, η εθνικότητα και η ιθαγένεια, μπορεί να προάγουν άτυπες κοινωνικές σχέσεις με τρόπους που παράγουν και διατηρούν κοινωνικές κατηγοριοποιήσεις. Ο βασικός μηχανισμός εδώ είναι η θρησκευτική ή η εθνική ενδογαμία, που επιδιώκεται σκοπίμως από το εσωτερικό, ή επιβάλλεται από το εξωτερικό περιβάλλον. Θρησκευτικά ασφαλιστικά μέτρα εναντίον της επιγαμίας, έχουν οδηγήσει συχνά σε κοινωνικοθρησκευτική τμηματοποίησης. Αυτό, με τη σειρά του, βοηθά στην αναπαράγει των θρησκευτικών, εθνοτικών και εθνικών κοινοτήτων και έχει χρησιμοποιηθεί για την πρόληψη της αφομοίωσης (Brubaker, 2012: 5). Η κάθε εθνοτική ομάδα προσδιορίζεται από τη δική της ιδιαίτερη γλώσσα και σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον οι σχέσεις των ομάδων επηρεάζονται από διάφορους παράγοντες που επιδρούν στη φύση και την ποιότητα της επαφής μεταξύ των διαφορετικών εθνογλωσσικών ομάδων. Η κάθε είδους επαφή που δημιουργείτε ανάμεσα τους, διαφοροποιείται ανάλογα με τις οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές σχέσεις που καλείται να υπηρετήσεις η μεταξύ τους επικοινωνία. Οι Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης (2008: 267) διαπιστώνουν ότι η διατήρηση της εθνοτικής μας ταυτότητας συμβαδίζει με τη διατήρηση της εθνοτικής μας γλώσσας καθώς η τελευταία αποτελεί, ταυτόχρονα, βασικό συστατικό στοιχείο και μέσο έκφρασης της εθνοτικής ταυτότητας. Επίσης αναφέρεται στη γλωσσική διατήρηση ως ανθρώπινο δικαίωμα στα πλαίσια της δημοκρατίας. Η παραπάνω τοποθέτηση θέτει τις έννοιες της εθνοτικής, πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας ως αλληλένδετες με τη διατήρηση της ετερογένειας καθώς η κάθε μια από αυτές συνεπάγεται και μια μοναδική πολιτισμική διάσταση. Μάλιστα «σε πολλές περιπτώσεις εθνοτικών ομάδων η γλώσσα αποτελεί την κύρια κεντρική αξία της εθνοτικής ταυτότητας» (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: 267). Η θρησκεία, όπως η εθνικότητα και ο εθνικισμός, μπορεί να γίνει αντιληπτή ως μοντέλο κοινωνικής οργάνωσης και σαν ένας τρόπος διαμόρφωσης κοινωνικών σχέσεων. Τόσο η θρησκεία όσο η εθνικότητα και ο 65

72 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς εθνικισμός μπορεί να εξυπηρετήσει στην κατηγοριοποίηση ετερογενών κοινωνιών, ακόμα και χωρίς εδαφική συγκέντρωση δια μέσου των θρησκειών, των εθνών και των εθνικών στάσεων. Ακόμα και όταν είναι εδαφικά αναμιγμένα, τα μέλη των διαφορετικών θρησκειών, εθνικοτήτων ή εθνικών κοινοτήτων μπορεί να συμμετάσχουν παράλληλα σε διάφορους θεσμούς, όπως στο σχολικό σύστημα, στα πανεπιστήμια, σε πολιτικά κόμματα, στα νοσοκομεία, γηροκομία, σε θεσμοθετημένες αθλητικές δράσεις, πολιτισμικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες, όπως και σε εκκλησίες και κοινοτικές οργανώσεις (Brubaker, 2012: 4). Το αίσθημα της εθνότητας είναι ακόμα πιο ισχυρό σε ομάδες που έχουν λίγα χρόνια μεταναστεύσει σε μια ξένη χώρα 27. Τα μέλη αυτών των ομάδων είναι δεμένα περισσότερο με την πολιτισμική κληρονομιά και τις παραδόσεις της χώρας καταγωγής τους και μοιράζονται λιγότερα κοινά με τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. Αυτές οι ομάδες συνήθως ζουν σε περιοχές αποκλειστικά με ομοεθνείς, εξακολουθούν να μιλάνε την γλώσσα τους, παντρεύονται με άτομα της ίδιας εθνικής ομάδας και μεταβιβάζουν την εθνική τους κληρονομιά διαμέσου της οικογενειακής δομής και κοινωνικοποίησης (Banks, 1981: 47). Υπάρχουν πολλές διαφορετικές προσεγγίσεις και ορισμοί για το τι είναι μια εθνοτική ομάδα. Όπως αναφέρει ο Banks, η κατηγοριοποίηση της τυπολογίας αποτελεί μια ιδεατή προσέγγιση του προσδιορισμού, που με τα σημερινά δεδομένα είναι αδύνατο να βρούμε μια καθαρή εθνοτική ομάδα που να εντάσσεται σε κάποια από τις κατηγορίες που θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια. Μπορεί όμως να ταυτίζεται, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, με κάποια από τα χαρακτηριστικά. Για το λόγο αυτό θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε τα βασικά αναπτυξιακά στάδια της εθνότητας ανάμεσα στα μέλη μιας εθνοτικής ομάδας: Πρώτο στάδιο: Ψυχολογία εθνικής αιχμαλωσίας (Ethnic Psychological Captivity) κατά το στάδιο αυτό το άτομο εντυπώνει τις αρνητικές ιδεολογίες και αντιλήψεις που είναι θεσμοθετημένες από την κοινωνία και αφορούν την 27 Οι Έλληνες, οι Ιταλοί, οι Ούγγροι κ.α. της Αμερικής είναι από τους πιο πρόσφατους μετοίκους, γεγονός που τους κάνει να συντηρούν περισσότερο την πολιτιστική τους κληρονομιά, σε σχέση με τους μετοίκους της Δυτικής και Βόρειας Ευρώπης, οι οποίοι μετανάστευσαν στην Αμερική πολύ πριν από αυτούς της Κεντρικής και Ανατολικής Ευρώπης (Banks, 1981). 66

73 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς εθνοτική του ομάδα, αισθάνεται ντροπή για την ταυτότητα και την ομάδα του και αποκτά χαμηλή αυτοεκτίμηση. Στην καθημερινότητα αποφεύγουν την επαφή με άλλες εθνικές ομάδες και σε ακραίες περιπτώσεις επιδιώκει την μέγιστη πολιτισμική αφομοίωση με την κυρίαρχη ομάδα. Άτομα-μέλη μιας εθνικής ομάδας που ιστορικά υπήρξαν θύματα επιθέσεων λόγω διαφορετικών πολιτισμών ή μέλη στιγματισμένων εθνικών ομάδων, ενδέχεται να βιώσουν κάποιο είδος εθνικής αιχμαλωσίας. Άλλωστε, όσο περισσότερο στιγματισμένη ή/και απορριπτέα είναι μια ομάδα από την κυρίαρχη κοινωνία, τόσες περισσότερες πιθανότητες υπάρχουν να ενταχθεί σε αυτό το στάδιο. Δεύτερο στάδιο: Εθνοτική ενθυλάκωση (Ethnic Encapsulation). Χαρακτηρίζεται από εθνική αποκλειστικότητα και οικιοθελή διαφοροποίηση. Τα μέλη της ομάδας πιστεύουν ότι η ομάδα τους είναι ανώτερη από της άλλες. Το χαρακτηριστικό σε αυτό το στάδιο είναι ότι τα άτομο που την απαρτίζουν ξαφνικά μπορεί να αισθανθούν ότι απειλείτε η πλεονεκτική τους θέση, από άλλες εθνοτικές ομάδες. Συχνά, άτομα που έχουν βιώσει Ψυχολογία Εθνοτικής Αιχμαλωσίας και που πρόσφατα ανακάλυψαν την εθνική τους συνείδηση, παρουσιάζουν αντιμαχόμενα αισθήματα και προσπαθούν να επιβεβαιώσουν την εθνική τους κληρονομιά. Τρίτο στάδιο: Διασαφήνιση της Εθνοτικής Ταυτότητας (Ethnic identity clarification) το άτομο είναι σε θέση να ξεκαθαρίσει ποια είναι η εθνοτική του ταυτότητα, να μειώσει τις εσωτερικές του διαμάχες που προκύπτουν από αυτή και να αποκτήσει θετικές στάσεις απέναντι στην εθνότητά του. Η περηφάνια του ατόμου για την καταγωγή του δεν βασίζεται στο φόβο ή στο μίσος προς τις άλλες ομάδες. Σε αυτό το στάδιο το άτομο απολαμβάνει μια σχετική οικονομική και ψυχολογική ασφάλεια και έχει αποκομίσει θετικές εμπειρίες από τη συναναστροφή του με μέλη άλλων ομάδων. Τέταρτο στάδιο: Διεθνισμός (Biethnicity) αντανακλά μια υγιή εθνοτική ταυτότητα που του επιτρέπει να συμμετέχει με επιτυχία τόσο στη δική του όσο και σε άλλες εθνικές ομάδες Ορισμένες μειονοτικές ομάδες εξαναγκάζονται να γίνουν διεθνοτικές ώστε να μπορέσουν να εξασφαλίσουν κοινωνική και οικονομική κινητικότητα. Οι αντιοχείς της Πόλης αποτελούν ένα καλό παράδειγμα εξαναγκαστικού διεθνισμού, καθώς θρησκευτικά και λιγότερο ιστορικά, εντάσσονται στην ελληνική μειονότητα της Τουρκίας, αλλά πολιτισμικά και γλωσσικά διαφοροποιούνται σημαντικά. Ωστόσο η ένταξή τους στην ρωμαίικη κοινότητα τους εξασφαλίζει μια καλύτερη οικονομική, επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη. 67

74 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Πέμπτο στάδιο: Πολυεθνοτική και Σκεπτικιστική Εθνικότητα (Multiethnicity and Reflective Nationalism) εδώ το άτομο έχει αποσαφηνίσει και στοχαστεί πάνω στην εθνική του ταυτότητα και έχει θετική στάση για τις άλλες ομάδες. Είναι επίσης σε θέση να λειτουργήσει με διαφορετικές εθνικές κουλτούρες, να τις κατανοήσει και να τις εκτιμήσει. Σε αυτό το στάδιο τα άτομα αισθάνονται δέσμευση προς την ομάδα τους και ενσυναίσθηση προς τις άλλες εθνοτικές ομάδες και παράλληλα έναν ισχυρό σκεπτικισμό σε ότι αφορά στα ανθρώπινα δικαιώματα και τη δικαιοσύνη. Έκτο στάδιο: Παγκοσμιοποίηση και Παγκόσμια Ικανότητα (Globalism and Global Competency) το άτομο έχει ξεκαθαρίσει, στοχαστεί και αποκτήσει θετική εθνοτική και παγκόσμια ταυτότητα με αποτέλεσμα οι ικανότητες, οι γνώσεις και οι στάσεις του να του επιτρέπουν να λειτουργεί εντός και εκτός της δικής του εθνοτικής ομάδας. Ένα τέτοιο άτομο χαρακτηρίζεται από παγκόσμιες εθνικές αρχές και αξίες. Η παραπάνω τυπολογία αποτελεί μια εξιδανικευμένη κατασκευή που πρέπει να μελετηθεί ως ένα συνεχές δυναμικό (Banks, 1981: ). Η έννοια της εθνότητας είναι σημαντικό να συσχετίζεται με την έννοια της κυρίαρχης ομάδας και ως προς το ρόλο της στη διαδικασία περιθωριοποίησης των μειονοτήτων. Η αποδοχή του ατόμου ότι έχει μια εθνοτική ταυτότητα ή ο εθνοτικός αυτοπροσδιορισμός πρέπει να αναλύεται σε σχέση με τις συνθήκες κοινωνικής διαβίωσής του. Επίσης αποδεχόμενοι την διάσταση της εθνοτικής ταυτότητας ως κοινωνική κατασκευή, υπόκεινται σε μια διαδικασία διαρκούς εξέλιξης. Το γεγονός ότι η εθνότητα αποτελεί μέρος της συνολικής κοινωνικής ταυτότητας ενός ατόμου, δεν νοηματοδοτεί μόνο αισθήματα νοσταλγίας και συναισθηματικής πρακτικής, αλλά σχετίζεται και με τον τρόπο αντιμετώπισής του και με τις εμπειρίες του στη χώρα παραμονής. Με άλλα λόγια τα μέλη μιας εθνοτικής ομάδας κινούνται και δρουν σε ένα πλαίσιο που διαμορφώνεται από τη δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ εθνοτικοποίησης και αυτό-εθνοτικοποίησης. Οι σχέσεις κοινωνικής ανισότητας και αποκλεισμού, που νομιμοποιούνται κυρίως από τις πολιτικές πρακτικές, διαμορφώνουν καταλυτικά την κοινωνική και πολιτισμική δράση των μειονοτήτων και τελικά συγκροτούν τις 68

75 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς συνθήκες παραγωγής/αναπαραγωγής του πολιτισμικού τους κεφαλαίου (Γκόβαρης, 2004: , 135). 7.2 Η έννοια της μειονότητας Με τον όρο μειονότητα, εννοούμε ότι τα μέλη που εντάσσονται στην μειονοτική ομάδα βρίσκονται εγκατεστημένα από πολλές γενεές σε μια εδαφική περιοχή και ακολουθούν την πολιτική της πορεία. Τα διακριτικά γνωρίσματα της μειονότητας (φυλή, εθνικότητα, γλώσσα, θρησκεία) συνήθως την συνδέουν με τον λαό του γειτονικού κράτους. Είναι δημιούργημα της ιστορίας και προέκυψαν από την ελεύθερη κυκλοφορία και την εγκατάσταση ομάδων μέσα στα σύνορα μεγάλων αυτοκρατοριών (στην περίπτωση της ελληνικής μειονότητας της σημερινής Τουρκίας, από τη ρωμαϊκή αυτοκρατορία στη συνέχεια την βυζαντινή και το κράτος των Σουλτάνων). Το έδαφος στο οποίο ζει η μειονότητα, είναι η πατρώα γη για τα μέλη της και συνδέονται με μακροχρόνια διαβίωση. Στο έδαφος αυτό ζει, αναπτύσσεται και αναπαράγεται από γενιά σε γενιά, διατηρώντας τη βούληση να παραμείνει εκεί (Ματαράγκας, 2004: 167). Ανεξάρτητα από τον ορισμό της μειονότητας, πολλοί είναι οι θεωρητικοί που συγκλίνουν σε ορισμένες κοινές διαστάσεις της έννοιας. Έτσι λέγοντας μειονότητα εννοούμε το σύνολο των ατόμων που ζουν μέσα σε μια εδαφικά καθορισμένη περιοχή. Τα άτομα αυτής της ομάδας, δεν συμμετέχουν πλήρως και δεν έχουν τις ίδιες δυνατότητες με τα μέλη της ευρύτερης ομάδας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι με βάση τα χαρακτηριστικά που τους διαφοροποιούν από την πλειοψηφία, όπως η γλώσσα, η θρησκεία και η προέλευση, τυχαίνουν άνισης μεταχείρισης (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1998: 20). Η αναγνώριση των μειονοτήτων εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες, κυρίως πολιτικής ισχύς. Η απόφαση μιας χώρας να αναγνωρίσει μια ομάδα ως μειονοτική, επιβάλει την απόδοση πολλών δικαιωμάτων στα μέλη της, όπως εκπαίδευση στη μειονοτική γλώσσα, τέλεση θρησκευτικών δικαιωμάτων, πολιτισμικών εκδηλώσεων και συμπεριφοράς, αναγνώριση ανθρωπίνων δικαιωμάτων και πλήθος άλλων διαστάσεων που απαιτούν κοινωνικές αλλαγές. Η δυσκολία ή η σκόπιμη αποφυγή, της αναγνώρισης μιας 69

76 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς μειονοτικής ομάδας, δεν οφείλεται μόνο στις πολιτικές αποφάσεις του κράτους αλλά ορισμένες φορές και στην ίδια την μειονότητα. Ο αριθμητικός παράγοντος καθώς και η εμπλοκή του στοιχείου της κυριαρχίας της πλειονοτικής ομάδας έναντι της μειονοτικής, είναι δύο από τα βασικά σημεία που μπορεί να εντοπίσει κανείς στους ορισμούς της έννοιας της μειονότητας. Η ισχυρή ομάδα, που είναι κατά κανόνα η κυρίαρχη ομάδα, θέτει τους κανόνες που εξασφαλίζουν τη συνοχή της κοινωνίας. Οι λόγοι μπορεί να είναι ιστορικοί, πολιτισμικοί, οικονομικοί και άλλοι, με σκοπό να παράγουν κοινωνικές διεργασίας που παγιώνουν τις πολιτικές τάσεις των εθνών. Από την άλλη πλευρά η διαφορετική γλώσσα, εθνικότητα, θρησκεία και πολιτισμός, συνιστούν απόκλιση από τον αποδεκτό μέσο όρο μιας κοινωνίας και πολλές φορές μη επιθυμητή, καθώς μπορούν να διαταράξουν τις φαινομενικά κοινωνικές ισορροπίες (Τσιούμης, 2003: 48-49). Η συνηθέστερη αντιμετώπιση, από πλευράς κυρίαρχης ομάδας, είναι η πολιτική της αφομοίωσης των πολιτισμικά διαφορετικών ατόμων. Η στάση αυτή της πλειονότητας έναντι της μειονοτικής ομάδας, επηρεάζει σημαντικά την αυτοεικόνα και τη θέση που καταλαμβάνει η μειονοτική ομάδα μέσα στην ευρύτερη κοινωνία. Πρόκειται στην ουσία για μια πολιτική διακρίσεων που οδηγεί τη μειονότητα στην υποτίμηση και στην υποβάθμισή της. Το φαινόμενο αυτό είναι αρκετά συνηθισμένο και επηρεάζει όλες τις πλευρές της ταυτότητας της μειονοτικής ομάδας, όπως είναι η γλώσσα, ο πολιτισμός, η θρησκεία. Οι σχέσεις που πραγματοποιούνται, υπό αυτές τις συνθήκες, επηρεάζονται από την υποκειμενική στάση των δύο πλευρών και από την κατάσταση που βιώνουν. Το πόσο και με ποιό τρόπο είναι αποδεκτή η μειονοτική ομάδα, εάν αποτελεί απειλή ή όχι για τη συνοχή της κοινωνίας, καθορίζει σημαντικά τις στάσεις των μεν έναντι των δε, και αντίστροφα (Τσιούμης, 2003: ). Ο Ogbu (Cummins, 2005) κάνει μια σημαντική διαπίστωση σχετικά με τις μειονότητες. Τις διαχωρίζει σε εκούσιες/κατ επιλογή μειονότητες και στις ακούσιες/κατ επιβολή μειονότητες. Ο διαχωρισμός αυτός δεν είναι πάντα ξεκάθαρος, καθώς πολλά από τα χαρακτηριστικά τους είναι παρόμοια. Πιο συγκεκριμένα, οι εκούσιες μειονότητες είναι άνθρωποι που έχουν μεταβεί, κατά μία έννοια, οικειοθελώς σε άλλη κοινωνία, είτε για αναζήτηση εργασίας, και άρα καλύτερες οικονομικές δυνατότητες, είτε για μεγαλύτερη 70

77 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς πολιτική ελευθερία. Οι εκούσιες/κατ επιλογή μειονότητες αντιμετωπίσουν συχνά προβλήματα στο σχολείο, λόγω των πολιτισμικών και γλωσσικών διαφορών και επειδή δυσκολεύονται να κατανοήσουν τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Από την άλλη, οι ακούσιες/κατ επιβολή μειονότητες είναι άνθρωποι που αρχικά πήγαν σε μια κοινωνία αντίθετα με τη θέλησή τους λόγω κατάκτησης αποικιοποίησης ή αναγκαστικής εργασίας (Cummins, 2005: 76). Οι εκούσιες μειονότητες χαρακτηρίζονται από προϋπάρχουσες πολιτισμικές διαφορές από την κυρίαρχη ομάδα, ενώ οι ακούσιες μειονότητες χαρακτηρίζονται από υστερογενείς πολιτισμικές διαφορές. Προϋπάρχουσες πολιτισμικές διαφορές είναι εκείνες που υπήρχαν προτού οι δύο ομάδες έρθουν σε επαφή (γλώσσα, θρησκεία, κ.τ.λ.). Οι υστερογενείς πολιτισμικές διαφορές εμφανίζονται αφού οι δύο πληθυσμοί έρθουν σε επαφή, ιδιαίτερα όταν οι επαφή εμπεριέχει κυριαρχία της μίας ομάδας πάνω στην άλλη. Η ακούσια μειονότητα συχνά αναπτύσσει μια αντιθετική συλλογική ταυτότητα σε σχέση με την κυρίαρχη τάξη. Τα μέλη της παρουσιάζουν πολιτισμικές συμπεριφορές που αντιτίθενται στους κανόνες της κυρίαρχης ομάδας, έτσι ώστε να διατηρήσουν τη συλλογική τους ταυτότητα και την αίσθηση της αυταξίας (Cummins, 2005: 77). Η προσέγγιση ότι μόνο οι μειονότητες έχουν εθνοτική ταυτότητα και όχι ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν εθνοτική ταυτότητα, είναι υπό διαπραγμάτευση καθώς, όλοι ανήκουν σε μια εθνότητα αφού ακόμα και η πλειοψηφία είναι εξίσου εθνοτική. Σύμφωνα με την Skutnabb-Kangas μειονότητα σημαίνει: «μια ομάδα μικρότερη σε αριθμό από τον υπόλοιπο πληθυσμό του κράτους, που τα μέλη της έχουν διαφορετικά εθνικά, γλωσσικά και θρησκευτικά χαρακτηριστικά από τους υπόλοιπους, και ωθούνται (ακόμη και σιωπηρά) από την επιθυμία να διατηρήσουν τον πολιτισμό, την παράδοση και τη γλώσσα τους». Κάθε ομάδα που εμπίπτει σε αυτό τον ορισμό μπορεί να χαρακτηριστεί, εθνική, θρησκευτική ή γλωσσική μειονότητα. Το να ανήκει κάποιος σε μια μειονότητα φαίνεται να είναι μια ατομική επιλογή (Skutnabb- Kangas, 2000: 165). Για τη διαγενεακή μετάδοση των μειονοτικών θρησκειών δεν απαιτεί ο κρατικός μηχανισμός, όπως ένα μειονοτικών γλωσσών σχολικό σύστημα, και δεν απαιτείται κανένα ιδιαίτερο νομικό καθεστώς πέρα από τη δέσμευση 71

78 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς για τη θρησκευτική ελευθερία, που αποτελεί συστατικό στοιχείο στης φιλελεύθερες πολιτείες. Η μετάδοση της θρησκείας, άλλωστε, δεν είναι ιδιαίτερα δαπανηρή. Η μετάδοση μιας γλώσσας, πέρα από την χρήση της μέσα στο σπίτι, απαιτεί μεγάλη προσπάθεια και κόστος, αντίθετα, η μετάδοση μιας θρησκευτικής πεποιθήσεις όχι. Η μετάδοση μιας θρησκείας είναι κάτι, περισσότερο από την υπαγωγή σε αυτή καθώς μπορεί αργότερα να αναβιώσει ή να ανασχηματιστεί. Για παράδειγμα, ορισμένοι μουσουλμάνοι μετανάστες δεύτερης και τρίτης γενιάς στις δυτικές χώρες είναι πιο ευσεβείς από τους γονείς ή τους παππούδες τους ή έχουν κατασκευάσει νέες μορφές της μουσουλμανικής θρησκευτικότητας, το ίδιο ισχύει και σε πολλές αμερικανικές μεταναστών ομάδες. Η δύναμη της διαγενεακής θρησκείας και η παραμονή των νέων σε αυτή εξαρτάται από τους τρόπους με τους οποίους οι θρησκευτικές πρακτικές μπορούν να προσαρμοστούν στις μεταβαλλόμενες συνθήκες, και σε αυτό δεν διαδραματίζει κανένα ρόλο η γλώσσα. Ακόμα, και μεταξύ των απογόνων των μεταναστών, η θρησκεία προσφέρει ένα μονιμότερο πολιτιστικό πλουραλισμό από ότι η γλώσσα. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα στην Αμερικανική κοινωνία, που χαρακτηρίζεται από υψηλά επίπεδα θρησκευτικότητας. Εν κατακλείδι ενώ η γλώσσα διαβρώνεται σημαντικά μεταξύ των γενεών, οι θρησκευτικές πρακτικές και ταυτοποιήσεις είναι πιο πιθανό να συνεχιστούν και σε ορισμένες περιπτώσεις μπορεί ακόμη και να ενδυναμωθούν (Brubaker, 2013: 10). 7.3 Οριοθέτηση της ταυτότητας Αρχικά ο όρος ταυτότητα υποδηλώνει τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε το ποιοι είμαστε καθώς και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά που μας διέπουν ως ανθρώπινα όντα. Καθορίζουμε την ταυτότητά μας διαμέσου ενός συνεχούς διάλογο, είτε εσωτερικού είτε κυριολεκτικού με τους άλλους, και αυτή η διαλογική σχέση που αναπτύσσουμε, οδηγεί στο αίτημα για αναγνώριση της ταυτότητάς και της αυθεντικότητάς μας. Η διαφορετικότητα του καθένα από εμάς έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα να διαμορφώνουμε και να ορίζουμε την ταυτότητά μας είτε ως άτομα είτε ως μέλη μιας πολιτισμικής ομάδας. Αυτή η δυνατότητα πρέπει να γίνεται σεβαστή για όλους και όλες οι πολιτισμικές ομάδες πρέπει να περιβάλλονται με τον ίδιο σεβασμό (Taylor, 1997: 71, 81-82, 131). 72

79 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Ο Goffman διακρίνει δύο κύριους τύπους κατηγοριοποιήσεων ταυτότητας, την προσωπική και την κοινωνική ταυτότητα. Με τον όρο προσωπική ταυτότητα εννοείται η μοναδικότητα ενός ατόμου, η ιστορίας ζωής του και των βιωμάτων του που τον ξεχωρίζουν από τα άλλα άτομα, η αίσθηση δηλαδή της μοναδικότητάς του και η αποκλειστικότητα της ύπαρξής του. Η προσωπική ταυτότητα παίζει δε έναν δομημένο, καθημερινό και τυποποιημένο ρόλο στην κοινωνική οργάνωση αξίζει να τονισθεί ότι για την αναγνώριση της προσωπικής ταυτότητας χρησιμοποιούνται πλευρές και της κοινωνικής ταυτότητας. Με τον όρο κοινωνική ταυτότητα εννοούνται οι κοινωνικοί ρόλοι που αποδίδονται στο άτομο, η κατηγοριοποίησή του σε κοινωνικές κατηγορίες καθώς και το γεγονός ότι κάθε άνθρωπος ανήκει σε διαφορετικές ομάδες αναφοράς και διαφορετικά συστήματα, ενεργά στην κοινωνία (Goffman, 2001: 121, ). Οι κοινωνικές ταυτότητες έχουν διαφορετική σημασία τόσο για τους φορείς τους όσο και για τους άλλους και αναφέρονται κυρίως στη θρησκευτική, στην έμφυλη, στην εθνοτική, στη φυλετική και στη σεξουαλική ταυτότητα (Taylor, 1997: ). 7.4 Εθνική ταυτότητα Η εθνική ταυτότητα ανήκει στην κατηγορία των κοινωνικών ταυτοτήτων και προκύπτει από την ένταξη των ατόμων σε αμοιβαία αναγνωρίσιμες κοινωνικές κατηγορίες. Η εθνική ταυτότητα παραπέμπει όμως και στις κοινές ιδιότητες που έχουν τα μέλη ενός έθνους, δηλαδή οι φορείς της εθνικής ταυτότητας. Ο όρος εμπεριέχει ένα σύνολο στοιχείων τα οποία προσδίδουν συγκεκριμένη εθνική υπόσταση σε άτομα ή ομάδες ατόμων. Αποτελεί το πλαίσιο, μέσω στο οποίου οι ομάδες ή τα άτομα αυτοπροσδιορίζονται εθνικά. Παράγωγο στοιχείο της εθνικής ταυτότητας είναι η χρήση της για τον αυτοπροσδιορισμό του ατόμου ή ομάδας ατόμων. Οι εθνικές ταυτότητες, όπως και κάθε ταυτότητα, δεν αποτελούν σταθερά και αμετάβλητα στοιχεία. Πρόκειται για νοητικές κατασκευές που διαμορφώνονται σταδιακά, σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές πολιτικές και ιστορικές συνθήκες (Μαράτου & Γαληνού, 1999: 110). Η ύπαρξη μιας εθνικής ταυτότητας διαμορφώνεται με στόχο τη διαχείριση και αναπαραγωγή εθνικών συμβόλων η διατήρηση πολιτισμικών χαρακτηριστικών καθώς και προτύπων συμπεριφοράς (ήθη, συνήθειες), η θρησκεία και οι παραδόσεις και εν τέλει ο προσδιορισμός του 73

80 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς περιεχομένου της εθνικής πολιτικής, τόσο σε εξωτερικό όσο και σε εσωτερικό επίπεδο (Λέκκας, 2001: ). Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας δεν είναι αποτέλεσμα αυθόρμητης πράξης, αλλά συνειδητής επιλογής που οφείλεται στην προσπάθεια νομιμοποίησης και διαφοροποίησης έναντι των άλλων (Πασχαλίδης, 1999: 80). Οι εθνικές ταυτότητες κατηγοριοποιούνται με βάση: α) το θεσμικό επίπεδο, νομικών ρυθμίσεων, με την έννοια ότι οι πολίτες ταξινομούνται σε εθνικές κατηγορίες βάσει διεθνών συμβάσεων, οι οποίες δίνουν τη δυνατότητα σε κάποιους να καταχωρήσουν την ειδική ταυτότητα, πάντοτε όμως, μέσα στα όρια του επίσημου εθνικού κράτους σε αυτή την περίπτωση η διαπραγμάτευση της ταυτότητας είναι αυστηρά προσωπική υπόθεση, εάν ιδωθεί δηλαδή από τη σκοπιά της μειονότητας ή αν θα θεωρηθεί ατομική υπόθεση, β) το θεσμικό επίπεδο με αμφισβήτηση των νομικών ρυθμίσεων εδώ οι πολίτες ταξινομούνται σε κατηγορίες με απώτερο στόχο την επίσημη αναγνώρισή τους ως μειονότητες, διαφορετικών από το επίσημο κράτος (εθνοτική ταυτότητα 29 ), γ) το πολιτισμικό επίπεδο με ετεροταξινόμηση οι πολίτες ταξινομούνται από την πλευρά του παρατηρητή ως πολίτες που εμφανίζουν διαφορετικά χαρακτηριστικά με τη δεσπόζουσα ομάδα, συνήθως μέσα από δείκτες που αναφέρονται στην καταγωγή, τη γλώσσα, τη θρησκεία, την εμφάνιση, τον τρόπο ζωής, δ) το πολιτισμικό επίπεδο με αυτοταξινόμηση το άτομο ορίζει τον εαυτό του ως μέλος μιας εθνοτικής ομάδας διαφορετικής από τις υπόλοιπες, μέσα από δείκτες που αναφέρονται στην καταγωγή, τη γλώσσα, τη θρησκεία, την εμφάνιση, τον τρόπο ζωής (Γκότοβος, 2002: , 109). Οι εθνικές ταυτότητες των κυρίαρχων ομάδων και η σχέση τους με το έθνος παραμένει αδιαφανής λόγω του χάσματος μεταξύ των μελετών της εθνικότητας και του εθνικισμού. Υπάρχουν κυρίαρχες εθνοτικές ομάδες που παραμένουν ισχυρές και δυνατές σε αντιπαράθεση με μη κυρίαρχες ομάδες. Πολιτικά κυρίαρχες μειονότητες είναι εκείνες οι ομάδες που διαφοροποιούνται από τις άλλες και είναι σε θέση να κυβερνήσουν τη 29 Ο Baker αναφέρει ότι η εδραίωση των ορίων της εθνοτικής ταυτότητας συντελείται με βάση τα παρακάτω κριτήρια: την αυτοκατηγοριοποίηση ως ξεχωριστή εθνοτική ομάδα, την κοινή καταγωγή και γενεαλογία, την κατοχή ιδιαίτερων πολιτισμικών γνωρισμάτων με κυριότερο αυτό της γλώσσας και τις καθιερωμένες μορφές αλληλεπίδρασης μέσα και έξω από την ομάδα (Baker, 2001: ). 74

81 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς πλειοψηφίες παρά το γεγονός ότι δημογραφικά είναι λιγότεροι. Αυτές οι ομάδες είναι διαφορετικές από τις κοινωνικές μειονότητες, μια κατηγορία που έχει μειονεκτική θέση και είναι δευτερεύουσες ομάδες, ανεξάρτητα από το αριθμητικό τους μέγεθος, χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα των αποικιακών κρατών όπου η κυρίαρχη εθνοτική ομάδα είναι μειονότητα (Kaufmann & Haklai, 2008: ). Σε άλλες περιπτώσεις, τα αυταρχικά καθεστώτα προώθησαν μια ενωτική εθνική ιδεολογία ή μια υπερ-εθνική ταυτότητα με την εισαγωγή εννοιών όπως της συλλογικής ιστορικής μνήμης και της κοινής μοίρας. Οι ιδεολογίες, που χρησιμοποιούνται ως εργαλεία για τον έλεγχο της πλειοψηφίες, συχνά προωθούνται χρησιμοποιώντας καταναγκαστικά μέσα. Σε αυτές τις περιπτώσεις η κυρίαρχη εθνότητα και το έθνους συμπίπτουν ως έννοιες. Ισχυρές εθνοτικές πλειοψηφίες, συχνά συνδέονται με τα έθνη - κράτη τους, καθώς έχουν βρεθεί κάτω από την πίεση των φιλελεύθερων και πολυπολιτισμικών κανόνων και της παγκόσμιας μετανάστευσης. Αυτό έχει οδηγήσει σε μια σχετική ευθυγράμμιση μεταξύ κυρίαρχων ομάδων και των διαφόρων εθνικών ταυτοτήτων. Επιπλέον, η δημογραφική υπεροχή του κυρίαρχη πλειοψηφίες στη Δύση φθίνει λόγω της μετανάστευσης και την υπογεννητικότητας. Αν και αυτό αυξάνει την πιθανότητα επιστροφής στην πρότερη κατάσταση της δεσπόζουσας εθνοτικής μειοψηφίας, θεωρούμε ότι θα ήταν μια απίθανη έκβαση δεδομένης της προδιάθεσης για πολλές παράλληλες εθνικότητες και ταυτόχρονα της τάσης για παγκοσμιοποίηση (Kaufmann & Haklai, 2008: ). 7.5 Εθνοτική ταυτότητα Μέρος της συνολικής ταυτότητας ενός ατόμου αποτελεί η εθνοτική του ταυτότητα. Υπάρχουν πολλές θεωρίες που προσδίδουν στην εθνότητα διαφορετικά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα η Εξελικτική θεωρία βλέπει την εθνότητα ως μια ξεπερασμένη μορφή κοινωνικής οργάνωση. Οι Φιλελευθεριστές υποστηρίζουν ότι πρόκειται για ένα παραδοσιακό, ρομαντικό χαρακτηριστικό το οποίο εξαφανίστηκε μαζί με την αστικοποίηση και τον εκμοντερνισμό και αντικαταστάθηκε από άλλα χαρακτηριστικά της ταυτότητας όπως, το επάγγελμα, το φύλλο και ούτω καθεξής. Οι Μαρξιστές βλέπουν την εθνότητα σαν ένα εμπόδιο που θα μπορούσε να αντικατασταθεί 75

82 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς από την ταξική συνείδηση και αλληλεγγύη. Οι υποστηρικτές της Εξελικτικής Αστικοποίησης αντιλαμβάνονται την εθνότητα ως πρωτόγονο τρόπο κοινωνικής οργάνωσης, που θα δώσει μορφή σε άλλου είδους οργανώσεις, όπως τα πολιτικά κόμματα. Οι Μεταμοντερνιστές υποστηρίζουν ότι τα άτομα δεν έχουν μόνιμες ταυτότητες, αλλά μόνο προσωρινές (Skutnabb-Kangas, 2000: 165). Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε την έννοια της εθνότητας θα πρέπει να εντοπίσουμε αρχικά την σχέση αλληλεξάρτησης ανάμεσα στην εθνική ταυτότητα, εθνική κληρονομιά και εθνοτικό πολιτισμό. Εάν η ταυτότητα, η κληρονομιά και ο πολιτισμός αντιμετωπιστούν ως συστατικό της εθνότητας, τότε ο οποιοσδήποτε μπορεί να διακηρύξει την εθνότητά του, αποδίδοντας ένα ή και περισσότερα από τα τρία αυτά συστατικά. Στην πραγματικότητα όμως το καθένα από αυτά αναφέρεται σε κάτι διαφορικό. Έτσι με εθνική ταυτότητα εννοούμε το μέρος από το οποίο προέρχεται κάποιος (είμαι Έλληνας, Τούρκος, Ισπανός κ.τ.λ.) εθνική κληρονομιά είναι η συγκεκριμένη μελέτη και ενσυνείδητη μνήμη της ιστορίας του λαού μιας χώρας ενώ με τον όρο εθνικός πολιτισμός αναφερόμαστε στις συνήθειες, αξίες, νόρμες και συμπεριφορές που σχετίζονται με μια εθνική ταύτιση. Ακόμα και τέταρτης γενιάς μετανάστες μπορεί να ταυτίζονται τόσο ψυχικά όσο και ψυχολογικά με τις αρχικές εθνοτικές ομάδες τους και να έχουν συναίσθηση της εθνικής τους κληρονομιάς σε τέτοιο βαθμό που να επηρεάζει τις ζωές τους (Baker, 2001: 538). 7.6 Οριοθετήσεις της εθνοπολιτισμικής - διαπολιτισμικής ταυτότητας Όπως μπορούμε να συνοψίσουμε, από την ανάλυση που μόλις προηγήθηκε σχετικά με την εθνική και εθνοτική ταυτότητα ( 7.4 και 7.5), η εθνοπολιτισμική ταυτότητα είναι μέρος της πολιτισμικής ταυτότητας που με τη σειρά της εντάσσεται στην κοινωνική ταυτότητα. Το δεύτερο συνθετικό της λέξης (-πολιτισμική), αναφέρεται στην πολιτισμική πολυμορφία που παρατηρείται ακόμη και σε μονοπολιτισμικές κοινωνίες το πρώτο συνθετικό (εθνο-) του όρου δεν θα το αναλύσουμε περαιτέρω καθώς έχει προηγηθεί 76

83 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς εκτενής αναφορά. Το άτομο γεννιέται μέσα σε μια κοινότητα, θρησκεία και πολιτισμό, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι θα μείνει πάντα δεμένο σε αυτήν. Μπορεί π.χ. μέσω της μετανάστευσης να κάνει άλλες επιλογές που να αμφισβητηθεί η αρχική του ταυτότητα (Δαμανάκης, 2007: 122,128). Από την άλλη μεριά η διαπολιτισμική ταυτότητα, ως απόρροια της πολιτισμικής σύνθεσης που λαμβάνει χώρα στον εσωτερικό κόσμο του ανθρώπου, εκφράζεται ως η ικανότητα του ατόμου να σκέφτεται κριτικά και για τους δύο πολιτισμούς στους οποίους ανήκει, να διαχειρίζεται την διπολιτισμικήδιγλωσσική του κατάσταση και να την υπερασπίζεται (Δαμανάκης, 2007: 35). Η διαδικασία αυτή είναι μια διαδικασία που προκύπτει από συνεχή διαλογική σχέση μεταξύ της χώρας υποδοχής και προέλευσης, μεταξύ των μελών της διασποράς και του μητροπολιτικού κέντρου (Δαμανάκης, 2007: 189). Από πολλούς ερευνητές υποστηρίζεται ότι η εθνοπολιτισμική ταυτότητα είναι πιο σημαντικό από ό, τι άλλες πηγές ταυτότητας, καθώς μια τέτοια κουλτούρα παρέχει στα μέλη της, ουσιαστικότερους τρόπους ζωής σε όλο το φάσμα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων, συμπεριλαμβανομένων των κοινωνικών, εκπαιδευτικών, θρησκευτικές, ψυχαγωγικών και οικονομικών, και περιλαμβάνει τόσο τη δημόσια όσο και την ιδιωτική ζωή (Barclay, 2007: 509). Ο Fishman προτείνει τον όρο εθνοκουλτούρα, στον οποίο εμπεριέχεται τόσο η γλώσσα, ως αναπόσπαστο τμήμα οποιασδήποτε κουλτούρας, αλλά και η εθνοτική, και όχι μόνο, ταυτότητα των μελών της εκάστοτε εθνοτικής ομάδας ή κουλτούρας. Η ύπαρξη της διασποράς, όσο και η καλλιέργεια της αίσθησης της εθνοτικής ταυτότητας προϋποθέτουν την ύπαρξη μιας μορφής συλλογικότητας, η οποία δε δημιουργείται εύκολα, φυσικά ή αυθόρμητα, αλλά, συχνά, καλλιεργείται και δημιουργείται από ηγέτες της εκάστοτε εθνοκουλτούρας. Επίσης, στη διαμόρφωση και στην κατανόηση της εθνοκουλτούρας για κάθε μέλος μιας εθνοτικής ομάδας, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και οι κοινωνιογλωσσολογικοί παράγοντες που χαρακτηρίζουν την κοινωνιογλωσσολογική ετερογένεια εν γένει (η ηλικία, το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο, το παραδοσιακό θρησκευτικό αίσθημα, η οικονομική κατάσταση, ο βαθμός σύνδεσης με τα άλλα μέλη των διαφόρων κοινοτήτων κ.α.) (Fishman, 1989: ). 77

84 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Ένα πολύ σημαντικό χαρακτηριστικό της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας είναι η γλώσσα. Πολύ συχνά παρέχεται στα μέλη της ομάδας ένα ουσιαστικό φάσμα δραστηριοτήτων όπως, σχολεία, νοσοκομεία, κυβερνητικές οργανώσεις και εργασίες που διεξάγονται στη συγκεκριμένη γλώσσα αυτού του πολιτισμού. Είναι η συγκεκριμένη γλώσσα που διαποτίζει αυτούς τους κοινωνικούς θεσμούς και που κάνει τα μέλη της συγκεκριμένης ομάδας να μοιράζονται μια κοινή κοινωνική κουλτούρα (Barclay, 2007: 511).Οι εθνικές ομάδες διεκδικούν και εξασφαλίζουν για τα μέλη τους διάφορα δικαιώματα, αλλά συχνά δεν ενδιαφέρονται για την ίση μεταχείριση όλων των θρησκευτικών, εθνοτικών και πολιτισμικών ομάδων μέσα στο ίδιο έθνος (Barclay, 2007: 511, 519) Συσχετίζοντας τη Διασπορική ομάδα με την Ομογενειακή Στο σημείο αυτό θα ήταν χρήσιμο να κάνουμε μια μικρή αναφορά στην σχέση ανάμεσα στην εθνότητα και τη διασπορά. Η μειονότητα των ρωμιών της Κωνσταντινούπολης, λόγω της ιστορικής της ιδιαιτερότητας και της ιδιότυπης σχέσης της με την Ελλάδα, εντάσσεται περισσότερο στην κατηγορία των ελλήνων ομογενών ή και των ελλήνων του εξωτερικού. Παρότι οι ίδιοι χρησιμοποιούν τον όρο ομογένεια (ομογενείς) και χρησιμοποιούν ελάχιστα τον όρο διασπορά, εννοιολογικά συμπίπτουν και υπόκεινται στους ίδιους συμβολισμούς. Η αυτοτοποθέτηση κάθε διασπορικής εθνοτικής ομάδας δεν λαμβάνει χώρα μόνο μέσα σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό κενό, αλλά γίνεται πάντα σε συνάρτηση με τους αλλοεθνείς του περίγυρου, τους ομοεθνείς της παροικίας και του εθνικού κέντρου. Η διαμόρφωση της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας, επειδή μπορεί να βασιστεί σε σύμβολα και συμβολισμούς, δύναται να χαρακτηριστεί ως συμβολική εθνικότητα. Το πρώτο που αντιπροσωπεύει η συμβολική εθνικότητα είναι η αίσθηση του ανήκειν, πραγματικά ή συμβολικά, σε μια εθνοτική ομάδα. Όμως για να έχει νόημα αυτή η αίσθηση, θα πρέπει να αναγνωριστεί και από άλλους, τους αλλοεθνείς του περίγυρου, τους ομοεθνείς και τα μέλη του εθνικού κέντρου (Δαμανάκης, 2007: ). Το γεγονός επίσης ότι η διασπορική ταυτότητα λειτουργεί και δομείται εντός ενός τρίπολου: χώρα προέλευσης, χώρα διαμονής και εθνικό κέντρο κάνει το άτομο να αντλεί στοιχεία της ταυτότητάς του και από τους τρεις 78

85 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς χώρους και επηρεάζεται από τη δυναμική σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ τους (Δαμανάκης, 2004:12-13). Ο Fishman (1989) αναλύοντας τον όρο εθνότητα στη διασπορά, τον συνδέει ως φαινόμενο με υπαρκτές ή συμβολικές διαστάσεις και κυρίως άμεσα συνδεδεμένο με τη γλώσσα ως ιστορικό φαινόμενο, ως αίσθημα κληροδότησης από τους γονείς και ως ένα σύστημα συμπεριφορών (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: 267). Στα ζητήματα που αφορούν την εθνότητα στη διασπορά περιλαμβάνονται η ένταξη σε διάφορες ομάδες, με χαρακτηριστικά που είναι κοινά, αλλά και διακριτά, η ύπαρξη πολλαπλών υποχρεώσεων αλλά και δικαιωμάτων, η ανταλλαγή πολιτισμικών στοιχείων, η διατήρηση της οικογενειακής παράδοσης, αλλά και η ενσωμάτωση στο κοινωνικό γίγνεσθαι της νέας χώρας, μέσα από μια συνεχή προσπάθεια εξισορρόπησης ανάμεσα σε διαφορετικές γλωσσικές και πολιτισμικές πραγματικότητες. Μελέτες στον χώρο της ελληνόφωνης, και όχι μόνο, διασποράς προτείνουν ότι η γλώσσα των μεταναστών/τριών αποτελεί το εφαλτήριο της πολιτισμικής ταυτότητας και ιδιαιτερότητάς τους. Η ελληνόφωνη διασπορά, συγκεκριμένα, χαρακτηρίζεται από υψηλό δείκτη γλωσσικής διατήρησης, ακόμη και σε περιπτώσεις όπου απουσιάζει η ενεργός συνδρομή της επίσημης Ελλάδας, (Τσοκαλίδου, 2006). Η περίπτωση του ελληνισμού της Κωνσταντινούπολης ανήκει στην κατηγορία των ιστορικών ελληνικών μειονοτήτων και δεν πρόκειται για παροικία μεταναστών καθώς η Κωνσταντινούπολη δεν υπήρξε κοινωνία υποδοχής των ελλήνων (όπως η Γερμανία, η Αυστραλία κ.α.). Επίσης τα μέλη της προτίθενται και θέλουν να συνεχίσουν να ζουν στην χώρα όπου γεννήθηκαν, με την οποία συνδέονται με μακροχρόνιους ιστορικούς δεσμούς και έχουν την υπηκοότητα του Τουρκικού κράτους. Η υπηκοότητα δεν πρέπει να συγχέεται με την εθνικότητα με τον όρο υπηκοότητα υποδηλώνεται ο νομικός δεσμός ενός ατόμου με ορισμένο κράτος, ενώ με τον όρο εθνικότητα υποδηλώνεται ο δεσμός ενός ατόμου με ορισμένο έθνος και όχι με ορισμένο κράτος (ένα κράτος δεν ταυτίζεται πάντα με συγκεκριμένο έθνος). Ωστόσο οι ανήκοντες στο ίδιο έθνος λέγονται ομοεθνείς ή ομογενείς. Οι έλληνες της Κωνσταντινούπολης είναι μεν έλληνες ως προς την εθνικότητα, την εθνική καταγωγή και το γένος, έχουν όμως την τουρκική υπηκοότητα και όχι την ελληνική, δεν αποδήμησαν στην Τουρκία αλλά βρίσκονται εκεί από πολλών 79

86 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς γενεών και η περιοχή όπου ζουν αποτελεί την πατρώα γη τους. Με τον όρο έλληνες της διασποράς, που υποδηλώνει τους διασκορπισμένους σε ξένες χώρες έλληνες, καλύπτονται εννοιολογικά και οι ιστορικές ελληνικές παροικίες του εξωτερικού (Ματαράγκας, 2004: ). 7.7 Ταυτότητα και γλώσσα Η αντίληψη ότι η γλώσσα και η εθνοτική ταυτότητα είναι αλληλένδετες, διατυπώθηκε πολύ νωρίς. Η γλώσσα δεν είναι απλός ένα συστατικό του πολιτισμικού συστήματος, αλλά είναι ένα απαραίτητο στοιχείο αυτού του πολιτισμικού συστήματος. Και συνεχίζει λέγοντας ότι οι γλωσσικές πράξεις διατρέχουν τις περισσότερες πλευρές του πολιτισμικού και κοινωνικού συστήματος καθώς πρόκειται για πράξεις ταυτότητας, με την έννοια ότι η γλώσσα αντιπροσωπεύει κατά κάποιο τρόπο την ταυτότητα του ομιλητή, αφού αποκαλύπτει στοιχεία για αυτόν (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: ). Είναι σημαντικό να γίνει μια διάκριση ανάμεσα στη γλώσσα ως επικοινωνιακό εργαλείο και στη γλώσσα ως σύμβολο της ομάδας. Είναι πιθανό η γλώσσα να λειτουργεί ως σύμβολο αλλά να μην χρησιμοποιείται στην επικοινωνία. Η γλώσσα διατηρεί σημαντική θέση για το εθνοτικό συναίσθημα λόγω του ορατού συμβολισμού της, άσχετα από τον επικοινωνιακό της χαρακτήρα. Για τους ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας οι δύο πλευρές (συμβολισμός και επικοινωνία) συνδέονται, αλλά για τις ομάδες των μειονοτήτων ή των μεταναστών μπορεί να εμφανιστεί γλωσσική επικοινωνιακή υποχώρηση αλλά παράλληλα να διατηρείται το σύμβολο κύρους (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: 105). Η επαρκής γνώση της γλώσσας ενός ατόμου καθορίζει το επίπεδο πρόσβασης στην κοινωνικοοικονομική ζωή μίας πολιτείας. Η συμμετοχή στην πολιτική ζωή, στην ανώτερη εκπαίδευση και σε μίας προσοδοφόρα εργασία συνδέεται άμεσα με την επιτυχή επικοινωνία στην στάνταρτ γλώσσα. Αυτή η διακριτή αξία της στάνταρτ γλώσσας, την ανάγει σε ένα είδος κοινωνικού κεφαλαίου το οποίο, όπως και το ευρύτερο κοινωνικό κεφάλαιο, είναι άνισα κατανεμημένο στην κοινωνία και οι πιθανότητες να αποκτηθεί υπόκεινται στους γενικότερους κανόνες της οικονομίας (Κοιλιάρη, 2005: 27). Συχνά, γλωσσικές κοινότητες που δεν έχουν αναγνωρισμένο στάτους, αγωνίζονται να το αποκτήσουν. Η γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία ή 80

87 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς ομοιογένεια βρίσκεται σε συνάρτηση με την κοινωνία και τις προσδοκώμενες αξίες που επιδιώκει να προτάξει. Τα πολύγλωσσα περιβάλλοντα έχουν τουλάχιστον την ομιλία μίας δεύτερης γλώσσας, αποκαλούμενη ως ξένη γλώσσα. Στην πραγματικότητα πρόκειται για τη γλώσσα μίας πολιτισμικής μειονότητας η οποία διαφέρει από την κυρίαρχη γλώσσα της πλειοψηφίας. Η κινητικότητα των πληθυσμών, όπως παρουσιάζεται στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία, εμπλέκει την πολυγλωσσία και την αναδεικνύει μάλλον σε ατομικό πλεονέκτημα. Όποιο κι αν είναι το κοινωνικό πλαίσιο η επαφή των γλωσσών μας καλεί να οριοθετήσουμε καλύτερα την έννοια ταυτότητα και γλώσσα, αποδίδοντας το δικαίωμα του αυτοπροσδιορισμού σε μία εθνοτική ομάδα. Υπάρχουν πολλαπλές υπαγωγές στη γλώσσα αλλά μία από τις πιο καθοριστικές είναι η συσχέτιση της με την ταυτότητα. (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: 273). 8 ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Ο Bruner (Hayes, 1998) διατύπωσε την άποψη ότι η γλώσσα είναι το πιο σημαντικό σύστημα γνωστικής αναπαράστασης που διαθέτουμε χρησιμοποιώντας τις λέξεις ως σύμβολα για αναπαράσταση ιδεών. Αυτό σημαίνει ότι μπορούμε να δομήσουμε και να κατηγοριοποιήσουμε τις εμπειρίες μας ευκολότερα από ότι θα μπορούσαμε χρησιμοποιώντας ένα άλλο περιορισμένο κώδικα, όπως αυτός που διαθέτουν πχ. τα ζώα προκύπτει έτσι η σύνδεσης της γλώσσας με την σκέψη (Hayes, 1998: ). Η θεωρία του Κοινωνικού Δομισμού (Vygotsky) για τη γνωστική εξέλιξη των ατόμων έδωσε νέα διάσταση στη σχέση γλώσσας και σκέψης καθώς υποστήριξε ότι η γλώσσα προηγείται της σκέψης. Ο Vygotsky έδωσε μεγάλη βαρύτητα στον παράγοντα περιβάλλον και υποστήριξε ότι οι γνωστικές διαδικασίες μορφοποιούνται στην αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και στη συνέχεια οι νέες αυτές πληροφορίες που συλλέχθηκαν από αυτή την αλληλεπίδραση αποθηκεύονται ως γνώση (Close, 2002). Η γλώσσα αποτελεί όμως και το κυριότερο όργανο καθορισμού κοινωνικών σχέσεων. Σε κάθε κοινωνία οι άνθρωποι προκειμένου να 81

88 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς ενταχθούν ομαλά σε αυτήν, υιοθετούν κοινωνικούς ρόλους. Το να γνωρίζει κανείς αυτούς τους ρόλους, συνεπάγεται ότι γνωρίζει τα συγκεκριμένα λόγια, τα συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία ή γλωσσικές ποικιλίες που απαιτεί ο κάθε ρόλος. Τα μέλη μιας κοινωνίας μεταβαίνουν από τον ένα ρόλο στον άλλο και κατά συνέπεια από τη μια γλωσσική ποικιλία στην άλλη με βάση διάφορους παράγοντες όπως ο γεωγραφικός και κοινωνικός χώρος, το φύλο, η φυλή κ.ά. (Ντάλτας, 1997: 19-36). Ο ρόλος που παίζουν η γλώσσα και ο πολιτισμός κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας είναι μάλιστα στενός και διαρκώς μεταλλασσόμενος. Η γλώσσα, λεκτική ή μη λεκτική, είναι ο μηχανισμός μέσω του οποίου επιτυγχάνεται η επικοινωνία. Είναι επίσης κοινά αποδεκτό ότι ο πολιτισμός αποκτά νόημα και περιεχόμενο πάντα σε σχέση με την ανθρώπινη εμπειρία και βιώματα και συνδέεται με την αξία και την ανάγκη του ανθρώπου να προσανατολίζεται στην εκάστοτε πραγματικότητα (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1998: 24). Η γλώσσα κατά τον Fishman είναι ενδεικτική του πολιτισμού της (το λεξιλόγιο, οι ιδιωματισμοί, οι μεταφορές απεικονίζουν αυτόν τον πολιτισμό), η γλώσσα συμβολίζει τον πολιτισμό της καθώς μπορεί να αποτελεί σύμβολο του παρελθόντος και ο πολιτισμός δημιουργείται εν μέρει από τη γλώσσα του (τραγούδια, ύμνοι, προσευχές, παραμύθια κτλ.) (Romaine, 1995: 44). 8.1 Γλωσσική επιλογή Με γλωσσική επιλογή αναφερόμαστε στο ύφος, τις επιλογές στη γλώσσα, που ο καθένας μας επιλέγει να χρησιμοποιήσει κατά την ομιλία του, και αφορά όλα τα επίπεδα της γλώσσας (φωνητικό, μορφολογικό, γραμματικό, λεξιλογικό, συντακτικό) μαζί με την ιδιαιτερότητα του καθενός (ευαισθησίες, ενδιαφέροντα, μόρφωση, ανάγκες, περιβάλλον, ειδικές συνθήκες). Όλα αυτά αποτελούν τη γλωσσική μας επιλογή, το γλωσσικό μας αποτύπωμα που είναι διαφορετικό για τον καθένα (Μπαμπινιώτης, 2010: ). Η συμπεριφορά αυτή παρατηρείται τόσο στον μονόγλωσσο ομιλητή όσο και στο δίγλωσσο όπου η επιλογή γίνεται μεταξύ των δύο γλωσσών (ελληνικά και τουρκικά ή/και αραβικά, στην παρούσα μελέτη) σε διάφορα περιβάλλοντα ανάλογα με την περίσταση και τον στόχο της συζήτησης (Σελλά-Μάζη, 2001: 79). Η γλωσσική επιλογή δεν λειτουργεί αυθαίρετα αλλά υπόκειται σε κανόνες και προσδοκίες σε σχέση με το ποιος μιλάει σε ποιον, πού και πότε. 82

89 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Η γλωσσική επιλογή μπορεί να κατανοηθεί με βάση τρεις κυρίως προσεγγίσεις: την κοινωνιολογική, την κοινωνικο-ψυχολογική και την ανθρωπολογική. Η πρώτη ασχολείται με την ανάλυση των χώρων γλωσσικής συμπεριφοράς (domains) κατά τον Fishman. Ο Mackey θεωρεί ότι η γλωσσική επιλογή που αφορά το κοινωνικό περιβάλλον καθορίζεται κάθε φορά από τον συνομιλητή (βαθμός οικειότητας, ηλικία), τον χώρο (σπίτι, σχολείο, δρόμο, εκκλησία), τα επίπεδα λόγου (επίσημο, ανεπίσημο), το γλωσσικό ύφος (σύσταση, διαταγή, διήγηση) και το θέμα συζήτησης (οικογενειακά, εργασιακά, αθλητικά). Η επιλογή μάλιστα της γλώσσας κάθε φορά φανερώνει συγκεκριμένες κοινωνικές αξίες και υποδηλώνει την εικόνα που επιθυμεί να δώσει ο ομιλητής στους άλλους. Οι ψυχολογικοί παράγοντες που σχετίζονται με τη γλωσσική επιλογή αφορούν την προσωπική επιθυμία του ατόμου για σύνδεση ή όχι με τη γλωσσική του ομάδα. Εάν επιθυμεί να εκφράσει αίσθημα ενότητας, υψηλό επίπεδο επικοινωνιακής αποτελεσματικότητας ή να δημιουργήσει θετική εντύπωση, τότε είναι πιθανό η επιλογή του να συγκλίνει με τη γλώσσα της πλειοψηφίας. Αντίθετα, αν θέλει να ξεχωρίσει, αν νιώθει ότι απειλείται ή ότι θέλει να φέρει τη γλωσσική συμπεριφορά του άλλου στα δικά του μέτρα ή αν νιώθει ότι θέλει να διαφυλάξει την πολιτισμική του ταυτότητα, τότε είναι πιθανό η γλωσσική του επιλογή να μην είναι αυτή της πλειοψηφίας (Σελλά-Μάζη, 2001: ). Τέλος, σύμφωνα με την ανθρωπολογική προσέγγιση, η γλωσσική επιλογή αποκαλύπτει στάσεις και πολιτισμικές αξίες σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Οι ομιλητές γλωσσών με χαμηλότερο κύρος κάνουν συνήθως μια γλωσσική επιλογή σύγκλισης με τους ομιλητές της ομάδας υψηλού κύρους προσδοκώντας θετική κοινωνική ταυτότητα. Επίσης αυτή η προσέγγιση δίνει μεγάλο βάρος και στην εναλλαγή κωδίκων, καθώς θεωρούν ότι αυτοί αντιπροσωπεύουν μια πολιτισμική αλλαγή και ότι γενικά οι πολιτισμικές αξίες επηρεάζουν τη γλωσσική συμπεριφορά σε συνθήκες επικοινωνίας (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: 63). Σημαντικό ρόλο στην επιλογή της γλώσσας ή της ποικιλίας ή του κώδικα που θα χρησιμοποιήσει ο ομιλητής παίζουν τα κίνητρα στο συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας, τα οποία καθορίζονται ανάλογα με τον συνομιλητή, το επικοινωνιακό πλαίσιο, το θέμα συζήτησης, το χώρο, το μέσο επικοινωνίας, τον τύπο της διάδρασης κ.ά. Η επιλογή της 83

90 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς γλώσσας σηματοδοτεί συγκεκριμένες κοινωνικές αξίες και αντικατοπτρίζει την εντύπωση που επιθυμεί να δώσει ένας ομιλητής στους άλλους (Κοιλιάρη, 2005: 31). 8.2 Γλωσσικές Προκαταλήψεις Η σχέση μεταξύ γλωσσών και γλωσσικών ομάδων περιγράφεται ως σχέση υπεροχής και υποταγής και συνδέεται με τη μοίρα των υποδεέστερων να μετακινηθούν προς την κυρίαρχη ομάδα. Οι παράγοντες κύρους σχετίζεται επίσης, όπως είναι λογικό, με τη γλωσσική διατήρηση ή υποχώρηση ένας από τους πιο ισχυρούς είναι ο κοινωνικοοικονομικός παράγοντας. Σε περιπτώσεις μειονοτικών ομάδων που χαρακτηρίζονται από χαμηλό κοινωνικοοικονομικό κύρος, υπάρχει η τάση να υποχωρούν υπέρ της γλώσσας της πλειονότητας (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: 83). Δε θα πρέπει ωστόσο να αγνοήσουμε την περίπτωση στην οποία το άτομο επιλέγει να χρησιμοποιήσει και την γλώσσα της ιδιαίτερης ομάδας του. Σε αυτή την περίπτωση θα το χαρακτηρίζαμε ως δίγλωσσο. Ποιές όμως θα ήταν οι κοινωνικές συνέπειες για αυτό το άτομο, εάν ίσχυες στην κοινωνία το φαινόμενο της γλωσσικής υπεροχής της κυρίαρχης ομάδας; Η κατάσταση κατά την οποία υπάρχει ατομική διγλωσσία αλλά όχι κοινωνική απαντάται κυρίως σε κοινωνίες που δέχονται μετανάστες. Σε αυτές τις περιπτώσεις το δίγλωσσο άτομο (και η παροικία) βρίσκεται αντιμέτωπο με μια ιεραρχία των ομιλούμενων γλωσσών, όπου στις γλωσσικές μειονότητες δεν αντιστοιχούν ορισμένοι κοινωνικοί ρόλοι. Η γλώσσα της κυρίαρχης ομάδας εκτός από επίσημη γλώσσα είναι και απαραίτητη προϋπόθεση για επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη για τα μέλη της μειονότητας (Δαμανάκης, 2000: 92). Εφόσον η παροικία κατορθώσει να οργανωθεί και να εδραιωθεί οικονομικά στη χώρα υποδοχής, συχνά δημιουργεί κοινωνικοπολιτιστικούς χώρους στους οποίους καλλιεργείτε η γλώσσα. Έτσι η διγλωσσία μπορεί να συνεχιστεί για αρκετέ γενιές. Για να γίνει όμως αυτό θα πρέπει να ξεπεραστούν τα γλωσσικά στερεότυπα και προκαταλήψεις. Ο όρος στερεότυπο χαρακτηρίζει οποιαδήποτε κατηγορηματική γενίκευση, για ανθρώπους ή κοινωνικές ομάδες, που αγνοεί την ατομική ή κοινωνική διαφορά. Πρόκειται για βεβιασμένα συμπεράσματα τα οποία προκαταλαμβάνουν τη συμπεριφορά μας τις περισσότερες φορές ένα 84

91 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς στερεότυπο δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα, προσφέρει απλά μια πρόχειρη κατηγοριοποίηση για τους ανθρώπους. Τα κοινά στερεότυπα προέρχονται από την πραγματικότητα και αποτελούν ένα συνδυασμό του πραγματικού και της αντίληψης των ατόμων, η οποία επηρεάζεται από τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους. Τα στερεότυπα δεν είναι απαραίτητο ότι είναι πάντα αρνητικά, αλλά όταν πρόκειται για αρνητικά, εστιάζουμε περισσότερο στα στερεότυπα της κυρίαρχης ομάδας. Αγνοούμε όμως τα εξωτερικευμένα στερεότυπα της έσω-ομάδας. Ο όρος στερεότυπο ανήκει στην κατηγορία των πεποιθήσεων, σε αντίθεση με τον όρο προκατάληψη που αποτελεί στάση. Η προκατάληψη είναι μια αρνητική, δυσμενής στάση απέναντι σε μια ομάδα ή τα μέλη που την απαρτίζουν. Η στάση αυτή χαρακτηρίζεται από στερεοτυπικές πεποιθήσεις και πηγάζει από διαδικασίες που συντελούνται σε όσους τηρούν αυτή τη στάση και όχι από την πραγματική εξακρίβωση του αν η ομάδα ή το άτομο έχει τα γνωρίσματα που της αποδίδονται. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις είναι κοινωνικές αναπαραστάσεις που αναπαράγονται ουσιαστικά στην κοινωνία μέσω του λόγου (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: ). Στην περίπτωση που ένα άτομο ανήκει σε μία μειονοτική ομάδα, τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας δημιουργούν απόψεις-στάσεις, που βασίζονται σε γενικές γνώμες ή αλλιώς προκαταλήψεις. Είναι γνωστό ότι οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τη γλώσσα ως πηγή πληροφοριών για την προσωπικότητα του συνομιλητή τους. Διεξάγουν συμπεράσματα για την κοινωνική ή επαγγελματική τους προέλευση, αντλούμε δηλαδή ένα είδος κοινωνικών μηνυμάτων. Η χρησιμοποίηση των κοινωνικών μηνυμάτων ως πηγή πληροφοριών ονομάζεται γλωσσική προκατάληψη. Οι άνθρωποι λειτουργούν με γλωσσικές προκαταλήψεις, χρησιμοποιούν τον τρόπο ομιλίας ως πηγή αξιολόγησης πληροφοριών για τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του συνομιλητή τους. Η ενεργοποίηση των γλωσσικών προκαταλήψεων συνήθως συμβαίνει διότι όταν ερχόμαστε σε επαφή με κάποιον άγνωστο δεν διαθέτουμε καμία άλλη κοινωνική πληροφορία για αυτόν, εκτός από αυτά που λέει και με τη γλώσσα που τα λέει (Αρχάκης & Κονδύλη, 2002: 162). 85

92 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Οι άνθρωπου βρίσκουν κάποιες προφορές δυσάρεστες και άλλες ευχάριστες, κάποιες γλώσσες αποδεκτές και άλλες όχι. Οι τύποι ομιλίας που έχουν μεγαλύτερη αξία είναι οι τύποι της κυρίαρχης ομάδας, οι οποίοι είναι και αποδεκτοί από όλη την κοινωνία. Το κύρος που προσδίδεται όμως στην πρότυπη ομιλία είναι προϊόν πολιτισμικών και κοινωνικών στερεοτύπων και επιβάλλεται κατά μία έννοια στις μειονοτικές ομάδες. Άλλωστε η έρευνα έχει δείξει ότι η πρότυπη γλώσσα δεν έχει κάποιο εγγενές γλωσσολογικό ή αισθητικό πλεονέκτημα έναντι των άλλων ποικιλιών. Ένα επιπλέων στοιχείο που πρέπει να αναφερθεί είναι το φαινόμενο της γλωσσικής ανασφάλειας, που διακατέχει ορισμένες κοινωνικές ομάδες. Τα άτομα που ανήκουν σε κατώτερα κοινωνικά στρώματα, θεωρούν ότι η γλώσσα τους είναι λιγότερο σπουδαία από αυτή άλλων ομάδων. Για το λόγο αυτό καταλήγουν να χρησιμοποιούν περισσότερο αποδεκτούς γλωσσικούς τύπους (Αρχάκης & Κονδύλη, 2002: 164). Οι γλωσσικές προκαταλήψεις διαφυλάσσονται με νομικές ή με καθιερωμένες πρακτικές που αντικατοπτρίζουν τις στάσεις της κυρίαρχης ομάδας. Έτσι η γλωσσική πολιτική για τις γλωσσικά διαφορετικές ομάδες πραγματοποιείται σε ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο οι γλώσσες ανταγωνίζονται, συρρικνώνονται ή και πεθαίνουν, όταν οι ομιλητές αναγκάζονται να παραιτηθούν από τη γλώσσα τους και να μετακινηθούν προς την κυρίαρχη γλώσσα. Μέσα από τέτοιες διαδικασίες προκύπτει τελικά η συντήρηση ή όχι της πολυγλωσσίας, γεγονός στο οποίο συντελούν περισσότερο από οτιδήποτε άλλο οι κοινωνίες και οι πολιτισμοί (Κοιλιάρη, 2005: 31). Στην δική μας περίπτωση ο όρος ρωμαίικα αντί ελληνικά, σχετίζεται με την ανάγκη να φανεί η σαφώς πολιτικού χαρακτήρα διάκριση ανάμεσα σε έλληνες και ρωμιούς, που υφίσταται ακόμα και σήμερα στην επίσημη τουρκική γλώσσα (Dündar, 2003: 11). 9 ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ Ο ΣΥΣΧΕΤΙΣΜΟΣ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΗ ΜΗΤΡΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Σύμφωνα με τον Jakobson, η γλώσσα εκτός από την αναφορική της λειτουργία, έχει και συναισθηματική και βουλητική, καθώς αποτελεί μέσο ανακοίνωσης όχι μόνο πληροφοριών, αλλά και συναισθημάτων και 86

93 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς επιθυμιών. Η παραγωγή γραπτών ή προφορικών εκφωνημάτων σε δεδομένη επικοινωνιακή περίσταση και προς καθορισμένο αποδέκτη επιτελεί κάθε φορά ένα συγκεκριμένο στόχο του ομιλητή αυτού, ο οποίος επιχειρεί να πραγματώσει μια επικοινωνιακή πράξη. Η πρόθεση του πομπού συνιστά κύριο παράγοντα παραγωγής και κατανόησης οποιουδήποτε κειμενικού είδους. Προκύπτει λοιπόν ότι η γλωσσική παραγωγή δεν είναι ενστικτώδης αλλά εσκεμμένη ενέργεια υπό την έννοια ότι ο ομιλητής επιλέγει συνειδητά το περιεχόμενο, τη μορφή, το χρόνο παραγωγής και το μέσω μετάδοσης του μηνύματός του, στοιχείο που αποτελεί βασικό γνώρισμα του ανθρώπινου είδους. Επιπλέον η γλώσσα αποτελεί προϊόν ελευθερίας όσον αφορά στη σύστασή της. Η ελευθερία της γλώσσας έγκειται στο χαρακτηριστικό ότι από την ευρύτερη παρακαταθήκη γλωσσικής ύλης (ήχων, φθόγγων) κάθε γλώσσα επέλεξε συγκεκριμένους φθόγγους φωνημάτων απαρτίζοντας το φωνολογικό σύστημα της γλώσσας. Ανάμεσα από τις διαθέσιμες έννοιες, κάθε γλώσσα άντλησε αυτές που χρειάζεται οργανώνοντάς τις σε ένα ενιαίο σύστημα, το οποίο συνιστά το σημασιολογικό της υπόβαθρο. Με τον τρόπο αυτό κάθε γλώσσα οργανώθηκε, ως σύστημα στοιχείων έκφρασης και περιεχομένου, διαφορετικά από τις υπόλοιπες. Η γλώσσα μπορεί να απελευθερώνει επικοινωνιακά τον ομιλητή, αλλά αυτό συμβαίνει επειδή η γλώσσα ως ετερογενές και σύνθετο σύστημα διέπεται από κανόνες. Στην πραγματικότητα, ο κοινωνικός χαρακτήρας της γλώσσας είναι το στοιχείο που επιβάλλει την ύπαρξη και λειτουργία των κοινών κανόνων. Ανυπαρξία κανόνων θα σήμαινε μη επικοινωνία. Ο κοινωνικός χαρακτήρας της γλώσσας συνδέεται με το γεγονός ότι υπακούει σε συγκεκριμένες συμβάσεις, συμφωνίες και παραδοχές μεταξύ των μελών μιας γλωσσικής κοινότητας. Βασική διάσταση της γλώσσας όχι μόνο ως επικοινωνιακού οργάνου, αλλά και ως συστήματος παραγωγής σκέψεων και ιδεών από τα μέλη ενός έθνους είναι ότι αποτελεί ιστορικό μόρφωμα συγκεκριμένων περιόδων. Ως ιστορικό φαινόμενο, η γλώσσα διακρίνεται πέρα από τις άλλες λειτουργίες της και για τον αξιακό της χαρακτήρα, τη συμβολική της διάσταση. Το ίδιο ισχύει και για τις γλωσσικές ποικιλίες ή διαλέκτους οι οποίες δέχονται αξιολογήσεις και προκαταλήψεις οφειλόμενες σε συγκεκριμένες ιστορικές συγκυρίες. Αποτέλεσμα των παραπάνω στοιχείων είναι πολλές φορές η αυθαίρετη 87

94 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς σύνδεση της γλωσσικής χρήσης κάποιων ομιλητών με τα κοινωνικά τους χαρακτηριστικά (Αμπατζόγλου, 2001). Η γλώσσα του καθενός είναι αυτό που διαφορετικά αποκαλούμε μητρική γλώσσα. Πολύ συχνά η μητρική γλώσσα αντικαθίσταται από τον όρο πρώτη γλώσσα και αυτό οφείλεται σε διάφορους λόγους υπάρχουν περιπτώσεις που άλλη είναι η γλώσσα της μητέρας ενός παιδιού και άλλη είναι η γλώσσα που κατέχει το παιδί. Με τον όρο πρώτη γλώσσα εννοούμε τη γλώσσα που κατακτάει στα πρώτα χρόνια της ζωής του μέσω της επαφής του με το άμεσο περιβάλλον. Αρκετά συχνά η πρώτη γλώσσα του ατόμου συμβαίνει να είναι και η μητρική του (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 53-54). Για την οριοθέτηση της μητρικής γλώσσας η Skutnabb-Kangas χρησιμοποιεί τέσσερα διαφορετικά κριτήρια, το κριτήριο της καταγωγής, το κριτήριο της γλωσσικής ικανότητας, το κριτήριο της λειτουργίας και το κριτήριο της συμπεριφοράς. Με βάση λοιπόν τα κριτήρια αυτά, μητρική γλώσσα είναι: η πρώτη γλώσσα που μαθαίνει ένα άτομο και στην οποία δημιουργεί τις πρώτες μακροπρόθεσμες επικοινωνιακές του σχέσεις, η γλώσσα που γνωρίζει καλύτερα, η γλώσσα που χρησιμοποιεί περισσότερο και τέλος η γλώσσα με την οποία ταυτίζεται με άλλους ομιλητές της ίδιας γλώσσας Είναι πιθανό βέβαια, ένα άτομο να έχει δύο μητρικές γλώσσες, όπως για παράδειγμα οι ομιλητές μειονοτικών γλωσσών. Το άτομο που θεωρούμε ότι έχει δύο μητρικές γλώσσες πρέπει να γνωρίζει και τις δύο γλώσσες εξίσου καλά, έχοντας ως μέτρο σύγκρισης τους μονόγλωσσους ομιλητές της κάθε γλώσσας. Με βάση τις έρευνες όμως είναι πολύ δύσκολο ένα άτομο να είναι ισόρροπα δίγλωσσο και να έχει κατακτήσει το ίδιο καλά όλες τις όψεις της γλωσσικής επάρκειας (Skutnabb-Kangas, 1981: 18, 30). Κάποιοι μπορεί να αισθάνονται ισότιμα ικανοί να ταυτίζονται και με τις δύο γλώσσες και για αυτό να θεωρούν ότι έχουν δύο μητρικές γλώσσες. Ανάλογα με ποιό κριτήριο αντιλαμβανόμαστε την διγλωσσία η έννοια της μητρικής γλώσσας μπορεί να αλλάξει. Η μητρική γλώσσα αποκτά λοιπόν μια σχετική σημασία για το κάθε άτομο που μπορεί να μεταβληθεί στη διάρκεια της ζωής του. Διαφορετικές προσεγγίσεις της μητρικής γλώσσας μπορεί να είναι και οι ακόλουθες: α) η γλώσσα ως κεφάλαιο ενός έθνους, β) η γλώσσα ως δικαίωμα το δικαίωμα των ομιλητών μιας γλώσσας να συμμετέχουν στην εκπαίδευση και στις πολιτικές διαδικασίες στη δική τους γλώσσα, και γ) η 88

95 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς γλώσσα ως πρόβλημα, με την έννοια ότι συχνά οι μειονοτικές γλώσσες χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία στο αρχικό της στάδιο ως μέσω διευκόλυνσης της ενσωμάτωσης (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: 43). Ο πολυδιάστατος ρόλος της γλώσσα και η αναγκαιότητα της σε όλες της εκφάνσεις της ανθρώπινης δράσεις και ανάπτυξης, την καθιστά ατομικό δικαίωμα. Πρόκειται για το εργαλείο που δημιουργεί τον χώρο του καθενός στην κοινωνία, την αυτοεικόνα και τις σχέσεις ανάμεσα στο άτομο και το περιβάλλον. Μόνο στη γλώσσα του ο καθένας μπορεί να είναι ο εαυτός του, να περπατά, να κινείται, να αναπνέει και να αισθάνεται ελεύθερος. Μέσω της γλώσσας του ο καθένας μπορεί να εδραιώσει τις σχέσεις με τον εαυτό του και με τους άλλους. Η δανεική γλώσσα κρατά το άτομο αποκομμένο από την πραγματικότητα και δεν του επιτρέπει να αναπτυχθεί (Skutnabb-Kangas, 1981: 54). Είναι σκόπιμο να αναφέρουμε ότι σχετικά νωρίς ο Διεθνής Οργανισμός UNESCO (1953) σε έκθεσή του αναγνωρίζει την σπουδαιότητα της μητρικής γλώσσας και ανακοινώνει ότι σε εκπαιδευτικό επίπεδο προτείνεται η χρήση της μητρικής γλώσσας για όσο το δυνατόν μεγαλύτερο χρονικό διάστημα είναι εφικτό. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές θα πρέπει να ξεκινάνε την σχολική τους ζωή με τη μητρική τους γλώσσα ως μέσω μάθησης διότι την καταλαβαίνουν καλύτερα και διότι με αυτό τον τρόπο το χάσμα ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο θα είναι μικρότερο (Romaine, 1995: 20). 9.1 Ο ρόλος και η σημασία της διατήρησης της μητρικής γλώσσας Ο σεβασμός στη μητρική γλώσσα αποτελεί αφενός σεβασμό στην ταυτότητας του μαθητή και αφετέρου αναγκαίο παιδαγωγικό εργαλείο. Οδηγεί σε ενδυνάμωση της ταυτότητας και στην αποφυγή της σχολικής αποτυχίας (Ανδρούσου, 2005: 125, 131). Με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δημιουργούνται κίνητρα για έκφραση, συνδέεται ο λόγος με την πράξη και διευρύνονται οι εμπειρίες και οι γνώσεις των μαθητών προβληματίζονται πάνω σε θέματα που σχετίζονται με την ίδια τους την ύπαρξη, συνδέουν το σχολείο με τη ζωή, μαθαίνουν να ερευνούν και να υποστηρίζουν τις απόψεις 89

96 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς τους. Παράλληλα, εμπλουτίζεται το γλωσσικό τους όργανο με λεξιλόγιο και γλωσσικά μέσα που απαιτούνται για να μιλήσουν για τα θέματα που τους απασχολούν (Χαραλαμπόπουλος, 1992: 52). Κατά τον Δαμανάκη, στην περίπτωση που η μητρική γλώσσα των παιδιών περιθωριοποιηθεί, μπορεί να έχει τις ακόλουθες αρνητικές επιπτώσεις: Απαξίωση των βιωμάτων και εμπειριών των μαθητών που συνδέονται άμεσα με την μητρική γλώσσα. Αναστολή της διαδικασίας ανάπτυξης και μάθησης εννοιών στα πλαίσια της μητρικής γλώσσας. Παραγκωνισμό της γλώσσας που μπορεί να συμβάλλει στην εκμάθηση άλλων γλωσσών. Αφαίρεση ενός μέσου που μπορεί να βοηθήσει το παιδί να αποκτήσει προσωπική και κοινωνική ταυτότητα. Μη εκμετάλλευση της διγλωσσίας και της συνακόλουθης πνευματικής διεύρυνσης που αυτή φέρει. Αποξένωση μεταξύ παιδιών και γονέων αλλά και δυσχέρεια επικοινωνίας με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας. Δυσχέρεια ένταξης ή επανένταξης στην κοινωνία της χώρας προέλευσης σε περίπτωση επαναπατρισμού. Περιορισμός της πρόσβασης σε πληροφορίες που αφορούν τη χώρα προέλευσης και περιορισμός της σύγκρισης των δύο χωρών (προέλευσης και υποδοχής) και επομένως απουσία διαπολιτισμικής διαδικασίας μάθησης. Περιορισμός επαγγελματικών ευκαιριών που ανοίγει η διγλωσσία (Δαμανάκης, 1987: ). Για πολλά χρόνια υπερίσχυε η αντίληψη ότι οι μαθητής με μητρική γλώσσα διαφορετική από αυτή του σχολείου, θεωρούταν ότι δεν έπρεπε να έχουν καμία σχέση με τη μητρική τους γλώσσα και ειδικά μέσα στο σχολείο, προκειμένου να μάθουν όσο το δυνατόν γρηγορότερα την κυρίαρχη γλώσσα. Αυτό όμως στην πραγματικότητα δεν ισχύει καθώς οι γλωσσικές ικανότητες στη μητρική γλώσσα έχει αποδειχθεί ότι αποτελούν τη βάση για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Δράκος, 1998:306). 90

97 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Σε ατομικό επίπεδο, ο αποκλεισμός από τη μητρική γλώσσα, αποστερεί από το παιδί το αίσθημα ασφάλειας και οικειότητας, καθώς αναγκάζεται να εκφραστεί σε μία γλώσσα που δεν του είναι οικεία. Το γεγονός αυτό μπορεί να συμβάλει σημαντικά στη σχολική του αποτυχία και να προκαλέσει κρίση ταυτότητας (Κοιλιάρη, 2005: 71). Η περίπτωση των αντιοχέων μαθητών είναι ακριβώς αυτό που υποστηρίζει η Κοιλιάρη, καθώς τα παιδιά αυτά αναγκάζονται να αξιολογηθούν μέσα σε ένα γλωσσικό περιβάλλον (ελληνικά ομογενειακά σχολεία) όπου τα ελληνικά αποτελούν για αυτά μια δεύτερη ή ακόμα και τρίτη γλώσσα. Τα ομογενειακά σχολεία δεν έχουν εκσυγχρονιστεί ούτε σε επίπεδο εκπαιδευτικών πρακτικών ούτε σε επίπεδο κατάρτισης των εκπαιδευτικών, ώστε να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις αλλαγές που παρουσιάζονται στον μαθητικό πληθυσμό παλαιότερα απευθύνονταν μόνο σε ρωμιούς μαθητές που τα ελληνικά αποτελούσαν την μητρική τους γλώσσα, τώρα απευθύνονται, σε μεγάλο ποσοστό, και σε αντιοχείς, οι οποίοι είναι τουρκόφωνη ή/και αραβόφωνοι. 9.2 Γλωσσική μετακίνηση Η διαδικασία μετατόπισης από την πρώτη γλώσσα προς τη γλώσσα του κυρίαρχου κοινωνικού περιβάλλοντος είναι ένα σύνθετο φαινόμενο. Υπάρχει ένα ενδιάμεσο στάδιο, το στάδιο της διγλωσσίας, του οποίου το εύρος διαφέρει από την μια γλωσσική ομάδα στην άλλη. Η γλωσσική παραίτηση είναι πιθανό μέρος της μετατόπισης κατά το οποίο ανατρέπονται οι προηγούμενες αξίες και στάσεις των ομιλητών. Τα κίνητρα καθ όλη τη διαδικασία της μετατόπισης είναι πολύ σημαντικά. Αυτά συνήθως είναι οικονομικά και κοινωνικά. Φαίνεται ακόμα ότι η μετατόπιση από τη γλώσσα είναι ένας σοβαρός δείκτης για την πολιτισμική αφομοίωση. Θα πρέπει όμως να υπογραμμιστεί ότι υπάρχει διάκριση μεταξύ της αφομοίωσης, που είναι πολιτισμική και της ενσωμάτωσης που είναι κοινωνική-δομική. Σημαντικοί κοινωνικοί παράμετροι που επηρεάζουν τόσο τη μετατόπιση όσο και τη διατήρηση είναι η ενδογαμία, η γλωσσική καταγωγή με κύρος, η πρόσβαση στην εκπαίδευση με γραμματισμό στην πρότυπη μητρική γλώσσα (παράμετροι διατήρησης) και από την άλλη η εξωγαμία, η στρατιωτική θητεία, η αστικοποίηση που οδηγούν στη σταδιακή μετατόπιση προς την επίσημη γλώσσα. Η δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση όμως αποτελεί τον 91

98 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς πλέον σημαντικό θεσμό που υποστηρίζει την εκμάθηση της γλώσσας της κυρίαρχης ομάδας και οδηγεί στη γλωσσική μετατόπιση. Η διατήρηση φαίνεται να είναι περισσότερο ενισχυμένη όταν οι εθνογλωσσικές ομάδες έχουν κάποια δύναμη στην πολιτισμική, οικονομική και πολιτική ζωή της χώρας. Στις περιπτώσεις αυτές αναγνωρίζεται η σημασία της γνώσης της επίσημης γλώσσας, αλλά δεν επιδιώκεται η εκμάθηση και η χρήση της για λόγους εσωτερικής συνοχής (Κοιλιάρη, 2005: 46, 49-53). Οι περισσότερες ομάδες μεταναστών βιώνουν μια γλωσσική μετακίνηση προς την κυρίαρχη γλώσσα ως συνέπεια της αφομοίωσής τους. Το σενάριο για τους μετοίκους, μπορεί να είναι το εξής: η πρώτη γενιά μεταναστών διατηρεί τη μητρική γλώσσα της ενώ μαθαίνει την πλειονοτική γλώσσα η δεύτερη γενιά, προσηλώνεται στην προσπάθεια να αφομοιωθεί στην ευρύτερη κοινωνία και αρχίζει να μετακινείται προς την πλειονοτική γλώσσα, ενώ χρησιμοποιεί τη μητρική γλώσσα με ομιλητές της πρώτης γενιάς (όπως γονείς, παππούδες κ.τ.λ.) σταδιακά η πλειονοτική γλώσσα χρησιμοποιείται σε όλο και περισσότερες περιστάσεις, ακόμα και σε αυτές που παλιότερα χρησιμοποιούνταν η μητρική. Όταν η πλειονοτική γλώσσα καταπατά τους χώρους της μητρικής, επέρχεται η αποσταθεροποίηση της γλώσσας αυτής. Στο τέλος, οι ομιλητές της τρίτης γενιάς διακόπτουν εντελώς την χρήση της πρώτης γλώσσας και πολύ συχνά έχουμε μονόγλωσσους ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας (Baker, 2001: 102). Το φαινόμενο της γλωσσικής μετακίνησης μέσα στο διάστημα τριών γενεών, δεν αποτελεί το μοναδικό σενάριο. Υπάρχουν εξαιρέσεις μέσα στα πλαίσια των προσπαθειών που καταβάλουν οι μειονοτικές ομάδες να διατηρήσουν την πολιτισμική και εθνική τους ταυτότητα, και να αντισταθούν στην αφομοίωση της κυρίαρχης κοινωνίας. Επιπλέον ο όρος γλωσσική μετακίνηση αναφέρεται στη μείωση του πληθυσμού που μιλάει μια μειονοτική γλώσσα, μείωση της γλωσσικής ικανότητας των ατόμων που τη χειρίζονται ή και μείωση της χρήσεις της γλώσσας σε διαφόρους χώρους. Ωστόσο η παράμετρος αριθμός των ομιλητών μια γλώσσας από μόνος του, λίγα μπορεί να πει για την ικανότητα τις συγκεκριμένης ομάδας να διατηρήσει τη γλώσσα της. Το ποιός μιλάει μια γλώσσα είναι πιο σημαντικό από το πόσοι μιλούν τη γλώσσα. Παρόλα αυτά μια μεγάλη μειονοτική ομάδα βρίσκεται συχνά σε καλύτερη θέση στο να 92

99 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς υπερασπιστεί και να κινητοποιηθεί προς την υποστήριξη της γλώσσας της. Όταν μεγάλες ομάδες συγκεντρώνοντα σε συγκεκριμένες γεωγραφικές περιοχές, είναι πιο εύκολο να διατηρήσουν την ιδιαίτερη γλώσσα τους (Romaine, 1995: 40). Το φαινόμενο αυτό χαρακτηρίζει και την ελληνική μειονότητα της Τουρκίας, όπου το μεγαλύτερο μέρος των ελλήνων είναι συγκεντρωμένο στην Κωνσταντινούπολη και διατηρούνται τα ομογενειακά σχολεία και πολιτισμικά κέντρα. Ο βαθμός της γλωσσικής ομοιότητας ανάμεσα στη γλώσσα της πλειοψηφίας και την μειονοτική γλώσσα μπορεί να διευκολύνει ή να εμποδίσει την γλωσσική μετακίνηση. Το ίδιο ισχύει και όταν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στη στάνταρτ 30 γλώσσα και τις διαλέκτους που χρησιμοποιούν οι ομιλητές μιας μειονοτικής γλώσσας. Συνήθως αυτό που προσφέρεται στα σχολεία είναι η στάνταρτ ποικιλία της μειονοτικής γλώσσας. Όταν υπάρχουν μεγάλες διαφορές ανάμεσα στη διάλεκτο που μπορεί να ομιλείται στο σπίτι και την στάνταρτ γλώσσα που διδάσκεται στο σχολείο, το παιδί μπορεί να βιώσει μεγάλες δυσκολίες στην απόκτηση της γλώσσας. Η ελλιπής εκμάθηση της γλωσσικής ποικιλίας από τις νεότερες γενιές μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία διαφορών μέσα στην ίδια τη μειονοτική γλώσσα. Για παράδειγμα αυτοί που έμαθαν τη μειονοτική τους γλώσσα κυρίως στο σχολείο παρά στο σπίτι, δεν ελέγχουν καλά τις μορφές της καθομιλουμένης διότι έχουν εκτεθεί μόνο στις επίσημες μορφές. Η παρουσία σχολείου με θεσμοθετημένη μορφή μπορεί να αναστείλει παρεμβολές της γλώσσας της πλειοψηφίας προς τη μειονοτική γλώσσα. Η Romaine (1995: 45, 46) διαπίστωσε ότι στην Τουρκία, σε περιοχές με ελληνόφωνο πληθυσμό και που υπάρχουν ταυτόχρονα και ελληνικά σχολεία, παρατηρείται εμφανώς μικρότερη παρεμβολή των τουρκικών στα ελληνικά σε σχέση με περιοχές που δεν διαθέτουν ελληνικό σχολείο. Η γλωσσική μετακίνηση συνδέεται με τις πολιτισμικές αλλαγές, κάτι που δείχνει πως η κάθε γλώσσα συνδέεται με μία κουλτούρα. Η γλώσσα με την αντίστοιχη κουλτούρα της βρίσκονται σε μια αρμονία μεταξύ τους μέσα σε μια μακρόχρονη πορεία της ιστορίας. Μεγάλο μέρος του πολιτισμού μιας 30 Αυτό που ορίζεται ως στάνταρτ είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται για την γραφή και θεωρείται η καταλληλότερη ομιλούμενη γλώσσα. Η διάλεκτος με το μεγαλύτερο κύρος στην κάθε γλώσσα γίνεται αποδεκτή ως στάνταρτ, πχ. η Παριζιάνικη διάλεκτος είναι η στάνταρτ των Γαλλικών, τα Καστιλιάνο για τα Ισπανικά κ.ο.κ. (Gass, κ.ά., 2002: 41). 93

100 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς κοινωνίας εκφράζεται και μεταδίδεται με τη γλώσσα (τραγούδια, ύμνοι, λαϊκά παραμύθια, ιδεώδη). Για να αποκατασταθεί μια μειονοτική γλώσσα, ο γλωσσικός προγραμματισμός είναι απαραίτητος. Με γλωσσικό προγραμματισμό εννοούμε τις σκόπιμες προσπάθειες για να επηρεάσουμε τη συμπεριφορά των άλλων σε σχέση με την πρόσκτηση, τη δομή, το λειτουργικό επιμερισμό των γλωσσικών τους κωδίκων. Για να επιτευχθεί αυτό πρέπει να αυξηθεί το κύρος της γλώσσας μέσα στην κοινωνία, να τυποποιηθεί η μειονοτική γλώσσα σε λεξιλογικό, ορθογραφικό και γραμματικό επίπεδο και να αυξηθεί ο αριθμός των ομιλητών και των χρήσεων της γλώσσας αυτής (Baker, 2001: ). Αν θέλουμε να αναστρέψουμε την γλωσσική μετακίνηση, το επιχείρημα της γλωσσικής αποκατάστασης πρέπει να συνοδεύεται από πολιτισμική αλλαγή. Η εξαφάνιση των μειονοτικών γλωσσών ισοδυναμεί με την εξαφάνιση της κοινότητας, και του οικείου, τις περισσότερες φορές έχει να κάνει με την καταπίεση των αδυνάτων από τους ισχυρούς, αφού η ομοιομορφία καθυποτάσσει το διαφορετικό. 9.3 Γλωσσική διατήρηση Η γλωσσική διατήρηση, κατά τον Veltman, είναι η πρακτική του να μιλάει κάποιος τη μητρική του γλώσσα σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ως η μοναδική γλώσσα χρήσης, ενώ γλωσσική απώλεια είναι η εγκατάλειψη της μητρικής γλώσσας τα δύο αυτά φαινόμενα είναι αλληλένδετε. Στην ακραία μορφή της απώλειας μιας γλώσσας μιλάμε για γλωσσικό θάνατο και εξετάζεται ως το αποτέλεσμα ενός συνόλου εσωτερικών και εξωτερικών πιέσεων οι οποίες έχουν να κάνουν με μια παρατεταμένη περίοδο περιορισμένης γλωσσικής επαφής, συρρίκνωση των χώρων χρήσης της μειονοτικής γλώσσας, χρήση της κυρίαρχης γλώσσας από τους γονείς προς τα παιδία τους και αποτυχία των νέων ανθρώπων να αποκτήσουν ικανότητα στη μειονοτική γλώσσα (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: 73-75). Συνήθως η πιο ισχυρή ομάδα μπορεί να επιβάλει τη γλώσσα της στην λιγότερο ισχυρή ομάδα. Από την άλλη μεριά οι μειονοτικές ομάδες, προκειμένου να διατηρήσουν την διαφορετικότητά τους, βλέπουν την διγλωσσία ως απειλή. Ορισμένα μέλη της μειονότητας, τα οποία γίνονται δίγλωσσα, στην προσπάθεια τους να εξασφαλίσουν πλεονεκτήματα που έχουν 94

101 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς και τα μέλη της ισχυρής κοινωνικής ομάδας, μπορεί να χάσουν τις επαφές τους με την μειονοτική τους ταυτότητα. Η ελλιπής ενημέρωση και η απροθυμία αυτών των μελών να διατηρήσουν την ταυτότητά τους, μπορεί να τους οδηγήσει σε κυρώσεις από την μειονοτική ομάδα. Στις περιπτώσεις που η κυρίαρχη ομάδα έχει θετική στάση απέναντι στις μειονότητες, η συμπεριφορά μπορεί να φτάσει στο επίπεδο της γραφικότητας και να προκαλέσει εξίσου αρνητικά αποτελέσματα για τα μέλη της μειονότητας. Η στάση της πλειονοτικής ομάδας απέναντι στην μειονοτική μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο. Οι διαφορετικές κουλτούρες έχουν διαφορετικές αντιλήψεις σχετικά με το τι σημαίνει ενσωμάτωση. Εάν οι ομιλητές μιας μειονοτικής γλώσσας προσπαθούν να βρουν την οικοθέση τους στην κοινωνία της πλειοψηφίας, με το να διατηρήσουν την γλώσσα τους, τότε οι πιθανότητες επιβίωσης της γλώσσας είναι μεγαλύτερες (Romaine, 1995: 44). Ο Taylor αναλύει ένα μοντέλο για την γλωσσική μετακίνηση και βιωσιμότητα των μειονοτικών γλωσσών. Το κυρίως ζήτημα είναι εάν οι γλωσσικές μειονότητες βρίσκονται σε θέση υπεροχής ή σε κατώτερη θέση πολύ συχνά βρίσκονται σε κατώτερη θέση σε σχέση με τη γλωσσική πλειονότητα. Τρεις κατηγορίες παραγόντων μπορούν να συμβάλουν στην γλωσσική βιωσιμότητα, οι παράγοντες κύρους, οι δημογραφικοί παράγοντες και οι παράγοντες θεσμικής υποστήριξης. Ο συνδυασμός των παραγόντων βιωσιμότητας συμβάλουν στην μεγαλύτερη ή μικρότερη βιωσιμότητα των μειονοτικών γλωσσών. Αναλύοντας μία προς μία τις κατηγορίες βλέπουμε ότι στον παράγοντα κύρος υπάρχει το οικονομικό κύρος, το κοινωνικό κύρος και το συμβολικό κύρος: Το οικονομικό κύρος μιας γλωσσικής μειονότητας αποτελεί συνήθως, σημαντικό στοιχείο γλωσσικής ανθεκτικότητας. Το οικονομικό κύρος είναι στενά συνδεδεμένο με το κοινωνικό κύρος. Όταν τα άτομα τις γλωσσικής μειονότητας θεωρήσουν ότι με τη μετακίνησή τους προς την πλειονοτική γλώσσα έχουν περισσότερες ευκαιρίες κοινωνικής ανέλιξης, τότε η χρήση τις μειονοτικής γλώσσα επηρεάζεται αρνητικά. Το συμβολικό κύρος αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα γλωσσικής ανθεκτικότητας. Η γλώσσα προέλευσης μπορεί να αποτελέσει σύμβολο 95

102 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς εθνοτικής ταυτότητας, δίνοντας έμφαση σε ένα ένδοξο παρελθόν. Ορισμένες φορές η ιστορία και η κουλτούρα που συμβολίζει μια γλώσσα, γίνονται προσφιλή στοιχεία και αποκτούν υποστηρικτές, ενισχύοντας την μειονοτική ομάδα. Οι δημογραφικοί παράγοντες αναφέρονται στην γεωγραφική κατανομή μιας γλωσσικής μειονότητας και στον αριθμό των ομιλητών της μειονοτικής γλώσσας. Ανεξάρτητα όμως από το ποσοστό των ατόμου που ομιλούν μια μειονοτική γλώσσα πρέπει να εξεταστεί και η διγλωσσική ικανότητα που έχουν, στο γραπτό λόγο. Όταν κάποιος είναι σε θέση να μιλήσει αλλά όχι να γράψει σε μια γλώσσα τότε μειώνονται οι λειτουργίες και οι χρήσης αυτής της γλώσσας περιορίζεται. Στους δημογραφικούς παράγοντες εντάσσονται και οι μετατοπίσεις που γίνονται εξαιτίας των μεικτών γάμων. Σε αυτές τις περιπτώσεις, η γλώσσα με το μεγαλύτερο κύρος έχει συνήθως τις μεγαλύτερες πιθανότητες να επιβιώσει. Οι παράγοντες θεσμικής υποστήριξης επιδρούν στην γλωσσική βιωσιμότητα, στο βαθμό που η έκταση και η χρήση μιας μειονοτικής γλώσσα γίνεται από τα θεσμικά όργανα μιας κοινωνίας. Η θρησκεία ως παράγοντας της θεσμικής παραμέτρου αποτελεί ένα ισχυρό φορέα διατήρησης μιας μειονοτικής γλώσσας. Στην περίπτωση των ελλήνων της Κωνσταντινούπολης η θρησκεία αποτέλεσε και αποτελεί φύλακα της ελληνικής γλώσσας. Ο ρόλος του Οικουμενικού Πατριαρχείου και οι εκκλησίες των διαφόρων κοινοτήτων διατήρησαν το γλωσσικό στοιχείο μέσα από δυσχερείς ιστορικές συγκυρίες. Παροχές διοικητικών υπηρεσιών στη μειονοτική γλώσσα προσδίδουν κύρος και αυξάνουν τη χρησιμότητά τους. Η διδασκαλία των μειονοτικών γλωσσών στην εκπαίδευση είναι σημαντική αλλά δεν αποτελεί εγγύηση για την επιβίωση της. Ώθηση για τη στήριξη της μειονοτικής γλώσσας αποτελεί η οργάνωση των μειονοτικών ομάδων σε κοινότητες. Από μόνη της η εκπαίδευση δεν εξασφαλίζει την επιβίωση της μειονοτικής γλώσσας, χρειάζεται τη στήριξη από άλλους φορείς (Baker, 2001: ). 96

103 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Η γλωσσική διατήρηση απαιτεί την παρατεταμένη και δαπανηρή εκπαίδευση σε μια κλίμακα που μόνο το κράτος είναι συνήθως σε θέση να παράσχει. Έτσι, η γλωσσική και όχι η θρησκευτικές διατήρηση είναι που ενδιαφέρει περισσότερο. Τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων συχνά αποκτούν βασικές γνώσεις της μειονοτικής γλώσσας από τους γονείς και την ευρύτερη οικογένεια, και να ενισχυθεί και από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Αλλά χωρίς ολοκληρωμένη εκπαίδευση στη μειονοτική γλώσσα, δηλαδή σχολικής εκπαίδευσης χρησιμοποιώντας ως μέσο διδασκαλίας αυτή τη γλώσσα και όχι απλώς ως αντικείμενο διδασκαλίας, είναι δύσκολο η μειονοτική γλώσσα να αναπαραχθεί πλήρως. Ορισμένες χώρες με μακρά παράδοση συγκέντρωσης γλωσσικών μειονοτήτων, παρέχουν ολοκληρωμένη εκπαίδευση στις μειονοτικές γλώσσες. Αλλά ακόμη και αυτό δεν είναι αρκετό για να εξασφαλίσει την πλήρη διατήρηση. Οι πληθυσμοί γλωσσικών μειονοτήτων συρρικνώνεται ακόμη και όταν η εκπαίδευση είναι διαθέσιμα. Ο ρόλος του κράτους σε αυτό το πλαίσιο είναι ουσιαστικός. Τα επιχείρημα διατήρησης των μειονοτικών γλωσσών στο γλωσσικό πλουραλισμό των ΗΠΑ ή άλλων χωρών υποδοχής μεταναστών με τη μορφή περιστασιακών εκρήξεων υπέρ αυτών των γλωσσών δεν μπορεί να έχει αποτέλεσμα από τη στιγμή που δεν παρέχονται ολοκληρωμένες κρατικές υπηρεσίες υποστήριξης ή εκπαίδευση. Η μετανάστευση αυξάνει βέβαια τη γλωσσική ετερογένεια και εντείνεται ακόμη περισσότερο όταν οι μετανάστες συγκεντρώνονται σε μητροπολιτικές περιοχές που μπορούν να συντηρήσουν δίκτυα μητρικής γλώσσας. Εδώ πρόκειται όμως περισσότερο για τη δημιουργία του πλουραλισμού, παρά για τη γλωσσική διατήρηση. Η διατήρηση των μειονοτικών γλωσσών στα σύγχρονα φιλελεύθερα κράτη απαιτεί μια τεράστια προσπάθεια και ρυθμιστικές αλλαγές που είναι εφικτές σε ορισμένα κράτη με ιστορία στη πολυγλωσσία, ως κληρονομιά των προηγούμενων εθνικιστικών αγώνων, όπως ο Καναδά, το Βέλγιο, η Ισπανία, η Ελβετία και η Ινδία. Δεν υπάρχουν όμως τέτοιες ρυθμίσεις στην προστασία των μειονοτικών γλωσσών που δημιουργούνται από τις πρόσφατες μεταναστεύσεις (Brubaker, 2013: 8-9). 97

104 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς 9.4 Γλωσσική υποχώρηση Το φαινόμενο της γλωσσικής υποχώρησης μπορεί να εξεταστεί ως το αποτέλεσμα της επαφής μεταξύ ομάδων. Η Κωστούλα-Μακράκη (2001: 71) υποστηρίζει ότι όταν δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή για μια χρονική περίοδο που διαρκεί κάποιες γενιές, το αποτέλεσμα είναι σε πολλές περιπτώσεις η γλωσσική υποχώρηση. Πρόκειται για μια σειρά από αλυσιδωτά γεγονότα που αφορούν τη σταδιακή προσαρμογή του ατόμου στις γλωσσικές απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Η διαδικασία έγκειται στο γεγονός ότι το άτομο υποχρεώνεται να μάθει μια επιπλέον από τη μητρική του γλώσσα ώστε να μπορέσει να ανταπεξέλθει στις ανάγκες της καθημερινότητας. Η διαδικασία της γλωσσικής υποχώρησης και διατήρησης είναι τα μακροπρόθεσμα συλλογικά αποτελέσματα της γλωσσικής επιλογής (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: 71). Η λειτουργία της μειονοτικής γλώσσας περιορίζεται σταδιακά στη οικογένεια και την παροικία, στις οποίες διεισδύει η κυρίαρχη γλώσσα και εκτοπίζει τη μειονοτική. Αυτή η εξέλιξη μπορεί να οδηγήσει στην σταδιακή υποχώρηση της ατομικής διγλωσσίας ακόμα και με την οικογένεια ή την παροικία σε μορφές μονόγλωσσης επικοινωνίας δηλαδή με χρήση της κυρίαρχης γλώσσας ή στη δημιουργία ενός μεικτού γλωσσικού κώδικα (Δαμανάκης, 2000: 92). Μόνο όταν μια γλώσσα μεταδίδεται από το σπίτι μπορεί να υπάρξει μακροπρόθεσμη επιβίωση. Άλλοι παράγοντες υποστήριξης της γλώσσας είναι τα σχολεία γλωσσών και η εκκλησία, που διαδραματίζουν κυρίως συμβολικό ή τελετουργικό χαρακτήρα (Romaine, 1995: 43). Όταν υπάρχει μια μεικτή γλωσσική κοινωνία, το ποσοστό απώλειας είναι υψηλότερο. Στους μεικτούς γάμους υπάρχει συνήθως μετατόπιση προς την πλειονοτική γλώσσα και αυτή η διαπίστωση αποτελεί σημαντικό στοιχείο για την κατανόηση του φαινομένου της μετακίνησης. Το ίδιο καθοριστικό είναι το γεγονός της αδυναμίας των μειονοτήτων να διατηρήσουν τη γλώσσα τους εντός του σπιτιού. Παρά ταύτα πρόκειται για μια γενική συμπτωματολογία, όπου από τη μια βρίσκεται η εκτεταμένης άρνησης της κυρίαρχης κοινωνίας και από την άλλη η μετάδοση της κληρονομιάς της μειονοτικής ομάδας (Romaine, 1995: 42). 98

105 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Ωστόσο ένας σημαντικός παράγοντας που σχετίζεται με τη γλωσσική υποχώρηση ή διατήρηση της μειονοτικής γλώσσας είναι η δυνατότητα της να συντηρήσει ή όχι τις εργαλειακές της λειτουργίες σε αντιπαράθεση με τις συναισθηματικές της λειτουργίες. Λέγοντας εργαλειακή λειτουργία αναφερόμαστε στο χρηστικό χαρακτήρα της γλώσσας και πόσο αυτός ενισχύεται ή όχι στη διάρκεια μιας εκτεταμένης χρονικής περιόδου. Σε κάθε περίπτωση εάν η γλώσσα δεν εκπληρώνει τη βασική της λειτουργία, την επικοινωνία δηλαδή, τότε αποδεσμεύεται και από τη συναισθηματική που έχει για τους ομιλητές της αυτή η γλώσσα. (Αρχάκης & Κονδύλη, 2002: 137). 10 ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ Η διγλωσσία μπορεί να έχει δύο όψεις, την ατομική διγλωσσία και την κοινωνική διγλωσσία. Η διγλωσσία είναι σε πρώτη φάση, κτήμα του ατόμου αλλά όπως συμβαίνει πολύ συχνά τα δίγλωσσά άτομα μπορεί να βρίσκονται σε μια συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή ή να συγκροτούν μια ξεχωριστή γλωσσική ομάδα μέσα σε μια ευρύτερη κοινωνία. Υπάρχουν ορισμοί οι οποίοι βασίζονται σε διαφορετικές προσεγγίσεις και αντιλαμβάνονται τον ορισμό της διγλωσσίας από συγκεκριμένα πρίσματα ανάλυσης. Οι ορισμοί για παράδειγμα από το πρίσμα της γλωσσικής ικανότητας ορίζουν τη διγλωσσία ως την ικανότητα του ατόμου να ενεργεί με απόλυτη ισορροπημένη ικανότητα σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, επίσης απόλυτη επάρκεια δύο γλωσσών χωρίς να υπάρχουν παρεμβολές ανάμεσα στις δύο γλωσσικές διαδικασίες. Από το πρίσμα της γλωσσικής λειτουργίας ο ορισμός της διγλωσσίας είναι η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο, ενώ δίγλωσσο άτομο είναι εκείνο που μπορεί στις περισσότερες καταστάσεις να χρησιμοποιήσει τις δύο διαφορετικές γλώσσες ώστε να επικοινωνήσει και να μετακινηθεί από την μία στην άλλη εάν είναι απαραίτητο. Στους ορισμούς που βασίζονται στην λειτουργία της γλώσσας, επίκεντρο είναι το δίγλωσσο άτομο παρά ή κοινωνική περίσταση, που ενεργοποιεί την διγλωσσία (Skutnabb-Kangas, 1981: 82). Από τα παραπάνω η Skutnabb-Kangas επιχειρεί να κάνει ένα συνθετικό ορισμό και να συμπεριλάβει διαφορετικά κριτήρια: 99

106 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Δίγλωσσος ομιλητής είναι κάποιος που μπορεί να λειτουργήσει σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, είτε βρίσκεται σε μονόγλωσσες είτε σε δίγλωσσες κοινωνίες, σε συμφωνία με τις κοινωνικοπολιτισμικές απαιτήσεις που ορίζονται από τις επικοινωνιακές και γνωστικές ικανότητες από τις κοινωνίες ή από το ίδιο το άτομο, στο ίδιο επίπεδο με έναν φυσικό ομιλητή, και που είναι σε θέση να ταυτιστεί θετικά με τις δύο ή περισσότερες γλωσσικές ομάδες. (Skutnabb-Kangas, 1981: 86-90) Ως ιδανική μορφή διγλωσσίας μπορεί να θεωρηθεί εκείνη που, τόσο από την πλευρά του ίδιου του ατόμου όσο και από την πλευρά της κοινωνίας, παρέχει τις καλύτερες δυνατότητες για πραγμάτωση του εγώ ενός ατόμου, καθώς και για την κοινωνική ικανότητα του ως μέλος πλήρως ενταγμένου στην κοινωνία (Αζέζ, 1999: 216). Η διγλωσσία ως κατάσταση παρατηρείται όταν δύο γλώσσες έρχονται σε επαφή για παράδειγμα όταν ένα άτομο ή ομάδες ατόμων χρειάζεται να επικοινωνήσουν με άλλα άτομα που μιλάνε μια διαφορετική γλώσσα. Οι παράγοντες που οδηγούν στην εμφάνιση της διγλωσσίας μπορεί να είναι πολιτικοί, θρησκευτικοί, κοινωνικοί ή μορφωτικοί. Η εννοιολογική οριοθέτηση της διγλωσσίας είναι πολυδιάστατη και είναι απαραίτητη η συμβολή διαφόρων επιστημών. Οι δύο βασικότερες κατευθύνσεις είναι η γλωσσολογική θεώρηση και η ψυχο-κοινωνιογλωσσολογική θεώρηση. Στην πρώτη θεώρηση γίνεται κυρίως μια προσέγγιση που αφορά τις γλωσσικές ικανότητες του ατόμου, ενώ στη δεύτερη θεώρηση τονίζεται η λειτουργικότητα της γλώσσας. Ένας αποδεκτός ορισμός που συνδυάζει και τις δύο θέσεις είναι αυτός όπου προσδιορίζει ως δίγλωσσο άτομο αυτό που μπορεί ολοκληρωμένα και με ορθό εννοιολογικό περιεχόμενο να εκφραστεί σε δύο γλώσσες (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 44). Σε ατομικό επίπεδο, αυτό που μπορεί να προσδιορίσει εάν ένα άτομο θεωρείται δίγλωσσο είναι οι γλωσσικές δεξιότητες που αναπτύσσει και το επίπεδο αυτών των δεξιοτήτων. Ο Baker αναφέρει τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες: ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και γραφή, και τις οποίες κατατάσσει σε δύο διαστάσεις, α) στις δεξιότητες πρόσληψης, και β) στις δεξιότητες παραγωγής. Οι δεξιότητες πρόσληψης είναι η ακρόαση και η ανάγνωση, ενώ οι δεξιότητες παραγωγής είναι η ομιλία και η γραφή. Κάθε δεξιότητα μπορεί 100

107 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς να είναι περισσότερο ή λιγότερο ανεπτυγμένη και μπορεί να είναι απλή, ρέουσα ή τέλεια. Η γλώσσα που σκεπτόμαστε μπορεί να αποτελεί ένα επιπλέων επίπεδο γλωσσικής ικανότητας θα μπορούσε να ονομαστεί γνωστική ικανότητα της γλώσσας, δηλαδή η ικανότητα του δίγλωσσου ατόμου να χρησιμοποιεί τη μία ή και τις δύο γλώσσες για να σκεφτεί (Baker, 2001: 49-51). Οι τρόποι με τους οποίους μπορεί να αντιλήφθη κάποιος τη διγλωσσία είναι δύο: τα μοντέλα της Χωριστής Υποκειμενικής Ικανότητας και τα μοντέλα της Κοινής Υποκειμενικής Ικανότητας. Τα επιχειρήματα των μοντέλων της Χωριστής Υποκειμενικής Ικανότητας υποστηρίζουν ότι η ικανότητα στη Γ1 (μητρική ή πρώτη γλώσσα) είναι ξεχωριστή από την ικανότητα στη Γ2 (δεύτερη γλώσσα), και ότι υπάρχει άμεση σχέση μεταξύ της έκθεσης σε μια γλώσσα και της καλής επίδοσης στη γλώσσα αυτή. Συνεπώς συμπεραίνουμε ότι αν η ικανότητα της Γ2 είναι ξεχωριστή από αυτές της Γ1, τότε το περιεχόμενο και οι δεξιότητες των δύο γλωσσών δεν μπορούν να μεταφέρονται από τη μία γλώσσα στην άλλη. Ωστόσο, τα εμπειρικά δεδομένα δείχνουν ότι υπάρχει σημαντική μεταφορά εννοιολογικής γνώσεων και δεξιοτήτων από τη μία γλώσσα στην άλλη, για αυτό το λόγο πρέπει να δεχτούμε την ύπαρξη ενός μοντέλου Κοινής Υποκειμενικής Ικανότητας, κατά το οποίο οι συνδεόμενες με το λόγο πλευρές της ικανότητας ενός δίγλωσσου στη Γ1 και Γ2, θεωρούνται αλληλεξαρτώμενες, μεταξύ τους. Η αρχή της γλωσσικής αλληλεξάρτησης έχει περιγραφεί παραστατικά από τον Cummins και υποστηρίζει ότι παρόλο που επιφανειακές πλευρές των διαφορετικών γλωσσών, όπως η προφορά, η ευχέρεια στην ομιλία, είναι ξεχωριστές, υπάρχει μια υποκειμενική νοητική ακαδημαϊκή ικανότητα που είναι κοινή μεταξύ των γλωσσών. Αυτή η κοινή ικανότητα καθιστά δυνατή τη μεταφορά γλωσσικών ακαδημαϊκών δεξιοτήτων σχετικών με το γραπτό λόγο από τη μία γλώσσα στην άλλη. Η ανάπτυξη των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στην Γ2 δεν εξαρτάται μόνο από την έκθεση στην Γ2 αλλά εξίσου και από την γνώση και τις έννοιες που έχει το άτομο στην Γ1 και οι οποίες το βοηθούν να κατανοήσει την Γ2 (Cummins, 2005: ). Το προφίλ του δίγλωσσου ατόμου χαρακτηρίζεται α) από την τάση να ικανοποιήσει την επικοινωνιακή του ανάγκη με τον κόσμο που το περιτριγυρίζει, ανάλογα με τη γλώσσα που χρησιμοποιεί κάθε φορά, β) είναι 101

108 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς πιθανό οι απαιτήσεις της κοινωνίας, σχετικά με τις επικοινωνιακές του ικανότητες, να σπρώχνουν το δίγλωσσο άτομο ώστε να επιβεβαιώσει εάν πληροί τελικά αυτές τις απαιτήσεις. Η σημασία της επικοινωνίας φαίνεται να είναι λιγότερο σημαντικός από το αποτέλεσμα, ή το στόχο. Από την πλευρά του δίγλωσσου ατόμου, έχει σημασία το αποτέλεσμα της επικοινωνίας ενώ αντίθετα από την πλευρά της κοινωνίας, το νόημα είναι εξίσου σημαντικό, καθώς το δίγλωσσο άτομο δεν επικοινωνεί μόνο με άλλα δίγλωσσα άτομα αλλά και με μονόγλωσσα. Για τη σκιαγραφηθεί του προφίλ του δίγλωσσου ατόμου όλοι οι παράγοντες θα πρέπει να ληφθούν υπόψη, οι ικανότητες, οι λειτουργίες (τόσο οι εσωτερικές λειτουργίες του ατόμου όσο και οι εξωτερικές, κοινωνικές λειτουργίες), καθώς και οι κοινωνικές και ατομικές απαιτήσεις (Skutnabb-Kangas, 1981: 92). Ολοκληρώνοντας την οριοθέτηση της διγλωσσίας και λαμβάνοντας υπόψη και τις πολιτικές και ιδεολογικές της διαστάσεις μπορούμε να κλείσουμε αυτό το κεφάλαιο με τον παρακάτω ορισμό που αναφέρει η Τσοκαλίδου (2012: 22). Η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, δύο ξεχωριστές γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα μας υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και ότι δεν είναι μόνο οι γλώσσες οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό Μορφές διγλωσσίας Όπου υπάρχουν μειονοτικές γλώσσες, προκύπτει η ανάγκη τουλάχιστον για διγλωσσία, αν όχι για πολυγλωσσία. Η διγλωσσία τονίζει τη σημασία των διαφορετικών λειτουργιών της μειονοτικής και της πλειονοτικής γλώσσας. Όπου οι διαφορετικές γλώσσες έχουν διαφορετικές λειτουργίες, υπάρχει αθροιστική διγλωσσική κατάσταση, όπου με τον όρο αθροιστική διγλωσσία εννοούμε την προσθήκη μιας δεύτερης γλώσσας και κουλτούρας που είναι απίθανο να αντικαταστήσει την πρώτη γλώσσα και κουλτούρα. Τα οφέλη της προστιθέμενης αξίας δεν είναι μόνο γλωσσικά και πολιτισμικά, αλλά και κοινωνικά και οικονομικά. Αντίθετα η εκμάθηση της πλειονοτικής δεύτερης 102

109 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς γλώσσας μπορεί να υπονομεύσει την μειονοτική γλώσσα και κουλτούρα ενός ατόμου και να δημιουργήσει συνθήκες αφαιρετικής διγλωσσίας (Baker, 2001: ). Η προσπάθεια συστηματοποίηση των κριτηρίων διαφοροποίησης της διγλωσσίας θα μας βοηθήσουν ώστε να προσεγγίσουμε στοχευμένα τις μορφές διγλωσσίας που μας αφορούν. Τα κριτήρια αυτά είναι: κριτήρια εκμάθησης/κατάκτησης, δηλαδή η ηλικία και ο τρόπος κάτω από τα οποία κατακτήθηκαν οι γλώσσες. Με βάση την ηλικία η διαφοροποίηση εντοπίζεται ανάμεσα στην α) ταυτόχρονη, και β) διαδοχική διγλωσσία. Με ταυτόχρονη διγλωσσία εννοούμε όταν το παιδί έρχεται σε επαφή με δύο, ή περισσότερες γλώσσες, αμέσως μετά τη γέννησή του, ενώ διαδοχική διγλωσσία θεωρείται όταν η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται σε ηλικία κατά την οποία η πρώτη γλώσσα έχει ήδη σταθεροποιηθεί, περίπου μετά το τρίτο έτος της ηλικίας του παιδιού. Στα πλαίσια της ταυτόχρονης διγλωσσίας στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, υπάρχουν δύο (ή περισσότερες) πρώτες γλώσσες, αν και τις περισσότερες φορές, με την πάροδο του χρόνου η μία από τις δύο γλώσσες κυριαρχεί στο περιβάλλον του παιδιού και κατά συνέπεια αναπτύσσεται πιο γρήγορα ενώ η άλλη ακολουθεί και σταδιακά παίρνει το ρόλο της δεύτερης ή τρίτης γλώσσας. Στην κατηγορία της διαδοχικής κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας, κατατάσσονται οι περιπτώσεις που το άτομο αρχίζει να μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα, αφού έχει ήδη εξολοκλήρου ή εν μέρει κατακτήσει την γλωσσική ικανότητα στη μητρική του γλώσσα (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 91). Διαδοχική διγλωσσία έχουμε όταν το παιδί μαθαίνει πρώτα τη μία γλώσσα και έπειτα μια δεύτερη, σε μεγαλύτερη ηλικία. Πριν από την ηλικία των τριών ετών, η κατάσταση της διγλωσσία γίνεται μάλλον με φυσικό τρόπο, μετά από αυτή την ηλικία, η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας αυξάνεται μέσω της συστηματικής διδασκαλίας. Η διαδοχική πρόσκτηση της διγλωσσίας μπορεί να συντελεστεί με επίσημο τρόπο (σχολείο, τμήματα εκμάθησης, κ.τ.λ.) ή με ανεπίσημο τρόπο (βρεφονηπιακό σταθμό, κοινότητα κ.α.). Συχνά στα δίγλωσσα παιδιά παρατηρείται το φαινόμενο της γλωσσικής απώλειας. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά από γλωσσικές μειονότητες διατρέχουν συχνά τον κίνδυνο να χάσουν την μειονοτική τους γλώσσας, αυτό συμβαίνει γιατί τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι η πλειονοτική γλώσσα έχει μεγαλύτερο κύρος και ισχύ (Baker, 2001: ). 103

110 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Η οριοθέτηση που προκύπτει από την γλωσσικές δυνατότητες που έχει το άτομο στις δύο γλώσσες μας προσφέρουν έναν επιπλέων διαχωρισμό. Έτσι για παράδειγμα ένα άτομο που μιλά τις δύο γλώσσες με την ίδια ευχέρεια μπορεί να χαρακτηριστεί ως ισόρροπα δίγλωσσο. Ωστόσο σπάνια ένα άτομο μπορεί να είναι εξίσου ικανός σε όλες τις γλωσσικές περιστάσεις διότι οι περισσότεροι δίγλωσσοι χρησιμοποιούν την κάθε γλώσσα για διαφορετικούς σκοπούς και λειτουργίες. Επιπλέον η ισόρροπη διγλωσσία μπορεί να είναι σε ένα τόσο χαμηλό επίπεδο που να μην μπορεί να συγκριθεί με το επίπεδο των φυσικών ομιλητών αυτών των γλωσσών. Το φαινόμενο αυτό μπορεί να πάρει τέτοια έκταση που το άτομο να έχει πολύ χαμηλό επίπεδο γλωσσικής επάρκειας και στις δύο γλώσσες και χαρακτηρίζεται ως διπλά ημίγλωσσο. Αυτό το άτομο εμφανίζει ποσοτικές και ποιοτικές ελλείψεις και στις δύο γλώσσες, συγκριτικά με τους μονόγλωσσους. Οι ελλείψεις εντοπίζονται σε έξι σημεία γλωσσικών ικανοτήτων: εύρος λεξιλογίου, ορθότητα γλώσσας, επεξεργασία της γλώσσας, χρήση νεολογισμών, έλεγχος της λειτουργίας της γλώσσας, σημασίες και σχήματα λόγου (Baker, 2001: 53). Δεν είναι εύκολο να κάνουμε ένα ξεκάθαρο διαχωρισμό ανάμεσα στην διγλωσσία ως κοινωνικό ή ατομικό φαινόμενο, ιδικά όταν πρόκειται για τη διαχείριση όψεων της διγλωσσικής συμπεριφοράς όπως δανεισμοί ή μεταφορές. Επίσης η σύνδεση ανάμεσα στην κοινωνική και την ατομική διγλωσσία αποτελεί ένα υπολογίσιμο στοιχείο όταν εξετάζουμε τους παράγοντες που κάνουν ένα άτομο να είναι ή να γίνει δίγλωσσο. Συνήθως οι πιο ισχυρές ομάδες σε κάθε κοινωνία επιβάλουν την γλώσσα τους στις λιγότερο ισχυρές ομάδες (Romaine, 1995: 23). Ο τύπος της διγλωσσίας που ενδέχεται να εντοπίσουμε σε κάθε ιδιαίτερη κοινωνία ή σε κάθε άτομο, εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες. Θα μπορούσαμε να διαχωρίσουμε τους δίγλωσσους που υπάρχουν ανά τον κόσμο σε τέσσερεις μεγάλες κατηγορίες, ανάλογα με τον τρόπο κατάκτησης της διγλωσσίας: ελίτ δίγλωσσοι, τα παιδιά από γλωσσικές πλειοψηφίες, τα παιδιά από γλωσσικές μειοψηφίες και τα παιδιά από δίγλωσσες οικογένειες. Η πρώτη ομάδα αποτελείται από αυτούς που ονομάζονται ελίτ δίγλωσσοι τα άτομα, τις περισσότερες φορές, έχουν επιλέξει ελεύθερα να γίνουν δίγλωσσα και θα μπορούσαν να το έχουν αποφύγει, τα ίδια ή οι γονείς τους. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται τα παιδιά της ανώτερης ή μεσαίας 104

111 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς κοινωνικής τάξης, τα οποία ταξιδεύουν, ζουν στο εξωτερικό, τα παιδιά των ακαδημαϊκών, διπλωματών κ.τ.λ. Η διγλωσσία σε αυτές τις περιπτώσεις είναι εθελοντική. Τα παιδιά έχουν ενθαρρυνθεί να κατακτήσουν πολύ καλά την μητρική τους γλώσσα και η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας δεν αποτελεί απειλή σε καμία περίπτωση, για την μητρική τους γλώσσα. Τις περισσότερες φορές οι προσπάθειες τους να κατακτήσουν την ξένη γλώσσα, αντιμετωπίζονται με συμπάθια και κατανόηση και βρίσκουν υποστήριξη και ενθάρρυνση. Συχνά οι ελίτ δίγλωσσοι γνωρίζουν ήδη κάποια βασικά πράγματα της ξένης γλώσσας, πριν ακόμα πάνε να εγκατασταθούν στην άλλη χώρα. Ο τύπος αυτής της διγλωσσίας αντιμετωπίζεται σαν κάτι θετικό και σαν εμπλουτισμός της προσωπικότητας του ατόμου. Χαρακτηριστικό του τύπου είναι ακριβώς ότι αποτελεί ατομικό χαρακτηριστικό διότι το ίδιο το άτομο επιλέγει να γίνει δίγλωσσο. Σε κάθε περίπτωση, η κοινωνική τους θέση είναι πολύ ισχυρή ώστε να τα προστατεύσει (Skutnabb-Kangas, 1981: 75-76). Η ομάδα των παιδιών που ανήκουν στην γλωσσική πλειοψηφία, αποτελείται από παιδιά που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα στο σχολείο ή παιδιά με υψηλό επίπεδο στη μητρική τους γλώσσα που παίρνουν μέρος σε προγράμματα εμβύθιση 31. Η επιλογή της διγλωσσία σε αυτή την περίπτωση γίνεται για δύο λόγους, πρώτον διότι η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας προσφέρει οικονομικά και κοινωνικά ωφέλει και δεύτερον διότι η μειονοτική γλώσσα διδάσκεται στα άτομα της γλωσσική πλειοψηφία σε μια αποικιακή χώρα. Συνήθως η διγλωσσία είναι εθελοντική και τα άτομα επιλέγουν να επωφεληθούν από τα πλεονεκτήματα της. Το ρίσκο αποτυχίας είναι μικρό γιατί ακόμα και αν δεν καταφέρουν να γίνουν δίγλωσσοι δεν διατρέχουν κανένα κίνδυνο, θα μπορέσουν κάλλιστα, για παράδειγμα, να είναι απόλυτα ανταγωνιστικοί στην κοινωνία και ως μονόγλωσσοι. Αντίθετα τα παιδιά από γλωσσικές μειονότητες, είναι αντικείμενο σημαντικής εξωτερικής πίεσης 31 Ο όρος εμβύθιση περιγράφει την εκπαίδευση που προορίζεται για τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων που εντάσσονται στην κύρια εκπαίδευση, γίνεται μεταφορική χρήση του νερού (η αναλογία της πισίνας). Αντί για μια απότομη βουτιά σε μια δεύτερη γλώσσα στα πλαίσια της κύριας εκπαίδευσης, η εμβύθιση ενέχει την ιδέα ενός μαθητή που τον ρίχνουμε στα βαθιά νερά και περιμένουμε να μάθει να κολυμπά όσο το δυνατόν γρηγορότερα χωρίς τη βοήθεια σανίδας ή ειδικών μαθημάτων κολύμβησης. Ο μαθητής από τη γλωσσική μειονότητα θα διδάσκεται όλη μέρα στην πλειονοτική γλώσσα μαζί με τους μαθητές που μιλούν με ευχέρεια την πλειονοτική γλώσσα. Τόσο οι δάσκαλοι όσο και οι μαθητές αναμένεται να χρησιμοποιήσουν στην τάξη μόνο τη γλώσσα της πλειονότητας και όχι τη γλώσσα του σπιτιού. Οι μαθητές ενδέχεται να βουλιάξουν, να παλέψουν ή να κολυμπήσουν (Baker, 2001: 277). 105

112 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς προκειμένου να γίνουν δίγλωσσα, καθώς οι μητρική τους γλώσσα δεν έχει επίσημο χαρακτήρα. Γίνονται όμως ταυτόχρονα αντικείμενο εσωτερικών πιέσεων από την οικογένεια, για να γίνουν δίγλωσσα. Οι γονείς πιστεύουν ότι εάν τα παιδιά τους μάθουν την γλώσσα της πλειοψηφίας θα έχουν καλύτερη εκπαίδευση και μεγαλύτερη οικονομική ανέλιξη συγκριτικά με ίδιους. Παρόλα αυτά είναι φυσικό οι γονείς να θέλουν τα παιδιά τους να μάθουν τη γλώσσα τους. Το ρίσκο για ένα παιδί μιας μειονοτικής γλώσσας να γίνει δίγλωσσο εγκυμονεί πολλούς κινδύνους, σε σχέση με τις άλλες κατηγορίες δίγλωσσων. Στην περίπτωση που το παιδί δε καταφέρει να αποκτήσεις επαρκείς γλωσσικές ικανότητες στην κυρίαρχη γλώσσα, αποκλείεται αυτόματα από την ανώτερη εκπαίδευση και χάνει σημαντικές ευκαιρίες. Στην περίπτωση που ένα μειονοτικό παιδί γίνει μονόγλωσσο στην κυρίαρχη γλώσσα αποκόπτεται από τις ρίζες του και από την μειονοτική ομάδα. Γεγονός είναι ότι τα παιδιά από μειονοτικές γλώσσες δεν επιλέγουν να γίνουν δίγλωσσα, πρόκειται για μια εξαναγκαστική διαδικασία η οποία μπορεί να έχει καταστροφικές συνέπειες για το άτομα εάν αποτύχει στην προσπάθειά του (Skutnabb-Kangas, 1981: 79). Η κατηγορία των παιδιών από δίγλωσσες οικογένειες είναι οικογένειες στις οποίες οι γονείς έχουν διαφορετικές μητρικές γλώσσες. Δεν αποτελούν αντικείμενο εξωτερικών πιέσεων αποτελούν όμως αντικείμενο εσωτερικών πιέσεων από τους ίδιους τους γονείς. Όπως είναι φυσικό επόμενο ο κάθε γονιός απαιτεί να μπορεί να επικοινωνεί με το παιδί στη γλώσσα του. Υπάρχει ένα σχετικό ρίσκο εάν το παιδί αποτύχει να γίνει απόλυτα δίγλωσσο και αυτό ενέχεται στο γεγονός ότι μπορεί να έχει μια λιγότερο ολοκληρωμένη σχέση με τον γονέα ή και με τους δύο γονείς εάν δεν μοιράζονται τη μητρική γλώσσα. Στην περίπτωση που το παιδί γίνει μονόγλωσσο στην μία από τις δύο γλώσσες των γονέων, μπορεί να αποκλειστεί από την πολιτισμική κληρονομιά της γλώσσας που έχασε και επίσης να μην μπορεί να έχει επαφές με την χώρα της γλώσσας την οποία δεν μιλάει (Skutnabb-Kangas, 1981: 78). Ο διαχωρισμός ανάμεσα στην ατομική και την κοινωνική διγλωσσία δίνει βήμα για περαιτέρω κατευθύνσεις στο υπό διαπραγμάτευση ζήτημα. Ο όρος διγλωσσία χρησιμοποιείται αρχικά για να περιγράψει τις δύο γλώσσες που μπορεί να έχει ένα άτομο, όταν όμως θέλουμε να περιγράψουμε τις δύο γλώσσες μιας κοινωνίας χρησιμοποιείται ο όρος κοινωνική διγλωσσία. Οι 106

113 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς ομάδες των ατόμων μιας γλωσσικής κοινότητας μπορεί να είναι πλειοψηφία ή μειοψηφία. Στην πράξη είναι πολύ πιθανό τα μέλη της γλωσσικής κοινότητας να χρησιμοποιούν μια γλώσσα για ορισμένες περιστάσεις (π.χ. εργασία) και την άλλη γλώσσα για διαφορετικές περιστάσεις (π.χ. οικογένεια). Η ατομική και συλλογική/κοινωνική διγλωσσία, αναφέρεται σε άτομα ή ομάδες μειονοτήτων που ζουν σε μια χώρα, κατά συνέπεια μιλάμε και για γλωσσικές μειονότητες. Πιο συγκεκριμένα η ατομική διγλωσσία περιγράφει τα άτομα ή τις ομάδες που μιλούν δύο γλώσσες και ζουν σε ένα μονόγλωσσό περιβάλλον αντίθετα η συλλογική/κοινωνική διγλωσσία προσδιορίζει τη γλωσσική υπόσταση μιας κοινωνίας στην οποία χρησιμοποιούνται δύο ή περισσότερες γλώσσες. Λειτουργικά αυτό μπορεί να σημαίνει ότι η χρήση τις κάθε γλώσσας γίνεται για διαφορετικούς σκοπούς (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 68). Ο συνδυασμός της ατομικής διγλωσσία και της κοινωνικής διγλωσσίας δύναται να περιγράψει τέσσερις γλωσσικές περιστάσεις που μπορούν να συνυπάρξουν μαζί ή χωριστά. Ο Baker (2001: 91), ακολουθώντας τον Fishman (1989), αναλύει αρχικά την περίπτωση όπου μια γλωσσική κοινότητα χαρακτηρίζεται από ατομική και κοινωνική διγλωσσία. Εδώ η κοινότητα είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει την κυρίαρχη γλώσσα την κοινωνίας για ορισμένες λειτουργίες και τη μειονοτική γλώσσα για άλλες. Στη δεύτερη περίπτωση υπάρχει κοινωνική διγλωσσία χωρίς ατομική αυτό σημαίνει ότι μέσα σε μια γεωγραφική περιοχή χρησιμοποιούνται εξίσου και οι δύο γλώσσες. Στην τρίτη περίπτωση έχουμε ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική, γεγονός που σημαίνει ότι οποιαδήποτε από τις δύο γλώσσες μπορεί να χρησιμοποιηθεί για όλες τις λειτουργίες. Η περίπτωση αυτή αφορά κοινωνίες σε μεταβατική φάση και μελλοντικά μία από τις δύο γλώσσες θα αποκτήσει μεγαλύτερη ισχύ. Τέλος, στην τέταρτη περίπτωση δεν υπάρχει ούτε ατομική ούτε κοινωνική διγλωσσία εδώ συμπεριλαμβάνονται περιπτώσεις κοινωνιών με γλωσσική ανομοιογένεια που για διάφορους λόγους αναγκάστηκαν, απότομα, να μετατραπούν σε μονόγλωσσες κοινωνίες. 107

114 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς 10.2 Ανάπτυξη της δίγλωσσης γλωσσικής ικανότητας στα παιδιά Τα δίγλωσσα άτομα δεν αποτελούν το άθροισμα δύο μονόγλωσσων αλλά έχουν μια συγκεκριμένη γλωσσική συμπεριφορά. Τα άτομα αυτά αναπτύσσουν τις γλώσσες τους σε απόλυτη εξάρτηση με τις ανάγκες του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο δρουν και τις χρησιμοποιούν για διαφορετικούς σκοπούς και με διαφορετικούς ανθρώπους (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: 180). Ένα από τα κεντρικά ερωτήματα που δημιουργείται είναι εάν το δίγλωσσο παιδί, κατά την ταυτόχρονη δίγλωσση ανάπτυξη, δημιουργεί έναν διαχωρισμό μεταξύ των δύο γλωσσικών συστημάτων ή δημιουργεί ένα μικτό γλωσσικό σύστημα και για τις δύο γλώσσες; Πολλοί είναι οι επιστήμονες που υποστηρίζουν την ύπαρξη ενός καθολικού γλωσσικού συστήματος, το οποίο περιέχει στοιχεία και από τις δύο γλώσσες. Η Υπόθεση του κοινού γλωσσικού συστήματος έδωσε βήμα στους Volterra και Taeschner (Σκούρτου, 2002) να δημιουργήσουν ένα μοντέλο που περιγράφει τις διάφορες φάσεις ανάπτυξης των γλωσσικών συστημάτων στα δίγλωσσα παιδιά και που είναι γνωστό ως Μοντέλο των τριών αναπτυξιακών βαθμίδων. Οι δίγλωσσοι ομιλητές που μεταφέρουν ή ενσωματώνουν στοιχεία της μιας γλώσσας τους στην άλλη, γίνονται δίαυλος για γλωσσικά δάνεια και αντιδάνεια και για εμπλουτισμό των γλωσσών. Αρχικά οι δίγλωσσοι ομιλητές μεταφέρουν στοιχεία από τη γλώσσα που γνωρίζουν καλύτερα, στη γλώσσα που μαθαίνουν (τη γλώσσα στόχο). Η πορεία που έχει παρατηρηθεί ότι ακολουθούν οι μετανάστες είναι εξής: αρχικά, μεταφορά στοιχείων από την πρώτη γλώσσα στη δεύτερη και, στη συνέχεια, μεταφορά στοιχείων από τη δεύτερη γλώσσα που σιγά-σιγά εδραιώνεται στην πρώτη γλώσσα που σταδιακά παραγκωνίζεται. Για ένα παιδί οι κυριότεροι χώροι όπου κινείται και χρησιμοποιεί γλώσσα/ες για να επικοινωνήσει είναι το σπίτι, το σχολείο και το περιβάλλον γύρω από αυτά όπως οι συγγενείς, οι παρέες, οι εξωσχολικές δραστηριότητες κ.α. Η εικόνα που μας δίνουν οι δίγλωσσοι μαθητές είναι αυτή της εναλλακτικής χρήσης των γλωσσών τους, ανάλογα με το πού βρίσκονται με ποιον επικοινωνούν και για ποιο θέμα συζητούν (Σκούρτου, 2002). 108

115 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Στο γραμματικό επίπεδο, που αποτελείται από τον συντακτικό και τον μορφολογικό τομέα, το δίγλωσσο παιδί, όπως και το μονόγλωσσο, προσπαθεί να κατανοήσει και να κατακτήσει τους κανόνες που διέπουν τη μορφή των λέξεων και τη σύνταξή τους μέσα σε μια πρόταση. Στην περίπτωση των δίγλωσσων παιδιών παρατηρούμε ότι παράγουν προτάσεις κάνοντας ταυτόχρονη χρήση των δομικών γλωσσικών κανόνων και από τα δύο γλωσσικά συστήματα. Έτσι εμφανίζονται μικτές γλωσσικές προτάσεις. Σε σχέση με την κατάκτηση του συντακτικού επιπέδου, αποκτώνται πρώτα οι εύκολοι συντακτικοί κανόνες και στη συνέχεια οι πιο περίπλοκοι. Αρχικά, όπως και στα μονόγλωσσα παιδιά, παρατηρούμε μονολεκτικές εκφράσεις και στις δύο γλώσσες. Στην ηλικία των δυόμιση έως τριών ετών, εμφανίζονται οι διάλεξες εκφράσεις, που δεν υπάρχει σύνδεση μεταξύ τους και στη συνέχεια οι διάλεξες προτάσεις. Οι πολλές λέξεις στις προτάσεις, εμφανίζονται ταυτόχρονα και στις δύο γλώσσες, στην περίπτωση που υπάρχει μια ισορροπημένη διγλωσσία και οι δύο γλώσσες είναι εξίσου ισχυρές. Στην αντίθετη περίπτωση η ανάπτυξη της ασθενούς γλώσσα, επιβραδύνεται. Τέλος, η σειρά με την οποία κατακτώνται τα διάφορα μέρη του λόγου είναι παρόμοια και στις δύο γλώσσες. Πρώτα εμφανίζονται τα ρήματα και τα ουσιαστικά και στη συνέχεια τα επίθετα και τα επιρρήματα. Σε ότι αφορά την κατάκτηση των μορφολογικών κανόνων, πρώτα μαθαίνουν τις λέξεις ολικά μέσω της μίμησης και αργότερα όταν αρχίζουν να κατακτούν τους κανόνες εμφανίζονται οι υπεργενικεύσεις. Με την κατάκτηση των εξαιρέσεων των κανόνων εξαφανίζονται αυτά τα λάθη. Επίσης όταν οι δομές των δύο γλωσσών διαφέρουν μεταξύ τους, η διαδικασία της κατάκτησης των δομών απαιτεί περισσότερο χρόνο. Στις περιπτώσεις αυτές είναι που παρατηρούνται οι λεγόμενες παρεμβολές δηλαδή μεταφορές δομών από τη μία γλώσσα στην άλλη (Τριάρχη-Herrmann, 2000: ). Τα δίγλωσσα παιδιά αναπτύσσουν σχετικά σύντομα την ικανότητα να διακρίνουν τον αυθαίρετο χαρακτήρα που έχει η κάθε γλώσσα και την ικανότητα να συνειδητοποιούν τη χρήση της γλώσσας ως μέσω έκφρασης και επικοινωνίας. Οι ικανότητες αυτές ονομάζονται μεταγλωσσικές ικανότητες, παρέχουν δηλαδή στο παιδί τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει και να χειρίζεται τη γλώσσα ως αυτόνομο στοιχείο, αλλά με την επίγνωση της λειτουργίας των διάφορων στοιχείων που τη συνθέτουν. Η φωνολογική επίγνωση ανήκει στις 109

116 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς μεταγλωσσικές ικανότητες και ορίζεται ως η ικανότητα αντίληψης και συνειδητοποίησης τις φωνολογικής δομής της γλώσσας. Αναλυτικότερα, πρόκειται για την ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει ότι η γλώσσα αποτελείται από φωνολογικές μονάδες και φθόγγους, τις οποίες μπορεί να αναλύει και να συνθέτει μέρη του λόγου με απλές φωνολογικές μονάδες (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 124). Η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των δίγλωσσων παιδιών μελετάται με βάση τα επίπεδα ανάπτυξης που εντοπίζονται ούτος ή άλλος σε κάθε ανθρώπινη γλώσσα, δηλαδή το φωνολογικό, σημασιολογικό και γραμματικό επίπεδο. Μια συστηματική γλωσσική περιγραφή αναφέρεται και στα τρία παραπάνω επίπεδα, ώστε να διασφαλίζεται η ενιαία λειτουργία της γλώσσας. Η ανάπτυξη των φωνολογικών γνώσεων, κατά την ταυτόχρονη διγλωσσία, διαφοροποιείται πρώτα σε φωνολογικό επίπεδο. Αυτό συμβαίνει γιατί, κατά πάσα πιθανότητα, το παιδί αντιλαμβάνεται εντονότερα τις διαφορές που υπάρχουν σε φωνολογικό επίπεδο, ανάμεσα στις δύο γλώσσες. Η Αρχή της μεγαλύτερης αντίθεσης του Jakobson, ορίζει ότι, το δίγλωσσο παιδί στην αρχή αναγνωρίζει και διαφοροποιεί μεταξύ των ηχηρών και άηχων φωνημάτων και αντιλαμβάνεται τις ακουστικές διαφορές των φωνηέντων και των συμφώνων των δύο γλωσσών (Τριάρχη-Herrmann, 2000: ). Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της κατάκτησης των λέξεων στα μικρά παιδιά (η μελέτη μας αφορά ακριβώς τη συγκεκριμένη ηλικία) είναι ότι κάνουν μερικά σημαντικά λάθη αναφορικά με τη γλώσσα που μαθαίνουν. Μελέτες που έγιναν σε δίγλωσσα παιδιά μηνών έδειξαν ότι τα λάθη αυτά βασίζονται σε μια λογική που έχει τη βάση της στο γεγονός της έλλειψης εμπειρίας. Τα παιδιά πιθανών να έχουν λιγότερη έκθεση σε χαμηλής συχνότητας αντικείμενα από αυτά που συναντάνε στην καθημερινότητά τους, που αποτελούν τα υψηλής συχνότητας αντικείμενα, και εξαιτίας αυτού να κάνουν λάθη. Τα παιδιά χρησιμοποιούν υποθέσεις σχετικά με τις νέες λέξεις που μαθαίνουν και που αυτές αντιπροσωπεύουν, για να επεκτείνουν τις σημασίες των λέξεων που ήδη γνωρίζουν, για να οργανώσουν τις λέξεις σύμφωνα με τις σχέσεις τους και τις λειτουργικές τους πληροφορίες. Όσο τα παιδία αναπτύσσουν το λεξιλόγιό τους, μαθαίνουν νέες λέξεις βασιζόμενα σε αυτά που ξέρουν σχετικά με τις ιδιότητες τις συγκεκριμένης γλώσσας που μαθαίνουν. Η σύγκριση ανάμεσα στις διαφορετικές γλώσσες αποκαλύπτει 110

117 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς κοινά αλλά και διαφορές στην ανάπτυξη της μορφολογίας και της σύνταξης. Τα παιδιά αρχίζουν με τη χρήση μιας μόνο λέξης και σταδιακά αυξάνουν της συνθετότατα στην παραγωγή του λόγο. Έτσι από τη μία λέξη, προχωρούν στον συνδυασμό λέξεων, στη χρήση πιο σύνθετων μορφών λόγου όπως ερωτήσεις και αρνητικές μορφές λόγου. Τα παιδιά που κατακτούν τη γλώσσα σε ένα δίγλωσσο περιβάλλον ομοιάζουν αλλά και διαφέρουν σε σύγκριση με αυτά ενός μονόγλωσσου περιβάλλοντος. Από μελέτες που υπάρχουν, προκύπτει ότι τα δίγλωσσα παιδιά μαθαίνουν περίπου τον ίδιο αριθμό λέξεων και στις δύο γλώσσες, κατά την ίδια αναπτυξιακή περίοδο με τα μονόγλωσσα. Όμως το λεξιλόγιο των δίγλωσσων παιδιών διανέμεται και στις δύο γλώσσες. Όταν ένα δίγλωσσο παιδί είναι εμφανώς περισσότερο ικανό στη μία από τις δύο γλώσσες, αυτό δε σημαίνει ότι δεν γνωρίζει λέξεις στην ασθενέστερη γλώσσα. Το εύρος της έκθεσης στην κάθε γλώσσα επιδρά στην ποσότητα τον λέξεων που κατακτά στην κάθε μια από τις γλώσσες. Σε γραμματικό επίπεδο τα δίγλωσσα παιδιά ακολουθούν περίπου την ίδια σειρά απόκτησης με αυτή των μονόγλωσσων. Επίσης διαγλωσσικές διαφορές μεταξύ των γλωσσών, ιδικά στους μορφοσυντακτικούς κανόνες, παρουσιάζουν διαφορές στην σειρά και τον τρόπο κατάκτησης, παρόμοιους με αυτούς των λέξεων. Οι παραπάνω διαφορές μπορούν να εξηγηθούν από την συχνότητα της εμφάνισής τους. Για τους δίγλωσσους η συχνότητα της εμφάνισης επηρεάζεται επιπλέον από τις ιδιότητες της γλώσσας στην οποία εκτίθεται. Από λειτουργικής πλευράς, μορφές που είναι παρόμοιες ή ακόμα και κοινές ανάμεσα στις δύο γλώσσες μπορούν μαζί να συμβάλουν στη μεγαλύτερη συχνότητα και εμφάνιση, ενώ μορφές που εμφανίζονται μόνο στη μία γλώσσα μπορούν να παράγουν χαμηλότερο επίπεδο συχνότητας και εμφάνισης (Bedore & Peña, 2008). Οι πρώτες λέξεις εμφανίζονται το ίδιο περίπου χρονικό διάστημα, όπως και στα μονόγλωσσα, τα δίγλωσσα παιδιά, κατακτούν πρώτα τα ευκολότερα φωνήματα (χειλικά) και αργότερα τα πιο δύσκολα (οδοντικά, συριστικά). Και το δίγλωσσο παιδί προφέρει πρώτα απλές, στην άρθρωση, λέξεις και στη συνέχεια πολυσύλλαβες λέξεις. Σχετικά με τη δομή του λόγου, χρησιμοποιεί αρχικά απλούς μορφολογικούς και συντακτικούς τύπους: ρήματα που δεν είναι στο σωστό πρόσωπο, χωρίς προθέσεις και επιρρήματα. Επίσης η χρήση δευτερευουσών προτάσεων, αργεί να εμφανιστεί. Είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι κάθε δίγλωσσο παιδί πρέπει να μάθει 111

118 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς ταυτόχρονα και προσθετικά το φωνητικό, σημασιολογικό και μορφολογικό και συντακτικό σύστημα των δύο διαφορετικών γλωσσών (Τριάρχη- Herrmann, 2000: 91). Η ανάπτυξη των σημασιολογικών γνώσεων είναι στενά συνδεδεμένο με το λεξιλόγιο. Το βασικό λεξιλόγιο αναπτύσσεται κυρίως κατά τις δύο πρώτες φάσεις της γλωσσικής ανάπτυξης. Στην πρώτη φάση, η λειτουργία της σκέψης του παιδιού είναι συνδεδεμένη με συγκεκριμένα ορατά αντικείμενα, πρόσωπα και καταστάσεις και δεν ξεχωρίζουν το όνομα του κάθε αντικειμένου από την ύπαρξη του ίδιου του αντικειμένου. Στην περίπτωση του δίγλωσσου παιδιού, συνήθως κρατά μία ονομασία για το κάθε αντικείμενο, την οποία παίρνει από την μία από τις δύο γλώσσες του περιβάλλοντός του την λέξει αυτή τη χρησιμοποιεί ενεργητικά στην ομιλία του χωρίς αυτό να σημαίνει ότι στο παθητικό του λεξιλόγιο δεν υπάρχει η αντίστοιχη της άλλης γλώσσας. Μετά τα δύο έτη, επέρχεται ο διαχωρισμός των δύο λεξιλογίων. Ο γλωσσικός κώδικας στον οποίο πρωτομαθαίνει το παιδί ένα αντικείμενο, προσδιορίζει και την επιλογή της ονομασίας που δίνει στο αντικείμενο αυτό. Τόσο τα μονόγλωσσα όσο και τα δίγλωσσα παιδιά, στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν τις σημασίες των λέξεων, υπεργενικεύουν. Αυτού του είδους οι διαδικασίες συμβάλουν στο να αναπτύξει το παιδί το λεξιλόγιό του. Όσο αυξάνεται ο αριθμός των νέων λέξεων, το παιδί αποκτά σταδιακά τις κατάλληλες λέξεις για την κάθε έννοια και μειώνονται οι υπεργενικεύσεις (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 119). Κατά την ταυτόχρονη δίγλωσση γλωσσική ανάπτυξη διακρίνονται τρείς αναπτυξιακές βαθμίδες: 1 η βαθμίδα, έως δύο ετών, υπάρχει μόνο ένα σημασιολογικό γλωσσικό σύστημα με λέξεις και από τις δύο γλώσσες. 2 η βαθμίδα, δύο έως τριών ετών, τα παιδιά έχουν ήδη αναπτύξει δύο ξεχωριστά σημασιολογικά συστήματα, αλλά υπάρχει ακόμα μόνο ένα κοινό γραμματικό σύστημα. 3 η βαθμίδα, μετά το τρίτο έτος, υπάρχουν δύο ξεχωριστά σημασιολογικά και γραμματικά συστήματα (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 109). Η δεύτερη και η τρίτη βαθμίδα, είναι αυτές που μας ενδιαφέρουν περισσότερο για την ανάλυση των ερευνητικών στοιχείων που θα παραθέσουμε στη συνέχεια. Πιο συγκεκριμένα κατά την 2 η βαθμίδα, το δίγλωσσο παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί λέξεις και από τα δύο γλωσσικά συστήματα. Για κάθε σημασιολογική έννοια που κατακτά, αναπτύσσει τις 112

119 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς περισσότερες φορές και τα δύο αντίστοιχα σύμβολα. Αυτό γίνεται βέβαια διαδοχικά μέσα από συνθετικές διαδικασίες. Κατά τη βαθμίδα αυτή κατανοεί το δίγλωσσο παιδί την ομαδοποίηση και την κατηγοριοποίηση των λέξεων από την κάθε γλώσσα. Το παιδί είναι σε θέση να κινείται από την μία γλώσσα στην άλλη και να χρησιμοποιεί τις κατάλληλες λέξεις και στις δύο γλώσσες. Είναι η στιγμή που το δίγλωσσο παιδί συνειδητοποιεί το γεγονός ότι στο περιβάλλον του μιλιούνται δύο διαφορετικές γλώσσες, γεγονός που καταδεικνύει ότι αρχίζει η συνειδητοποίηση της ανάπτυξης των δύο γλωσσών και η ανάπτυξη της μεταγλωσσικής επίγνωσης (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 112). Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι για να επικοινωνήσει με άλλα άτομα του περιβάλλοντός του θα πρέπει να χρησιμοποιήσει την αντίστοιχη γλώσσα του συνομιλητή του. Μόνο με αυτό τον τρόπο θα μπορέσει να επιτευχθεί η επικοινωνία που επιδιώκει. Το παιδί λοιπόν, επιλέγει τη γλώσσα που θα χρησιμοποιήσει ανάλογα με τον συνομιλητή που έρχεται σε επαφή. Μετά το τρίτο έτος, το δίγλωσσο παιδί βρίσκεται στην 3 η βαθμίδα, σύμφωνα με το Μοντέλο των τριών αναπτυξιακών βαθμίδων. Σε αυτή τη φάση ολοκληρώνεται η διαφοροποίηση των συντακτικών και μορφολογικών κανόνων, στα δύο γλωσσικά συστήματα. Το παιδί αρχίζει να κατανοεί την ύπαρξη των δύο διαφορετικών συστημάτων κανόνων που διέπουν τις δύο γλώσσες και οδηγείται στην υπεργενίκευσή τους και στην μεταφορά τους από τη μία γλώσσα στην άλλη. Στο τέλος της περιόδου αυτής το παιδί είναι σε θέση να μιλά και τις δύο γλώσσες με άνεση. Το πόσο καλά θα μπορέσει να αναπτύξει τις ικανότητες του στην κάθε γλώσσα θα εξαρτηθεί σύμφωνα με τη συστημική θεωρία, από ένα πλέγμα προσωπικών, ατομικών, περιβαλλοντικών παραγόντων, δεξιοτήτων και ερεθισμάτων (Bloom, 1991: 39-40) Εναλλαγή κωδίκων Ένα ζήτημα σχετικά με την γλωσσική επεξεργασία των δίγλωσσων παιδιών είναι ο βαθμός στον οποίο αναμειγνύουν και εναλλάσσουν τις γλώσσες τους. Ο όρος ανάμειξη κωδίκων χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις αλλαγές γλώσσας σε επίπεδο λέξεων μέσα σε μια πρόταση, ενώ με εναλλαγή κωδίκων εννοούμε την εναλλάξ χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών, από το άτομο. Η εναλλαγή αυτή μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο σκόπιμη από την πλευρά του ατόμου. Η συχνή εναλλαγή κωδίκων ονομάζεται αμαρκάριστη 113

120 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς επιλογή γλώσσας, αντίθετα, η συνειδητή εναλλαγή για κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς σκοπούς, ονομάζεται μαρκαρισμένη επιλογή γλώσσας (Baker, 2001: 158). Στη συνέχεια θα παραθέσουμε ορισμένες λειτουργίες τις εναλλαγής κωδίκων, όπως της αναλύει ο Baker (2001) και που μπορούν να μας είναι χρήσιμες για την κατανόηση των δεδομένων της έρευνας στο Δ Μέρος ( 17.4). Έτσι όταν ένα άτομο δεν γνωρίζει μια λέξει σε μία από τις δύο γλώσσες, έχει την δυνατότητα να την αντικαταστήσει με την αντίστοιχη λέξη της άλλης γλώσσας. Η ανάγκη για να δώσει έμφαση σε κάποιο συγκεκριμένο σημείο της συζήτησης, μπορεί να ειπωθεί στην άλλη γλώσσα. Λέξεις ή φράσεις που δεν έχουν πλήρη αντιστοιχία στην μία γλώσσα, αναγκάζουν το άτομο να μεταβαίνει στην άλλη γλώσσα για να εκφράσει μια έννοια που δεν έχει ισοδύναμο. Η εναλλαγή κωδίκων μπορεί να γίνει για να ενισχύσει μια παράκληση ή για να διευκρινίσει κάτι. Επίσης χρησιμοποιείται για να δηλώσει φιλικά συναισθήματα, για παράδειγμα η μετάβαση από την πλειονοτική γλώσσα στη μειονοτική μπορεί να γίνει με σκοπό να δηλώσει κοινή ταυτότητα, όταν η συνομιλία γίνεται ανάμεσα σε άτομα της μειονοτικής ομάδας, της οικογένειας, κ.τ.λ. Όταν κάποιος διηγείται μια προηγούμενη συζήτηση, είναι δυνατό να τη μεταφέρει στη γλώσσα που χρησιμοποιήθηκε. Η εναλλαγή κωδίκων γίνεται μερικές φορές για να παρέμβει ευγενικά κάποιος σε μια συζήτηση και να δηλώσει την πρόθεσή του να συμμετέχει σε αυτήν. Μια άλλη λειτουργία της είναι για να χαλαρώσει την ένταση και να προσδώσει χιούμορ στη συζήτηση. Σημαντική είναι η λειτουργία που σχετίζεται με την κοινωνική απόσταση. Η εναλλαγή κωδίκων σε αυτή την περίπτωση σηματοδοτεί την μείωση της κοινωνικής απόσταση ή την αύξηση του χάσματος, ανάμεσα στους συνομιλητές. Ο ρόλος της για να αποκλείσει κάποιους από τη συζήτηση, επίσης συμβαίνει, και γίνεται από τους συνομιλητές ώστε να μεταφέρουν μηνύματα που δεν θέλουν να γίνουν κατανοητά από άλλους που δεν μιλούν την ίδια γλώσσα. Εναλλαγή κωδίκων έχουμε και όταν τα άτομα επιθυμούν να δηλώσουν αλλαγή στάσεις στη διάρκεια μια συζήτησης και δηλώνει την αλλαγή της σχέσης μεταξύ των ομιλητών. Σε ορισμένες περιπτώσεις δίγλωσσων συνομιλητών έχουμε εναλλαγή όταν εισάγουν ορισμένα θέματα (Baker, 2001: ). 114

121 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς 10.3 Οι διγλωσσία των παιδιών από μεικτούς γάμους Τα παιδιά των ζευγαριών που είναι γλωσσικά μεικτά, θεωρητικά έχουν καλούς οιωνούς ως προς της ευκολία να κινούνται για παράδειγμα ανάμεσα στις δύο γλώσσες των γονιών τους. Επίσης, (όπως προκύπτει από την 10.2, Ανάπτυξη της δίγλωσσης γλωσσικής ικανότητας στα δίγλωσσα παιδιά) από τα παιδιά αυτά περιμένουμε η εναρμόνιση των φωνολογικών, γραμματικών και σημασιολογικών δομών των δύο γλωσσών να είναι ευκολότερη από ότι στα μονόγλωσσα παιδιά, που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα. Ωστόσο η εύνοια του περιβάλλοντος ως προς τις επιλογές που θα κάνει το δίγλωσσο παιδί δίνει διαφορετικές διαστάσεις στις παραπάνω θέσεις. Ορισμένες φορές προκύπτον ανισομέρειες εξαιτίας πολλών παραγόντων που υπαγορεύουν στο παιδί την προτίμηση της μιας ή της άλλης γλώσσας. Ο πρώτος παράγοντας είναι ο ίδιος ο συνομιλητής και τα χαρακτηριστικά του και πώς το παιδί τα αντιλαμβάνεται. Το παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί περισσότερο, και κατά συνέπεια να μάθει καλύτερα, τη γλώσσα του ενός γονέας, επειδή τον αισθάνεται πιο κοντά του. Ένας ακόμα παράγοντας είναι η λειτουργία και η αποδοτικότητα που έχει το παιδί ανάλογα με τη γλώσσα που θα χρησιμοποιήσει, τα οφέλη δηλαδή που μπορεί να επιφέρουν στο παιδί, η επιλογή της γλώσσας που θα κάνει κάθε φορά ανάλογα με την περίσταση. Με άλλα λόγια παρατηρούμε ότι υπάρχει στενή σχέση μεταξύ της γλώσσας που επιλέγουν τα παιδιά και της λειτουργίας που θέλουν να ευνοήσουν. Ένας τρίτος παράγοντας είναι το περιβάλλον που μεγαλώνει το παιδί και οι χώροι που κινείται, σπίτι, βρεφονηπιακός σταθμός, φίλοι, χώροι διασκέδασης. Η χώρα οπού ζει το παιδί, το σχολείο που πηγαίνει, ο χρόνος που περνά με τον κάθε γονέα, αποτελούν εξίσου σημαντικά στοιχεία (Αζέζ, 1999: 38-39). Η αρχή ένα άτομο-μία γλώσσα του Ronjat, αποτελεί θεμελιώδη βάση για τις μελέτες των δίγλωσσων παιδιών. Σύμφωνα με αυτή την αρχή ο κάθε γονέας μιλάει στη μητρική του γλώσσα στο παιδί και αναμένεται το παιδί να συσχετίσει την κάθε γλώσσα με το πρόσωπο που τη μιλάει. Το παιδί θα αναπτύξει και τις δύο (η περισσότερες) γλώσσες χωρίς να παρεμβάλλεται η μία γλώσσα στην άλλη. Έχει παρατηρηθεί ότι και τα ίδια τα παιδιά δεν δέχονται εύκολα την παραβίαση του κανόνα που επιβάλλει μια γλώσσα για 115

122 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς κάθε γονιό. Τα αποτελέσματα είναι καλύτερα εάν αυτός ο διαχωρισμός γίνει από την αρχή έτσι ώστε να δημιουργηθεί στο παιδί ένας αυτόματος συνειρμός μεταξύ μια γλώσσας και ενός προσώπου. Η εφαρμογή του κανόνα δεν σημαίνει ότι αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την εκμάθηση των γλωσσών αλλά μπορεί να δημιουργήσει περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας. Εξάλλου, η αρχή του Ronjat είναι μερικές δύσκολο να εφαρμοστή στην καθημερινότητα. Το γεγονός ότι ο κάθε γονιός πρέπει να χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα δεν συνεπάγεται ότι το παιδί θα απαντήσει στην ίδια γλώσσα ή ότι κάποιες φορές, σε συγκεκριμένες συνθήκες, ο ένας γονέας δεν θα χρησιμοποιήσει την γλώσσα του άλλου γονέας. Η γλώσσα που θα επιλέξει το παιδί να χρησιμοποιεί δεν θα πρέπει να αποτελεί προϊόν επιβολής και δεν συνεπάγεται ενδεχόμενη απόρριψη της άλλης γλώσσες. Επίσης το γεγονός ότι ο ένας από τους δύο γονείς, συνήθως η μητέρα, περνάει περισσότερο χρόνο με το παιδί έχει σαν αποτέλεσμα η μία γλώσσα να ασκεί μεγαλύτερη πίεση σε σχέση με την άλλη. Επιπλέον, εάν η μια γλώσσα από τις δύο γλώσσες των γονέων τυχαίνει να είναι και γλώσσα της χώρας όπου ζει το παιδί, η επιρροή της αυξάνει σημαντικά (Döpke, 1998). Η αποτελεσματικότητα της αρχής ένα άτομο-μία γλώσσα οφείλεται στο γεγονός ότι η ύπαρξη ενός κανόνα κάνει την εκμάθηση των γλωσσών να μοιάζει με παιχνίδι για το παιδί. Η αξιοποίηση των παππούδων, σε ένα γλωσσικά μεικτό ζευγάρι, μπορεί να λειτουργήσει ευεργετικά στην πρώιμη δίγλωσση εκπαίδευση των παιδιών καθώς αποτελεί ένα φυσικό κίνητρο για επικοινωνία. Για να συγκεκριμενοποιήσουμε τα παραπάνω θεωρητικά δεδομένα και να τα μεταφέρουμε σε έμπρακτα αποτελέσματα μπορούμε να αναφερθούμε π.χ. στην έκρηξη του λεξιλογίου, περίπου την ηλικία των δυόμιση ετών, (τόσο στα δίγλωσσα όσο και στα μονόγλωσσα παιδιά), που συνοδεύεται από μια όλο και περισσότερο ξεκάθαρη γνώση του μορφολογικού συστήματος. Η αμοιβαία ενίσχυση του λεξιλογικού και μορφολογικού συστήματος προσκτάται από μια σειρά παρεκκλίσεων. Στο δίγλωσσο παιδί όμως δεν προϋποθέτει και την ταυτόχρονη έκρηξη του λεξιλογίου και στις δύο γλώσσες γιατί οι γλώσσες δεν βρίσκονται ακριβώς την ίδια στιγμή στην ίδια φάση ανάπτυξης. Τα παιδιά που έχουν μια δίγλωσση γλωσσική συμπεριφορά, δεν λειτουργούν ως δύο μονόγλωσσα άτομα, αλλά ως ένα μόνο άτομο, στο οποίο 116

123 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς όμως η μία από της δύο γλώσσες είναι περισσότερο εδραιωμένη. Η εδραίωση αυτή καθαυτή δεν είναι γνωστικό φαινόμενο αλλά κοινωνικό προϊόν που συμπεριλαμβάνει κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες, οι οποίοι είναι παρόντες στην καθημερινή ζωή του δίγλωσσου παιδιού (Αζέζ, 1999: 46-49). Στα παιδιά των γλωσσικά μεικτών ζευγαριών, στην αρχή της δίγλωσσης εκμάθησης (μεταξύ του δεύτερου και του τρίτου έτους), παρατηρούμε μια ανάμιξη γλωσσών. Όσο το παιδί μεγαλώνει, η ανάμιξη δίνει τη θέση της στην εναλλαγή. Το παιδί γνωρίζει ήδη από τον εικοστό μήνα ότι έχει στη διάθεσή του ζεύγη γλωσσών, έτσι όταν θυμάται το ένα μέλος κάποιου ζεύγους δημιουργεί το άλλο βάση κάποιων αντιστοιχιών που έχει παρατηρήσει (Döpke, 1998). Καθώς το παιδί μεγαλώνει μειώνεται η τάση για ανάμιξη που χαρακτηρίζει το μικρό δίγλωσσο, ενώ αντίθετα αυξάνεται η δυνατότητα εναλλαγής κωδίκων ανάλογα με τις περιστάσεις, το συνομιλητή, τις ανάγκες και άλλα 32. Διαπιστώνουμε ότι κατά τη φάση όπου η διγλωσσία δεν έχει εδραιωθεί ακόμα και μια από τις δύο γλώσσες είναι κυρίαρχη, το 70% των λέξεων τις οποίες δανείζεται το παιδί και εντάσσει στις φράσεις του είναι ονόματα και το 30% είναι ρήματα, επιρρήματα, επίθετα, αντωνυμίες και προθέσεις. Αυτό συμβαίνει γιατί το παιδί κατακτά αρχικά τις ονομασίες των αντικειμένων και όταν εναλλάσσει τους κώδικες προσφεύγει κυρίως σε αυτά (Αζέζ, 1999: 241). Εκτός από τα παραπάνω θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπ όψη τους παράγοντες που υπεισέρχονται και μπορούν να επηρεάσουν την ενδοοικογενειακή επικοινωνία αλλά και τη γενικότερη κοινωνικοποιητική λειτουργία της οικογένειας και την εθνοπολιτισμική κατεύθυνση της σύνθεση της οικογένειας (αν είναι πυρηνική ή εκτεταμένη), η εθνοτική της σύνθεση, ο βαθμός της ένταξής της στην παροικία και στην κοινωνία που τους φιλοξενεί, οι μελλοντικοί κοινωνικοπολιτισμικοί προσανατολισμοί, το μορφωτικό 32 Οι κύριες λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων χωρίζονται σε ειδικές και γενικές. Γενικές είναι αυτές που εκφράζουν τη διπλή ταυτότητα του δίγλωσσου ατόμου και δημιουργούν ένα άνετο επικοινωνιακό περιβάλλον. Ειδικές λειτουργίες είναι η οριοθέτηση του ιδιωτικού και δημόσιου χώρου, η έκφραση συγκεκριμένων πολιτισμικών στοιχείων, η επανάληψη ή έμφαση ενός θέματος ή συναισθήματος, η χρήση της δεύτερης γλώσσας ως μυστικού κώδικα επικοινωνίας και η χρήση της δεύτερης γλώσσας για μη αποδεκτές κοινωνικά εκφράσεις (Τσοκαλίδου, 2008: 187). 117

124 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς επίπεδο των γονέων, η πολιτική του κράτους διαμονής για τις εθνοτικές ομάδες καθώς και οι πολιτικές, κοινωνικοπολιτισμικές αλλά και οικονομικές εξελίξεις στη χώρα διαμονής (Δαμανάκης, 2007: ) Πλεονεκτήματα της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης Σύμφωνα με τον Baker υπάρχουν πολλοί παράγοντες οι οποίοι μπορούν να επηρεάσουν τα αποτελέσματα ενός δίγλωσσου εκπαιδευτικού συστήματος. Μερικοί από αυτούς είναι το κοινωνικό και ταξικό υπόβαθρο των μαθητών/τριών, το δείγμα των μαθητών/τριών, η ηλικία τους, τα διαφορετικά κίνητρα μάθησης, το ενδιαφέρον των γονιών, η συμμετοχή τους στην εκπαίδευση του παιδιού τους, η συνεργασία εκπαιδευτικού-γονέα, ο βαθμός αφοσίωσης του εκπαιδευτικού στο δίγλωσσο πρόγραμμα, ο τύπος του δίγλωσσου προγράμματος αλλά και οι πεποιθήσεις, γνώμες και προτιμήσεις των ίδιων των ερευνητών που αξιολογούν ένα δίγλωσσο πρόγραμμα. Με την προϋπόθεση ότι η έκθεση στις δύο γλώσσες γίνεται από μικρή ηλικία υπάρχουν ξεκάθαρα γνωστικά πλεονεκτήματα για τον μαθητή. Ιδιαίτερα η πρώιμη ολική εμβάπτιση (early total immersion) στον Καναδά, έδειξε ότι τα παιδιά μαθαίνουν τα γαλλικά ως δεύτερη γλώσσα χωρίς αυτό να επηρεάζει την εξέλιξή τους στα αγγλικά που είναι η κύρια γλώσσα. Όσον αφορά άλλες γνωστικές περιοχές του αναλυτικού προγράμματος βρέθηκε επίσης ότι οι μαθητές/τριες της πρώιμης ολικής εμβάπτισης δεν διέφεραν σημαντικά από αυτούς των μη δίγλωσσων προγραμμάτων. Βέβαια τα αποτελέσματα δεν ήταν τα ίδια για άλλους τύπους δίγλωσσων προγραμμάτων όπως, η πρώιμη μερική εμβάπτιση (early partial immersion) και η ύστερη εμβάπτιση (late immersion) έτσι κλειδί για την ισόρροπη ανάπτυξη όλων των γνωστικών αντικειμένων και στις δύο γλώσσες είναι η επαρκής γλωσσική ανάπτυξη στη δεύτερη γλώσσα και ιδιαίτερα στις ακαδημαϊκές διαστάσεις της. Επίσης εντοπίστηκαν πλεονεκτήματα τόσο στην δημιουργία κινήτρων στους μαθητές/τριες, στην στάση τους και στις ακαδημαϊκές τους ικανότητες (πρώιμη ολική εμβάπτιση). Η διατήρηση της μητρικής γλώσσας, η τόνωση της αυτοεκτίμησης, η καλύτερη ενσωμάτωση στο σχολείο και στην κοινωνία εν γένει, η αυξημένη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη, 118

125 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς όπως και η ευκολία στην εκμάθηση νέων γλωσσών, η αυξημένη πιθανότητα πρόσληψης, η δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ σπιτιού και σχολείου και η ανταπόκριση στις ανάγκες και στις επιθυμίες της κοινότητας είναι μερικά από τα θετικά σημεία της διγλωσσίας όπως προκύπτουν και από έρευνες και άλλων δίγλωσσων προγραμμάτων (Baker, 1996: ). Σύμφωνα με αποτελέσματα νεότερων ερευνών η διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη νοητική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία σε γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους απ ότι τα μονόγλωσσα παιδιά και είναι πιο επιδέξια σε μερικές πλευρές της γλωσσικής επεξεργασίας. Στην προσπάθειά τους να ελέγξουν δύο γλωσσικά συστήματα, τα δίγλωσσα παιδιά χρειάζεται να αποκωδικοποιήσουν πολλά περισσότερα γλωσσικά ερεθίσματα και έτσι εξασκούνται στην ανάλυση μηνυμάτων πολύ περισσότερο απ ότι ένα μονόγλωσσο παιδί. Τα πορίσματα δείχνουν μάλιστα ότι αυτό το γλωσσικό πλεονέκτημα μεταφέρεται και σε άλλες γνωστικές δεξιότητες. Οι μελέτες του Mohanty (Cummins 2005) δείχνουν μια ξεκάθαρη θετική σχέση μεταξύ της διγλωσσίας και της γνωστική επίδοσης, συμπεριλαμβανομένης και της μεταγλωσσικής ικανότητας 33 (Cummins 2005: ). Η σύνδεση μεταξύ γλωσσικών και γνωστικών στρατηγικών ενισχύεται λόγω του απαιτητικού γνωστικού περιβάλλοντος στο οποίο αναπτύσσονται οι διγλωσσικές ικανότητες. Επίσης, τα δίγλωσσα παιδιά αναπτύσσουν ένα είδος προσθετικής διγλωσσίας, πράγμα που σημαίνει ότι προσθέτουν στο ρεπερτόριο των δεξιοτήτων τους μια δεύτερη γλώσσα χωρίς αυτό να σημαίνει ότι επιβαρύνεται η ανάπτυξη της πρώτης. Με άλλα λόγια, για να εκδηλωθούν τα θετικά αποτελέσματα της διγλωσσίας τα παιδιά θα πρέπει να βρίσκονται σε μια προσθετική κατάσταση κατά την οποία αναπτύσσονται οι δύο γλώσσες. Αν αυτοί που ξεκινούν να μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα δεν συνεχίζουν να αναπτύσσονται και στις δύο γλώσσες, οι όποιες θετικές επιδράσεις θα εξουδετερωθούν από τις αρνητικές συνέπειες της αφαιρετικής διγλωσσίας αυτό σημαίνει ότι το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας που κατακτούν οι δίγλωσσοι μαθητές στις δύο γλώσσες μπορεί να 33 Μεταγλωσσική ικανότητα είναι η ικανότητα του ατόμου να συλλογίζεται και να διαχειρίζεται το δομικά στοιχεία του λόγου, αντιμετωπίζοντας την ίδια τη γλώσσα ως αντικείμενο σκέψης, αντί να χρησιμοποιείται απλώς το γλωσσικό σύστημα για κατανόηση και παραγωγή προτάσεων (Baker, 2001: 223). 119

126 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς ασκεί σημαντική επίδραση στην εκπαιδευτική και πνευματική τους ανάπτυξη. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων και στις δύο γλώσσες δεν ενέχει καμία αρνητική επίδραση στην ακαδημαϊκή, γλωσσική ή πνευματική ανάπτυξη των παιδιών αντιθέτως υπάρχουν μεταγλωσσικά, ακαδημαϊκά και πνευματικά οφέλη στο βαθμό που οι δύο γλώσσες συνεχίζουν να αναπτύσσονται (Cummins, 2005: ). Ο Baker (2001) αναφέρει ότι από τα αποτελέσματα της έρευνας των Peal και Lambert, (αν και επικρίθηκαν) συμπεραίνεται ότι η διγλωσσία παρέχει μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική και αποδεσμευμένη σκέψη, υπεροχή στην διαμόρφωση της αντίληψης, ικανότητα ανώτερου σχηματισμού εννοιών, ανάπτυξη του δείκτη νοημοσύνης, ο οποίος ευνοείται από ένα εμπλουτισμένο δίγλωσσο και διαπολιτισμικό περιβάλλον (Baker, 2001: 207). Άλλες μελέτες επίσης απέδειξαν ότι τα παιδιά με δίγλωσση παιδεία ήταν ικανότερα να μπαίνουν στη θέση αυτών που αντιμετώπιζαν επικοινωνιακές δυσκολίες, να αντιλαμβάνονται τις ανάγκες τους και να ανταποκρίνονται καλύτερα σε αυτές επιδεικνύοντας ένας είδος επικοινωνιακής ευαισθησίας (Baker, 2001: ). Τέλος, ο Balkan (Baker, 2001), διαπίστωσε ότι οι δίγλωσσοι έχουν μεγαλύτερη ανεξαρτησία στο πεδίο, δηλαδή είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται το οπτικό περιβάλλον και να εντοπίζουν το απλό σχήμα μέσα στο περίπλοκο, να βλέπουν τα μέρη και όχι μόνο το σύνολο, να έχουν καλύτερη γνωστική διαύγεια και αναλυτική λειτουργία και ότι όσοι έμαθαν τη δεύτερη γλώσσα μέχρι την ηλικία των τεσσάρων ετών έχουν μεγαλύτερη ανεξαρτησία σε αυτό. Κατά την Bialystok η επιλεκτική προσοχή που έχουν αναπτύξει οι δίγλωσσοι, εξηγεί την υπεροχή των δίγλωσσων στην αποκλίνουσα σκέψη, στη δημιουργική σκέψη, στη μεταγλωσσική συνείδηση, στην επικοινωνιακή ευαισθησία, στα τεστ τύπου Piaget και στα τεστ της χωρικής αντίληψης, διότι λόγω της πρώιμης εξοικείωσής τους με δύο γλώσσες, έχουν αναπτύξει μεγαλύτερη ευαίσθητους στους τρόπους επεξεργασίας των μηνυμάτων για να ελέγχουν σε ποια μηνύματα θα εστιάσουν την προσοχή τους, δίνοντας βάση στα ζωτικά σημεία ενός προβλήματος και επιλέγοντας τα κύρια σημεία λύσης τους (Baker, 2001: , Μαλιγκούδη, 2012). 120

127 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς 11 Η ΔΕΥΤΕΡΗ/ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ Με τον όρο ξένη γλώσσα, εννοούμε την εκμάθηση μιας γλώσσας που δεν χρησιμοποιείται στο άμεσο περιβάλλον και δεν επηρεάζει την καθημερινή επικοινωνία του ατόμου. Από την άλλη πλευρά, η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, είναι η εκμάθηση μιας γλώσσας την οποία το άτομο χρησιμοποιεί καθημερινά στο περιβάλλον του και σε αυτό της ευρύτερης κοινότητας 34. Το παιδί περιβάλλεται συνεχώς από τη δεύτερη γλώσσα σε άπειρες περιστάσεις της καθημερινής ζωής και έχει εξίσου πολλές ευκαιρίες να την εξασκήσεις (Skutnabb-Kangas, 1981: ). Το ίδιο περίπου αναφέρει και η Τριάρχη-Herrmann λέγοντας ότι, αυτό που χαρακτηρίζει την δεύτερη γλώσσα και την διαφοροποιεί από την πρώτη (εκτός της χρονικής σειράς) είναι ότι η κατάκτησή της γίνεται κυρίως με την επαφή του ατόμου με μητρικούς ομιλητές της γλώσσας αυτής και επίσης ότι το άτομο χρειάζεται τη γλώσσα αυτή για την καθημερινή του επικοινωνία, σε επαγγελματικό ή προσωπικό επίπεδο. Με τον όρο δεύτερη γλώσσα εννοούμε τη γλώσσα που κατακτά ένα άτομο, αφού έχει αρχίσει ή ολοκληρώσει την εκμάθηση της πρώτης\μητρικής του γλώσσας. Αντίθετα με τον όρο ξένη γλώσσα εννοούμε τη γλώσσα που μαθαίνει ένα άτομο αφού έχει αρχίσει ή έχει ολοκληρωθεί η εκμάθηση της πρώτης γλώσσας με στόχο να ανταποκριθεί στις μελλοντικές επικοινωνιακές ανάγκες που ενδεχομένως να του παρουσιαστούν (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 55). Σημαντικοί παράγοντες για την κατάκτηση μιας ξένης/δεύτερης γλώσσες είναι επίσης οι ατομικές διαφορές, όπως οι παράγοντες επίδρασης και γνωσιακοί παράγοντες. Οι πρώτοι σχετίζονται με την συναισθηματική πλευρά της εκμάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, καθώς θεωρείται πιθανή η επίδραση των συναισθημάτων στο ποσοστό επιτυχούς εκμάθησης, στο οποίο θα φθάσουν οι ομιλητές μιας δεύτερης γλώσσας. Οι γνωσιακοί παράγοντες αφορούν τους μηχανισμούς με τους οποίους κάποιος αποκτά μια 34 Παρόμοια οριοθέτηση γίνεται και από την Χατζηδάκη: Δεύτερη χαρακτηρίζεται μια γλώσσα όταν κατακτάται σε περιβάλλον που χρησιμοποιείτο ως κύρια ή ως πρώτη γλώσσα. Ξένη είναι μια γλώσσα που μαθαίνεται εκτός περιβάλλοντος όπου χρησιμοποιείται. Οι διαφορές βρίσκονται τόσο στη μέθοδο όσο στο περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών (Χατζηδάκη, 2012). 121

128 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς γνωστική λειτουργία (στη δική μας περίπτωση οι αντιοχείς μαθητές) καθώς και διαφορετικών στρατηγικών εκμάθησης (Archibald, 1998: 15-18). Ο παράγοντας ηλικία, είναι επίσης σημαντικός ως προς την επιτυχία εκμάθησης. Η επικρατούσα άποψη ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα από τους ενήλικες μια ξένων γλωσσών έχει βασιστεί στην Υπόθεση της κρίσιμης περιόδου 35. Επίσης η Υπόθεση της αντιθετικής ανάλυσης είναι από τις πλέον γνωστές προσεγγίσεις στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Σύμφωνα με την υπόθεση αυτή, τα προβλήματα με τα οποία ερχόμαστε αντιμέτωποι κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, μπορούν να προβλεφθούν μέσω της σύγκρισης του συστήματος της δεύτερης γλώσσας με αυτό της μητρικής. Η μεταφορά πληροφοριών από τη μητρική γλώσσα αποτελεί την πηγή όλων των δυσκολιών, οι οποίες προκύπτουν κατά την εκμάθηση μιας νέας γλώσσας (Pennock, : 1). Σημαντικό μέρος της παραπάνω υπόθεσης είναι τα λάθη που κάνουν οι ομιλητές μιας ξένης γλώσσας. Η προσέγγιση των λαθών γίνεται πάντα σε σύγκριση με τη μητρική γλώσσα των ομιλητών. 36 Μια εξίσου σημαντική θεωρία είναι η Υπόθεση του διαφοροποιητικού χαρακτηριστικού η οποία αναφέρεται στην σχέση μητρικής γλώσσας και γλώσσας-στόχου. Στην υπόθεση αυτή ενσωματώνεται η έννοια του τυπολογικού μαρκαρίσματος 37, ως μέσου μέτρησης της σχετικής δυσκολίας, που αντιμετωπίζει κάποιος κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Η συστηματική σύγκριση τριών στοιχείων μπορούν να προβλέψουν τις δυσκολίες στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας. Η σύγκριση περιλαμβάνει τη μητρική γλώσσα, τη γλώσσα-στόχου και τη σχέση μαρκαρίσματος. Αυτό 35 Η άποψη ότι υπάρχει μια κριτική περίοδος, λόγω βιολογικής ανάπτυξης, κατά την οποία η απόκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, μπορεί να έχει καλύτερα αποτελέσματα, βασίζεται στο γεγονός ότι υπάρχει μια κριτική περίοδος κατά την οποία κάθε παιδί πρέπει να κατακτήσει τη μητρική του γλώσσα, διαφορετικά δεν θα μπορέσει να φτάσει σε επαρκές επίπεδο κατάκτησης της γλώσσας. Έτσι και η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας πρέπει να ξεκινήσει πολύ νωρίς, κατά την ίδια περίοδο διαφορετικά δεν θα κατορθώσει ο ομιλητής να μιλά όπως ο φυσικός ομιλητής της γλώσσας αυτής. Ωστόσο η υπόθεση δέχτηκε κριτικές, κυρίως στο γεγονός της οριοθέτησης της κρίσιμης ηλικίας και στη διάρκεια της (Hakuta κ.ά., 2003: 31-38). 36 Στο πλαίσιο της θεώρησης σύμφωνα με την οποία το λάθος παίζει δυναμικό ρόλο στη διδακτική πράξη, η ανακάλυψη από τον εκπαιδευτικό αυτών των λαθών (γνωστικών ή γλωσσικών) αποτελεί σημαντικό εργαλείο για να οργανώσει τις διδακτικές του παρεμβάσεις (Σφυρόερα, 2003). 37 Η έννοια του τυπολογικού μαρκαρίσματος ορίζει ότι «μια δομή Χ είναι τυπολογικά μαρκαρισμένη σε σχέση με μια δομή Υ και αντίστροφα εάν κάθε γλώσσα που διαθέτει τη δομή Χ διαθέτει επίσης και την Υ, αλλά κάθε γλώσσα που διαθέτει την Υ δεν διαθέτει αναγκαστικά και την Χ (Eckman, 1977). 122

129 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς σημαίνει ότι οι δυσκολίες που θα προκύψουν κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, θα αφορούν εκείνες τις όψεις της γλώσσας-στόχου οι οποίες είναι διαφορετικές και σχετικά πιο μαρκαρισμένες από τις αντίστοιχες της μητρικής γλώσσας (Eckman, 1977). Και οι δύο υποθέσεις προσθέτουν σημαντικά σημεία για την διαδικασία εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας και βοηθούν στον εντοπισμό αποφυγής δυσκολιών κατά την εκμάθηση. Δεν μπορούν όμως να προβλέψουν εντελώς την ποριά που θα ακολουθήσει κάθε άτομο. Όπως διαπιστώνεται από τη διαθέσιμη βιβλιογραφία, υπάρχει πληθώρα θεωρητικών προσεγγίσεων σχετικές με την κατάκτησης της Γ2. Συνοπτικά μπορούμε να τις διακρίνουμε σε αυτές που αποδίδουν την κατάκτηση σε εσωτερικές διεργασίες και σε αυτές που προβάλουν τους περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως τα εισερχόμενα γλωσσικά δεδομένα, τις στάσεις των ομιλητών κ.τ.λ., ως σημαντικότερα για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. Επίσης υπάρχουν θεωρίες που δίνουν έμφαση στην αλληλεπίδραση σύμφωνα με αυτές, η ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες όπως είναι τα γλωσσικά εισερχόμενα δεδομένα, το είδος του λόγου που παράγεται στη Γ2, στη διαπραγμάτευση του νοήματος ανάμεσα σε μια επικοινωνιακή περίσταση. Γεγονός αποτελεί ωστόσο, ότι καμία προσέγγιση δεν μπορεί από μόνη της να δώσει ικανοποιητικές απαντήσεις σε όλο το φάσμα της εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας (Χατζηδάκη, ). Τα κύρια χαρακτηριστικά της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας εντοπίζονται στα εξής: α) Βαθμό επιτυχίας και ποικιλίας. Φαίνεται ότι τα παιδιά με κανονική γλωσσική ανάπτυξη, μπορούν να αποκτήσουν τέλεια γνώση μιας γλώσσας, σε αντίθεση με τους ενήλικες, που η πλήρης επιτυχία είναι σπάνια. Συνήθως οι ομιλητές μιας ξένης γλώσσας δυσκολεύονται να αποκτήσουν πλήρως τη γραμματική της γλώσσας-στόχου (φωνολογία, σύνταξη, μορφολογία, σημασιολογία), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αποτελεί απαράβατο κανόνα (Steele, 2002: 105). β) Σταθεροποίηση. Συμβαίνει όταν οι ομιλητές μιας ξένης γλώσσας έχουν φτάσει σε ένα συγκεκριμένο στάδιο εκμάθησης όπου πλέον έχει εξασφαλιστεί η επιτυχής επικοινωνία και σταθεροποιούνται σε αυτό (Gass & Schachter, 1989: 46-47). Η λεγόμενη και 123

130 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς απολίθωση 38 εντοπίζεται σε ορισμένα μόνο γλωσσικά χαρακτηριστικά ενώ τα υπόλοιπα γλωσσικά χαρακτηριστικά των ίδιων υποσυστημάτων κατακτώνται επιτυχώς ή εξακολουθούν να εξελίσσονται (Han, 2004: 220). γ) Παράγοντες επίδρασης. Η προσωπικότητα, το κίνητρο της εκμάθησης ή ο χαρακτήρας του ομιλητή, επηρεάζουν τη διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. δ) Διδασκαλία. Κατά τη διαδικασία εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας η διδασκαλία έχει καθοριστική σημασία, καθώς θεωρείται ότι συμβάλλει στην επιτυχέστερη εξέλιξή της, ακολουθώντας μια οργανωμένη μεθοδολογία (Gass & Schachter, 1989: 48-49). ε) Μεταφοράς από τη μητρική γλώσσα. Έχει παρατηρηθεί ότι κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας μεταφέρονται στη γλώσσα-στόχο στοιχεία και δομές από τη μητρική γλώσσα (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003: 24). Στην εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας η ενεργοποίηση των καταγεγραμμένων γνώσεων των παιδιών, κάνουν την διαδικασία πιο αποτελεσματική. Η μεταγλωσσική γνώση των παιδιών στην Γ1 και η ενθάρρυνσή τους να συνδέσουν τη γνώση της Γ1 με τη γνώση που έχουν στη Γ2, αποτελεί μια σημαντική διάσταση για τη διγλωσσία (Cummins, 2005: 165). Πρόκειται για την άποψη των γνωστικών ψυχολόγων ότι μαθαίνουμε ενσωματώνοντας καινούρια δεδομένα στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα. Η προηγούμενη μας εμπειρία παρέχει τη γνώση για να ερμηνεύσουμε τις νέες πληροφορίες που λαμβάνουμε. Η αξία που έχουν οι προηγούμενες γνώσεις στην εκμάθηση νέων πληροφοριών, είναι πολύ σημαντική για τους μαθητές δεύτερης γλώσσας, γιατί βοηθάει να γίνει κατανοητή η εισερχόμενη πληροφορία. Η ανάπτυξη των μεταγλωσσικών ικανοτήτων, εξηγούν το προβάδισμα που έχουν τα δίγλωσσα παιδιά στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων (Cummins, 2005: 164). Η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας και η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, τόσο για ένα παιδί όσο και για έναν ενήλικα, ομοιάζουν η μια με την άλλη, σε πολλά στοιχεία. Τα λάθη που κάνουν στην σύνταξη και στην μορφολογία (ενήλικες και παιδιά) όταν μαθαίνουν μια άλλη γλώσσα μοιάζουν με τα λάθη που κάνει ένα μικρό παιδί όταν μαθαίνει την μητρική του γλώσσα. Ωστόσο όταν ένα παιδί ή ένας ενήλικας, μαθαίνει μια ξένη γλώσσα, δεν 38 H απολίθωση λαμβάνει χώρα όταν ο μαθητής φτάσει στο στάδιο του διαγλωσσικού συνεχούς που του επιτρέπει ένα επίπεδο επικοινωνιακής επάρκειας (Μπέλλα, 2007: 73). 124

131 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς χρειάζεται να περάσει από τις ίδιες διαδικασίες. Μπορεί απευθείας να μεταφέρει έννοιες από την μητρική του γλώσσα στην γλώσσα που μαθαίνει και μπορεί κατευθείαν να περάσει στις σημασιολογικές έννοιες. Από τη στιγμή που κάποιος ήδη ξέρει τη σημασία μιας λέξης στην μητρική του γλώσσα δεν χρειάζεται να περάσει από τη φάση της εμπειρικής επεξεργασία και μπορεί να έχει ακόμα και κριτική άποψη για τη λέξη αυτή (Skutnabb- Kangas, 1981: 52). Όπως ήδη αναφέρθηκε, η κατάκτηση της μητρικής γλώσσας και αυτή της ξένης γλώσσας παρουσιάζουν αρκετές ομοιότητες μεταξύ τους. Οι σημαντικότερες από αυτές εντοπίζονται κυρίως στο συντακτικό επίπεδο κατά τα πρώτα στάδια κατάκτησης. Έχει επίσης παρατηρηθεί ότι κατά το αρχικό στάδιο, οι ομιλητές δεν παράγουν λόγο, αρκούνται απλώς στο να ακούν τους συνομιλητές τους. Το στάδιο αυτό ονομάζεται περίοδος σιωπής 39 και παρατηρείται και στις δύο διαδικασίες, κατάκτησης και εκμάθησης. Κατά τα πρώτα στάδια κατάκτησης, οι ομιλητές χρησιμοποιούν φράσεις που έχουν απομνημονεύσει ή ελλειπτικές δομές λόγου. Η απουσία άρθρων ή προθέσεων είναι πολύ συχνή σε αυτό το στάδιο (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003: 23). Έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα, μετά από ένα με δύο χρόνια έκθεσής τους στη γλώσσα, έχουν αναπτύξει σε πολύ καλό επίπεδο τη συνομιλιακή ευχέρεια. Η συνομιλιακή ευχέρεια είναι η ικανότητα του ατόμου να διεξάγει μια συνομιλία σε επίπεδο οικειότητας, διαπροσωπικό. Σε τέτοιου είδους συνομιλίες χρησιμοποιούνται λέξεις υψηλής συχνότητας και απλές γραμματικές δομές. Το νόημα συνήθως υποστηρίζεται από εκφράσεις του προσώπου, επιτονισμούς, χειρονομίες. Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες δείχνουν τις ειδικές φωνολογικές και γραμματικές γνώσεις, συμπεριλαμβανομένων της γραφής και της ανάγνωσης, που αποκτά ένας μαθητής ύστερα από επίσημη ή ανεπίσημη διδασκαλία. Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες περιλαμβάνουν αρχικά τη γνώση και την εξοικείωση με τους φθόγγους των γραμμάτων και στη συνέχεια τη γνώση των γραμμάτων 39 Ο Krashen, όπως αναφέρει η Μπέλλα (2007), διαπιστώνει ότι οι μαθητές της Γ2 συχνά διέρχονται μία περίοδο σιωπής κατά την διάρκεια της οποία οι μαθητές διαμορφώνουν τη γλωσσική τους ικανότητα με το να ακούν και να καταλαβαίνουν τη γλώσσα που χρησιμοποιείται από το περιβάλλον. Πρέπει να σημειωθεί ότι η σιωπηλή περίοδος παρατηρείται κυρίως στα παιδιά παρά στους ενήλικες (Μπέλλα, 2007: 165). 125

132 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς και των φθόγγων που αντιπροσωπεύει κάθε γράμμα, την αποκωδικοποίηση των λέξεων μετατρέποντας στους σωστούς ήχους. Η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα περιλαμβάνει την γνώση του λιγότερα γνωστού λεξιλογίου και την ικανότητα να παράγει το άτομο ολοένα πιο σύνθετη γλώσσα, προφορική και γραπτή (Cummins, 2005: 104). Η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, τις περισσότερες φορές, δεν αφορά τις άμεσες επικοινωνιακές ανάγκες του ατόμου, αλλά γίνεται για μορφωτικούς λόγους ή για την επίτευξη μελλοντικών επαγγελματικών προσωπικών στόχων. Μια ξένη γλώσσα δεν είναι απαραίτητη για το άτομο καθώς δεν επηρεάζει άμεσα την επικοινωνία του με το περιβάλλον του και δεν συνεπάγεται διγλωσσία. Θα πρέπει να λάβουμε υπόψη, επίσης και το γεγονός ότι η θετική στάση για μια γλώσσα δεν μπορεί από μόνη της να εγγυηθεί την διατήρηση της. Η σημασία της ενσωμάτωσης ή της χρηστικής της γλώσσας σαν εργαλείο, αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την επιλογή της δεύτερης γλώσσας. Έχει διαπιστωθεί ότι όταν κάποιος μαθαίνει μια γλώσσα προκειμένου να ενσωματωθεί σε μια κοινωνία έχει καλύτερα αποτελέσματα από ότι το να μαθαίνει κάποιος απλά μια γλώσσα γιατί είναι χρήσιμο να τη γνωρίζει (Romaine, 1995: 44). Πολλά δίγλωσσα άτομα, που απέκτησαν την δεύτερη γλώσσα στην πορεία της ζωής τους, δηλώνουν ότι δεν μπορούν να εκφράσουν με τον ίδιο τρόπο τα συναισθήματά τους, και ότι μπορούν να είναι ο εαυτός τους μόνο όταν εκφράζονται στη μητρική τους γλώσσα. Η μόνη εξαίρεση σε αυτή την διαπίστωση είναι όταν το άτομο βιώνει συναισθηματικές εμπειρίες με τη δεύτερη γλώσσα που δεν τις έχει βιώσεις στη μητρική του γλώσσα. Το ίδιο συμβαίνει επίσης και με τις πολιτισμικές εμπειρίες, οι οποίες είναι διαφορετικές στις δύο γλώσσες και κατά συνέπεια στις δύο κουλτούρες που αντιπροσωπεύει η κάθε μία από αυτές Η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας και η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, τόσο για ένα παιδί όσο και για έναν ενήλικα, ομοιάζουν η μια με την άλλη, σε πολλά στοιχεία. Τα λάθη που κάνουν στην σύνταξη και στην μορφολογία (ενήλικες και παιδιά) όταν μαθαίνουν μια άλλη γλώσσα μοιάζουν με τα λάθη που κάνει ένα μικρό παιδί όταν μαθαίνει την μητρική του γλώσσα. Ωστόσο όταν ένα παιδί ή ένας ενήλικας, μαθαίνει μια ξένη γλώσσα, δεν χρειάζεται να περάσει από τις ίδιες διαδικασίες. Μπορεί απευθείας να μεταφέρει έννοιες από την μητρική του 126

133 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς γλώσσα στην γλώσσα που μαθαίνει και μπορεί κατευθείαν να περάσει στις σημασιολογικές έννοιες. Από τη στιγμή που κάποιος ήδη ξέρει τη σημασία μιας λέξης στην μητρική του γλώσσα δεν χρειάζεται να περάσει από τη φάση της εμπειρικής επεξεργασία και μπορεί να έχει ακόμα και κριτική άποψη για τη λέξη αυτή (Skutnabb-Kangas, 1981: 50) Η πρώιμη εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Η έννοια της πρωιμότητας στην περίπτωση της εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας σχετίζεται με τον θεσμικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Έτσι λέγοντας πρώιμη αναφερόμαστε σε κάτι που πραγματοποιείται πριν από την προβλεπόμενη από το σχολικό θεσμό ηλικία. Για την έρευνά μας η παράμετρος αυτή παίζει σημαντικό ρόλο καθώς αφορά ηλικίες παιδιών από δυόμιση ετών, που φοιτούν σε έναν κοινοτικό Παιδικό Σταθμό, βαθμίδα που προηγείται του Νηπιαγωγείου. Είναι σημαντικό να οριοθετήσουμε με ποιό τρόπο ένα παιδί γίνεται δίγλωσσο. Κατά τον Baker (2001: ) υπάρχουν δύο τύποι παιδικής διγλωσσίας, η ταυτόχρονη και η διαδοχική. Με την ταυτόχρονη διγλωσσία δεν θα ασχοληθούμε περαιτέρω, καθώς έχει προηγηθεί εκτεταμένη αναφορά ( 10). Η διαδοχική διγλωσσία προκύπτει όταν το παιδί μαθαίνει πρώτα μία γλώσσα και στη συνέχεια σε μεγαλύτερη ηλικία μαθαίνει μία δεύτερη. Στην περίπτωση των παιδιών που προέρχονται από μια γλωσσική μειονότητα εγκυμονεί ο κίνδυνος να χάσουν τη μειονοτική τους γλώσσα (γλωσσική απώλεια). Τα παιδιά διαπιστώνουν πολύ γρήγορα ποιά είναι η γλώσσα κύρους που χρησιμοποιείται από την πλειοψηφία, στο σχολείο, στην καθημερινότητα, και προτιμούν να την υιοθετήσουν ως γλώσσα που διαθέτει ισχύ και γόητρο. Το γεγονός ότι τα περισσότερα δίγλωσσα παιδιά κατορθώνουν στο ίδιο χρονικό διάστημα με τα μονόγλωσσα να μάθουν ταυτόχρονα και τις δύο γλώσσες χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα, εξηγείται από την Υπόθεση της κριτικής περιόδου. Όπως έχει ήδη αναφερθεί ( 11, Η Δεύτερη/ξένη γλώσσα) η υπόθεση αυτή υποστηρίζει ότι τα παιδιά είναι προικισμένα με έμφυτες βιολογικές και γνωστικές γλωσσικές δεξιότητες, που στηρίζουν την γλωσσική ανάπτυξη και οι οποίες μετά την εφηβεία αδρανούν. Η υπόθεση βασίζεται στο γεγονός ότι υπάρχει μια ιδανική χρονική περίοδος κατά την οποία η γλωσσική κατάκτηση πρέπει να καλλιεργηθεί με τα κατάλληλα γλωσσικά ερεθίσματα. Στην 127

134 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς αντίθετη περίπτωση η γλωσσική ικανότητα γίνεται πολύ πιο δύσκολο να εξελιχθεί σε ακαδημαϊκό επίπεδο 40. Αν και είναι πολύ δύσκολο να στηριχτεί σε επιστημονικά δεδομένα, για τους μονόγλωσσους, η θεωρία υποστηρίζεται καλύτερα στην περίπτωση της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας όσο νωρίτερα ηλικιακά ξεκινάει τόσο πιο αποτελεσματική μπορεί να είναι. Επίσης προβάλει την ύπαρξη ενός μηχανισμού πρόσκτησης της γλώσσας, ο οποίος είναι έμφυτος και ότι ανάμεσα στην πρόσληψη και την παραγωγή λόγου, υπάρχει μια γλωσσική διαδικασία ενεργοποίησης καθολικών γραμματικών αρχών, με τις οποίες είναι προικισμένοι όλοι οι μαθητές. Είναι αρκετοί αυτοί που υποστηρίζουν ότι η εκμάθηση μιας δεύτερη γλώσσας πρέπει να εισέρχεται στην εκπαίδευση πριν το παιδί να συμπληρώσει τα τέσσερα έτη, καθώς ο μικρός μαθητής βρίσκεται σε πλήρη διαθεσιμότητα και είναι η στιγμή που πρέπει να αξιοποιηθεί σαν ένας πολύτιμος αλλά και πρόσκαιρος θησαυρός. Η εισαγωγή της δεύτερης γλώσσας θα πρέπει να γίνεται αρχικά στην προφορική της μορφή, όπως άλλωστε επιβάλει η διδασκαλία της προσχολικής αγωγής. Η επιτυχία της πρώιμης δίγλωσσης εκπαίδευση εξασφαλίζει, κατά κάποιο τρόπο, τη μετέπειτα πολυγλωσσία, διότι τα παιδιά που ξεκινούν από πολύ νωρίς την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας, έχουν μεγαλύτερη ευκολία, σε σύγκριση με άλλα παιδιά, να μάθουν μια καινούρια γλώσσα (Αζέζ, 1999: 76). Η σχέση ηλικίας εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας με την επιτυχία απόκτησης γλωσσικής επάρκειας, αποτελεί ένα πολυσυζητημένο ζήτημα, στα πλαίσια της πρόκτησης μιας δεύτερης γλώσσας. Ο Singleton (Baker, 2001) εξέτασε αυτό το θέμα και έθεσε τις παρακάτω παραμέτρους: α) Οι μικρότεροι μαθητές μιας ξένης γλώσσας δεν είναι ούτε περισσότερο ούτε λιγότερο επιδέξιοι από τους μεγαλύτερους μαθητές στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας. β) Μεσολαβούν πολλοί παράγοντες, πέραν της ηλικίας, που συμβάλουν στην κατάκτηση μια δεύτερης γλώσσας. Είναι όμως γεγονός, ότι τα παιδιά που μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα νωρίς, έχουν την τάση να φτάνουν σε υψηλότερα επίπεδα επάρκειας από εκείνους που αρχίζουν μετά 40 Η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής δεξιότητας στη Γ2 εξαρτάται τόσο από την έκθεση σε αυτή όσο και από τη γνώση και τις έννοιες που έχει το παιδί στο μυαλό του στη Γ1 και οι οποίες τα βοηθούν να καταλάβουν τη Γ2. Η αξιοποίηση της ικανότητας του παιδιού στη Γ1 δημιουργεί μια εννοιολογική βάση πάνω στην οποία μπορούν να αναπτυχθούν οι ακαδημαϊκές δεξιότητες (Cummins, 2005: 138). 128

135 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς την παιδική ηλικία. γ) Οι διαδικασίες της γλωσσικής εκμάθησης παραμένουν οι ίδιες και για τους μικρότερους και για τους μεγαλύτερους σε ηλικία μαθητές. Με άλλα λόγια, η εξελικτική ακολουθία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας επιδεικνύει παρόμοια σειρά, για όλους τους μαθητές (Baker, 2001: 155). Για να διδάξουμε μια ξένη γλώσσα σε ένα παιδί πρέπει να του μάθουμε τον τρόπο ζωής, τις αξίες και τις αρχές του λαού που τη μιλά, γιατί όλα αυτά αντανακλώνται στη γλώσσα του. Με τον τρόπο αυτό το παιδί όχι μόνο δεν ξεριζώνεται από τη δική του γλώσσα και πολιτισμό αλλά ανοίγει τους πνευματικούς του ορίζοντες προς την ανοχή και το ωφελεί επειδή μαθαίνει να κινείται ανάμεσα στο πολιτισμικό πλαίσιο που διαγράφει η δεύτερη γλώσσα και σε εκείνο που του προσφέρει το περιβάλλον του Θεωρίες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Οι επτά σπουδαιότερες από αυτές είναι: 1) η υπόθεση της παρεμβολής, όπου η γλωσσική ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας δεν είναι ίδια με την γλωσσική ανάπτυξη της πρώτης, 2) η υπόθεση της ταύτισης, όπου οι διαδικασίες ανάπτυξης μιας δεύτερης γλώσσας δεν έχουν σχέση με το αν έχει ήδη κατακτηθεί μία γλώσσα, 3) η θεωρία του κέντρου εποπτείας, η οποία λέει ότι υπάρχουν δύο δυνατότητες για να κατακτήσει κανείς μία δεύτερη γλώσσα, μέσω της ασυνείδητης γλωσσικής κατάκτησης και μέσω της συνειδητής γλωσσικής μάθησης, 4) η θεωρία των ανταγωνιστικών-γνωστικών δομών που βασίζεται στην διαφοροποίηση των ανθρώπινων ικανοτήτων μέσω των οποίων το άτομο κατακτά μια γλώσσα, 5) η υπόθεση των περιβαλλοντικών γλωσσικών ερεθισμάτων που υποστηρίζει ότι μια γλώσσα κατακτιέται κυρίως μέσω των γλωσσικών ερεθισμάτων που παρέχει το περιβάλλον, 6) η θεωρία των γλωσσικών υπομορφών Pidgin, η οποία εστιάζει στους κοινωνικούς παράγοντες που σχετίζονται με την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας, και 7) η θεωρία της κοινωνικής και πολιτισμικής προσαρμογής που εστιάζει το ενδιαφέρον της τόσο σε ψυχολογικούς όσο και σε κοινωνικούς παράγοντες που επιδρούν στις διαδικασίες κατάκτησης (Τριάρχη-Herrmann, 2000: 135, 166). Υπάρχουν επίσης τέσσερεις βασικές διαστάσεις στις οποίες ποικίλλει η ταυτόχρονη πρόσκτηση της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία και τις 129

136 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς οποίες μπορούμε να αποδώσουμε με τέσσερα ερωτήματα. Οι διαστάσεις αυτές αποτελούν σημαντικό μέρος της έρευνας μας καθώς η γλωσσική επιλογή των παιδιών και των γονιών τους, όπως και ο βαθμός έκθεσής τους στα ελληνικά και στα τουρκικά σε διάφορα περιβάλλοντα, διαμορφώνει τη διγλωσσία τους (Baker, 2001: ): I. Ποιά γλώσσα/γλώσσες είναι σε θέση να μιλήσει καθένας από τους γονείς; II. Σε ποιά γλώσσα/γλώσσες μιλά στην πράξη καθένας από τους γονείς στο παιδί; III. Σε ποιά γλώσσα/γλώσσες μιλούν στο παιδί τα άλλα μέλη της οικογένειας; IV. Σε ποιά γλώσσα/γλώσσες εκτίθεται το παιδί μέσα στην οικογένεια; Η πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας ωστόσο αποτελεί ένα περίπλοκο ζήτημα που επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες και δεν μπορεί να εφαρμοστεί για το κάθε άτομο η ίδια μεθοδολογία. Το θεωρητικό πλαίσιο που θέτει ο Ellis 41 για την πρόσκτηση της δεύτερης γλώσσας διέπεται από ορισμένους παράγοντες οι οποίοι είναι αλληλένδετοι και φαίνεται να επηρεάζουν στην ακολουθία της ανάπτυξης της γλώσσας. Οι παράγοντες αυτοί είναι οι εξής: α) Παράγοντες περίστασης, αναφέρονται στο ποιός μιλάει σε ποιόν, στο περιβάλλον της αλληλεπίδρασης και στο θέμα της περίστασης. β) Τα γλωσσικά δεδομένα εισόδου, αναφέρονται στη μορφή των γλωσσικών ερεθισμάτων δεύτερης γλώσσας που προσλαμβάνονται από το άτομο όταν ακούει ή διαβάζει στη γλώσσα αυτή. γ) Οι ατομικές διαφορές των μαθητών, αποτελούν έναν ακόμα παράγοντα που οφείλουμε να λάβουμε υπόψη, καθώς το κάθε άτομο διαφέρει τόσο ηλικιακά, πολιτισμικά, προσωπικά και γλωσσικά, που είναι αδύνατο να εφαρμόσουμε τους ίδιους τρόπους εκμάθησης. δ) Οι διαδικασίες μάθησης των μαθητών, είναι προφανές ότι δεν μπορεί να είναι παρόμοιες για όλους, καθώς οι στρατηγικές επεξεργασίας των εισερχόμενων μηνυμάτων που χρησιμοποιεί ο κάθε μαθητής διαφέρουν. Είναι 41 Η ανάπτυξη μιας δεύτερης γλώσσας διακρίνεται από τρία μέρη: 1) ακολουθία της δεύτερης γλώσσας, τα γενικά στάδια που ακολουθεί το παιδί και ο ενήλικα όταν μαθαίνει μια ξένη γλώσσα, 2) η σειρά, η σειρά που κατακτώνται π.χ. συγκεκριμένα γραμματικά στοιχεία ή το ειδικό λεξιλόγιο μιας γλώσσας μπορεί να διαφέρει από άτομο σε άτομο και από τάξη σε τάξη, 3) ο ρυθμός ανάπτυξης της δεύτερης γλώσσας και το τελικό επίπεδο επάρκειας (Baker, 2001: 172). 130

137 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς σημαντικό να αποσαφηνιστούν προκειμένου να αποφασίσει ο εκπαιδευτικός ποιά γλωσσικά δεδομένα εισόδου γίνονται κατανοητά και ποιές περιστάσεις διευκολύνουν το μαθητή. ε) Τα προϊόντα στη δεύτερη γλώσσα, είναι ένα ακόμη σημείο του πλαισίου το οποίο αναφέρεται στην ολοένα εξελισσόμενη γλώσσα και στην μεταβολή της, ανάλογα με το περιβάλλον. Κάποιος μπορεί να καταλαβαίνει μια ξένη γλώσσα αλλά να μην έχει ευχέρεια να τη μιλήσει, λόγω έλλειψης πρακτικής εξάσκησης. Μαθαίνουμε να μιλάμε μια δεύτερη γλώσσα όταν μας δίνεται η ευκαιρία να τη μιλήσουμε (Baker, 2001: ). Η πορεία γλωσσικής ανάπτυξης των μαθητών δεύτερης γλώσσας παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες κυρίως στα πρώτα στάδια, ανεξάρτητα με το ποια είναι η μητρική γλώσσα και ποια η γλώσσα-στόχος. Για την ερμηνεία κατάκτησης της γλώσσας ο Corder (Μπέλλα, 2007) χρησιμοποιεί την έννοια του ελέγχου εικασιών. Θεωρεί ότι ο μαθητής της Γ2 χρησιμοποιεί συγκεκριμένες στρατηγικές και για τον ίδιο στόχο που ένα παιδί χρησιμοποιεί για την κατάκτηση της μητρικής του γλώσσας. Και στις δύο περιπτώσεις τα λάθη γίνονται για να ελέγξουν ορισμένες εικασίες που κάνει το άτομο σχετικά με την ξένη γλώσσα. Τα λάθη είναι μια από της στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο μαθητής της Γ2, διότι μπορεί να συνιστούν απόκλιση από τη γλώσσα στόχο αλλά δεν είναι τυχαία. Πρόκειται για ένδειξη μιας τρέχουσας μεταβατικής ικανότητας που μας αποκαλύπτει το γλωσσικό στάδιο ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται ο μαθητής και επιβεβαιώνουν την ύπαρξη συστήματος, άρα και τα ίδια μπορούν να χαρακτηριστούν συστηματικά 42. Η διαδικασία του ελέγχου εικασιών έχει τρία στάδια: Στάδιο 1: Ο μαθητής εκτίθεται στο γλωσσικό εισαγόμενο είτε μέσω συστηματικής διδασκαλίας είτε από αυθόρμητη επικοινωνία. Στάδιο 2: Κάνει χρήση του μηχανισμού γλωσσικής κατάκτησης, προκειμένου να επεξεργαστεί τα γλωσσικά εισαγόμενα και να δομήσει έναν κανόνα που αφορά τη Γ2. Το αποτέλεσμα της επεξεργασίας αυτής παράγει το γλωσσικό εξαγόμενο και μπορεί να αποτελεί είτε κανόνες που δομούνται κατά την κατάκτηση της γλωσσικής γνώσης είτε χρήση των κανόνων για την παραγωγή και την ερμηνεία μηνυμάτων στη Γ2. Στάδιο 3. Οι κανόνες και το προϊόν τους έχουν τη μορφή εικασιών, γιατί ο μαθητής θα 42 Ενδέχεται κάποια από τα λάθη των μαθητών να είναι τυχαία. Σε αυτή την περίπτωση μιλάμε για παραδρομές. Ως παραδρομή (ο Chomsky τα αποκαλεί λάθη πραγμάτωσης) ορίζεται η το προϊών τυχαίων περιστάσεων που οφείλονται σε κόπωση κ.τ.λ. και δεν είναι συστηματικά (Μπέλλα, 2007: 68). 131

138 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς συγκρίνει το γλωσσικό εξαγόμενο με το γλωσσικό εισαγόμενο για να ελέγξει την ορθότητα του πρώτου. Όταν διαπιστωθεί απόκλιση, η διαδικασία επαναλαμβάνεται. Είναι μια διαδικασία δημιουργικής κατασκευής κατά την οποία ο μαθητής, αυθαίρετα, κατασκευάζει κανόνες. Πρόκειται για μια υποσυνείδητη δημιουργία προσωπικής γραμματικής, που τους επιτρέπει να παράγουν και να κατανοούν τη γλώσσα-στόχο (Μπέλλα, 2007: 67-69). Με άλλα λόγια η διαδικασία κατάκτησης μιας Γ2 είναι μια διαδικασία διαδοχικών υποθέσεων από το μαθητή, σχετικά με τη γλώσσα που μαθαίνει. Ο μαθητής προσπαθεί να οργανώσει τα γλωσσικά ερεθίσματα που παίρνει διαμορφώνοντας κανόνες. Οι κανόνες αυτοί αφού δοκιμαστούν στην πράξει τροποποιούνται, βελτιώνονται ή εγκαταλείπονται. Με βάσει τις γνώσεις που έχουν στην γλώσσα-στόχο κάθε στιγμή, οι μαθητές διαμορφώνουν ένα δικό τους σύστημα της γλώσσας-στόχου που αποκλίνει από τους κανόνες της Γ2. Τα ενδιάμεσα αυτά σύστημα ονομάζονται διαγλώσσες. Οι κανόνες αυτοί μεταλλάσσονται ανάλογα με το στάδιο κατάκτησης στο οποίο βρίσκεται ο μαθητής κάθε στιγμή και από εσωτερικούς και εξωτερικούς παράγοντες όπως γνωστικές διεργασίες, κοινωνικό περιβάλλον, γλωσσικά ερεθίσματα, διδακτικές στρατηγικές κ.τ.λ. Η διαγλώσσα είναι διαπερατή/δυναμική: οι κανόνες που απαρτίζουν τη γνώση του μαθητή σε κάθε στάδιο δεν είναι σταθεροί αλλά ανοιχτοί σε μετατροπές. Αναθεωρούνται με μάλλον αργούς ρυθμούς, ενέχεται να συνυπάρχουν δύο ή τρις διαφορετικές πραγματώσεις ενός κανόνα ταυτόχρονα ή ο μαθητής να χρησιμοποιεί έναν κανόνα που φαινόταν ότι είχε ξεπεράσει. Η διαγλώσσα είναι συστηματική, παρά τη διάσταση που υπάρχει ανάμεσα στο εκάστοτε ενδιάμεσο στάδιο και στη γλώσσα-στόχο, οι επιλογές του μαθητή δεν είναι τυχαίες υπακούν σε κάποιους κανόνες που απαρτίζουν την προσωπική του γραμματική (Χατζηδάκη, ). 132

139 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς 12 ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Με τον όρο γλωσσική ικανότητα, εννοούμε μια σειρά από επιμέρους και αλληλένδετες γνώσεις για το γλωσσικό σύστημα, στις οποίες περιλαμβάνονται τόσο οι κατηγορίες του συστήματος όσο και οι κανόνες που καθορίζουν τους επιτρεπτούς συνδυασμούς των κατηγοριών αυτών. Σε αυτές συμπεριλαμβάνονται η ανάπτυξη των γνώσεων για το φωνολογικό σύστημα, το συντακτικό, η μορφολογία, το λεξικό και η σημασιολογία. Πέρα, όμως, από αυτούς τους τομείς γνώσης που συνιστούν τη γλωσσική ικανότητα, υπάρχει και η ανάπτυξη των παραγλωσσικών μέσων επικοινωνίας (όπως η επιτόνιση) καθώς και των πραγματολογικών και κοινωνιογλωσσικών κανόνων, που επιτρέπουν τη σύνδεση των γλωσσικών εκφράσεων με το εξωγλωσσικό και υπόλοιπο γλωσσικό περιβάλλον. Στην τελευταία περίπτωση, εντάσσεται η απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας, που επιτρέπει τη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικά φυσικά και κοινωνικά πλαίσια. Σε γενικές γραμμές, η εμπειρική έρευνα έχει δείξει ότι η κατάκτηση του γλωσσικού συστήματος (κυρίως η γνώση της γραμματικής και της φωνολογίας) ολοκληρώνεται σχετικά νωρίς και πριν το τέλος της προσχολικής ηλικίας. Κάποιες γνώσεις ωστόσο (π.χ. σπάνιοι και πολύπλοκοι γραμματικοί κανόνες, καθώς και μεγάλο μέρος του λεξιλογίου) αποκτώνται αργότερα. Αντίθετα, η απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας συνεχίζεται εφ όρου ζωής (Κατή, 2001). Βασιζόμενος στον Bachman (1990), ο Baker (2001: 80-81) προτείνει ένα μοντέλο γλωσσικής ικανότητας στο οποίος λαμβάνεται υπόψη τόσο η γλωσσική ικανότητα όσο και η γλωσσική πραγμάτωση. Χωρίζει την γλωσσική ικανότητα στην οργανωτική και στην πραγματολογική. Η πρώτη αφορά στην γραμματική (σύνταξη, λεξιλόγιο) και την κειμενική ικανότητα (συνοχή γραπτού και προφορικού λόγου), ενώ η δεύτερη στην εκφραστική ικανότητα (στρατηγικές λόγου, γλωσσικές λειτουργίες) και την κοινωνιογλωσσολογική ικανότητα (επίγνωση δηλαδή των ειδικών γλωσσών, των διαλέκτων, των πολιτισμικά καθορισμένων σχημάτων λόγου κ.ά.). Κατά τους Χαραλαμπόπουλο & Χατζησαββίδη, η γλωσσική ικανότητα έγκειται στη γνώση του γλωσσικού συστήματος, δηλαδή των διακρίσεων της γλώσσα στα διάφορα επίπεδα (φωνολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό) και των κανόνων που 133

140 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς διέπουν την αξιοποίηση αυτών των διακρίσεων στο συνταγματικό και παραδειγματικό επίπεδο (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης, 1988: 14). Ο Cummins διαχωρίζει την γλωσσική ικανότητα στην επικοινωνιακή ικανότητα και την ακαδημαϊκή ικανότητα που έχει ένα άτομα στη γλώσσα. Η διάκριση αφορά αφενός το βαθμό που ένα μεταδιδόμενο νόημα υποβοηθάται από τα διαπροσωπικά ή τα συμφραζόμενα στοιχεία (χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου, επιτονισμός κ.τ.λ.) και αφετέρου στους γλωσσική δείκτες που είναι ανεξάρτητοι από τα άμεσα επικοινωνιακά συμφραζόμενα. Τα παραπάνω είναι στοιχεία που αποδίδουν την επάρκεια που έχει κάποιος στη γλώσσα και αφορά τόσο το μονόγλωσσο όσο και το δίγλωσσο άτομο. Η επάρκεια της γλώσσας έχει τρεις όψεις: α) τη συνομιλιακή ευχέρεια, που είναι η ικανότητα συνομιλίας σε συνθήκες οικειότητας, β) τις διακριτές γλωσσικές δεξιότητες, που αφορούν τις ειδικές φωνολογικές, γραμματικές γνώσεις καθώς και τις γνώσεις ανάγνωσης και γραφής και γ) την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα, που περιλαμβάνει περισσότερο περίπλοκο λεξιλόγιο και την παραγωγή σύνθετου γραπτού και προφορικού λόγου (Cummins, 2005: 104). Η Skutnabb-Kangas διακρίνει τρεις διαστάσεις της σημασίας της γλωσσικής ικανότητας: α) την έκφραση, β) την αναφορά στην πραγματικότητα και γ) τις νοητικές έννοιες. Η έκφραση από μόνη της είναι αυτό που λέμε, που ακούμε, που γράφουμε. Μικρές μονάδες έκφρασης μπορούν να συνδυαστούν με μεγαλύτερες και το αντίστροφο και μαζί να δημιουργήσουν νοήματα. Η αναφορά στην πραγματικότητα, εμπερικλείει την φυσική πραγματικότητα που μας περιτριγυρίζει και που είναι παρούσα ανεξάρτητα εάν την αντιλαμβανόμαστε ή όχι. Η νοητικές έννοιες είναι το πώς αντιλαμβανόμαστε και επεξεργαζόμαστε τα μηνύματα που προσλαμβάνουμε (Skutnabb-Kangas, 1981:42) Η γλωσσική ανάπτυξη Η εκμάθηση της γλώσσας ξεκινά από πολύ νωρίς, με τη διαδικασία πρόσληψη χαρακτηριστικών όπως, ο τονισμός και ο ρυθμός της μητρικής γλώσσας, που καταγράφονται. Όταν το παιδί αρχίζει να λέει τις πρώτες του λέξεις, έχει περάσει ήδη από μια μακρά και ενεργητική διαδικασία γλωσσικής εκμάθησης στην οποία όχι μόνο λαμβάνει αλλά και ενεργά προσπαθεί να αντιδράσει και να παράγει αυτό που ακούει. Η γλώσσα επιπλέων αναπτύσσεται εντός ενός κοινωνικού πλαισίου και εξαρτάται από την 134

141 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς κοινωνική ανάπτυξη. Διάφορες θεωρίες συνέβαλαν σημαντικά στον εντοπισμό των παραγόντων που επηρεάζουν την ανάπτυξη της γλώσσας. Οι γενετιστές τονίζουν ότι τα παιδιά είναι προγραμματισμένα και έχουν έμφυτες ικανότητες να κατακτούν τη γλώσσα. Οι συμπεριφοριστές επικεντρώνονται στη σημασία του περιβάλλοντος και στο γεγονός ότι τα παιδιά χρειάζονται κατάλληλα γλωσσικά μοντέλα και συνεχή ερεθίσματα στην προσπάθειά τους για επικοινωνία. Άλλοι επιστήμονες βλέπουν την ανάπτυξη της γλώσσας σαν σύνθετη αλληλεπίδραση ανάμεσα στο παιδί και το περιβάλλον, το οποίο είναι επηρεασμένο τόσο από κοινωνικά όσο και από γνωστικά περιεχόμενα (Close, 2002: 20-22). Η εκμάθηση της γλώσσας γίνεται βάση στοιχείων που κατανέμονται σε δύο πεδία: στοιχεία που κληρονομούνται και που ανήκουν σε αισθησιοκινητικούς σχηματισμούς, εκ των προτέρων προγραμματισμένους, και από την άλλη περιβαλλοντικά στοιχεία, που προσφέρονται από την εξωτερική εμπειρία του φυσικού κόσμου. Η εμπειρία αυτή διαδραματίζει πρωτεύοντα ρόλο στην εκμάθηση επιμέρους γλωσσών. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του παιδιού θα αξιοποιηθεί μόνο ένα μέρος από τις δυνατότητες που είναι εγγεγραμμένες στο γενετικό του κώδικα (Αζέζ, 1999: 19-21). Όταν ένα παιδί μαθαίνει τη γλώσσα, εισέρχεται σε ένα κόσμο που τα αντικείμενα έχουν ήδη συγκεκριμένες ιδιότητες και συσχετισμούς με άλλα αντικείμενα. Όσο το παιδί αλληλεπιδρά με τα αντικείμενα του περιβάλλοντός του, αρχίζει να μαθαίνει τις ιδιότητες και τις σχέσεις που υπάρχουν μεταξύ τους, μέσα από τις εμπειρίες που δημιουργεί το ίδιο με τα αντικείμενα. Οι ενήλικες που περιτριγυρίζουν το παιδί το βοηθούν λεκτικά με το να δίνουν ονομασίες στα αντικείμενα, με τις λέξεις που χρησιμοποιούν. Σε πρώτη φάση, οι λέξεις αυτές έχουν γενικευμένο σημασιολογικό χαρακτήρα. Αργότερα το παιδί θα αρχίσει να διαφοροποιεί τη σημασία των αντικειμένων. Είναι γεγονός ότι το παιδί κατακτά τις σημασιολογικές έννοιες με την έκθεσή του στο ευρύτερο περιβάλλον, αλλά παράλληλα αποτελεί συνέπεια και των δικών του εμπειριών που απέκτησε με τις αναφορικές έννοιες. Με άλλα λόγια όταν ένα παιδί αρχίζει να μιλάει δεν είναι μόνο η λέξεις που μαθαίνει, αλλά και η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο ίδιο και το αντικείμενο που αντιπροσωπεύει η λέξη αυτή. Όσο το παιδί παρατηρεί τις λεπτομέρειες των πραγμάτων (αγγίζει, μυρίζει, ακούει) και ταυτόχρονα ακούει την ονομασία τους, αρχίζει να τα αναγνωρίζει και να τα διαχωρίζει από το όλο, είναι ο μηχανισμός που ενεργοποιεί 135

142 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς για να οργανώσει και να μπορεί να τα θυμάται. Με λίγα λόγια, το παιδί θα συνδέσει τις λέξεις με τις εμπειρίες και τα συναίσθημα που έχει δημιουργήσει μαζί τους. Όσο το παιδί αποκτά περισσότερες εμπειρίες από το περιβάλλον είναι σε θέση να συγκρίνει διαφορετικά αντικείμενα που έχουν τις ίδιες αναφορικές έννοιες και αναπτύσσει διαφοροποιημένες σημασιολογικές έννοιες. Αργότερα προσλαμβάνει και μεταφέρει γνώσεις και πληροφορίες ώστε να αναλύει και να διερευνά τις λέξεις. Στη συνέχεια, αφού έχει ανακαλύψει το λειτουργικό χαρακτήρα της γλώσσα για την απόκτηση γνώσεων, επέρχεται η χρήση της ως εργαλείο για διανοητική επικοινωνία (Skutnabb- Kangas, 1981: 41-46). Μια σημαντική παράμετρος της γλωσσικής ανάπτυξης είναι η μίμηση. Το παιδί μιμείται τους ήχους από το περιβάλλον του, όπως οι αρθρώσεις των φθόγγων, που συνιστούν το φωνητικό μέρος των ανθρώπινων γλωσσών. Οι συνήθειες άρθρωσης που αποκτώνται κατά την παιδική ηλικία με την πρώτη γλώσσα, είναι κοινωνικές κινήσεις που από τη στιγμή που εδραιώνονται, ασκούν μεγάλες πιέσεις. Ανήκουν στην κουλτούρα μιας κοινωνίας όπως και πολλές άλλες κινήσεις, για παράδειγμα οι χειρονομίες και οι εκφράσεις του προσώπου, επειδή όμως παίρνουμε τη φύση τους ως δεδομένη, δεν μας προβληματίζουν. Η κατάκτηση των πολιτισμικών κινήσεων για το παιδί είναι τελείως φυσιολογική και απλή. Επιπλέων, κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής, παρατηρείται η έντονη επιθυμία του παιδιού για μίμηση και μάθηση, η οποία αναστέλλεται ελάχιστα ή και καθόλου από τις κοινωνικές πιέσεις, για αυτό και το παιδί μέχρι τα έξι του χρόνια δεν διστάζει να πειραματιστεί με τους διάφορους φθόγγους των γλωσσών. Αποτελεί ένα πρόσφορο έδαφος καλλιέργειας γλωσσών. Το γεγονός ότι το παιδί πρώτα μαθαίνει να ακούει και αργότερα μαθαίνει να μιλάει, ενεργοποιώντας μια πρώιμη ακουστική πρόσληψη και δεκτικότητα στους ποικίλους φθόγγους, είναι το αξιοποιήσιμο στοιχείο της διγλωσσίας κατά την πρώιμη ηλικία (Αζέζ, 1999: 22-25) Η γλωσσική ικανότητα των παιδιών 2 έως 4 ετών Σε αυτή την ηλικιακή περίοδο τα παιδιά αρχίζουν να παράγουν προτάσεις, σημειώνοντας μεγάλη ποιοτική πρόοδο στην ανάπτυξη της γλώσσας. Όσο το παιδία κατανοεί την 136

143 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς συμβολική σημασία των λέξεων, οι λέξεις που κάποτε ήταν συνδεδεμένες με δράσεις 43 εξαφανίζονται. Αυτό συμβαίνει γιατί αλλάζει το περιεχόμενο των ίδιων των λέξεων και αποκτά άλλη διάσταση. Η προσέγγιση που κάνει το παιδί στη γλώσσα δεν εμπεριέχει λειτουργικούς κανόνες ούτε κοινωνικές συμβάσεις, συστατικά που εμπεριέχονται σε κάθε γλώσσα. Η προσέγγιση τους κυβερνάται από προσωπικές, υποκειμενικές αντιλήψεις, παρά από κοινωνικές, αντικειμενικές αντιλήψεις. Είναι σε θέση να διευρύνουν τη σημασία των λέξεων, όχι όμως με τον ίδιο τρόπο που θα έκανε ένας ώριμους ομιλητές. Με τον όρο διεύρυνση περιγράφεται επιστημονικά η χρήση των λέξεων σε αυτό το αναπτυξιακό γλωσσικό στάδιο που βρίσκεται το παιδί, για το ίδιο όμως πρόκειται για μία μετακίνηση νοημάτων επειδή ακριβώς δεν έχουν λεκτικά σύνορα και γλωσσικούς περιορισμούς. Με την συγκεκριμένη χρήση το παιδί αντιπαρέρχεται του περιορισμένου λεξιλογίου που διαθέτει λόγω ηλικίας (Anisfeld, 1984: 72-75). Είναι επίσης γνωστό ότι τα παιδιά καταλαβαίνουν περισσότερες λέξεις από αυτές που παράγουν αλλά αποφεύγουν τη χρήση δύσκολων λέξεων. Στην περίπτωση των δίγλωσσων παιδιών η παραπάνω δυσκολία προσπερνιέται με το να επιλέγουν την πιο εύκολη εκδοχή της ίδιας λέξης, ανάμεσα από τις δύο γλώσσες. Ωστόσο η σημασία των λέξεων δεν γίνεται παθητικά, αλλά ενεργητικά φτιάχνουν λέξεις και δημιουργούν νοήματα από αυτά που ακούν. Επίσης κατακτούν λέξεις μέσα από τα περιεχόμενα και όχι μεμονωμένα (Anisfeld, 1984: 81-83, 86-87). Όσο το παιδία κατανοεί λέξεις και καταστάσεις ταυτόχρονα μαθαίνει να αποκωδικοποιεί τα μη-λεκτικά μηνύματα που μεταφέρονται από το περιβάλλον. Το παιδί μαθαίνει το είδος του τονισμού και μπορεί να τον διαχωρίσει σε κάθε γλώσσα. Επίσης μαθαίνει να ερμηνεύει τις εκφράσεις του προσώπου και να αντιδρά σε αυτές. Όλα τα μηνύματα που στέλνουν οι εκφράσεις του προσώπου, οι χειρονομίες και γενικά όλα τα μη-λεκτικά μηνύματα μας βοηθούν να ερμηνεύσουμε τα λεκτικά μηνύματα. Είναι σημαντικό τα λεκτικά και τα μη-λεκτικά μηνύματα να είναι σε αρμονία μεταξύ τους, διαφορετικά τα μηνύματα που στέλνονται είναι αντιφατικά μεταξύ τους και δημιουργούν δυσκολίες στην κατανόηση του μηνύματος που στέλνεται (Skutnabb-Kangas, 1981: 47). 43 Μέσα από διάφορες μελέτες έχει προκύψει ότι, αρχικά οι λέξεις χρησιμοποιούνται από τα παιδιά για αναγνωριστικούς σκοπούς, ονομασία ενός αντικειμένου π.χ. η λέξη πόρτα, και αργότερα για λειτουργικούς σκοπούς «ανοίγω την πόρτα» (Anisfeld, 1984: 91). 137

144 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Πέρα από τις προαναφερθείσες γλωσσικές ικανότητες, αναμένουμε επίσης και τις ακόλουθες, ανάλογα με την ηλικία τους: Παιδιά 2-3 ετών: 1) Κατανοούν τις εντολές και την έννοια των αντιθέτων. 2) Αναγνωρίζουν ήχους (π.χ. τηλέφωνο, κουδούνι κ.ά.). 3) Ζητούν απάντηση και επιχειρούν να απαντήσουν. 4) Θέτουν ερωτήσεις και σχολιάζουν (Κουτουμάνου, 2011). Παιδιά 3-4 ετών: 1) Καταλαβαίνουν ερωτήσεις με χρήση ερωτηματικών αντωνυμιών (ποιος, πού και τι). 2) Διασκεδάζουν ακούγοντας ιστορίες 3) Απαντούν σε απλές ερωτήσεις σχετικά τον εαυτό τους. 4) Ακούν και καταλαβαίνουν σχεδόν οτιδήποτε λέγεται προς αυτά τα ίδια. 5) Χρησιμοποιούν τέσσερις ή περισσότερες λέξεις σε κάθε πρόταση. 6) Αναφέρονται σε γεγονότα που συνέβησαν μακριά από το σπίτι. 7) Είναι σε θέση να διηγηθούν ιστορίες, 8) Χρησιμοποιούν εκφραστικές λεκτικές πράξεις (χαιρετισμούς, ευχαριστίες, να ζητούν συγγνώμη, εκφράζουν φόβο κ.λ.π.) (Κουτουμάνου, 2011). Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να αναφέρουμε σε ορισμένα βασικά ερωτήματα/διαπιστώσεις σχετικά με το σκοπό και τη χρήση της γλώσσας και στις τεχνικές τις οποίες χρησιμοποιούν τα παιδιά της πρώιμης ηλικίας, σημεία στα οποία επικεντρωθήκαμε και κατά τη διάρκεια της δικής μας παρατήρησης. Τα σημεία αυτά, όπως αναδεικνύονται από τους Cohen & Stern (1991), είναι τα ακόλουθα: Είναι το παιδί ενεργά αναμεμιγμένο στη μάθηση ή είναι παθητικό; Δείχνει το παιδί περιέργεια; Για ποια πράγματα; Κατά τη διάρκεια μιας αφήγησης το παιδί κάνει ερωτήσεις; Καταβάλει το παιδί προσπάθεια να καταλάβει τι συμβαίνει; Αποσπάται εύκολα από το σκοπό του; Υλοποιεί μεθοδικά την εργασία του; Ποιά είναι η πρώτη του αντιμετώπιση μπροστά σε έναν προβληματισμό π.χ. «Δεν ξέρω», «Δεν μπορώ»; Φαίνεται το παιδί χαλαρό και ήρεμο κατά τη διάρκεια των οργανωμένων δραστηριοτήτων ή είναι ανήσυχο; Ανταποκρίνεται άμεσα στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών ή προσπαθεί να τις αποφύγει; 138

145 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Η γλώσσα παρέχει επίσης πολλές ενδείξεις για το γνωστικό επίπεδο των παιδιών και όπως και άλλες εξελικτικές διαδικασίες, είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης μεταξύ περιβάλλοντος και προσωπικότητας. Προκύπτει η ανάγκη για διερεύνηση του σκοπού για τον οποίο χρησιμοποιεί το παιδί τη γλώσσα. Σε ότι αφορά στην κατανόηση: Χρησιμοποιεί το παιδί τη γλώσσα για κοινωνικούς σκοπούς (για να εκφράσει ανάγκες και επιθυμίες); Απευθύνεται η γλώσσα του παιδιού περισσότερο σε ενήλικες ή στα άλλα παιδιά; Είναι σε θέση να επικοινωνήσει ώστε να ανταποκριθεί στις καθημερινές ανάγκες; Ποιές είναι οι ενδείξεις ότι το παιδί καταλαβαίνει τι του λένε οι εκπαιδευτικοί; Ποιές ενδείξεις υπάρχουν ότι το παιδί ακούει, θυμάται και πράττει; Χρειάζεται το παιδί οπτικά ερεθίσματα για να κατανοήσει μια ιστορία; Αντιλαμβάνεται το παιδί μη λεκτικές ενδείξεις σχετικά με τις έννοιες; Επαναλαμβάνει φράσεις, λέξεις ή στοίχους που χρησιμοποιούν η εκπαιδευτικός; Σε ότι αφορά την τεχνική πλευρά της ανάπτυξης της γλώσσας: Το λεξιλόγιο που διαθέτει το παιδί είναι επαρκές για τους σκοπούς του; Αρέσει στο παιδί να παίζει με τις λέξεις και να πειραματίζεται; Χρησιμοποιεί φράσεις ή προτάσεις ικανοποιητικές για την ηλικία του; Είναι ο λόγος του παιδιού συνεπής με την σύνταξη της πρότασης στην ελληνική γλώσσα, για παράδειγμα: υποκείμενο, ρήμα, αντικείμενο; Χρησιμοποιεί το παιδί χρόνους; Χρησιμοποιεί το παιδί σωστά τις προσωπικές αντωνυμίες; Δυσκολεύεται το παιδί να προφέρει ορισμένες λέξεις ή γράμματα; Είναι η προφορά του παιδιού ικανοποιητική στα ελληνικά; Βελτιώνεται με την πάροδο του χρόνου; Τα τρίχρονα παιδιά αγωνίζονται να δημιουργήσουν σχέσεις και αντιμετωπίζουν την πρόκληση να εκφράσουν τις ανάγκες τους με το λόγο (Cohen & Stern, 1991: 208, ). 139

146 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς 13 ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ Πολλοί κοινωνιολόγοι, κατά το παρελθόν, επιχείρησαν να ερμηνεύσουν το ρόλο του σχολείου στην κοινωνική διαδικασία και υποστήριξαν ότι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο είναι αποτέλεσμα ιδεολογικών μηχανισμών και άσκησης εξουσίας από το επίσημο κράτος προς τα παιδιά. Το κράτος επιβάλλει μία συγκεκριμένη μορφή γλώσσας συνήθως αυτή που χρησιμοποιούν οι ανώτερες τάξεις, και οι μαθητές προκειμένου να αξιολογηθούν θετικά, είναι υποχρεωμένοι να προσαρμόσουν το λόγο τους στην κυρίαρχη άποψη περί σωστής γλώσσας (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: 45-46). Για τον Τσολάκη η γλώσσα είναι κοινωνικό προϊόν και ως εκ τούτου στη διδασκαλία ενδείκνυται να διδάσκεται σε συνάφεια με τα κοινωνικά γεγονότα που την καλλιεργούν. Σκοπός του μαθήματος της γλώσσας είναι να βοηθήσει τον μαθητή να κατακτήσει τη μητρική του γλώσσα, να αποκτήσει δηλαδή συνείδηση της γλώσσας και των ορίων της και πάνω απ όλα συνείδηση της δημιουργικότητας της γλώσσας (δημιουργική διδασκαλία, ενεργητική, δυναμική). Επίσης να αποκτήσει ο μαθητής, αλλά και ο δάσκαλος, συνείδηση των γλωσσικών ποικιλιών με τις οποίες λειτουργεί ο λόγος, (κειμενικά είδη, κοινωνικές ποικιλίες κλπ) αλλά και συνείδηση των γλωσσικών λειτουργιών (Τσολάκης, 1999: 19-37). Όταν όμως αναφερόμαστε στη γλώσσα θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να πρόκειται για δύο ή και παραπάνω γλώσσες. Το επιχείρημα ότι τα παιδιά δεν μπορούν να μαθαίνουν σε δύο γλώσσες γιατί μπερδεύονται ή ότι η διδασκαλία των γλωσσών (της χώρας υποδοχής και της χώρας προέλευσης) δεν έχει πλεονεκτήματα, έχουν καταρρεύσει από διεθνείς αξιολογήσεις δίγλωσσης εκπαίδευσης (Cummins, 2005: , Τσοκαλίδου, 2012). Προκύπτει λοιπόν ότι η σχέση σχολείου και γλώσσας δεν είναι μονοσήμαντη ούτε στατική. Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους θα πρέπει να αισθάνονται έτοιμοι και ικανοί να διαχειριστούν τη διαφορετικότητα στο επίπεδο της σχολικής πρακτικής. Η επάρκεια των γνώσεων που έχει αποκτήσει ο/η εκπαιδευτικός ονομάζεται διαπολιτισμική ετοιμότητα (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003:92-93). Οι κατάλληλες γνώσεις των εκπαιδευτικών, σε επίπεδο διδακτικών χειρισμών και διδακτικών παρεμβάσεων, δεν αρκούν από μόνες τους, απαιτείται εμπειρία και βαθιά γνώση διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας. Ο όρος διαπολιτισμική ικανότητα συνδέεται με την κατάλληλη 140

147 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς βιωματική διά βίου εκπαίδευση, την διδακτική εμπειρία στην τάξη και με την ανάπτυξη συγκεκριμένων στάσεων και δεξιοτήτων σε συγκεκριμένους τομείς όπως ο προσωπικός, ο γνωστικός, ο εμπειρικός και ο επαγγελματικός. Η διαπολιτισμική ικανότητα προϋποθέτει την διαπολιτισμική ετοιμότητα αλλά όχι το αντίθετο (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003:93-96). Η διαπολιτισμική ενημερότητα αντιπροσωπεύει τη γνωστική διάσταση, την αντίληψη των πολιτισμικών συμβάσεων που επηρεάζουν την ζωή του ανθρώπου και περιλαμβάνει την πολιτισμική γνώση και αντίληψη του εαυτού και του άλλου. Η διαπολιτισμική ευαισθησία αντιπροσωπεύει τη συναισθηματική όψη της διαπολιτισμικής ικανότητας και ορίζεται ως η επιθυμία και το κίνητρο για κατανόηση, εκτίμηση και αποδοχή της ετερότητας. Η διαπολιτισμική επιδεξιότητα αφορά την αποτελεσματικότητα και την καταλληλότητα της συμπεριφοράς του ατόμου. Ο συνδυασμός όλων αυτών των διαστάσεων συγκροτεί τη βάση της διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας που θα πρέπει να κατέχει κάθε εκπαιδευτικός σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον (Γκαϊνταρτζή & Τσοκαλίδου, 2007: ). Ο προσδιορισμός του ρόλου του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη γλώσσα και τον πολιτισμό έγκειται στο να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν μία ακόμα γλώσσα και πολιτισμική πατρίδα, διατηρώντας παράλληλα την πρώτη τους γλώσσα και πολιτισμό, έχοντας έτσι μεγαλύτερες πιθανότητες να δημιουργήσουν αλληλεπιδραστικές συνθήκες ενδυνάμωσης. Δίνεται έμφαση στην ενίσχυση της ταυτότητας και την εκπαιδευτική ανάπτυξη των μαθητών, στο βαθμό που το επιτρέπουν οι εκάστοτε συνθήκες. Ακόμα και σε περιπτώσεις όπου τα καθαρά δίγλωσσα προγράμματα δεν είναι εφικτά, όπως συμβαίνει συχνά στα κοινοτικά σχολεία (όπως στον Παιδικό Σταθμό που μελετάμε) μπορεί και πάλι να μεταδοθεί ένα μήνυμα προσθετικού προσανατολισμού ως προς τη γλώσσα και τον πολιτισμό των μαθητών (Cummins, 2005: ). Το σχολείο ως συνεχιστής της διαδικασίας αγωγής των παιδιών που ξεκίνησε η οικογένεια, δρα και ως πρεσβευτής του εκάστοτε κοινωνικού συστήματος, προσφέροντας στο παιδί τη γνώση αλλά και την αστική και πολιτική ιδεολογία του έθνους (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006:28). Το σχολείο αποτελεί ιδεολογικό μηχανισμό όπως κυρίαρχης κοινωνικής τάξης και καλλιεργεί εκείνα τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά που είναι κριτήρια εθνικής ιδιαιτερότητας. Η επιτυχία του σχολείο στον τομέα αυτό είναι εκτός των άλλων, συνυφασμένη με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, η οποία θα 141

148 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς οδηγήσει στην απόκτηση γνώσεων, ευαισθησιών και διαμεσολαβητικών στρατηγικών, προκειμένου να βοηθηθούν στην γεφύρωση των πολιτισμικών διαφορών των ομάδων. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να διαμορφωθεί μια διαφορετική κουλτούρα στο σχολείο με έμφαση στην αντιρατσιστική εκπαίδευση και στο δικαίωμα των παιδιών στη διαφορετικότητα (Γιαγκουνίδης, 2003: 70). Σε σχέση με τους γονείς και τη γονεϊκή εμπλοκή, ευθύνη του σχολείου είναι να βρει τους κατάλληλους τρόπους ώστε να ενθαρρύνει την άμεση επαφή με τους εκπαιδευτικούς με την ενεργοποίηση ενός αυθεντικά αμφίδρομου διαλόγου και να ενθαρρύνει τους γονείς δείχνοντάς τους στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιήσουν στο σπίτι για καλύτερη επιτυχία στο σχολείο (Coelho, 2007: 318). Εξάλλου μελέτες έδειξε ότι δεν είναι απαραίτητο οι γονείς να είναι εγγράμματοι είτε στη μητρική είτε στη δεύτερη γλώσσα, προκειμένου να εμπλακούν στην εκπαίδευση των παιδιών τους στο σπίτι (Coelho, 2007: 331). Κλείνοντας, να επισημαίναμε ότι κάθε σχολείο θα πρέπει να μεριμνά τόσο για την ποικιλότητα όσο και για την ενότητα στην κοινωνία. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας είναι μια πλευρά της νόμιμης κουλτούρας και είναι επιθυμητό να συνεχιστεί για οικονομικούς, πολιτικούς και πολυπολιτισμικούς λόγους. Από την άλλη πλευρά, όλοι οι μαθητές θα πρέπει να έχουν υψηλή επικοινωνιακή ικανότητα στη γλώσσα της πλειονότητας, γιατί είναι ένα απαραίτητο μέσο, με το οποίο η κοινή κουλτούρα μεταδίδεται (Πρόκου, 2003:240) Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων Ο όρος μειονότητα (όπως αναφέρθηκε ήδη στην 7.2) αποτελεί έννοια του διεθνούς δικαίου, με την οποία προσδιορίζονται πληθυσμιακά τμήματα της χώρας που διαφέρουν από την πλειονότητα των υπηκόων της είτε ως προς τη γλώσσα είτε ως προς τη θρησκεία είτε ως προς την φυλετική καταγωγή ή την εθνική συνείδηση (Παναγιωτίδης, 1995: 15). Η εθνική, γλωσσική ή θρησκευτική ιδιαιτερότητα αποτελεί τον πυρήνα της μειονοτικής ιδιότητας. Η γλωσσική ετερότητα, η οποία και μας αφορά, σχετίζεται με την ύπαρξη γλωσσικών μειονοτήτων διαφορετικών από την άρχουσα κοινότητα, η οποία χρησιμοποιεί την επίσημη (κυρίαρχη) γλώσσα (Γκότοβος, 2002: 59, 60). 142

149 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Το δικαίωμα στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας έχει κατοχυρωθεί σε διεθνές επίπεδο μέσα από συμβατικά κείμενα προστασίας δικαιωμάτων του ανθρώπου αλλά και το ευρωπαϊκό πλαίσιο προστασίας των μειονοτήτων που διαμορφώθηκε ήδη από τη δεκαετία του Ο Χάρτης Περιφερειακών ή Μειονοτικών Γλωσσών και η Σύμβαση Πλαίσιο για τις Εθνικές Μειονότητες του Συμβουλίου της Ευρώπης διατυπώνουν εκπαιδευτικά δικαιώματα για τις μειονότητες χωρίς όμως αυτά να έχουν δεσμευτικό χαρακτήρα καθώς τα κράτη είναι ελεύθερα να δεσμευτούν ή όχι από τις εν λόγο συμβάσεις. Η Σύμβαση της ΟΥΝΕΣΚΟ κατά των διακρίσεων στην εκπαίδευση κατοχυρώνει επίσης υπό προϋποθέσεις το δικαίωμα στην εκπαίδευση για τα μέλη των μειονοτήτων στη μητρική τους γλώσσα (Τσιτσελίκης, 2002: ). Η πράξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2008) με τίτλο Πράσινη Βίβλος. Μετανάστευση και κινητικότητα: προκλήσεις και ευκαιρίες για τα εκπαιδευτικά συστήματα της ΕΕ, διευκρινίζει ότι όροι όπως παιδιά από οικογένειες μεταναστών, παιδιά μεταναστών και μαθητές μετανάστες αναφέρονται στα παιδιά όλων των προσώπων που ζουν σε χώρα της ΕΕ και στην οποία δεν έχουν γεννηθεί, ανεξάρτητα από το εάν είναι υπήκοοι τρίτης χώρας, πολίτες τρίτου κράτους μέλους ή εάν στη συνέχεια απέκτησαν την υπηκοότητα του κράτους μέλους υποδοχής. Η επιτροπή εκτός από την εκμάθηση της γλώσσας υποδοχής προτείνει ένα φάσμα στρατηγικών για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης. Το γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο του παιδιού θα γίνεται απολύτως σεβαστό και θα συνδεθεί με την δουλειά του σχολείου, προκειμένου να ενδυναμωθεί η ταυτότητά των παιδιών και να κατανοηθεί καλύτερα η κοινωνία, έτσι ώστε να αναπτυχθεί η κριτική εγγραματοσύνη (Axelsson, 2005: 90, 95). Κατά συνέπεια δεν μπορούμε να συζητάμε το θέμα της εκμάθησης της γλώσσας αν δεν λαμβάνουμε υπόψη το κοινωνικό στάτους ή τις συνθήκες, στις οποίες μεγαλώνουν τα παιδιά. Είναι σημαντικό να δημιουργήσουμε ένα περιβάλλον όπου οι μαθητές θα θέλουν να μάθουν ο ένας για τον άλλο, να καταλαβαίνουν ο ένας τον άλλο, να επικοινωνούν στις δύο ή περισσότερες γλώσσες. Πρέπει να ενθαρρύνουμε τους μαθητές να μαθαίνουν να πειραματίζονται και να βιώνουν τα πλεονεκτήματα της πολυγλωσσίας (Hoff, 2005: 19-31). Επιπλέον στα συμπεράσματα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της 143

150 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΚ 2020) αναφέρεται ρητά ότι «πρέπει να δοθεί μέριμνα ώστε να μπορούν οι πολίτες να επικοινωνούν σε δύο γλώσσες πέραν της μητρικής τους, να προωθηθεί η διδασκαλία γλωσσών, ανάλογα με την περίπτωση, στο πλαίσιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και για τους ενήλικες εκπαιδευόμενους, και να δοθεί στους μετανάστες η ευκαιρία να διδαχθούν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2009) Γλωσσική μειονότητα μέσα στην γλωσσική μειονότητα Στην δική μας περίπτωση η κατηγορία των ελληνόφωνων (ρωμιών) μαθητών μπορεί να ενταχθεί στα προαναφερόμενα πλαίσια που διαφυλάττουν και προωθούν την μητρική γλώσσα των παιδιών (τα ελληνικά). Τι γίνεται όμως στην περίπτωση των αντιοχέων μαθητών που είναι αρχικά τουρκόφωνη και σε πολλές περιπτώσεις και αραβόφωνοι και αποτελούν μειονότητα μέσα στην μειονότητα 44 ; Είναι ένα ερώτημα που δεν έχει εύκολη απάντηση και βέβαια δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί με προχειρότητα. Θα έπρεπε να αποτελέσει αντικείμενο ξεχωριστής μελέτης. Η σημερινή εικόνα των αντιοχέων μαθητών μπορεί να εκφραστεί εύστοχα μέσα από την προσέγγιση που κάνει η Skutnabb-Kangas: τα παιδιά των μειονοτήτων που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα (στην περίπτωσή μας τα τουρκόφωνα παιδιά που μαθαίνουν ελληνικά), συνήθως προέρχονται από χαμηλά κοινωνικά γλωσσικά στρώματα και αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο να απορροφηθούν από την γλώσσα της πλειοψηφίας. Τα παιδιά εξαναγκάζονται να γίνουν δίγλωσσα γιατί τις περισσότερες φορές δεν έχουν άλλη επιλογή. Το αποτέλεσμα κάθε ενδεχόμενης αποτυχίας να γίνουν δίγλωσσα μπορεί να είναι καταστροφικά. Τα μειονοτικά παιδιά έχουν συνήθως έναν μονόγλωσσο δάσκαλο ο οποίος δεν καταλαβαίνει τη μητρική τους γλώσσα. Η εκμάθηση λαμβάνει χώρα σε μια τάξη που τα περισσότερα παιδιά γνωρίζουν την επίσημη γλώσσα κατά συνέπεια τα μειονοτικά παιδιά χαρακτηρίζονται ως αποκλίνοντα, που έχουν ανάγκη από ενισχυτική διδασκαλία (Skutnabb-Kangas, 1981: 139). 44 Μην ξεχνάμε ότι οι αντιοχείς εντάσσονται στην ρωμαίικη μειονότητα ως προς το θρήσκευμα αλλά γλωσσικά διαφοροποιούνται καθώς δεν μιλάνε ρωμαίικα (ελληνικά), αλλά τουρκικά και αραβικά. Κοινωνικά και οικονομικά αντιμετωπίζονται ως κατώτερης κοινωνικής τάξης από τους ρωμιούς και αποτελούν μειονότητα εντός της μειονότητας (βλ. 6.1). 144

151 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Είναι χρήσιμο να αναφερθεί ο ρόλος που διαδραματίζουν τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων και που σχετίζεται τόσο με τη γλώσσα όσο και με την ίδια τη μειονοτική συνθήκη την οποία καλείται να αντιμετώπιση ολόκληρη η οικογένεια. Συχνά τα παιδιά παίζουν το ρόλο του διερμηνέα για τους γονείς. Αυτό συμβαίνει γιατί οι γονείς μπορεί να γνωρίζουν ελάχιστα ή και καθόλου την πλειονοτική γλώσσα, ενώ τα παιδιά μπορούν να τη χειριστούν καλύτερα λόγω της εκπαίδευση τους στα σχολεία. Οι διερμηνείες μπορεί να γίνονται τόσο σε επίσημες περιστάσεις, όσο και σε ανεπίσημες. Σε κάθε περίπτωση όμως δεν παύουν να ασκούν πίεση στο παιδί διότι, μπορεί να μην γνωρίζει την ακριβή μετάφραση, να ακούει ιδιαίτερες πληροφορίες που αφορούν τους μεγάλους και όχι το παιδί, οι άλλοι μπορεί να περιμένουν όταν το παιδί κάνει τη διερμηνεία να συμπεριφερθεί ως ενήλικας, ενώ δεν είναι. Επίσης καθώς βλέπουν τους γονείς τους να αδυνατούν να μιλήσουν στην πλειονοτική γλώσσα, βρίσκονται κατά συνέπια σε μειονεκτική θέση και αυτό μπορεί να οδηγήσει το παιδί να περιφρονήσει την μειονοτική του γλώσσα (Baker, 2001: 164). Η διερμηνεία έχει ωστόσο και θετικά αποτελέσματα στο παιδί, όπως την ανταμοιβή από τους γονείς και θέση κύρους μέσα στην οικογένεια για τον πολύτιμο ρόλο του. Το παιδί μαθαίνει επίσης να ενεργεί με σοβαρότητα και υπευθυνότητα, καθώς μέσα από τη διερμηνεία μαθαίνει πληροφορίες που μπορούν να το βοηθήσουν. Η ανάγκη των γονιών για το παιδί μπορεί να κάνει την οικογένεια να έρθει πιο κοντά και να δημιουργηθούν επικοινωνιακές σχέσης που μπορεί υπό άλλες συνθήκες να μην συντελούνταν. Τέλος, το παιδί διερμηνέας αναπτύσσει γνωστικές δεξιότητες που είναι πολύτιμές όταν κάνει συχνά διερμηνεία για τους γονείς, μπορεί να συνειδητοποιήσει τα προβλήματα και της δυνατότητες της μετάφρασης των λέξεων, των σχημάτων λόγου και των ιδεών (Baker, 2001: 164). Πολλές από τις παραπάνω συμπεριφορές έχουν παρατηρηθεί από παιδιά αντιοχέων όταν π.χ. οι γονείς έρχονται να γράψουν τα μικρότερα παιδιά τους στον Π. Σταθμό συνοδεύονται από κάποιο μεγαλύτερο αδερφό/η της οικογένειας που γνωρίζει ελληνικά, ή για να ενημερωθούν σχετικά με την πρόοδο του παιδιού τους, ή για διευκρινήσεις/πληροφορίες που αφορούν τη σχολική λειτουργία. Ωστόσο το συγκεκριμένο θέμα στην παρούσα μελέτη δεν μπορεί να καλυφθεί καθώς είναι πολυσύνθετο, αξίζει όμως να αποτελέσει θέμα περεταίρω μελέτης. 145

152 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς Ευτυχώς οι στάσεις αλλάζουν και οι μειονότητες αρχίζουν να διατυπώνουν απαιτήσεις σχετικά με την γλώσσα, την κουλτούρα, την οικονομική και πολιτική τους θέση, και οι κυρίαρχες ομάδες αρχίζουν να προσαρμόζονται. Όλο και πιο συχνά οι μειονοτικές ομάδες απαιτούν το δικαίωμα να αποφασίζουν τον τρόπο και τη γλώσσα στην οποία επιθυμούν να μορφωθούν τα παιδία τους. Η διγλωσσία δεν αντιμετωπίζεται πλέον σαν μεταβατικό στάδιο αλλά σαν μόνιμη κατάσταση που προσφέρει πολλά πλεονεκτήματα, για τα οποία αξίζει κανείς να προσπαθήσει. Κατά πόσο οι μειονοτικές ομάδες θα καταφέρουν να αντιστρέψουν την αρνητική τάση για την διγλωσσία, εξαρτάται από τις πολιτικές και εκπαιδευτικές αποφάσεις που παίρνει κάθε χώρα. Σε ένα κόσμο που αλλάζει όλο και πιο γρήγορα, έχει γίνει πολύ σημαντικό να μπορείς να εξασφαλίσεις εθνικές και γλωσσικές ρίζες. Το γεγονός ότι μια γλώσσα χρησιμοποιείται επίσημα σε μια χώρα, μπορεί να μην προσφέρει επίσημα δικαιώματα στις ομάδες που την μιλούν αλλά ζουν σε μια ξένη χώρα, αλλά θα τους είναι πιο εύκολο να διατηρήσουν τα πολιτισμικά τους χαρακτηρίστηκα. Στις περιπτώσεις που η κυρίαρχη γλώσσα και η μειονοτική γλώσσα έχουν μοιραστεί κατά το παρελθόν κοινές πολιτικές και ιστορικές σχέσεις, οι τριβές μπορεί να είναι λιγότερες. Η κατάσταση καλυτερεύει ακόμα περισσότερο εάν η μειονοτική γλώσσα είναι επίσημα αναγνωρισμένη σε μια γείτονα χώρα (Skutnabb-Kangas, 1981: 72, 73). Η περίπτωση της τουρκικής και της ελληνικής γλώσσας είναι ένα καλό παράδειγμα. Η ελληνική γλώσσα αποτελεί επίσημη μειονοτική γλώσσα στην Τουρκία για την ελληνική μειονότητα και από την άλλη πλευρά η τουρκική γλώσσα είναι αναγνωρισμένη από την Ελλάδα, για την τουρκική μειονότητα της Δ. Θράκης Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους ομογενείς μαθητές Στην περίπτωση της νέας ελληνικής γλώσσας οι ομογενείς μαθητές στο εξωτερικό επικοινωνούν περισσότερο προφορικά, υπό την προϋπόθεση ότι ένας από τους δύο γονείς, τουλάχιστον, μιλάει ελληνικά στο σπίτι. Μπορούν επίσης να διεξαγάγουν περιορισμένο καθημερινό λόγο, να αναγνωρίσουν και πιθανόν να κατανοήσουν φράσεις και αν χρειαστεί να επικοινωνήσουν με συγγενείς, εκφέροντας κάποιες φράσεις στις οποίες έχουν εξασκηθεί. Κάνουν συχνά λάθη και εναλλαγές κωδίκων, γεγονός που αποδεικνύει ότι στο μυαλό του παιδιού υπάρχουν δύο γλωσσικά συστήματα και για αυτό 146

153 Β Μέρος. Το θεωρητικό πλαίσιο αναφοράς το παιδί είναι εν δυνάμει δίγλωσσο. Ειδικότερα τα επιτονικά σχήματα της ελληνικής έχουν εντυπωθεί στο νου του με νηπιακά ακούσματα (παιδικά τραγούδια, παραμύθια κ.τ.λ.), με αποτέλεσμα να έχει την αίσθηση της γλώσσας. Το γλωσσικό σύστημα, όμως, της Νέας Ελληνικής είναι ατελές ή δεν έχει διαμορφωθεί. Οπότε οποιαδήποτε διδακτική προσπάθεια στοχεύει στο να διακρίνει το γλωσσικό σύστημα της Ελληνικής από το σύστημα της γλώσσας που μιλιέται στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (στην περίπτωσή μας τουρκικά), να το διορθώσει, να το σταθεροποιήσει και να το επεκτείνει, κυρίως επειδή υπάρχει ο κίνδυνος σε μεγαλύτερη ηλικία να παγιωθούν λανθασμένες γλωσσικές συνήθειες, οι οποίες ίσως αποφευχθούν ή προληφθούν αν διδαχθεί το σύστημα της γλώσσας μεθοδικά (Κατσιμαλή, 1999: 286). Ο ομογενείς μαθητής χρειάζεται επίσης να ασκηθεί σε διαφορετικά κειμενικά περιβάλλοντα και επιπλέον θα πρέπει να μάθει να διαχωρίζει το ύφος των κειμένων (προφορικών και γραπτών). Τα παιδιά του εξωτερικού δεν έχουν την ευκαιρία να διαφοροποιήσουν αυτά τα επίπεδα. Άρα χρειάζονται πληθώρα ερεθισμάτων γλωσσικά διαφοροποιημένων τα οποία απαντούν στη σύγχρονη Ελλάδα. Στη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα, ο σκοπός είναι να αφυπνίσουμε και να συστηματοποιήσουμε τη λανθάνουσα γλωσσική ικανότητα και να διευρύνουμε τον υπάρχοντα κώδικα εμπλουτίζοντάς τον σταδιακά με λεξιλόγιο, δομικά σχήματα και είδη κειμένου (Κατσιμαλή, 1999: ). 147

154 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας Γ ΜΕΡΟΣ. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 14 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Η έρευνά μας εντάσσεται στο πλαίσιο της εθνογραφικής προσέγγισης που χρησιμοποιείται (εκτός άλλων) για τη συλλογή γλωσσικών δεδομένων. Τα χαρακτηριστικά της εθνογραφικής έρευνας είναι: 1) Περικειμενικότητα. Ο ερευνητής διεξάγει την έρευνα στο περιβάλλον όπου τα υποκείμενα συνήθως ζουν και εργάζονται. 2) Αντικειμενικότητα. Ο ερευνητής αποφεύγει να παραποιήσει το υπό μελέτη φαινόμενο. 3) Διάρκεια. Η έρευνα είναι σχετικά μεγάλης διάρκειας. 4) Συνεργατικότητα. Ο ερευνητής βοηθά στη εμπλοκή των υποκειμένων για συμμετοχή. 5) Ερμηνευτική. Ο ερευνητής πραγματοποιεί ερμηνείες από το υλικό που συνέλεξε. 6) Οργανική. Υπάρχει αλληλεπίδραση ανάμεσα στα ερωτήματα/υποθέσεις και στη συλλογή δεδομένων/συμπερασμάτων (Numan, 1992: 56). Έχει παρατηρηθεί από μελετητές ότι, η εθνογραφική έρευνα, εφόσον διεξάγεται σε φυσικό περιβάλλον, τα άτομα λειτουργούν αυθόρμητα και φυσικά τα παιδιά ανταποκρίνονται διαφορετικά στο σχολείο και διαφορετικά στο σπίτι, όπως π.χ. σε ένα παιχνίδι ρόλων 45. Επίσης οι αντιλήψεις και οι πεποιθήσεις των ατόμων που λαμβάνουν μέρος στην έρευνα καθώς και του ίδιου του ερευνητή είναι σημαντικές για την κατανόηση των διαφόρων συμπεριφορών. Σε αυτού του είδους τις έρευνες τονίζεται ιδιαίτερος ότι η παρατήρηση σε πραγματικές συνθήκες (όχι σε συνθήκες εργαστηρίου) επικεντρώνεται στις πολιτισμικές σημασίες που αποκαλύπτονται από την συμπεριφορά των υπό μελέτη υποκειμένων, με άλλα λόγια μόνο η εθνογραφική έρευνα εμπεριέχει πολιτισμικά χαρακτηριστικά μιας ομάδας (Numan, 1992: 53-55). Η επιτυχία της βασίζεται στην καλή σχέση που δημιουργείτε ανάμεσα στον παρατηρητή και τους συμμετέχοντες στην έρευνα και η έννοια της αντικειμενικότητας 45 Όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε μια ποιοτική έρευνα αντιδρούν με αυτοπεποίθηση και φυσικότητα σε οικίες συνθήκες, ενώ οι αντιδράσεις τους είναι αφύσικες όταν βρίσκονται σε συνθήκες μη οικίες (Hatch, 1995: 125). 148

155 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας αντικαθίσταται από τις πολλές υποκειμενικότητες, γεγονός που προσφέρει εγκυρότητα στους ερευνητικούς μας σκοπούς (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: 29). Με βάση τα παραπάνω αποφεύγουμε το παράδοξο του παρατηρητή, σύμφωνα με το οποίο αναστέλλεται η συλλογή γλωσσικών δεδομένων σε φυσικό περιβάλλον λόγω της παρουσίας του παρατηρητή που κάνει τα άτομα να μην λειτουργούν αυθόρμητα (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: 185). Στην δίκη μας περίπτωση θεωρούμε ότι δεν υφίσταται ο κίνδυνος αναστολής αφενός λόγω της μεγάλης διάρκειας της παρουσίας της ερευνήτριας στην ομάδα και αφετέρου λόγω της μικρής ηλικίας των παιδιών που δεν τους εμποδίζει να λειτουργούν αυθόρμητα. Πριν την έναρξη συλλογής των ερευνητικών δεδομένων προηγήθηκαν συναντήσεις γνωριμίας της ερευνήτριας με την υπό μελέτη ομάδα (δύο ημέρες το μήνα Ιανουάριο). Στη συνέχεια, από το Φεβρουάριο έως το Μάιο του 2012, η έρευνα επικεντρώθηκε στην γενικότερη παρατήρηση της γλωσσικής συμπεριφοράς των παιδιών και τη συχνότητα χρήσης των ελληνικών, των τουρκικών και της εναλλαγής κωδίκων κατά τις ελεύθερες και οργανωμένες δραστηριότητες, στην γλώσσα που επιλέγουν να απευθυνθούν στις εκπαιδευτικούς και στην μεταξύ τους επικοινωνία. Τέλος, κατά το διάστημα Οκτώβριος έως και Μάιο του 2013 (όπου και η παρατήρηση έγινε εντατική), συλλέχθηκαν και καταγράφηκαν οι συχνότερες δυσκολίες των τουρκόφωνων παιδιών και οι ιδιωματισμοί και εναλλαγές κωδίκων των ελληνόφωνων παιδιών. Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό της εθνογραφικής έρευνας είναι ο διαχωρισμός ανάμεσα στη χαμηλή περιγραφή συμπερασμάτων και στην υψηλή. Η διαφορά έγκειται ότι στη μεν χαμηλή περιγραφή παρουσιάζονται συμπεράσματα που είναι πολύ εύκολο για τον οποιοδήποτε που παρατηρεί να συμφωνήσει με αυτά, στη δε υψηλή απαιτείται να δοθούν επιπλέων πληροφορίες (Numan, 1992: 60). Η δική μας έρευνα ανήκει στην κατηγορία της χαμηλής περιγραφής συμπερασμάτων καθώς τα γλωσσικά δεδομένα είναι ευδιάκριτα και δεν μπορούν να αλλοιωθούν. Συγκεκριμένα, για την μελέτη της μάθησης της Γ2 (τα ελληνικά στην προκειμένη), η ερευνητική μέθοδος συμπεριλαμβάνει την: Μελέτη της αλληλεπίδρασης της ομάδας της τάξης και της κατάκτησης της Γ2. Πώς επιδρά η αλληλεπίδραση εντός της τάξης στην κατάκτηση της Γ2 και ποιές αλληλεπιδράσεις διευκολύνουν περισσότερο την κατάκτηση της Γ2. 149

156 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας Μελέτη των οδηγιών και της κατάκτησης της Γ2. Γλωσσική σύγκριση ανάμεσα στους μαθητές της Γ2 και σε φυσικούς ομιλητές (Numan, 1992: 92) Ποιοτική έρευνα Μια εθνογραφική έρευνα είναι ποιοτική έρευνα. Η παρούσα βασίζεται στη συμμετοχική παρατήρηση και την ημιδομημένη συνέντευξη. Η συμμετοχική παρατήρηση εφαρμόστηκε για τον έλεγχο της γλωσσικής συμπεριφοράς των παιδιών (ιδιαιτερότητες στην εκμάθηση των ελληνικών ως δεύτερη γλώσσα και διαφοροποιήσεις των ρωμαίικων με τα στάνταρτ ελληνικά), ενώ η ημιδομημένη συνέντευξη πραγματοποιήθηκε με τις εκπαιδευτικούς του Π. Σταθμού. Οι ποιοτικές μέθοδοι εφαρμόζονται σε ερευνητικά εγχειρήματα και προσεγγίσεις που έχουν ως βασικό στόχο την διερεύνηση ποιοτήτων και πιο συγκεκριμένα κοινωνικών ποιοτήτων. Με άλλα λόγια, έχουν ως στόχο την αποκάλυψη σχέσεων ή συσχετισμών ανάμεσα σε κοινωνικά υποκείμενα και κοινωνικές ομάδες, την περιγραφή, ανάλυση και κατανόηση κοινωνικών διαδικασιών, τη διατύπωση ή αναδιατύπωση υποθέσεων και θεωρητικών θέσεων για το κοινωνικό γίγνεσθαι και τη διακρίβωση κοινωνικών σχέσεων, θέσεων και ρόλων. Η ποιοτική έρευνα στοχεύει στην περιγραφή, ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση κοινωνικών φαινομένων, καταστάσεων και ομάδων απαντώντας κυρίως στα ερωτήματα πώς και γιατί. Τα ποιοτικά δεδομένα, στις περισσότερες των περιπτώσεων, είτε είναι δυνατόν να ποσοτικοποιηθούν, έστω και για περιγραφικούς λόγους, είτε να συμπληρωθούν και να ενισχυθούν με ποσοτικά στοιχεία (Ιωσηφίδης, 2003: 4-5-6). Επίσης, η συγκεκριμένη έρευνα είναι μία μελέτη περίπτωσης, αφού ερευνά την περίπτωση ενός Κοινοτικού Π. Σταθμού. Στη μελέτη περίπτωσης, ο ερευνητής παρατηρεί τα χαρακτηριστικά μίας μονάδας, ενός παιδιού, μιας σχολικής τάξης, ενός σχολείου ή μιας κοινότητας σκοπό έχει την εις βάθος μελέτη και τη συστηματική ανάλυση των φαινομένων που συνθέτουν τη ζωή της μονάδας αυτής. Η μελέτη περίπτωσης διεξάγεται με συμμετοχική παρατήρηση. Ο ερευνητής μπορεί να διακρίνει την συνεχιζόμενη συμπεριφορά ενόσω αυτή λαμβάνει χώρα και να κρατήσει σημειώσει σχετικά με τα προεξέχοντα χαρακτηριστικά (Cohen & Manion, 1994: , ). Στην περίπτωσή μας, η έρευνα αφορά στη μελέτη της γλωσσικής ικανότητας και συμπεριφοράς των δύο γλωσσικών ομάδων (ελληνόφωνων-τουρκόφωνων) σε σχέση με 150

157 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας τα ελληνικά και βασικούς παράγοντες που δομούν τη γλωσσική τους ενίσχυση, όπως είναι η στάση των εκπαιδευτικών και το σχολικό περιβάλλον. Η ποιοτική έρευνα βασίζεται σε ανοικτές, λεπτομερείς αναλύσεις λεκτικού, γραπτού ή οπτικού υλικού παρατήρησης, χωρίς πρόθεση τροποποίησης του. Πρόκειται για την πιστοποίηση των πραγμάτων ή των φαινομένων, όπως η καθημερινότητα τα προσφέρει στον παρατηρητή. Η συνθήκη του αθέατου παρατηρητή όμως είναι κάτι πολύ δύσκολο να εφαρμοστεί. Για αυτό ο παρατηρητές θα πρέπει να προετοιμάσει την είσοδό του στην κατάσταση που μελετά και να φροντίσει να γίνει αποδεκτός από την ομάδα. Η συμμετοχική παρατήρηση συνίσταται στο να ζει ο παρατηρητής τη ζωή μιας ομάδας, να συμμετέχει κανονικά στις δραστηριότητες της, να συμμερίζεται τα προβλήματά της, για να μπορεί να εξηγήσει τις στάσεις και τη συμπεριφορά, τοποθετώντας τις αντιδράσεις και τα γεγονότα στο πραγματικό χωροχρονικό τους περιβάλλον (Βάμβουκας, 1998: , ). Η συμμετοχική παρατήρηση προσφέρει ποιοτικά δεδομένα που αποκαλύπτουν τον τρόπο με τον οποίο τα μέλη μιας ομάδας συγκροτούν ενεργά τον κόσμο τους Σκοπός Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να μελετήσει τη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών που φοιτούν στο Κοινοτικό Παιδικό Σταθμό της Αγίας Τριάδας στην Κωνσταντινούπολη και να διερευνήσει το ελληνόφωνο περιβάλλον μέσα στο οποίο διαμορφώνεται η εκπαιδευτική διαδικασία. Στόχος της είναι να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο αντιδρούν τα παιδιά του δείγματος στην ελληνική γλώσσα είτε πρόκειται για πρώτη, δεύτερη ή και τρίτη γλώσσα, την γλωσσική τους ικανότητα ως προς τα ελληνικά, τις γλωσσικές τους επιλογές και κάτω από ποιες συνθήκες γίνεται η χρήση των γλωσσών (ελληνικών και τουρκικών). Επίσης να εντοπίσει παραμέτρους και διαστάσεις στην εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας από τουρκόφωνα παιδιά ηλικίας 2,5 με 4 ετών και να επισημάνει τις γλωσσικές ιδιαιτερότητες των ελληνόφωνων παιδιών της ρωμαίικης κοινότητας της Πόλης. 151

158 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας 14.3 Επιμέρους στόχοι Από το γενικό σκοπό απορρέουν και οι παρακάτω επιμέρους στόχοι της εργασίας: Βασικά επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης των τουρκόφωνων παιδιών που μαθαίνουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα: έκταση λέξεων, εκφορά, προφορά, τονισμός, γραμματική (βασική σύνταξη, αντωνυμίες, άρθρα, γραμματικός αριθμός και γένος). Η ανάλυση της χρήσης των ελληνικών από τα τουρκόφωνα παιδιά. Βασικές διαπιστώσεις σχετικά με την χρήση της ελληνικής γλώσσας από τα ελληνόφωνα παιδιά (ρωμιόπουλα): εναλλαγή κωδίκων, ιδιωματισμοί. Ο συχνότητα χρήσης της ελληνικής, της τουρκικής γλώσσας και της εναλλαγής κωδίκων, σε συνθήκες οργανωμένων, ελεύθερων δραστηριοτήτων και έκφραση αναγκών. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία και τη διγλωσσία των παιδιών. 15 ΕΡΕΥΝΑ 15.1 Η σημασία και η χρησιμότητα της έρευνας Οι αλλαγές που προκύπτουν τις τελευταίες δεκαετίες μέσα στους κόλπους της ρωμαίικης κοινότητας έχουν δημιουργήσει νέες συνιστώσες και στο μέρος που μας αφορά πολλές εκπαιδευτικές μεταβολές. Ο μαθητικός πληθυσμός των ομογενειακών σχολείων αλλάζει με την σημαντική παρουσία τουρκόφωνων παιδιών από την Αντιόχεια, με αποτέλεσμα η αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής διαδικασίας να είναι επιτακτική. Η παρατήρηση και καταγραφή της γλωσσικής συμπεριφοράς των παιδιών της πρώιμης σχολικής ηλικίας μπορεί να αναδείξει ουσιαστικά στοιχεία που προβάλουν όχι μόνο την σύγχρονη χρήση των ελληνικών αλλά και την περιρρέουσα κοινωνική και πολιτισμική αλλαγή που προκύπτει στους κόλπους της ελληνικής ορθόδοξης κοινότητας της Κωνσταντινούπολης, όπως έχει διαμορφωθεί τα τελευταία χρόνια. Η συγκεκριμένη εργασία αφορά μόνο ένα μικρό κομμάτι αυτής της εκπαιδευτικής διαδικασία, τόσο σε επίπεδο σχολικής βαθμίδας όσο και σε ερευνητικό επίπεδο. Επίσης 152

159 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας αποτελεί σημαντική πρόκληση λόγω του ότι ο θεσμός του Π. Σταθμού είναι σχετικά καινούριος (μόλις 2 χρόνια συστηματικής λειτουργίας) και δεν υπήρξε μέχρι στιγμής καμία άλλη σχετική καταγραφή. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημάνουμε ότι η ίδρυση του Π. Σταθμού προέκυψε από την διαπίστωση όλων των φορέων (σχολείων, εκκλησιών, κοινοτήτων, Προξενείου, Γραφείου Εκπαίδευσης) ότι η ενίσχυση της ελληνικής γλώσσας των παιδιών των ρωμιών, των παιδιών από μεικτούς γάμους και η πρώιμη εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας των παιδιών από την Αντιόχεια, είναι απαραίτητη για την βελτίωση της σχολικής επίδοσης των παιδιών στα μειονοτικά σχολεία. Για να έχει αποτελέσματα ο παραπάνω σκοπός έγινε σαφές ότι όσο πιο νωρίς ενταχθούν τα παιδιά σε ένα οργανωμένο μαθησιακό περιβάλλον ελληνομάθειας τόσο το καλύτερο. Η συγκεκριμένη έρευνα επικεντρώνεται σε τρεις άξονες: I. Επίπεδα γλωσσική ανάλυση της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα από τα τουρκόφωνα παιδιά και οι ιδιαιτερότητες των ελληνόφωνων παιδιών σε σχέση με τα στάνταρτ ελληνικά. II. Συχνότητα χρήσεις των ελληνικών, των τουρκικών και της εναλλαγής κωδίκων από τις δύο γλωσσικές ομάδες. III. Απόψεις εκπαιδευτικών. Μέσα από αυτούς τους άξονες η έρευνα αποσκοπεί στο να συμβάλει στην περαιτέρω κατανόηση της γλωσσικής κατάστασης στην ομογενειακής εκπαίδευσης στην Κωνσταντινούπολη και στα σύγχρονα πλαίσια που αυτή διαμορφώνεται. Τα αποτελέσματα που θα προκύψουν, σε επίπεδο γλωσσομάθειας των ελληνικών, που είναι και ο στόχος του Π. Σταθμού, είναι πολύ νωρίς για να τα γνωρίζουμε, καθώς θα έπρεπε να μελετήσουμε σε βάθος χρόνου τη γλωσσική ικανότητα των παιδιών στο Νηπιαγωγείο, στο Δημοτικό και ούτω καθεξής. Μπορούμε όμως να διαπιστώσουμε την γλωσσική πορεία των παιδιών, κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στον Π. Σταθμό, και να καταλήξουμε σε ορισμένα συμπεράσματα. 153

160 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας 15.2 Ερευνητικά ερωτήματα Από τους τρεις προαναφερθέντες θεματικούς άξονες της έρευνας απορρέουν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα. 1 ος Θεματικός Άξονας: Επίπεδα γλωσσικής ανάλυση της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα από τα τουρκόφωνα παιδιά και οι ιδιαιτερότητες των ελληνόφωνων παιδιών σε σχέση με τα στάνταρτ ελληνικά. Ερωτήματα: 1. Ποιά είναι τα κυριότερα σημεία που παρουσιάζουν δυσκολία για τα τουρκόφωνα παιδιά που μαθαίνουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα; 2. Ποιά είναι τα κυριότερα γλωσσικά φαινόμενα σε γραμματικό επίπεδο για τα τουρκόφωνα παιδιά που μαθαίνουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα; 3. Ποιά είναι τα κυριότερα φαινόμενα σε λεξιλογικό επίπεδο των ελληνόφωνων παιδιών; Τι ιδιωματισμοί και εναλλαγές κωδίκων παρατηρήθηκαν; 2 ος Θεματικός Άξονας: Συχνότητα χρήσεις των ελληνικών, των τουρκικών και της εναλλαγής κωδίκων από τις δύο γλωσσικές ομάδες. Ερωτήματα: 1. Συχνότητα χρήσης της ελληνικής, της τουρκικής γλώσσας και της εναλλαγής κωδίκων στις οργανωμένες και στις ελεύθερες δραστηριότητες. Ποιά γλώσσα επιλέγουν τα παιδιά; 2. Ποιά γλώσσα επιλέγουν για να εκφράσουν τις προσωπικές τους ανάγκες; 3. Κάτω από ποιές επικοινωνιακές συνθήκες επιλέγεται η χρήση της μίας ή της άλλης γλώσσας; 3 ος Θεματικός Άξονας: Απόψεις εκπαιδευτικών Ερωτήματα: 1. Ποιές είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το Αναλυτικό Πρόγραμμα που εφαρμόζουν; 2. Ποιές είναι οι απόψεις τους σχετικά με τη διγλωσσία και πώς την αντιμετωπίζουν; 3. Ποιές είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την διαπολιτισμικότητα των μαθητών; 154

161 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας 4. Ποιές είναι οι προσωπικές εκτιμήσεις τους σχετικά με την ωφελιμότητα του Π. Σταθμού; Γίνεται φανερό από την οριοθέτηση των σκοπών και των στόχων της παρούσας έρευνας, ότι εντάσσεται στα πλαίσια της ποιοτική έρευνα, καθώς ουσιαστικά πρόκειται για μια μελέτη περίπτωσης (Κοινοτικός Παιδικός Σταθμός Αγίας Τριάδας). Τα γλωσσικά δεδομένα που συγκεντρώθηκαν, οι συνεντεύξεις με τις εκπαιδευτικούς και οι γενικότερες παρατηρήσεις αποτελούν βασικό εργαλείο των ποιοτικών ερευνών. Τα αποτελέσματά της έρευνας σε καμία περίπτωση δεν αποτελούν συμπεράσματα για τα υπόλοιπα κοινοτικά και ομογενειακά σχολεία της Κωνσταντινούπολης Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε στην έρευνα ήταν η συμμετοχική παρατήρηση και η ημιδομημένη συνέντευξη. Η μέθοδος καταγραφής σχετικά με την χρήση της Γ1 και Γ2 έγινε με φύλλα παρατήρησης στα οποία καταγράφονταν η συχνότητα τις χρήσης των γλωσσών από τα παιδιά, κατά τις οργανωμένες και τις ελεύθερες δραστηριότητες. Προαποφασίστηκε πόσο συχνά θα γίνεται η καταγραφή και ποιος ή ποιες ομάδες θα παρατηρούνται, (Bell, 1997: 180). Τα φύλλα παρατήρησης είναι τεχνική παρατήρησης στις ποιοτικές έρευνες και εφαρμόζεται με checklists το ζητούμενο είναι να καταγραφή η συχνότητα της συμπεριφοράς ή του φαινομένου που παρατηρείται (Hatch, 1995: 126). Με αυτό τον τρόπο επιτεύχθηκε η συστηματική παρατήρηση και καταγραφή των παρατηρήσεων και η διατήρηση καταλόγων (πινάκων). Οι κατάλογοι συγκεντρώνουν στοιχεία της γλωσσικής συμπεριφοράς όλης της ομάδας και λειτουργούν βοηθητικά ώστε ο ερευνητής να επικεντρώνει σε αυτά την προσοχή του. Οι κατάλογοι είναι προκαθορισμένοι, εστιάζουν σε συγκεκριμένα στοιχεία και οργανώθηκαν ύστερα από τυχαίες, ασυστηματοποίητες και συμμετοχικές παρατηρήσεις, για την συγκέντρωση των πιο συχνών μορφών γλωσσικής συμπεριφοράς (Βάμβουκας, 1998: 203). Οι συγκεντρωτικοί Πίνακες Συχνότητας χρήσης των γλωσσών παρατίθενται στο Παράρτημα. Επίσης χρησιμοποιήσαμε τη μέθοδο της συνέντευξης με τους εκπαιδευτικούς. Με τον όρο ερευνητική συνέντευξη εννοούμε την συζήτηση δύο ατόμων, που αρχίζει από τον συνεντευκτή, με σκοπό την απόκτηση πληροφοριών σχετικών με την έρευνα, και 155

162 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας επικεντρώνεται σε περιεχόμενα καθορισμένα από τους στόχους της έρευνας, με συστηματική περιγραφή και ερμηνεία. Ως τεχνική μπορεί να εξυπηρετήσεις διάφορους στόχους, αλλά στην δική μας περίπτωση χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με την παρατήρηση (Cohen & Manion, 1994: 374). Πιο συγκεκριμένα το υποκείμενο καλείται να απαντήσει σε μια σειρά προκαθορισμένων ερωτήσεων οι οποίες καλύπτουν διάφορες όψεις του θέματος, η εκφώνηση τους μπορεί να τροποποιηθεί 46 ανάλογα με τις απαντήσεις του συνεντευξιαζόμενου (Βάμβουκας, 1998: ). Η συνέντευξη καλείται να αναδείξει κοινωνικά δεδομένα και δομείται τόσο από τον ερευνητή όσο και από τον πληροφοριοδότη. Ο ερευνητής συχνά έχει ορισμένα ερωτήματα οδηγούς ελπίζοντας ότι θα συζητηθούν, ωστόσο οι συνεντεύξεις είναι σχετικά ανοιχτές και αναπτύσσονται ανάλογα με τα περιεχόμενα της αλληλεπίδρασης που προκύπτουν από τη συζήτηση (Hatch, 1995: 127). Στην δική μας περίπτωση τα ερωτήματα οδηγοί αφορούσαν στις στάσεις και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την διγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα της ομάδας. Η συνέντευξη με το εκπαιδευτικό προσωπικό αποκάλυψε πολλά σημαντικά στοιχεία για την κατανόηση των ιδιαίτερων συνθηκών εκμάθησης που εμπεριέχει ένα παρόμοιο σχολικό σύστημα. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης το υποκείμενο πρέπει να προσδιορίζει επακριβώς το πλαίσιο αναφοράς (Βάμβουκας, 1998: ). Ως προς το είδος, η συνέντευξη μπορεί να είναι διαγνωστική, θεραπευτική, συμβουλευτική, και ερευνητική (Βάμβουκας, 1998: ). Διάκριση γίνεται επίσης ανάμεσα σε δομημένη, ημιδομημένη και σε λιγότερο δομημένες μορφές. Στην ημιδομημένη (όπως η δική μας), το υποκείμενο έχει αρκετή πρωτοβουλία στη διατύπωση των απαντήσεών του, ο ερευνητής περιορίζει στο ελάχιστο τις παρεμβάσεις του, αλλά φροντίζει να κατευθύνει τον ερωτώμενο να μιλά για θέματα που ο σκοπός της έρευνας επιτάσσει (Βάμβουκας, 1998: 232). Ο λόγος που για την έρευνά μας επιλέξαμε την ημιδομημένη συνέντευξη (με ερωτήσεις ευρύτερου περιεχομένου) είναι διότι τα στοιχεία που αφορούν σε θέματα διγλωσσίας και διαπολιτισμικότητας είναι δύσκολο να περιοριστούν σε κλειστού τύπου 46 Κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων χρειάστηκε να τροποποιηθεί η διατύπωση ορισμένων ερωτημάτων στις Εκπαιδευτικούς (2) και (3). Οι ερωτήσεις απλοποιήθηκαν και δόθηκαν διευκρινήσεις ή και παραδείγματα, όπου χρειάστηκε. Στην περίπτωση της Εκπαιδευτικού (1), η οποία είναι δασκάλα, δεν παρουσιάστηκε ανάγκη για προσαρμογή των ερωτημάτων της συνέντευξης. 156

163 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας ερωτηματολόγια και επίσης εφόσον το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του συγκεκριμένου Π. Σταθμού βρίσκεται σε αρχικό στάδιο και δεν εντάσσεται στην επίσημη σχολική βαθμίδα, δεν έχει αποσαφηνισμένα όρια. Οι συνεντεύξεις έγιναν στις τρεις εκπαιδευτικούς, κατά τη διάρκεια των οποίων επιχειρήθηκε να καταγραφούν οι απόψεις και οι στάσεις τους. Η απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων παρατίθενται στο Παράρτημα Πηγές Δεδομένων και Πληροφοριών Για τη διεξαγωγή μιας έρευνας είναι απαραίτητη η ύπαρξη δεδομένων, δηλαδή στοιχείων, η μελέτη των οποίων θα διαλευκάνει το ζητούμενο ή τα ζητούμενα της εκάστοτε επιστημονικής έρευνας. Στην συγκεκριμένη εργασία η πηγή από την οποία θα αντλήσουμε τα δεδομένα που μας ενδιαφέρουν ανήκουν στην κατηγορία φυσικά πρόσωπα (Δημητρόπουλος, 2001: ). Σε αυτή την κατηγορία υπάγονται τα υποκείμενα της έρευνας, δηλαδή: Οι μαθητές που φοιτούν στον Κοινοτικό Π. Σταθμό. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου. Από τα άτομα του δείγματος, αντλήσαμε και καταγράψαμε τα γλωσσικά δεδομένα της έρευνας, τη συχνότητα χρήσης των γλωσσών που κάνουν τα παιδιά καθώς και τις απόψεις/στάσεις των εκπαιδευτικών σε ζητήματα γλώσσας/διγλωσσίας και διαπολιτισμικότητας Το δείγμα της έρευνας-προφίλ Η έρευνα έγινε στον Κοινοτικό Παιδικό Σταθμό της Αγ. Τριάδας Κωνσταντινούπολης και πραγματοποιήθηκε σε δύο στάδια: Α) ΠΡΩΤΟ ΣΤΑΔΙΟ: Ιανουάριος έως Μάιος του Κατά το διάστημα αυτό εφαρμόστηκαν τα αρχικά στάδια της συμμετοχικής παρατήρησης και συγκεκριμένα, γνωριμία της ερευνήτριας με τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά, παρατήρηση του χώρου και καταγραφή των σημείων ενδιαφέροντος, παρατήρηση της ομάδας (εκπαιδευτικών-παιδιών) κατά τις ελεύθερες και οργανωμένες δραστηριότητες, συμμετοχή στις ελεύθερες και οργανωμένες δραστηριότητες της ομάδας, συμμετοχή στις καθημερινές ρουτίνες της ομάδας (φαγητό, καθαριότητα, τουαλέτα, ντύσιμο). Τον Ιανουάριο έγινε η γνωριμία με τις εκπαιδευτικούς και από τον 157

164 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας Φεβρουάριο αρχίζει να γίνεται η συμμετοχική παρατήρηση σχετικά με τη γλωσσική χρήση των παιδιών. Συνολικά έγιναν 10 καταγραφές οι οποίες ξεκίνησαν τον Φεβρουάριο του 2012 και ολοκληρώθηκαν τον Μάιο του ίδιου έτους. Κατά τη συγκεκριμένη περίοδο καταγράφηκαν σε Πίνακες-Φύλλα Παρατήρησης (όπως παραθέτονται στο παράρτημα) η συχνότητα χρήσης των δύο γλωσσών (ελληνικάτουρκικά) στην ελεύθερη επικοινωνία της ομάδας και κατά τη διάρκεια των οργανωμένων δραστηριοτήτων από τις εκπαιδευτικούς, με ποιο τρόπο δηλαδή ανταποκρίνονταν γλωσσικά τα παιδιά στις οδηγίες-παροτρύνσεις-καταφάσεις και αρνήσεις, που δίνονταν στα ελληνικά. Τέλος καταγράφηκε η συχνότητα χρήσεις των δύο γλωσσών και η εναλλαγή κωδίκων στην έκφραση αναγκών και συναισθημάτων. Χρησιμοποιήθηκε ως μονάδα μέτρησης η συχνότητα εμφάνισης των σημαντικών ενδείξεων δηλαδή όσες φορές χρησιμοποιήθηκε από τα παιδιά της ομάδας η μία ή η άλλη γλώσσα (Βάμβουκας, 1998: 273). Οι ηλικίες των παιδιών κυμαίνονται από 2,5 μέχρι 4 ετών, ενώ υπάρχει αριθμητική ισομέρεια ως προς τον παράγοντα αυτό. Ως προς το φύλο των παιδιών, προκύπτει ότι το 61,3% είναι αγόρια και το 38,7% είναι κορίτσια. Ως προς την οικογενειακή καταγωγή των παιδιών προκύπτει ότι το 44% είναι αντιοχείς, το 32% είναι ρωμιοί, το 15% είναι μεικτοί γάμοι, το 6% είναι έλληνες και ένα 3% είναι τούρκοι. Γράφημα 2: Συνοπτική παρουσίαση του μαθητικού πληθυσμού του Παιδικού Σταθμού με βάση την καταγωγή 6% 3% 15% 44% Αντιοχείς Μεικτοί γάμοι Ρωμιοί 32% Έλληνες Τούρκοι 158

165 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας Σε ότι αφορά την γλωσσική προέλευση των παιδιών: το 28% είναι τουρκόφωνα, δηλ. οι αντιοχείς, το 23% έχουν σαν γλώσσα τα ελληνικά/τουρκικά ή τουρκικά/ελληνικά, που είναι τα παιδιά των ρωμιών και των μεικτών γάμων, το 10% είναι μονόγλωσσα (ελληνικά ή τουρκικά), εδώ συγκαταλεγέντα τα παιδιά των ελλαδιτών και των τούρκων, και 1% είναι ελληνικά-γαλλικά. Για την διευκόλυνση της έρευνα θα χωρίσουμε τα παιδιά σε δύο γλωσσικές ομάδας: 1). ελληνόφωνα (ρωμιοί, μεικτοί γάμοι με έναν από τους δύο γονείς ελληνόφωνο) και 2). τουρκόφωνα (αντιοχείς, τούρκοι). Τα παιδιά των αντιοχέων μπορεί να έχουν και την αραβική γλώσσα στο οικογενειακό περιβάλλον τους, αλλά στο δείγμα της έρευνάς μας δεν εντοπίσαμε, παρά μόνο μία, παρόμοια περίπτωση. Γράφημα 3: Γλωσσικό προφίλ των παιδιών με βάση τη μητρική τους γλώσσα. 1% 10% 28% Τουρκικά 23% Ελληνικά/τουρκικα ή Τουρκικά/ελληνικά Μόνο ελληνικά ή μόνο τουρκικά Άλλο Τέλος όσον αφορά την υπηκοότητα των παιδιών η συντριπτική πλειοψηφία είναι τούρκοι υπήκοοι καθώς οι ρωμιοί έχουν εκ νόμου την τουρκικοί υπηκοότητα (τα παιδιά παίρνουν αυτόματα την τουρκική ταυτότητα με τη γέννησή τους), οι αντιοχείς είναι επίσης τούρκοι υπήκοοι και τα παιδιά των μεικτών γάμων έχουν δύο υπηκοότητες, την ελληνική και την τουρκική (εξαίρεση αποτελεί το παιδί με γαλλική και ελληνική υπηκοότητα). Τα παιδιά των ελλαδιτών έχουν ελληνική υπηκοότητα, όπως είναι 159

166 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας προφανές. Το κοινό στοιχείο είναι ότι όλα τα παιδιά είναι χριστιανοί στο θρήσκευμα (στον Πίνακα 3 του Παραρτήματος παρουσιάζεται το ακριβές θρήσκευμα). Οι εκπαιδευτικοί του Π. Σταθμού είναι τρεις γυναίκες, με ηλικίες αντίστοιχα: Εκπαιδευτικός (1) 48 ετών, Εκπαιδευτικός (2) 39 ετών και Εκπαιδευτικός (3) 22 ετών. Η Εκπαιδευτικός (1) είναι δημόσιος υπάλληλος του Υ. Παιδείας της Ελλάδας, πτυχιούχος δασκάλα, με συνολική υπηρεσία 25 χρόνια, με εμπειρία στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, μετακλητή εκπαιδευτικός και ελληνίδα υπήκοος η Εκπαιδευτικός (2) δεν έχει ακαδημαϊκή κατάρτιση, είναι δίγλωσση στα ελληνικά/τουρκικά και είναι ρωμιά με τουρκική υπηκοότητα η Εκ/κος (3) δεν έχει ακαδημαϊκή κατάρτιση, προέρχεται από μεικτό γάμο (αρμένιο πατέρα-αντιοχείτησα μητέρα), απόφοιτος του Ζαππείου σχολείου, τουρκόφωνη με καλή χρήση των ελληνικών και τουρκική υπηκοότητα. Οι εκπαιδευτικοί (2) και (3) δεν έχουν πρότερη εμπειρία στην εκπαίδευση, η πρώτη τους επαφή με το αντικείμενο υφίσταται στο διάστημα που εργάζονται στον Π. Σταθμό, δηλαδή το τρέχων διάστημα που πραγματοποιήθηκε και η έρευνά μας. Β) ΔΕΥΤΕΡΟ ΣΤΑΔΙΟ: Οκτώβριος του 2012 έως το Μάιο του Κατά την περίοδο αυτή έγιναν οι καταγραφές που αφορούν τα γλωσσικά δεδομένα και παρατηρήσεις. Η επιλογή των στοιχείων που συλλέχθηκαν έγινε ύστερα από παρατήρηση και επικεντρώνεται μόνα σε εκείνα τα γλωσσικά δεδομένα που διαπιστώθηκε η επανάληψή τους και παρουσιάστηκαν με μεγαλύτερη συχνότητα από την πλειοψηφία του δείγματος. Οι καταγραφές γίνονταν μία ημέρα της εβδομάδας, όταν παρουσιάζονταν τα γλωσσικά φαινόμενα που είχαν προαποφασιστεί και καθ όλη τη διάρκεια της ημέρας. Πρόκειται συνολικά για 43 ολοήμερες καταγραφές σε λεξιλογικό και γραμματικό επίπεδο, στη διάρκεια ενός σχολικού έτους Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας-δεοντολογία έρευνας Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονίσουμε ότι τηρήθηκε εχεμύθεια σχετικά με τα υποκείμενα της υπό παρατήρησης ομάδας (στο Παράρτημα παρατίθενται πίνακες μόνο με το αρχικό γράμμα του ονόματος κάθε παιδιού) και των συνεντευξιαζόμενων, στα οποία διεξήχθη η έρευνα τόσο κατά τη διάρκεια της ερευνητικής εργασίας όσο και κατά τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων, καθώς είναι υποχρέωση μας να προστατευτεί η 160

167 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας ανωνυμία των συμμετεχόντων, τα στοιχεία είναι εμπιστευτικά και οι πληροφορίες που προέρχονται από αυτούς δεν αποκαλύπτουν την ταυτότητά τους (Cohen & Manion, 1994: 498). Η έρευνα επικεντρώνεται στον εντοπισμό και στην ανάδειξη των γλωσσικών φαινομένων της πρώιμη διγλωσσία και στην συγκριτική μελέτη τους με την στάνταρτ ελληνική γλώσσα, στις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την διγλωσσία και σε γενικότερα σημεία παρατήρησης που αναδεικνύουν την ενίσχυση/κατάκτηση της ελληνομάθειας. Οι εκπαιδευτικοί έλαβαν μέρος στη συνέντευξη με συνειδητή συναίνεση 47 και επιβεβαιώθηκε η ελεύθερη συμμετοχή τους στην έρευνα. Στην περίπτωση των μικρών παιδιών εξασφαλίστηκε η συναίνεση από ένα ενήλικα που είναι υπεύθυνος για τα παιδιά, δηλαδή η υπεύθυνη Εκπαιδευτικός (1) του Π. Σταθμού, στην οποία εξηγήθηκε ο στόχος της έρευνας. Σε δεύτερο στάδιο εξασφαλίστηκε η έγκριση των ίδιων των παιδιών με τον ακόλουθο τρόπο: η Εκπαιδευτικός (1) σύστησε την ερευνήτρια στην ομάδα, η ερευνήτρια εξήγησε στα παιδιά όσο το δυνατόν καλύτερα το στόχο της και σταδιακά, μέσω της συμμετοχικής παρατήρησης έγινε αποδεκτή από την ομάδα ως ισότιμο μέλος. Ας σημειώσουμε εδώ ότι η ηλικία τους δεν πρέπει να μειώνει τα δικαιώματά τους, παρ όλο που το επίπεδο της κατανόησής τους πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στις εξηγήσεις που τους δίνονται (Cohen & Manion, 1994: ). Για την ανάλυση των γλωσσικών δεδομένων βασιστήκαμε στην βιβλιογραφία της ελληνικής και της τουρκικής γραμματικής (Μπαμπινιώτης, 2002, Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2009, Χατζησαββίδης, 2009, Τριανταφυλλίδης, 1978, Δαφνοπατίδης, 2008) με απλουστευμένο τρόπο και διευρύνοντας τις κατηγορίες όπως π.χ.: στην κατηγορία εκφορά εντάξαμε την έκταση των λέξεων, την προφορά (σύμφωνα, φωνήεντα) και τον τονισμό, στην κατηγορία γραμματική ενσωματώσαμε την σύνταξη, τις αντωνυμίες, το ρήμα είμαι, τα άρθρα και το γραμματικό γένος, στην κατηγορία λεξιλόγιο εντάξαμε τους ιδιωματισμούς των ρωμαίικων και τα υποκοριστικά και ακολουθεί η εναλλαγή κωδίκων. Ο λόγος που αποφασίστηκε να γίνει μια ευρύτερη κατηγοριοποίηση είναι διότι η γλωσσική ικανότητα τον παιδιών της συγκεκριμένης ηλικίας περιορίζεται σε 47 Οι Diener & Crandall (1978) ορίζουν ως συνειδητή συναίνεση «τις διαδικασίες με τις οποίες τα άτομα επιλέγουν εάν θα συμμετέχουν σε μία έρευνα, αφού ενημερωθούν για γεγονότα τα οποία είναι πιθανόν να επηρεάσουν τις αποφάσεις τους». Ο ορισμός εμπεριέχει τέσσερα στοιχεία: ικανότητα, εθελοντική διάθεση, πλήρη πληροφόρηση και κατανόηση (Cohen & Manion, 1994: 476). 161

168 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας απλά γλωσσικά φαινόμενα που δεν συμπεριλαμβάνουν όλο το φάσμα των γραμματικών και γλωσσικών κανόνων της νέας ελληνικής γλώσσας. Τέλος, για τα ποσοτικά δεδομένα όπως, αριθμός παιδιών, φύλο, γλωσσική προέλευση και συχνότητα χρήσης γλωσσών, χρησιμοποιήσαμε το πρόγραμμα υπολογιστικών φύλλων excel για να απεικονίσουμε με γραφήματα τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν (Μενεξές, 2011) Προηγούμενες έρευνες για τη γλωσσική χρήση και συμπεριφορά Οποιαδήποτε είδους έρευνα που αφορά τη διδασκαλεία των ελληνικών στα πλαίσια του Κοινοτικού Π. Σταθμού της Κωνσταντινούπολης, δεν έχει πραγματοποιηθεί. Το γεγονός αυτό οφείλεται αφενός στην ολιγοετή λειτουργία του Σταθμού και αφετέρου στην πρωιμότητα της ηλικίας των παιδιών. Υπάρχουν σχετικά λίγες ποιοτικές έρευνες αναφορικά με την πρώιμη παιδική ηλικία, οι περισσότερες είναι ποσοτικές έρευνες και συνήθως περιορίζονται μεθοδολογικά. Είναι δύσκολο να εφαρμοστεί η ποιοτική έρευνα με μια κλασσικού τύπου μεθοδολογία ή βιβλιογραφική αναφορά στην συγκεκριμένη ηλικία (Hatch, 1995: 100). Η έρευνά μας έχει την μοναδική ευκαιρία να καταγράψει για πρώτη φορά τα γλωσσικά δεδομένα, την γλωσσική ικανότητα και την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερη/ξένη γλώσσα στην πρώιμη παιδική ηλικία των 2,5 με 4 ετών εντός της ομογένειας στην Κωνσταντινούπολη, όπως διαμορφώνεται στην σύγχρονη πραγματικότητα. Τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα, σε γλωσσικό επίπεδο, δεν μπορούν να διερευνηθούν ακόμα θα απαιτούνταν αρκετά χρόνια έρευνας και παρακολούθησης των παιδιών που έλαβαν μέρος στην παρούσα έρευνα στις επόμενες σχολικές βαθμίδες. Ωστόσο τα στοιχεία που προσφέρονται από την μελέτη μας μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για την περαιτέρω ερευνητική αναζήτηση. Υπάρχουν όμως έρευνες που αφορούν στην διγλωσσία των ελλήνων της διασποράς. Από αυτές επιλέγουμε την έρευνα της Τσοκαλίδου (που διήρκησε τρία χρόνια στις αρχές τις δεκαετίας του 90 και πραγματοποιήθηκε στην ελληνοαυστραλιανή κοινότητα της Μελβούρνης) για τους έλληνες/ελληνίδες της Αυστραλίας και την εναλλαγή κωδίκων και φύλο σε αυτή αναδεικνύεται η εναλλαγή κωδίκων από άτομα δεύτερης γενιάς ελληνοαυστραλιανής καταγωγής και επικεντρώνεται στις διαφορές των 162

169 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας δύο φύλων ως προς τη συχνότητα χρήσης της εναλλαγής και ως προς τις λειτουργίες που συνδέουν οι δίγλωσσοι με την πρακτική της εναλλαγής της ελληνικής και αγγλικής γλώσσας (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: ). Σχετικά με έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης επιλέγουμε να αναφερθούμε στο πρόγραμμα Εκπαίδευσης των παιδιών της Μουσουλμανικής κοινότητας Θράκης που άρχισε το 1990 και είχε σκοπό την αναβάθμιση της εκπαίδευσης των παιδιών της μειονότητας και την αρμονική ένταξή τους στην κοινωνία μέσα από την αναβάθμιση των σχολικών βιβλίων και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Με σημαντικότερο το ερευνητικό πρόγραμμα Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων ( ) με επιστημονική υπεύθυνη την καθηγήτρια Φραγκουδάκη 48. Το πρόγραμμα αρχικά συγκεντρώνει και καταγράφει στοιχεία σχετικά με την κοινότητα των μουσουλμάνων της Θράκης και καταδεικνύει κοινωνικούς, οικονομικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες που επιδρούν στην αρνητική στάση της μειονότητας απέναντι στο σχολείο και το ισχυρό φαινόμενο της σχολικής διαρροής και αποτυχίας. Το πρόγραμμα την διετία παρήγαγε το Κλειδιά και Αντικλείδια, ένα επιμορφωτικό υλικό που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και αφορά θέματα μεθοδολογίας, κοινωνικοπολιτισμικού περιεχομένου και ταυτότητας-ετερότητας. Επιστημονική υπεύθυνη ήταν η καθηγήτρια Ανδρούσου και το έργο αποτελείτε από 34 κείμενα σημαντικών ελλήνων επιστημόνων. Επίσης το πρόγραμμα Παιδεία Ομογενών με επιστημονικό υπεύθυνο τον καθηγητή Δαμανάκη, είναι ένα από τα έργα Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τα οποία χρηματοδοτήθηκαν στα πλαίσια του ΕΠΕΑΕΚ Ι και ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (Β και Γ ΚΠΣ). Το έργο Παιδεία Ομογενών στοχεύει στη διατήρηση, την καλλιέργεια και την προώθηση της ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού στην ελληνική διασπορά, μέσω της βελτίωσης της παρεχόμενης πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. Στα πλαίσια αυτά επιδιώκεται η ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού, η επιμόρφωση των αποσπώμενων και των ομογενών εκπαιδευτικών, η υλοποίηση εκπαιδευτικών 48 Ολόκληρο το πρόγραμμα είναι διαθέσιμο στο όπου αναφέρονται οι συντελεστές, οι φάσεις του προγράμματος, οι δράσεις και τα ερευνητικά αποτελέσματα. 163

170 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας προγραμμάτων για ομογενείς μαθητές, καθώς και η δημιουργία δικτύων επικοινωνίας και βάσεων δεδομένων μέσα από το διαδίκτυο 49. Σε ότι αφορά τις συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς, αναφέρουμε τις έρευνες της Τσοκαλίδου σχετικά με τις αντιλήψεις και τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διγλωσσίας οι οποίες κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με θέματα διγλωσσίας, σε βαθμό τέτοιο, ώστε η διγλωσσία των μαθητών και μαθητριών να παραμένει αφανής (Τσοκαλίδου, 2005:37-50). Σχετικά με τις γλωσσικές επιδόσεις η έρευνα της PISA (2000) συμπεραίνει ότι για µια σειρά χωρών (συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας) οι μαθητές ομιλητές μιας μειονοτικής γλώσσας είναι δυο φορές πιθανότερο να βρεθούν στα κατώτερα σκαλιά της ακαδημαϊκής επίδοσης σε όλους τους εξεταζόμενους τοµείς (ακαδημαϊκή γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες που εξετάζει η συγκεκριμένη έρευνα) από ότι οι μαθητές ομιλητές της γλώσσας πλειονότητας (OECD, 2001: 156). Σε άλλες έρευνες επίσης, όπως αυτή που έγινε σε Έλληνες μαθητές και γονείς στο Βέλγιο και την Ολλανδία, προκύπτει µια συνειδητή γλωσσική πολιτική υπέρ της χρήσης της ελληνικής κατά την ενδοοικογενειακή επικοινωνία και διαπιστώνεται ότι η ενδοπαροικιακή και πολύ περισσότερο η ενδοοικογενειακή επικοινωνία είναι κατά κανόνα δίγλωσση (Δαμανάκης, 1999: ). Όπως συμπεραίνεται, έρευνες που αφορούν την ομογενειακή εκπαίδευση υπάρχουν (κυρίως ποσοτικές) αλλά συγκεκριμένα έρευνες για την εκμάθηση των ελληνικών κατά την πρώιμη παιδική ηλικία και κυρίως στην Κωνσταντινούπολη δεν συναντήσαμε στην βιβλιογραφική μας μελέτη. 16 ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ Καταγράφηκε η συμπεριφορά των παιδιών σε διαφορετικές περιόδους και σε όλη τη διάρκεια της ημέρας. Παρατηρήθηκαν τα παιδιά κατά τη διάρκεια της άφιξης, αναχώρησης, ελεύθερο παιχνίδι, γεύμα, τουαλέτα, οργανωμένες δραστηριότητες, εξατομικευμένη διδασκαλία, επίσης η επικοινωνία των παιδιών μεταξύ τους. Η 49 Ολόκληρο το έργο παρατίθεται στην ιστοσελίδα της Ειδικής Γραμματείας Παιδείας Ομογενών του ΥΠΔΜΘ. Διαθέσιμο στο: και ειδικότερα στο Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και μεταναστευτικών Ερευνών, διαθέσιμο στο: 164

171 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας καταγραφή της γλωσσικής συμπεριφοράς ανέδειξε την αυθόρμητες γλωσσικές επιλογές των παιδιών τόσο με τους ομηλίκους τους όσο και με τις εκπαιδευτικούς. Η καταγραφή ήταν άμεση και διαρκής, τη στιγμή που συνέβαινε η κάθε ενέργεια 50. Παρατηρήθηκε αρχικά η συχνότητα της επιλογής της μίας ή της άλλης γλώσσας (ελληνικά-τουρκικά) και σε ποιές περιστάσεις επιλέγονταν τα ελληνικά, τα τουρκικά και η εναλλαγή κωδίκων για την επικοινωνία των παιδιών. Στη συνέχεια καταγράφηκαν οι γλωσσικές συμπεριφορές, οι δυσκολίες και τα λάθη σε ορισμένα σημαντικά γραμματικά φαινόμενα όπως τα άρθρα, οι αντωνυμίες, τα γένη, η σύνταξη. Εστιάσαμε σημαντικά στη γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών σε σχέση με την κατάκτηση της ελληνικής ως δεύτερη/ξένη γλώσσα και στη γλωσσική συμπεριφορά των ρωμιόπουλων και των παιδιών από μεικτούς γάμους, όπου εντοπίστηκαν φαινόμενα όπως η εναλλαγή κωδίκων. Τα τουρκόφωνα παιδιά υπερέχουν αριθμητικά σε σχέση με τα ελληνόφωνα ή δίγλωσσα παιδιά (με μια από τις δύο γλώσσες τα ελληνικά), ως εκ τούτου τα γλωσσικά ευρήματα/παραδείγματα στην κατηγορία τουρκόφωνων είναι περισσότερα. Στο σημείο αυτό είναι χρήσιμο να λάβουμε υπόψη ότι στα πρώτα χρόνια, η ανάμειξη των παιδιών στη διαδικασία της σκέψης και κατά επέκταση στη διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης, έχει μεγαλύτερη σημασία από το πόσες σωστές απαντήσεις ή πόσες σωστές λέξεις θα δώσουν στα ερωτήματα των ενηλίκων. Οι λάθος απαντήσεις/λέξεις, όταν δίνονται ύστερα από προσπάθεια, υποδηλώνουν νοητική και γλωσσική εξέλιξη. Η γλώσσα των παιδιών σε αυτή την ηλικία, παρόλο που δεν είναι διευρυμένη, δεν αποτελεί τη μοναδική ένδειξη για τη διαδικασία της γλωσσικής κατανόησης και κατάκτησης. Ένα μεγάλο μέρος εκδηλώνεται με το σώμα και είναι δυνατό να συμπεραίνουμε την γλωσσική κατάκτηση από τη συμπεριφορά. Πρόκειται για μια ενεργητική διαδικασία των παιδιών που μας δίνει ξεκάθαρα να καταλάβουμε την παρουσία ή απουσία της σκοπιμότητας, της οργάνωσης και του αγώνα που καταβάλλεται από την πλευρά τους. Οι ενδείξεις της γλώσσας βρίσκονται περισσότερο στις ενέργειες τους παρά στην ομιλία τους (Cohen & Stern, 1991: ). Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώθηκε και κατά τη διάρκεια της έρευνας. Τα τουρκόφωνα παιδιά προσπαθούν να περιγράψουν ή να απαντήσουν στα ελληνικά, σε ένα ερώτημα των εκπαιδευτικών 50 Το πλαίσιο της καταγραφής ακολούθησε τις παρατηρήσεις των Cohen & Stern σχετικά με τα σημεία παρατήρησης και τους αναπτυξιακούς τομείς που αφορούν την ηλικιακή ομάδα που ερευνήθηκε (Cohen & Stern, 1991). 165

172 Γ Μέρος. Προβληματική της έρευνας χρησιμοποιώντας δημιουργικούς τρόπους όπως η μίμηση, παραγωγή ήχων, κινήσεις με το σώμα, παρακινώντας π.χ., τους ενήλικες και τα παιδιά να τους ακολουθήσουν προς μια κατεύθυνση ώστε να τους δήξουν κάτι. Είναι πολύ πιθανών να γνωρίζουν στα τουρκικά τις λέξεις που τους είναι απαραίτητες στην ανάλογη περίσταση αλλά κατανοούν ότι ο συνομιλητής τους δεν μιλάει την ίδια γλώσσα με αυτά, έτσι εφευρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας. Από την παρατήρησή μας προκύπτει ότι η πρόκληση μπορεί να είναι ακόμα μεγαλύτερη όταν πρόκειται για παιδιά που προσπαθούν να εκφραστούν σε μια άλλη γλώσσα από την μητρική τους. Αναγκάζονται να γίνουν πιο δημιουργικά ώστε να καταφέρουν να μεταδόσου/επικοινωνήσουν αυτό που θέλουν. Τα παραπάνω σημεία μπορούν να αποκαλύψουν μια τεράστια ποσότητα ερευνητικών αποτελεσμάτων που θα ήταν αδύνατο να αναλύσουμε εις βάθος, για το λόγο αυτό οι κατηγορίες Κατανόηση και Τεχνική πλευρά συμπεριλαμβάνονται στους Πίνακες των Σημείων Παρατήρησης και Συχνότητας της Χρήσης των δύο γλωσσών, ενώ τα ερωτήματα της γλωσσικής ανάπτυξης αναλύονται μέσα από τα γλωσσικά δεδομένα της ενότητας Επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης και στην Ανάλυση των συνεντεύξεων. 166

173 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Δ ΜΕΡΟΣ: Η ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ - ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 17 ΕΠΙΠΕΔΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ Στην συνέχεια θα ασχοληθούμε με τα διάφορα επίπεδα ιδιαίτερης χρήσης της ελληνικής γλώσσας από τα παιδιά του Π. Σταθμού της Αγίας Τριάδας, τα οποία κατατάσσουμε σε δύο βασικές γλωσσικές ομάδες: α) τα ελληνόφωνα, στα οποία συγκαταλέγονται τα ρωμιόπουλα και τα παιδιά των μεικτών γάμων με μία από τις δύο γλώσσες τα ελληνικά, και β) τα τουρκόφωνα παιδία των αντιοχέων. Σε ελάχιστες περιπτώσεις θα αναφερθούμε στα δίγλωσσα παιδιά, εννοώντας τα παιδιά των μεικτών γάμων με ισχυρότερη την τουρκική γλώσσα, αλλά εφόσον οι αναφορές είναι περιορισμένες δεν συντελεί ξεχωριστή γλωσσική ομάδα. Παράλληλα, όπου είναι ωφέλιμο για τους σκοπούς της ανάλυσης, θα διευκρινίζεται η ηλικία των παιδιών, όπου με μικρότερα παιδιά θα εννοούμε αυτά που είναι 2,5 έως 3 ετών και με μεγαλύτερα θα εννοούμε τα παιδιά 4 ετών. Δεν αναφερόμαστε στα ελληνόφωνα παιδιά ελληνικής καταγωγής γιατί δεν παρουσιάζουν γλωσσικές ιδιαιτερότητες ως προς τα στάνταρτ ελληνικά. Η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των δίγλωσσων παιδιών μελετάται με βάση τα επίπεδα ανάπτυξης που εντοπίζονται ούτος ή άλλος σε κάθε ανθρώπινη γλώσσα, δηλαδή το φωνολογικό, σημασιολογικό και γραμματικό επίπεδο. (Τριάρχη-Herrmann, 2000: ). Αν και όλα τα γλωσσικά επίπεδα αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, με σκοπό να φτάσουμε στην μεγαλύτερη δυνατή σαφήνεια, χωρίσαμε την ανάλυση μας σε πέντε μέρη: α) Εκφορά, β) Γραμματική, γ) Λεξιλόγιο, δ) Εναλλαγή κωδίκων. Σε αυτό το κεφάλαιο θα χρησιμοποιούμε την εξής κωδικοποίηση: Ελληνικά (Ελλ.) Τουρκικά (Τουρ.) Αντιστοιχία στην άλλη γλώσσα = 167

174 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα 17.1 Εκφορά Η δεξιότητα παραγωγής προφορικού λόγου στηρίζεται στην εκφορά μιας ακολουθίας λέξεων, που παρατάσσονται σύμφωνα με τους συντακτικούς, σημασιολογικούς και πραγματολογικούς κανόνες μιας γλώσσας. Στην συγκεκριμένη ενότητα συλλάβαμε την έννοια της εκφοράς με ευρεία διάσταση και συμπεριλάβουμε την έκταση των λέξεων, την προφορά και τον τονισμό Έκταση λέξεων Τα τουρκόφωνα παιδιά δυσκολεύονται στην εκφορά πολυσύλλαβων και σύνθετων λέξεων και τείνουν να τις κόβουν. Στην αρχή της έκθεσης τους στην ελληνική γλώσσα, προφέρουν σωστά μόνο την πρώτη συλλαβή της λέξης, σύντομα όμως καταφέρνουν να προφέρουν και την τελευταία συλλαβή αυτών των λέξεων: (1) ΚΑμέΡΑ (καλημέρα) (2) ΠΟτοκάλΙ (πορτοκάλι) (3) ΠΑΙά (παιδιά) (4) ΜΠΑνΑ (μπανάνα) (5) ΑκίνηΤΟ (αυτοκίνητο) (6) ΛΟΥντΙ (λουλούδι) (7) ΚΟΥζίΝΑ (κουζίνα) (8) ΚΑκλΑ (καρέκλα) (9) ΚΟΥβΑ (κουκουβάγια) (10) ΠΑΤΟ (παγωτό) (11) ΠΑπουΣΙΑ (παπούτσια) Έτσι, μέσα σε διάστημα τριών μηνών παρακολούθησης, τα περισσότερα παιδιά καταφέρνουν να προφέρουν σωστά δισύλλαβες λέξεις μεγάλης συχνότητας όπως μαμά, νερό, μπαμπά, μήλο, γιαγιά, κότα, μωρό, γεια, φαί, πουλί, φιλί, κτλ. Όσο πλησιάζουν στην συμπλήρωση ενός σχολικού έτους, η εκφορά των λέξεων γίνεται πιο ολοκληρωμένες, δεν κόβονται και τα παιδιά κατορθώνουν να εκφέρουν σωστά μεγαλύτερες από δισύλλαβες και τρισύλλαβες λέξεις. Στη γλωσσική ομάδα των ελληνόφωνων παιδιών δεν παρατηρείται κάτι διαφορετικό από αυτό που αναμένεται σε λεξιλογικό επίπεδο για την γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών (βλ. 12.2) Προφορά Στην παράγραφο αυτή θα ασχοληθούμε με ορισμένα σύμφωνα και φωνήεντα της ελληνικής που παρουσιάζουν δυσκολίες για τα τουρκόφωνα παιδιά και ιδιαιτερότητες για τα ελληνόφωνα, αν και η προφορά των ελληνόφωνων σχετίζεται εντονότερα με τα 168

175 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα βόρεια ιδιώματα που υπάρχουν μέσα στα σύνορα του Ελληνικού Κράτους (Μπατσάκας, 2012: 975). Οι παρατηρήσεις για την προφορά των τουρκόφωνα σχετίζονται κυρίως με την φωνητική της τουρκικής γλώσσας, και βλέπουμε ότι αυτά τα παιδιά, πριν κατακτήσουν την ελληνική στάνταρτ προφορά, χρησιμοποιούν τα τουρκικά φωνήματα που παρουσιάζουν την μεγαλύτερη σημασιολογική ομοιότητα με τα ελληνικά. Η Αρχή της μεγαλύτερης αντίθεσης του Jakobson (κατά την Τριάρχη-Herrmann, 2000: ) ορίζει ότι, το δίγλωσσο παιδί στην αρχή αναγνωρίζει και διαφοροποιεί μεταξύ των ηχηρών και άηχων φωνημάτων και αντιλαμβάνεται τις ακουστικές διαφορές των φωνηέντων και των συμφώνων των δύο γλωσσών Σύμφωνα Τα σύμφωνα που παρουσιάζουν το μεγαλύτερο βαθμό διαφοράς ως προς την στάνταρτ ελληνική προφορά είναι τα «λ», «τ», «κ», «ξ», «ψ», «δ», «θ» και «χ» (που αποδίδονται με τα αντίστοιχα φωνήματα /l/, /t/,/k/, /k-s/, /p-s/, /ð/, /θ/, /χ/), και λειτουργούν διαφορετικά στην κάθε γλωσσική ομάδα και για διαφορετικούς λόγους Τα σύμφωνα «λ», «τ», «κ» Τα τουρκόφωνα προφέρουν δασυνόμενα τα /k/ και /t/ όταν βρίσκονται στην αρχή της συλλαβής, ενώ προφέρουν το φώνημα /l/ ως ουρανικό όταν αυτό εμφανίζεται πριν από τα φωνήεντα /a, o, u/. Αυτά τα φαινόμενα οφείλονται στην επιρροή από τα τουρκικά, γλώσσα στην οποία αυτή είναι η συνηθισμένη προφορά (Varol, 2012: 17): Ουρανικό /l/: Ελλάδα, ελέφαντας, πλαστελίνη, μολύβι, βιβλίο. Δασυνόμενο /t/: τσάντα, καρότο, κότα, πετσέτα, πόρτα, μπότα, τάξη, κουτάλι, κουτί. Δασυνόμενο /k/: κόκκαλο, κόκκινο, κάστρο, λύκος, δέκα, πορτοκάλι, καπάκι, καράβι. Τα ρωμιόπουλα έχουν μία τάση προφοράς του «λ» (/l/) ως λαρυγγικό προ των φωνηέντων /a, o, u/, προφορά που παρατηρείται ως γενικό φαινόμενο στα βόρεια ιδιώματα της ελληνικής (Κατσώχης, 2010): Λαρυγγικό /l/: θάλασσα, γάλα, κόλα, κούκλα, αγελάδα, πιλάφι, άλογο, γλάρος, έλα, ομπρέλα, καρέκλα, μεγάλο, πλαστελίνη. 169

176 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Τα σύμφωνα «ξ» και «ψ» Τα τουρκόφωνα παιδιά δυσκολεύονται στην εκφορά του «ξ» και του «ψ» (φωνήματα /ks/ και /p-s/), και απαιτείται μεγάλο χρονικό διάστημα ώστε να βελτιωθεί η εκφορά τους. Οι αντίστοιχες ακολουθίες φωνημάτων (/ps/ και /ks/) χρησιμοποιούνται και στην τουρκική γλώσσα (π.χ. ekstra, konuksever, seksen, psikolog), αλλά τείνουν να προφέρονται σαν ξεχωριστές συλλαβές. Στην τουρκική γλώσσα υπάρχει παράλληλα και η τάση (πιθανότατα ως συνέπεια της πρώτης) πρόσθεσης φωνηεντικής υποστήριξης που λειτουργεί βοηθητικά στην εκφορά δύο διαφορετικών συλλαβών (Baker & Goldstein, 2008: 116). Η συνηθέστερη πρόσθεση είναι η παρεμβολή του /i/ ανάμεσα στα /p/ και /k/ και στο /s/ («ψ» /pis/ «ξ» /kis/). Όμως, ανάμεσα στην ακολουθία /k/-/s/ μπορεί να εμφανίζεται επίσης και το /a/ όταν στην επόμενη συλλαβή υπάρχει /a/ («ξα» /kasa/). Όταν η ακολουθία /k-s/ βρίσκεται στην αρχή της λέξης, η φωνηεντική υποστήριξη δύναται να είναι και το /e/ πριν από το /k/ («ξα-» /eksa-/). Τα παιδιά εξάγουν αυτό το τρόπο εκφοράς και στην ελληνική γλώσσα, όπου το «ξ» και το «ψ» συνήθως προφέρονται σε μία μόνο συλλαβή και χωρίς καμία φωνηεντική παρεμβολή: Τα σύμφωνα «ξ» και «ψ» και η αντικατάστασή του από τα τουρκόφωνα παιδιά Λέξη ξ > «κ» Λέξη ψ > «πισ» ξύλο κισύλο ψάρι πισάρι ξύστρα κισύστρα ψωμί πισωμί ξανά κασανά ψαλίδι πισαλίντι ξέρω κισέρω ψηλό πισιλός ξυλομπογιά κισυλομπογιά ψέμα πισέμα έξω έκισω ψώνια πισώνια εντάξει εντάκισει ψάχνω πισάχνω μαξιλάρι μακισιλάρι έξι έκισι αμάξι αμάκισι ταξίδι τακισίντι Τα σύμφωνα «γ», «δ», «θ» και «χ» Τα σύμφωνα «γ», «δ», «θ» και «χ» (φωνήματα /γ, δ, θ, χ/) δεν υπάρχουν στην τουρκική γλώσσα και, συνεπώς, απαιτούν μεγάλη προσπάθεια από την πλευρά των τουρκόφωνα παιδιών. 170

177 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Όταν ακόμα δεν έχουν καταφέρει τη σωστή προφορά του νεοελληνικού «γ» τα τουρκόφωνα ακολούθου τις δύο οδούς που εξηγούμε στην συνέχεια. Το κοντινότερο τουρκικό σύμφωνο φώνημα στο /γ/ (γράμμα «γ») είναι το /g/, που εκφράζεται με το γράμμα «g» και προφέρεται (χρησιμοποιώντας το ελληνικό αλφάβητο) ως «γκ». Η δεύτερη οδός, λιγότερα συχνή, φαίνεται να προέρχεται από την ίδια αντίληψη των παιδιών ότι το «γ» είναι διαφορετικό από το «γκ», και για αυτόν τον λόγο προσθέτουν το φωνήεν /i/ > /gi/ («γκι»). Αυτή η επιλογή δεν είναι πάντα ικανοποιητική για τα παιδιά, που καταλαβαίνουν ότι το «γ» δεν είναι μόνο διαφορετικό από το «γκ» αλλά και από το «γκι», έτσι ορισμένες φορές, όταν ακολουθεί φωνήεν, αντικαθιστούν το «γ» με το «ι» (/i/), επιλογή που σχετίζεται και με την ύπαρξη του τουρκικού σύμφωνου «y», που ενδέχεται να εκλαμβάνεται και ως φωνήεν (Erdem κ.ά., 2013: 1410): Το σύμφωνο «γ» και η αντικατάστασή του από τουρκόφωνα παιδιά Λέξη γ > «γκ» γ > «ι» Λέξη γ > «γκ» γ > «ι» γάτα γκάτα ιάτα γόνατο γκόνατο δεν παρατηρήθηκε γάλα γκάλα δεν δεν ζωγραφίζω ζωγκραφίζω παρατηρήθηκε παρατηρήθηκε γιαούρτι δεν παρατηρήθηκε ιαούρτι γιαγιά γκιαγκιά ιαϊά γράμμα γkράμμα δεν γυαλιά γκυαλιά ιαλιά γελάω γενέθλια γαϊδουράκι γκελάω γκενέφλια γκενέτλια γκαϊντουράκι γκαϊζουράκι παρατηρήθηκε δεν παρατηρήθηκε ιενέφλια ιενέτλια δεν παρατηρήθηκε αγόρι αγκόρι δεν παρατηρήθηκε γύρω-γύρω γκύρω-γκύρω ίρω-ίρω αγαπώ αγκαπώ αγελάδα αγκελάδα αϊγελάδα αγορά αγκορά τρίγωνο τρίγκωνο τρίωνο εγώ εγκώ Γιώργος Γκιώργκος Ιώργκος οδηγός οντηγκός γίγαντας γκίγκαντας δεν παρατηρήθηκε γιορτή γκορτή ιορτή λίγο λίγκο δεν παρατηρήθηκε δεν παρατηρήθηκε δεν παρατηρήθηκε δεν παρατηρήθηκε οικογένεια οικογκένεια οικοϊένεια γλάρος γκλάρος ιλάρος πάγος πάγκος γωνιά γκωνιά δεν παρατηρήθηκε σιγά σιγκά δεν παρατηρήθηκε δεν παρατηρήθηκε δεν παρατηρήθηκε 171

178 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Στην περίπτωση του συμφώνου «δ» (φώνημα /ð/) η μετατροπή γίνεται είτε σε «ντ» (/d/), είτε σε «ζ» (/z/), φωνήματα που έχουν τα εξής κοινά χαρακτηριστικά με το /ð/: το φώνημα /ð/ είναι ηχηρό, οδοντικό και τριβόμενο, το φώνημα /d/ είναι ηχηρό, οδοντικό και κλειστό, το φώνημα /z/ είναι ηχηρό, συριστικό και τριβόμενο (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2009: 1011) 51. Ωστόσο, από το υλικό που συγκεντρώσαμε δεν έχει παρατηρηθεί πια παραφθορά έχει μεγαλύτερη συχνότητα και η εμφάνιση τους δεν φαίνεται να εξαρτάται από κάποιο συγκεκριμένο συσχετισμό. Το σύμφωνο «δ» και η αντικατάστασή του από τα τουρκόφωνα παιδιά Λέξη δ > «ντ» δ > «ζ» Λέξη δ > «ντ» δ > «ζ» δεν ντεν ζεν Δευτέρα Ντευτέρα Ζευτέρα δώρο ντώρο ζώρο δίνω ντίνο ζίνω καρδούλα καρντούλα καρζούλα δικό μου ντικό μου ζικό μου κουδούνι κουντούνι κουζούνι δωμάτιο ντωμάτιο ζωμάτιο δουλειά ντουλειά ζουλειά αδελφός αντελφός Αζεζφός δάχτυλο ντάχτυλο ζάχτυλο δύσκολο ντύσκολο ζίσκολο δόντι ντόντι ζόντι Ελλάδα Ελλάντα Ελλάζα δέντρο ντέντρο ζέντρο παιδί παιντί παιζί δάσος ντάσος ζάσος πόδι πόντι πόζι καρύδι καρύντι καρύζι ποδήλατο ποντήλατο ποζίλατο δελφίνι ντελφίνι ζελφίνι πεταλούδα παταλούντα πεταλούζα τετράδιο τετράντιο τετράζιο δυνατός ντυνατός ζυνατός. Το σύμφωνο «θ» (/θ/, άηχο, οδοντικό, τριβόμενο) είναι από τα κύρια φωνήματα με μεγάλη δυσκολία για τα τουρκόφωνα παιδιά. Δεν υπάρχει αυτό το φώνημα στην τούρκικη γλώσσα και, ως εκ τούτου, τα παιδιά προσαρμόζουν το φώνημα σε αυτό που τους φαίνεται πιο κοντινό, δηλαδή ως «φ» (/f/, άηχο, χειλικό, τριβόμενο) 52 ή «τ» (/t/, άηχο, οδοντικό, κλειστό) (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2009: 1011). Μία ακόμη φορά, δεν παρατηρήθηκε κάποιος ευδιάκριτος λόγος σχετικά με το γιατί τα παιδιά κάποιες φορές επιλέγουν να μετατρέψουν το «θ» σε «φ» ή σε «τ»: 51 Ο Χατζησαββίδης (2009: 81) θεωρεί ότι το φώνημα /d/ είναι ηχηρό, φατνιακό και κλειστό, ενώ το /z/ ηχηρό, φατνιακό-συριστικό και τριβόμενο. 52 Ο Χατζησαββίδης (2009: 81) θεωρεί ότι το φώνημα /f/ είναι άηχο, χειλοδοντικό και τριβόμενο, ενώ το /t/, άηχο, φατνιακό και κλειστό. 172

179 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Το σύμφωνο «θ» και η αντικατάστασή του από τα τουρκόφωνα παιδιά Λέξη θ > «φ» θ > «τ» Λέξη θ > «φ» θ > «τ» θα φα τα μάθημα μάφημα μάτημα θάλασσα φάλασσα τάλασσα βυθός βυφός βυτός θέλω φέλω τέλω κάθομαι κάφομαι κάτομαι Αθηνά Αφηνά Ατηνά κιθάρα κιφάρα κιτάρα καθαρό καφαρό καταρό λάθος λάφος λάτος θέατρο φέατρο τέατρο πίθηκος πίφηκος πίτηκος αριθμός αριφμός αριτμός καλάθι καλάφι καλάτι παραμύθι παραμύφι παραμύτι καθρέφτης καφρέφτης κατρέφτης παράθυρο παράφυρο παράτυρο Θεοφάνης Φεοφάνης Τεοφάνης μάθημα μάφημα μάτημα θυμώνω φυμώνω τυμώνω θεία φεία τεία χθές (χ)φές (χ)τές το χ μπορεί να μην προφέρεται Το σύμφωνο «χ» (/χ/ άηχο, ουρανικό-υπερωικό, τριβόμενο) αποτελεί ένα ακόμα φώνημα με σχετική δυσκολία για τα τουρκόφωνα παιδιά. Η πιο συνηθισμένη αντικατάστασή του γίνεται με το γράμμα «κ» (/k/ άηχο, ουρανικό-υπερωικό, κλειστό) (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2009: 1011) 53. Το σύμφωνο «χ» και η αντικατάστασή του από τα τουρκόφωνα παιδιά. Λέξη χ > «κ» Λέξη χ > «κ» χελώνα κελώνα χτυπώ κτυπώ χέρι κέρι χορός κορός χαρτί καρτί χρώμα κρώμα μηχανή μηκανή χορτάρι κορτάρι ήχος ήκος όχι όκι/όσι μαχαίρι μακαίρι χρυσό κρυσό Χριστούγεννα κριστούγκεννα χυμός κυμός χειμώνας κειμώνας καρχαρίας καρκαρίας χελιδόνι κελιντόνι αχλάδι ακλάντι χαρούμενος καρούμενος βροχή βροκή χιόνι κιόνι έχω έκω 53 Ο Χατζησαββίδης (2009: 81) θεωρεί ότι τα φωνήματα /x/ και /k/ δεν είναι ουρανικά-υπερωικά αλλά υπερωικά. 173

180 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Τα τουρκόφωνα παιδιών φαίνεται ότι με την πάροδο του χρόνου εξοικειώνονται και εξασκούνται στο θέμα της προφοράς πλησιάζοντας την προφορά της στάνταρτ ελληνικής. Επίσης τα μεγαλύτερα παιδιά αυτής της γλωσσικής ομάδας φαίνεται να ξεπερνούν γρηγορότερα αυτά τα προβλήματα. Στο θέμα της προφοράς τα ελληνόφωνα παιδιά δεν αντιμετωπίζουν περαιτέρω δυσκολίες πέραν από τις ιδιαιτερότητες που αναφέρθηκαν στην αρχή της παραγράφου και ομοιάζουν με τις ιδιαιτερότητες των ελληνικών βορείων διαλέκτων Τα φωνήεντα Η μόνη ιδιαιτερότητα που παρατηρείται στα φωνήεντα είναι στο δίφθογγο ια (/-ia/) που βρίσκεται στο τέλος της λέξης και αφορά μόνο την γλωσσική ομάδα των τουρκόφωνα παιδιών. Στην τούρκικη γλώσσα δεν υπάρχουν δίφθογγοι, οπότε όταν δύο φωνήεντα είναι σε άμεση επαφή δημιουργούν πάντα χασμωδία (Balpinar, 2011: 37) 54. Τα παιδιά προσπαθούν να εφαρμόζουν αυτόν τον γραμματικό κανόνα της τουρκικής γλώσσας στα ελληνικά και, έτσι, όταν αντιμετωπίζουν τον δίφθογγο «ια», προσθέτουν μεταξύ των φωνήεντων τον ήχο του τουρκικού γράμματος «y» (ye), που χρησιμοποιείται σε πολλές τούρκικες λέξεις ανάμεσα σε δύο φωνήεντα για να εμποδίζεται η δημιουργία διφθόγγου (İskenderiye, ayi, iyi, κτλ.) 55. Αυτό το φαινόμενο παρατηρήθηκε επίσης στη Μακεδονία, Θεσσαλία και σε άλλες περιοχές της βόρειας Ελλάδας (Κατσώχης, 2010): (12) φωτιά φωτιyά (13) χαρτιά χαρτιyά (14) παιδιά παιδιyά (15) λουλούδια λουλούδιyα (16) μπογιά μπογιyά (17) σπίτια σπίτιyα (18) μάτια μάτιyα (19) ποτήρια ποτήριyα (20) καρδιά καρδιyά (21) παπούτσια παπούτσιyα (22) μαλλιά μαλλιyά (23) κουτιά κουτιyά (24) κλειδιά κλειδιyά 54 Γεγονός αντίθετο με την νεοελληνική τάση στον προφορικό λόγο προς αποφυγήν της χασμωδίας (Χατζησαββίδης, 2009: 84). 55 Παρόμοιο φαινόμενο συναντάται και στην Θεσσαλία (Κουρδής, 2000: 245). 174

181 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Ο τονισμός Τα τουρκόφωνα παιδιά δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερο θέμα στην σωστή απόδοση του τονισμού των λέξεων. Το μόνο φαινόμενο που παρατηρήθηκε, και όχι σε μεγάλη έκταση, είναι ο τονισμός των λέξεων στη λήγουσα, π.χ. μπαλά, τσαντά, μηλό, πορτά, κυριά, κοκκινό, κ.ά. Το φαινόμενο μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι οι περισσότερες τουρκικές λέξεις τονίζονται στη λήγουσα (Δαφνοπατίδης, 2008: 20). Παρατηρήθηκε επίσης ότι ένα μέρος των ελληνοφώνων παιδιών αναπτύσσουν έναν δευτερεύον τόνο στην παραλήγουσα, π.χ. πήγάμε, τελείώσα, πάτήσα, έκλείσα, άκούσα, σκούπήσα, έπαίξα, κάθήσα, μίλήσα, χτύπήσα, πέτάξα, ζωγράφίσα, καθάρίσα, κτλ. Πρόκειται για ένα κοινό φαινόμενο στις βόρειες διαλέκτους της ελληνικής (Κατσώχης, 2010), ως εκ τούτου η διαπίστωση αυτή αποτελεί μέρος μελέτης που αφορά τις βόρειες διαλέκτους στο σύνολο τους, και όχι μίας μελέτης όπως η δική μας Γραμματική Στην παρούσα ενότητα θα αναλύσουμε τα κυριότερα φαινόμενα που εντοπίσαμε και αφορούν στην σύνταξη της βασικής πρότασης, στη χρήση των αντωνυμιών, στην ιδιαίτερη χρήση του ρήματος είμαι, στα άρθρα, στο γραμματικό γένος και στον γραμματικό αριθμό Η σύνταξη της πρότασης Η βασική σύνταξη της πρότασης στα τουρκικά είναι ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΡΗΜΑ, ενώ στα ελληνικά η συνηθέστερη σύνταξη είναι ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΟ ΡΗΜΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ. Η διαφορά αυτή επηρεάζει ορατά τον τρόπο έκφρασης των παιδιών στα ελληνικά, ανεξαρτήτως σε ποια γλωσσική ομάδα ανήκουν. Παρατηρήθηκε ότι τα τουρκόφωνα παιδιά έχουν κατακτήσει αυτόν τον βασικό κανόνα σύνταξης της τουρκικής γλώσσας ήδη από την ηλικία των τριών χρονών, και τον γενικεύουν αναλογικά στην ελληνική. Είναι όμως αξιοσημείωτο ότι το ίδιο φαινόμενο παρατηρείται και στα ελληνόφωνα, προφανώς λόγω της υπερίσχυσης των τουρκικών στο ευρύτερο περιβάλλον: 56 Δεν μπορεί να συσχετιστεί με το γεγονός ότι οι περισσότερες τουρκικές λέξεις τονίζονται στην λήγουσα (Δαφνοπατίδης, 2008: 20) γιατί σε αυτή την περίπτωση θα είχαμε έναν κύριο τόνο στη λήγουσα, (π.χ. πηγαμέ) και θα επηρέαζε και τα τουρκόφωνα και τα δίγλωσσα παιδιά. 175

182 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα (25) Εγώ μια μπάλα σπίτι μου έχω. Τουρ. Ben bir top evim var. Ελλ. Έχω μια μπάλα στο σπίτι μου. (27) Ένα κόκκινο αυτοκίνητο έχω. Τουρ. Bir kirmizi araba var. Ελλ. Έχω ένα κόκκινο αυτοκίνητο (26) Δική μου γιαγιά παγωτό πάρει Τουρ. Benim yayam dondurma alacak. Ελλ. Η γιαγιά μου θα μου πάρει παγωτό (28) Τι κλαίει Λουκάς; Τουρ. Ne ağlıyor Luka? Ελλ. Γιατί κλαίει ο Λουκάς; Η σύνταξη της πρότασης μίας γλώσσας δεν επηρεάζεται μόνο από την συνηθέστερη σειρά όρων στην πρόταση, αλλά και από τη σημασία και από τη γραμματική φύση που αποδίδεται στις λέξεις που χρησιμοποιούνται, κάτι που θα αναλυθεί στις επόμενες παραγράφους Κτητικές αντωνυμίες Στα ελληνικά οι κτητικές αντωνυμίες σχηματίζονται ως ανεξάρτητες λέξεις (με, σε, μου, σου/ μου, σου, του) (Τριανταφυλλίδης, 1978: ). Αντίθετα, στα τουρκικά έχουν μορφή καταλήξεων στα ουσιαστικά και στις προσωπικές αντωνυμίες: (29) Benim evim güzel. = Το δικό μου σπίτι (μου) είναι ωραίο. (Δαφνοπατίδης, 2008: 60) Αυτό το γεγονός δημιουργεί δυσκολίες στη χρήση των ελληνικών αντωνυμιών στα τουρκόφωνα παιδιά, τα οποία συχνά συγχέουν την κτητική αντωνυμία με την προσωπική και αντίστροφα: (30) εμένα φίλος (= δικός μου φίλος)/ εμένα τσάντα (= δική μου τσάντα)/ εμένα σπίτι (= δικό μου σπίτι) (31) Εκπαιδευτικός: Ποιανού είναι η ζωγραφιά; Παιδί: Εμένα. = δική μου (32) Εκπαιδευτικός: Ποιός θέλει χυμό; Παιδί: Εμένα. = εγώ (33) Εκπαιδευτικός: Ποίος θα μείνει μαζί μας; Παιδί: Εμένα. = εγώ (34) Εκπαιδευτικός: Ποιός θέλει πλαστελίνη; Παιδί: Εμένα. = εγώ (35) Εκπαιδευτικός: Ποιός τελείωσε τη ζωγραφιά του; Παιδί: Εμένα. = εγώ (36) Εκπαιδευτικός: Ποιός πεινάει; Παιδί: Εμένα. = εγώ Το ρήμα είμαι Το τουρκικό συνδετικό ρήμα olmak αντιστοιχεί στο ελληνικό είμαι, αλλά διαφέρει αισθητά από αυτό επειδή τις περισσότερες φορές δεν δηλώνεται αλλά εννοείται. (37) Annem güzel. (Τουρ.) Στα ελληνικά θα ήταν αυτολεξεί: Η μαμά μου Ø όμορφη. 176

183 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Το olmak διαφέρει επίσης από το είμαι επειδή δεν πρόκειται για αυτοτελές ρήμα, αλλά για το λεγόμενο «πρόσθετο ρήμα» (Δαφνοπατίδης, 2008: 85), επειδή όταν εμφανίζεται υιοθετεί την μορφή καταλήξεων στο τέλος των λέξεων, όπως και οι τούρκικες προσωπικές αντωνυμίες που προαναφέρθηκαν (βλ ): (38) Bu bir evdir. (Δαφνοπατίδης, 2008: 85) Στα ελληνικά η υπογραμμισμένη κατάληξη θα ήταν είναι: Αυτό ένα σπίτι είναι. Αυτά τα χαρακτηριστικά του olmak κάνουν τα τουρκόφωνα παιδιά να μην κατανοούν την χρήση του ρήματος είμαι με αποτέλεσμα να μην το χρησιμοποιούν καθόλου ή να το χρησιμοποιούν στη θέση της αντωνυμίας, γεγονός που επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη συντακτική σειρά των όρων (βλ , Η σύνταξη της πρότασης): (39) Η μαμά μου όμορφη. (Τουρ. Annem güzel)/ Πολύ ωραία εσύ. (Τουρ. Çok güzelsın) (40) είμαι κάνω φαγητό (= εγώ κάνω φαγητό)/ είμαι τρώω (= εγώ τρώω)/ είμαι πάω (= εγώ πάω)/ είμαι κάνω (= εγώ κάνω)/ είμαι παίζω (= εγώ παίζω)/ είμαι λέω (= εγώ λέω)/ είναι παίζει (= αυτός παίζει)/ είναι κλαίει (= αυτή κλαίει) Τα άρθρα Η παντελής απουσία άρθρων (είτε οριστικών είτα αόριστων) στην τουρκική γλώσσα (Δαφνοπατίδης. 2008: 35), κάνει τη χρήση των ελληνικών άρθρων 57 ένα από τα πιο εμφανή προβλήματα για τα τουρκόφωνα παιδιά. Το συχνότερο φαινόμενο είναι η μη χρήση του άρθρου, και πιο σπάνια παρατηρείται η λάθος χρήση του: (41) μαμά μου/ τσάντα μου/ σπίτι του/ νερό μου/ σοκολάτα σου/ κούκλα μου/ όνομά μου/ μπογιά μου/ κλείσε πόρτα/ έπεσε καρέκλα (42) Εκπαιδευτικός: Πού είναι ο Μιχάλης; Παιδί: Εδώ είναι Μιχάλης (43) Εκπαιδευτικός: Ποιός κλαίει; Παιδί: Κώστας (44) Εκπαιδευτικός: Ποιός ήρθε; Παιδί: Μπαμπάς μου Επίσης τα μικρότερα παιδιά, αυτής της γλωσσικής ομάδας, τις περισσότερες φορές δεν χρησιμοποιούν τα άρθρα ή όταν τα χρησιμοποιούν πρόκειται για ένα τυχαίο περιστατικό που βασίζεται στο γεγονός ότι τα παιδιά μαθαίνουν τις λέξεις μαζί με την πιο συχνή απόδοση τους, δηλαδή, άρθρο + ουσιαστικό σαν μία ενιαία λέξη. Έτσι, το παιδί που ακούει «το νερό» δεν θεωρεί ότι πρόκειται για δύο λέξεις, 57 Η ελληνική γλώσσα έχει δύο άρθρα, το οριστικό, ο, η, το, και το αόριστο, ένας, μία, ένα. Το οριστικό άρθρο το μεταχειριζόμαστε όταν μιλάμε για συγκεκριμένα πρόσωπα, ζώα ή πράγματα. Το αόριστο άρθρο το χρησιμοποιούμε όταν μιλάμε για κάποιο αόριστο πρόσωπο, ζώο ή πράγμα (Τριανταφυλλίδης, 1978: 74-75). 177

184 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα αλλά για μία, τονερό. Αυτή η παιδική λογική εξηγεί απαντήσεις όπως είναι οι παρακάτω: (45) Εκπαιδευτικός: Ποιανού είναι το βιβλίο; Παιδί: Του ηκυρία. (46) Εκπαιδευτικός: Τί είναι αυτό; Παιδί: Τοαμάξι. Στο πρώτο παράδειγμα το παιδί έχει συνηθίζει την ακολουθία η κυρία ως μία ενιαία λέξη, ηκυρία, και απλά θέτει πριν από την λέξη το μόριο που θεωρεί ότι εκφράζει κτήση (του, σε αυτή την περίπτωση). Στο δεύτερο παράδειγμα το παιδί χρησιμοποιεί αυτό που θεωρεί σωστό, που δεν είναι ούτε αμάξι ούτε ένα αμάξι, αλλά τοαμάξι. Κατά τα πρώτα στάδια κατάκτησης μίας δεύτερης γλώσσας, οι ομιλητές χρησιμοποιούν φράσεις που έχουν απομνημονεύσει ή ελλειπτικές δομές λόγου. Η απουσία άρθρων ή προθέσεων είναι πολύ συχνή σε αυτό το στάδιο (Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου, 2003: 23). Η πορεία που ακολουθεί η χρήση των άρθρων στα μεγαλύτερα παιδιά της γλωσσικής ομάδας είναι: α) απουσία του άρθρου, β) χρήση του άρθρου με το ουσιαστικό σαν μία λέξη, γ) αντίληψη της ύπαρξης του άρθρου αλλά λάθος επιλογή του, και δ) σωστή χρήση του άρθρου κατ επανάληψη. Η διαφορά με τα μικρότερα παιδιά είναι ότι τα μεγαλύτερα καταφέρνουν να διασχίσουν την πορεία αυτή πιο γρήγορα αν και συνεχίζουν κάποιες φορές να μην χρησιμοποιούν καθόλου τα άρθρα, αλλά όταν τα χρησιμοποιούν φαίνεται ότι γίνεται με συνειδητό τρόπο: (47) ο μαμάς/ το μπαμπά/ το αδελφή μου/ ο αδελφή μου/ το θείο μου/ οι κορίτσια Στην κατηγορία των ελληνόφωνων, και στις δύο ηλικιακές ομάδες, τα λάθη στα άρθρα είναι αισθητά λιγότερα. Τα μικρότερα παιδιά κάποιες φορές μπορεί να συγχέουν ορισμένα άρθρα, όπως συμβαίνει με τα μονόγλωσσα παιδιά σε αυτό το αναπτυξιακό στάδιο, αλλά γενικά η χρήση τους είναι σωστή. (48) ο κουτάλις/ ο Βούλας/ ο σπίτις/ ο μπογιάς/ ο ποτήρις Η διαπίστωση που γίνεται είναι ότι το παιδί χρησιμοποιεί το λάθος άρθρο αλλά υπάρχει γραμματική συμφωνία της κατάληξης σε αριθμό, γένος και πτώση. Θεωρούμε ότι το παιδί βρίσκεται στην διαδικασία κατάκτησης του γραμματικού κανόνα που θα το οδήγηση σταδιακά στην ολοκληρωτική κατάκτηση. 178

185 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Ο γραμματικός αριθμός Ο γραμματικός αριθμός παρουσιάζει δυσκολίες τόσο για τα τουρκόφωνα όσο και για τα δίγλωσσα παιδιά (τουρκικά/ελληνικά) γιατί στην τούρκικη γλώσσα χρησιμοποιείται με διαφορετική έκταση από ό, τι στην ελληνική. Κάποιες από τις πιο προφανείς διαφορές στα τουρκικά είναι ότι: α) ο ενικός αριθμός χρησιμοποιείται για προσφώνηση σε ομάδες και κοινό, β) δεν χρειάζεται να μπαίνουν στον πληθυντικό όλες οι λέξεις που σχηματίζουν ένα σύνταγμα, γ) ο πληθυντικός δεν χρησιμοποιείται όταν προηγείται αριθμητικό στοιχείο, και δ) ο πληθυντικός χρησιμοποιείται σε ορισμένες εκφράσεις χωρίς πληθυντική σημασία για να δοθεί έμφαση (Khanchobani, 2011: 157, Δαφνοπατίδης, 2008: 35-36). Όσον αφορά στα τουρκόφωνα, παρατηρείται ότι τα μικρότερα παιδιά τείνουν να υπεργενικεύουν την χρήση του ενικού ή και του πληθυντικού, γεγονός που φανερώνει ότι δεν έχουν κατακτήσει επαρκώς τον γραμματικό κανόνα. Τα μεγαλύτερα παιδιά όμως, με την πάροδο του χρόνου και αφού περνάνε πρώτα από το στάδιο του λάθους, θεωρούμε ότι κατακτούν τον γραμματικό αριθμό αφού τα λάθη τους περιορίζονται σημαντικά: (49) τα παπούτσι/ το άλογα/ το παιδιά (= τα παιδιά)/ οι μπογιά (= οι μπογιές)/ το παιχνίδια/ το βιβλία/ οι μαμάς (= οι μαμάδες)/ οι γάτα (= οι γάτες) Από την άλλη μεριά τα δίγλωσσα παιδιά χρησιμοποιούν συχνά την ελληνική λέξη προσθέτοντας στο τέλος την τουρκική κατάληξη για τον πληθυντικό -lar/-ler. Γεγονός που γίνεται εντονότερο όταν θέλουν να εκφράζουν έννοιες που κανονικά δεν αποδίδονται μέσω του ελληνικού πληθυντικού (αλλά ναι από τον τουρκικό), όπως είναι ο έννοιες του χρόνου, της γενίκευσης, της έμφασης κτλ. (Δαφνοπατίδης, 2008: 35): (50) Καλημέραlar (= Καλημέρα σας) Τουρ. İyi günler (=Καλές μέρες) (51) Γειαlar (= Γεια σας) Τουρ. Merabalar (=δεν υπάρχει αντιστοιχία) (52) Καληνυχταlar Τουρ. İyi geceler (=Καληνύχτες) (53) Κυρίαlar Τουρ. Bayanlar (= Κυρίες) Η ελληνική χρήση του πληθυντικού ευγένειας (καληνύχτα σας, καλησπέρα σας, κτλ.) και η χρήση του πληθυντικού αναφερόμενου σε δύο ή περισσότερους ανθρώπους, είναι διαφορετική από τη χρήση του πληθυντικού που κάνουν τα παιδιά στα παραπάνω παραδείγματα. Τα παιδιά τείνουν να βάζουν το πληθυντικό στο 179

186 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα ουσιαστικό που αναφέρεται στη μονάδα χρόνου, και όχι στην αντωνυμία που αναφέρεται στους ανθρώπους στους οποίου απευθύνονται. Έτσι, με εκφράσεις όπως καληνύχταlar, καλησπέραlar ή γειαlar τα δίγλωσσα παιδιά δεν προσπαθούν μόνο να προσδώσουν σεβασμό αλλά και έμφαση στα λόγια τους. Η μετάφραση στα ελληνικά θα ήταν είναι κάτι σαν καλεςνύχτες και καλεσμέρες (αδυνατούμε να παρομοιάζουμε το γειαlar), πρόκειται ωστόσο για μία χρήση ανύπαρκτη στην ελληνική γλώσσα 58. Είναι κοινό για τα τουρκόφωνα και τα δίγλωσσα η μη χρήση πληθυντικού όταν χρησιμοποιούν αριθμητικά, μεταφέροντας έτσι το τούρκικο κανόνα (ο πληθυντικός δεν χρησιμοποιείται όταν προηγείται αριθμητικό στοιχείο) στα ελληνικά: (54) Δύο κορίτσι Τουρ. iki kiz χωρίς αριθμητικό θα ήταν kizlar (55) Τρεις καρέκλα Τουρ. üç sandalye sandalyeler (56) Δύο παιδί Τουρ. iki çocuk çocuklar (57) Τέσσερα δέντρο Τουρ. dört ağaç ağaçlar (58) Δύο αυτοκίνητο Τουρ. iki araba arabalar (59) Τρεις τσάντα Τουρ. üç çanta çantalar (60) Δύο μπογιά Τουρ. iki boya boyalar (61) Δύο παπούτσι Τουρ. iki ayakkabi ayakkabilar (62) Τρία παιχνίδι Τουρ. üç oyuncak oyuncaklar Τα ελληνόφωνα παιδιά δεν παρουσιάζουν αξιοσημείωτες παρατηρήσεις σχετικά με τα παραπάνω φαινόμενα Το γραμματικό γένος Τα ελληνικά ονόματα διαφοροποιούνται μορφολογικά ανάλογα με το γραμματικό τους γένος σε αρσενικό, θηλυκό και ουδέτερο 59, στην τούρκικη γλώσσα δεν υπάρχει γραμματικό γένος (Δαφνοπατίδης, 2008: 35), και ως εκ τούτου δεν υπάρχει μορφολογική διαφοροποίηση. Γίνεται όμως διαφοροποίηση ως προς το φύλο, η οποία αποδίδεται με άλλους τρόπους, κυρίως με λεξικά μέσα ή με ξεκάθαρα συμφραζόμενα. 58 Σε άλλες γλώσσες, όπως είναι τα ισπανικά της Ισπανίας (όχι της Λατινικής Αμερικής) λένε buenos días (=καλημέρες), buenas noches(=καληνύχτες) κτλ. 59 Το γραμματικό γένος αποδίδεται με διάφορα μέσα, γραμματικά, λεξιλογικά, με άρθρο, με προσδιορισμούς ή με παραγωγικές διαδικασίες (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης, 2009: 55-57). 180

187 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Αυτή η διαφορά μεταξύ ελληνικής και τουρκικής γλώσσας προκαλεί παρεμβολές και πολύ συχνά αποδίδεται λάθος γένος σε μία λέξη. Το συχνότερο λάθος είναι η επιλογή του αρσενικού ως γενικό γένος και, συνεπώς, η απόδοση αρσενικού γένους σε θηλυκές ή αρσενικές λέξεις. Αυτό το φαινόμενο μπορεί να οφείλεται σε διάφορους λόγους, αλλά ο κυριότερος λόγος φαίνεται να είναι η αναλογία με την τουρκική προσωπική αντωνυμία τρίτου προσώπου o (εκείνος/εκείνη/εκείνο), η οποία, αν και έχει διαφορετική λειτουργία από το ελληνικό αρσενικό άρθρο ο, έχει απόλυτη φωνητική ομοιότητα, βρίσκεται στην ίδια θέση της συντακτικής σειράς και εισάγει ουσιαστικά, γεγονός που οδηγεί τα παιδιά στην γενίκευση της χρήσης του. Το δεύτερο σε συχνότητα λάθος είναι η απόδοση σε μία λέξη του ιδίου γένους που χαρακτηρίζει άλλες λέξεις της ίδιας σημασιολογικής οικογένειας: (63) ο σπίτης/ ο μπογιάς/ ο ποτήρης/ ο μαμάς/ ο μπαμπάς/ ο γιαγιάς/ ο βιβλίος/ ο Βούλας/ ο χελώνας/ ο ελάφης Γενίκευση του αρσενικού (64) η χελιδόνα/ η μπαλόνη Θηλυκό αντί για ουδέτερο (65) το τσάντα/ το μπάλα Ουδέτερο αντί για θηλυκό (66) κόκκινες, μπλες, κίτρινες (μπογιές)/ όχι μπανάνες, μήλες-μανταρίνες/ όχι μπογιές, πινέλες Απόδοση του ιδίου γένους που χαρακτηρίζει μία λέξη της ίδιας κατηγορίας Στα παραπάνω παραδείγματα, παρατηρούμε επίσης το φαινόμενο της αναλογίας στην κατάληξη της λέξης, όπου το παιδί χρησιμοποιεί λάθος γένος αλλά ακολουθεί μια συμφωνία ανάμεσα στο πρόσωπο και την κατάληξη. Η λανθασμένη χρήση του γένους είναι πολύ συνηθισμένη, τόσο στα μικρά όσο και στα μεγάλα παιδιά της γλωσσικής ομάδας τουρκόφωνα το φαινόμενο είναι τόσο ισχυρό που παρατηρείται ακόμα και ύστερα από ένα ολόκληρο σχολικό έτος εκμάθησης των ελληνικών ως δεύτερη γλώσσα. Η ομάδα των ελληνόφωνων παιδιών, και πάλι, δεν παρουσιάζει ιδιαιτερότητες. 181

188 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα 17.3 Λεξιλόγιο Στην ενότητα αυτή παραθέτουμε λεξιλογικούς ιδιωματισμούς των ελληνόφωνων παιδιών (ρωμιόπουλα), που παρατηρήθηκαν με μεγάλη συχνότητα και συνιστούν μέρος της καθημερινής ομιλίας των ρωμιών. Για αυτό το λόγο θεωρήσουμε ότι πρόκειται για ιδιωματισμούς 60 σε σχέση με τα στάνταρτ ελληνικά και όχι για μεταφορές από τα τουρκικά. Αυτοί οι ιδιωματισμοί των ρωμαίικων δεν είναι σίγουρα οι μόνοι, ωστόσο στη μελέτη μας θα αναφερθούμε σε αυτούς που χρησιμοποιούν συχνότερα τα παιδιά του δείγματος. Στην ενότητα αυτή εντάσσουμε και τη χρήση των ελληνικών υποκοριστικών από την γλωσσική ομάδα των τουρκόφωνα και την πορεία που ακολουθούν μέχρι να τα κατακτήσουν. Παρόλο που και τα δύο αυτά φαινόμενα (ιδιωματισμοί και υποκοριστικά) είναι πολύ διαφορετικά μεταξύ τους τα συγκαταλέγουμε στην κατηγορία του λεξιλογίου για την καλύτερη ομαδοποίηση των γλωσσικών δεδομένων Ιδιωματισμοί των «ρωμαίικων» Ακολουθώντας τον Τριανταφυλλίδη (κατά το ΛΚΝ, 1998) και τον Μπαμπινιώτη (2002: 776) θεωρούμε ότι οι ιδιωματισμοί είναι τα γλωσσικά φαινόμενα που παρουσιάζονται σε τοπικές γλώσσες (ιδιώματα ή διαλέκτους) αλλά δεν συνηθίζονται στην κοινή μορφή μιας γλώσσας. Κατά την παρακολούθησή μας, παρατηρήσαμε ότι οι συνηθέστεροι ιδιωματισμοί των ρωμιόπουλων (ελληνόφωνων) παιδιών είναι οι εξής: α) η χρήση του αριθμητικού ένας/μία/ένα στη θέση των αναφορικών αυτός/αυτή/αυτό, β) η χρήση του ρήματος αγαπώ αντί του αρέσω (μου αρέσει), γ) η χρήση του κάποτε στη θέση του μερικές φορές/κάποιες φορές, και δ) η χρήση του συνδέσμου γιατί ως επιφώνημα. Πρόκειται για τέσσερα φαινόμενα που, αν και αρχικά είναι γλωσσικές μεταφορές από την τουρκική, έχουν εισχωρήσει τόσο βαθιά στον καθημερινό προφορικό λόγο των ρωμιών που αποτελούν ιδιωματισμοί: 60 Οι ίδιοι ιδιωματισμού εντοπίστηκαν και κατά τις προφορικές συνομιλίες που είχαμε με ενήλικες ρωμιούς. 182

189 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα α) Στην τουρκική γλώσσα το απόλυτο αριθμητικό bir (=ένα) διαφέρει από τα ελληνικά ένας/μία/ένα γιατί δεν χρησιμοποιείται ως αόριστο άρθρο και γιατί αντιστοιχεί στα αναφορικά αυτός/αυτή/αυτό. Τα ρωμιόπουλα κάνουν μεταφορά αυτής της διπλής χρήσης του bir στα ελληνικά με πλήθος ουσιαστικών, γεγονός που έχει συνέπειες και στη σύνταξη της πρότασης: (67) Ωραίο ένα παιδί. Τουρ. Güzel bir çocuk. Ελλ. Ωραίο αυτό το παιδί. (68) Ωραίο ένα παιχνίδι. Τουρ. Güzel bir oyun. Ελλ. Ωραίο αυτό το παιχνίδι. (69) Ωραίο ένα βιβλίο. Τουρ. Güzel bir kitap. Ελλ. Ωραίο αυτό το βιβλίο. β) Το τουρκικό ρήμα sevmek έχει την έννοια του αγαπώ αλλά και του αρέσω (μου αρέσει). Παρατηρείται κατά κόρον ότι τα ρωμιόπουλα χρησιμοποιούν το ρήμα αγαπώ θέλοντας να εκφράσουν το ελληνικό μου αρέσει: (70) Τη σοκολάτα πολύ την αγαπώ. (= Τουρ. çikolatayi seviyorum.) (71) Το πλιγούρι πολύ το αγαπώ! (72) Το σχολείο πολύ το αγαπώ! (73) Τη Galatasaray (ομάδα) πολύ την αγαπώ! (74) Έχω καινούριο παλτό, πολύ το αγαπώ! (75) Να ζωγραφίζω, πολύ το αγαπώ! (76) Το πάρκο πολύ το αγαπώ! (77) Το Νησί πολύ το αγαπώ! Πάω στη θάλασσα. (78) Την πάστα πολύ την αγαπώ! (79) Αυτό το παιχνίδι πολύ το αγαπώ! (80) Το κόκκινο πολύ το αγαπώ! (81) Τα σκυλάκια πολύ τα αγαπώ! (82) Ο παππούς μου πήρε ποδήλατο, πολύ το αγαπώ! γ) Στα τουρκικά ο όρος bazen μεταφράζεται ως κάποτε αλλά και ως μερικές φορές. Έτσι τα ρωμιόπουλα χρησιμοποιούν το επίρρημα κάποτε στη θέση του χρονικού προσδιορισμού μερικές φορές/κάποιες φορές. Αυτή η χρήση είναι τόσο κοινή που κατά τη διάρκεια της έρευνάς μας, δεν παρατηρήθηκε ούτε μία φορά να γίνεται χρήση των προσδιορισμών μερικές φορές ή κάποιες φορές: (83) Κάποτε μαζί με τη μαμά μου πάμε. (= Μερικές φορές πάμε μαζί με τη μαμά μου.) (84) Κάποτε ο Τζότρζ βρίζει. (85) Τραγουδάω τα τραγούδια μας στη μαμά κάποτε. (86) Κάποτε κλαίω, κάποτε δεν κλαίω. (87) Κοιμάμαι στη γιαγιά μου κάποτε. 183

190 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα (88) Κάποτε τρώω καραμέλες. (89) Κάποτε πήγαμε στην Αλεξανδρούπολη. (90) Κάποτε αρρωσταίνω και πάω στο γιατρό. (91) Έρχεται ο Στράτος κάποτε σπίτι μου και παίζουμε. (92) Κάποτε η μαμά μου με μαλώνει. (93) Εκπαιδευτικός: Ποιος σε παίρνει από το σχολείο;/ Παιδί: Κάποτε ο μπαμπάς κάποτε η μαμά (94) Εκπαιδευτικός: Μαζεύεις τα παιχνίδια σου;/ Παιδί: Κάποτε ναι, κάποτε όχι... (95) Εκπαιδευτικός: Τι κάνεις όταν πας σπίτι, μετά το σχολείο;/ Παιδί: Κάποτε βλέπω τελεόραση 61, κάποτε παίζω... δ) Ένας ακόμα ενδιαφέρων ιδιωματισμός αυτής της γλωσσικής ομάδας είναι η χρήση του συνδέσμου γιατί στο τέλος μίας καταφατικής δήλωσης για να δώσουν έμφαση, να εκφράζουν επιθυμία, θυμό, ενσυναίσθηση, ψυχική κατάσταση κ.α. Μία χρήση, δηλαδή, παρόμοια με την επιφωνηματική χρήση λαχτάρας ή απόγνωσης του λοιπόν στα στάνταρτ ελληνικά (ΛΚΝ, 1998). Πρόκειται και αυτό για δάνειο από τα τούρκικα, γλώσσα στην οποία ο αιτιολογικός σύνδεσμος çünkü, χρησιμοποιείται και με την προαναφερμένη επιφωνηματική αξία: (96) Κουράστηκα γιατί!/ (Τουρ. Yoruldum çünkü!) (97) Πήγα γιατί./ Θέλω γιατί./ Λέω γιατί./ Με χτύπησε γιατί./ Σ αγαπάω γιατί/ Το αγαπώ γιατί./ Πονάει γιατί./ Περιμένω γιατί./ Μου το πήρε γιατί./ Θύμωσα γιατί. Η χρήση του ρήματος αγαπώ και του επιρρήματος κάποτε, όπως και η χρήση του συνδέσμου-επιφωνήματος γιατί, με τον τρόπο που αναλύθηκαν, δεν πρόκειται για περιστασιακά και μεμονωμένα γλωσσικά γεγονότα, αλλά για παγιωμένες γλωσσικές χρήσεις των ρωμαίικων, οι οποίοι χρησιμοποιούνται στην επικοινωνία των γονέων με τα παιδιά τους αλλά και στην επικοινωνία των γονέων με τις εκπαιδευτικούς. Από την άλλη μεριά τα τουρκόφωνα παιδιά δεν χρησιμοποιούν αυτούς τους ιδιωματισμούς. Η εξήγηση βρίσκεται στην ίδια την διαδικασία εκμάθησης των ελληνικών, καθώς η πρώτη και μοναδική επαφή των τουρκόφωνα παιδιών με τα ελληνικά είναι στο σχολικό περιβάλλον, όπου οι ελληνόφωνοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τα στάνταρτ ελληνικά, και δεν είναι εκτεθειμένα στην επιρροή των γλωσσικών ιδιωματισμών που τα ρωμιόπουλα βιώνουν στο οικογενειακό τους περιβάλλον. 61 Οι ρωμιοί χρησιμοποιούν τις λέξεις τελεόραση, και τελέφωνο, αντί των αντίστοιχων τηλεόραση και τηλέφωνο. Αποτελεί ιδιωματισμό και για αυτό το λόγο τις γράφουμε όπως λέγονται. 184

191 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Τα υποκοριστικά και τα μεγεθυντικά Στα ελληνικά υπάρχει μια τεράστια ποικιλία μορφολογικών στοιχείων που προστίθενται στο θέμα των λέξεων για να τροποποιηθεί η σημασία τους ή για να σχηματιστούν παράγωγα. Τα υποκοριστικά επιθήματα εκφράζουν μικρό μέγεθος, οικειότητα, συμπάθεια ή υποτίμηση ενώ τα μεγεθυντικά εκφράζουν μεγάλο μέγεθος ή θαυμασμό (Holton κ. ά., 2009: ). Η χρήση των υποκοριστικών στην παιδική ηλικία είναι μια συνηθισμένη τακτική από τους εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια των γλωσσικών δραστηριοτήτων οι εκπαιδευτικοί του δείγματος αναπόφευκτα έκαναν μεγάλη χρήση υποκοριστικών λέξεων, κυρίως για να προσδώσουν τρυφερότητα ή μέγεθος. Τα ελληνόφωνα παιδιά δεν παρουσιάζουν καμία δυσκολία στη χρήση των υποκοριστικών και των μεγεθυντικών καθώς η κατανόηση των λέξεων όπως και η χρήση επιθημάτων ακολουθεί την ελληνική γλώσσα. Όμως, για τα τουρκόφωνα παιδιά αυτή η χρήση λειτουργεί ως επιπλέων δυσκολία γιατί: α) στην τούρκικη γλώσσα δεν σχηματίζονται μεγεθυντικά μέσω καταλήξεων, και β) αν και στην τούρκικη γλώσσα υπάρχουν υποκοριστικά που σχηματίζονται μέσω καταλήξεων (- cik/-çik και -ceğiz/-cağız) (Δαφνοπατίδης, 2008: 45) χρησιμοποιούνται με πολύ μικρότερη συχνότητα από ό, τι στα ελληνικά. Είναι σημαντικό το παιδί που μαθαίνει μία δεύτερη γλώσσα να έχει κατακτήσει την λέξη εννοιολογικά ούτως ώστε όταν έρχεται να προστεθεί μια υποκοριστική κατάληξη (αυτοκίνητο > αυτοκινητάκι) να μπορεί να συσχετίσει αυτό που ήδη γνωρίζει με αυτό που προστίθεται ως νέα μορφή σύνθεση στο σχηματισμό της λέξης. Τα μικρότερα τουρκόφωνα παιδιά, παρόλο που κατέχουν ένα μικρότερο σε αριθμό λεξιλόγιο, φαίνεται ότι αντιλαμβάνονται τη σημασία των υποκοριστικών. Τα υποκοριστικά μεγέθους είναι τα πρώτα που εμφανίζονται και στη συνέχεια ακολουθούν αυτά της συμπάθειας. Η νοητική διεργασία που αφορά το μέγεθος βασίζεται στο ζεύγος μεγάλο μικρό. Τα παιδιά μέσα σε διάστημα τριών μηνών έχουν κατακτήσει το ζεύγος αυτό και, παρόλο που δεν μπορούν ακόμα να χρησιμοποιήσουν τις υποκοριστικές καταλήξεις, χρησιμοποιούν τις λέξεις μικρό και μεγάλο, αντίστοιχα. Για παράδειγμα στην εικόνα ενός μικρού αυτοκινήτου, 185

192 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα δείχνοντάς το λένε τη λέξη μικρό αυτοκίνητο (και όχι αυτοκινητάκι, όπως θα έλεγαν τα μεγαλύτερα παιδιά). Το επίθετο μικρό συνοδεύεται πολλές φορές από μιμητικές κινήσεις για να δείξουν το μέγεθος του αντικειμένου, και από αλλαγή στη χροιά της φωνής τους, δίνοντας ένα τόνο χαϊδευτικό. Για τα μικρότερα τουρκόφωνα παιδιά χρειάζεται να ολοκληρώσουν το σχολικό έτος ώστε να βάλουν τις σωστές καταλήξεις των υποκοριστικών και να καταφέρουν να πουν λέξεις όπως μωράκι, μανούλα, παιδάκι, κτλ. Τα μεγαλύτερα τουρκόφωνα παιδιά καταφέρνουν μέσα σε διάστημα τριών περίπου μηνών να χρησιμοποιούν υποκοριστικά όπως: μανούλα, μικράκι, παιδάκι ή αυτοκινητάκι, ακόμα και στις περιπτώσεις όπου η εκφορά της λέξης δεν είναι σωστή, η υποκοριστική κατάληξη χρησιμοποιείται σωστά Εναλλαγή κωδίκων Η εναλλαγή κωδίκων είναι μέσο έκφρασης των αναγκών των παιδιών και αντιπροσωπεύει την δίγλωσση πραγματικότητα μέσα στην οποία ζουν (Τσοκαλίδου & Χατζησαββίδης, 2008: 190). Αρχικά φαίνεται ότι, τα ελληνόφωνα παιδιά και κυρίως τα δίγλωσσα, στο σχολικό περιβάλλον επιλέγουν τα ελληνικά ως κυρίαρχη γλώσσα όταν μιλούν με τις εκπαιδευτικούς αλλά εντάσσουν μέσα στην πρόταση τις τουρκικές λέξεις που τους φαίνονται απαραίτητες για την έκφραση των αναγκών τους: (98) Δεν ήρθα σχολείο, ήμουν hasta. (άρρωστος) (99) Στα γενέθλιά μου θα έχω pasta.(τούρτα) (100) Σήμερα σας έφερα süprız. (έκπληξη) (101) Έπαιξα με τον kuzen μου. (ξάδελφος) (102) Κυρία, περνάει ambulans! (ασθενοφόρο) Ορισμένες φορές τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι οι λέξεις που χρησιμοποιούν διαφέρουν ακουστικά από τις ελληνικές λέξεις που έχουν συνηθίσει, όπως συμβαίνει συχνά όταν οι τουρκικές λέξεις τελειώνουν σε σύμφωνο. Σε αυτές τις περιπτώσεις τα παιδιά προσπαθούν να ελληνοποιήσουν τις λέξεις προσθέτοντας την κατάληξη -ι: (103) Θέλω ένα παγωτό με cevizi. (ceviz = καρύδι) (104) Πάμε να φάμε το yemeki μας. (yemek = φαγητό (105) Σήμερα θα πάω με το bisikleti βόλτα. (bisiklet = ποδήλατο) 186

193 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα (106) Αυτό το oyuncaki πολύ μου αρέσει. (oyuncak = παιχνίδι) (107) Πήγα με τη μαμά στον doktori. (doktor = γιατρός) (108) Θέλω ένα bardaki χυμό. (bardak = ποτήρι) (109) Σήμερα έχω armuti. (armut = αχλάδι) (110) Η Ρεβέκκα μου πήρε το bebeki! (bebek = μωρό/κούκλα) (111) Παίζω με το bilgisayari. (bilgisayar = Η/Υ) (112) Έβαλε όλα τα παιχνίδια στη poşeta. (poşet = σακούλα) (113) Μιλάει στο telefoni. (telefon = τηλέφωνο) (114) Αυτό το kitapi θέλω. (kitap = βιβλίο) (115) Τρώμε το φαγητό και μετά το ekmeki. (ekmek = ψωμί) (116) Πήγα στο havuzi. (havuz = πισίνα) (117) Είναι çöpi. (çöp = σκουπίδι) (118) Εκπαιδευτικός: Τι έχεις στο δωμάτιό σου; Παιδί: Ένα yataki, ένα dolapi, παιχνίδια... (yatak/dolap = κρεβάτι/ντουλάπα) (119) Εκπαιδευτικός: Τι είναι αυτό; (120) Παιδί: Çiçeki (çiçek = λουλούδι) (121) Το μπλουζί (= μπλούζα) μου είναι mavi (= μπλέ). (122) Πήρα γιατρικό(= φάρμακο) και είμαι tamam(= ενάξη). Στα δύο τελευταία παραδείγματα παρατηρείται χρήση ιδιωματικών λέξεων (μπλουζί και γιατρικό) και ταυτόχρονα χρήση τουρκικών λέξεων (mavi και tamam). Χαρακτηριστικό είναι ότι όταν τα παιδιά ελληνοποιούν λέξεις, το κάνουν και στον πληθυντικό, και μάλιστα με το σωστό τρόπο, αφού χρησιμοποιούν την κατάληξη -ια για να εκφράζουν το πληθυντικό των λέξεων στις οποίες προσθέτουν την κατάληξη -ι. Έτσι για παράδειγμα, ενώ στον ενικό συναντάμε το armuti, το bebeki, το kitapi, το telefoni, το çiçeki και το ekmeki, στον πληθυντικό έχουμε τα armutia, τα bebekia, τα kitapia, τα telefonia, τα çiçekia, τα ekmekia, çöpia, και ούτω καθεξής. 187

194 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα 18 ΦΥΛΛΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ-ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΧΡΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ Στα Φύλλα Παρατήρησης καταγράφεται η συχνότητα με την οποία τα παιδιά του δείγματος χρησιμοποιούν την μια ή την άλλη γλώσσα ή κάνουν εναλλαγή κωδίκων κατά τις ελεύθερες και οργανωμένες δραστηριότητες, στη διάρκεια του ωρολόγιου προγράμματος. Όπως αναφέρθηκε στην παράγραφο 15.5 (Το δείγμα της έρευναςπροφίλ), πραγματοποιήθηκαν συνολικά 10 ολοήμερες καταγραφές (16,17/2/1012, 13,14/3/2012, 9,10,11,12/42012,18/19/5/2012) από τον Φεβρουάριο έως τον Μάιο του 2012, συμπληρώθηκαν συνολικά 30 φύλλα τα οποία ομαδοποιήθηκαν ανάλογα με την κατηγορία που αντιπροσωπεύουν (ελεύθερες, οργανωμένες, έκφραση αναγκών) κατά τη διάρκεια διήμερων ή τριήμερων κάθε φορά επισκέψεων στον Π. Σταθμό (τα συγκεντρωτικά Φ. Παρατήρησης παρατίθενται στο Παράρτημα). Οι επισκέψεις βασίζονταν σε ημερομηνίες κατά τις οποίες ήταν αργίες για τα σχολεία της Ελλάδας, ούτως ώστε η ερευνήτρια να μπορεί να μεταβαίνει στην Κωνσταντινούπολη, και ταυτόχρονα να είναι εργάσιμες για τα ομογενειακά σχολεία της Τουρκίας. Η καταγραφή της συχνότητας χρήσης των γλωσσών γίνονταν με τον ακόλουθο τρόπο: η ερευνήτρια κατά τις ελεύθερες δραστηριότητες πλησίαζε μία ομάδα παιδιών σε δράση και σημείωνε με check ( ) τις γλώσσα ή την εναλλαγή κωδίκων που χρησιμοποιούνταν. Σε τακτά χρονικά διαστήματα (περίπου min) άλλαζε ομάδα παρατήρησης. Κατά τις οργανωμένες δραστηριότητες παρακολουθούσε το σύνολο της ομάδας και τις φορές που οι εκπαιδευτικοί έκαναν εξατομικευμένη διδασκαλία παρακολουθούσε εναλλάξ την γλωσσική αλληλεπίδραση της δυάδας εκπαιδευτικός-παιδί. Στην κατηγορία Έκφραση Αναγκών καταγράφονταν η γλωσσική χρήση όταν προέκυπτε το συμβάν. Τα Φ. Παρατήρησης των Ελευθέρων Δραστηριοτήτων αφορούν τη συχνότητα χρήσης της ελληνικής και τουρκικής γλώσσας και την εναλλαγή κωδίκων των παιδιών και επικεντρώνονται στα εξής σημεία: 1 Σε ποια γλώσσα επικοινωνούν τα παιδιά όταν παίζουν ελεύθερα. 188

195 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα 2 Ποια γλώσσα χρησιμοποιούν στο συμβολικό παιχνίδι (κουκλοθέατρο, κουκλόσπιτο, μεταμφίεση). 3 Ποια γλώσσα χρησιμοποιούν στα εκπαιδευτικά παιχνίδια (πάζλ, οικοδομικό υλικό, κτλ.). 4 Γλώσσα χρήσης στην ώρα του φαγητού. Γενικά μπορούμε να πούμε ότι οι επιλογές των παιδιών σχετικά με τους συντρόφους τους στο ελεύθερο παιχνίδι δεν βασίζονταν στο ποιά είναι η μητρική τους γλώσσα, αλλά στα ενδιαφέροντα τους, στις επιλογές των παιχνιδιών και στην ηλικία τους. Για παράδειγμα αν σε κάποια παιδιά αρέσει να παίζουν με τα αυτοκινητάκια, με τα κουζινικά ή με τα τουβλάκια, δημιουργούν ζεύγη ή μικρές ομάδες των τριών τεσσάρων παιδιών και παίζουν μαζί. Από την ανάλυση του συνόλου των Φ. Παρατήρησης προκύπτει ότι σε ποσοστό 41,3% τα παιδιά χρησιμοποιούν τα τουρκικά, το 36,5% τα ελληνικά και σε ποσοστό 22,1% κάνουν εναλλαγή κωδίκων. Η υπερίσχυση των τουρκικών οφείλεται στο γεγονός ότι τα τουρκόφωνα παιδιά υπερτερούν αριθμητικά σε σχέση με τα ελληνόφωνα. Η εναλλαγή κωδίκων έχει να κάνει με το γεγονός ότι όταν τα ελληνόφωνα παιδιά επικοινωνών με τα τουρκόφωνα χρησιμοποιούν τα τουρκικά σε συνδυασμό με τα ελληνικά. Τα τουρκόφωνα παιδιά αρχικά μιλούν περιορισμένα και μόνο στα τουρκικά, με την πάροδο του χρόνου και την έκθεση τους στο ελληνόφωνο περιβάλλον χρησιμοποιούν λέξης ή συχνές φράσεις στα ελληνικά, ανεξάρτητα από την γλωσσική προέλευση των συνομιλητών τους. Γράφημα 4: Συχνότητα χρήσης γλωσσών κατά τις Ελεύθερες Δραστηριότητες ,59 41,3 22,1 Ελληνικά Τουρκικά Εν.κωδίκων 189

196 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Τα Φ. Παρατήρησης που αφορούν στις Οργανωμένες Δραστηριότητες επικεντρώνονται στα εξής: 1. Ποια γλώσσα χρησιμοποιούν στις δραστηριότητες ρουτίνας (καλημέρα, πίνακες αναφοράς, χαιρετισμούς). 2. Σε ποια γλώσσα απευθύνονται η εκπαιδευτικός στα παιδιά κατά τη διδακτική πράξη (στοχευμένη γνώση, πληροφορίες, ερωτήσεις, οδηγίες). 3. Σε ποια γλώσσα απευθύνονται τα παιδιά στις εκπαιδευτικούς κατά τις οργανωμένες δραστηριότητες. 4. Ανάγνωση βιβλίων, παραμύθια, ποιήματα, τραγούδια. Οι οργανωμένες δραστηριότητες που καθορίζονται από τις εκπαιδευτικούς έχουν ιδιαίτερη σημασία γιατί μας δίνουν στοιχεία για την κατανόηση ή όχι των ελληνικών. Έτσι η αντίδραση των παιδιών (ικανοποίηση, ευχαρίστηση ή αδιαφορία) δηλώνουν αντίστοιχα επίπεδα κατανόησης. Ένδειξη αποτελεί επίσης το εάν είναι σε θέση να ακολουθούν τις οδηγίες που δίνονται στα ελληνικά και μια αλληλουχία απλών δράσεων προκειμένου να ολοκληρωθεί η εργασία. Ακόμα, η χρήση των βασικών υλικών για τις κατασκευές, υποδηλώνει μία ποιοτική επικοινωνιακή λειτουργία, όπως ποια είναι η συμπεριφορά των παιδιών κατά τη διάρκεια της εργασίας τους, πχ. είναι άνετα, χαρούμενα, συνομιλούν μεταξύ τους, σιγοτραγουδούν, είναι ανήσυχα, νευρικά και βιάζονται να ολοκληρώσουν, πόσο συχνά αναζητούν την επαφή με τη δασκάλα κατά τη διάρκεια της ημέρας, με ποιό τρόπο και για ποιό σκοπό (Cohen & Stern, 1991:104, 140, 145, 146). Τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα των οργανωμένων δραστηριοτήτων είναι αναμενόμενα καθώς, η χρήση των ελληνικών φτάνει το 70,6%. Οι εκπαιδευτικοί εκπονούν της δραστηριότητες, δίνουν οδηγίες, κατευθύνουν, επιβραβεύουν και ενθαρρύνουν τα παιδιά στα ελληνικά. Η χρήση των τουρκικών είναι περιορισμένη, το 23,6% και έχει χαρακτήρα διευκρινιστικό, συνήθως μονολεκτικό και σε συγκεκριμένες συνθήκες, π.χ. για να υπάρχει η βεβαιότητα ότι η πληροφορία είναι ξεκάθαρη. Η εναλλαγή κωδίκων φτάνει στο 5,7%, σε αυτή την περίπτωση τα παιδιά χρησιμοποιούν τις ελληνικές λέξης συχνότητας της συγκεκριμένης δραστηριότητας. 190

197 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Γράφημα 5: Συχνότητα χρήσης γλωσσών κατά τις Οργανωμένες δραστηριότητες ,6 23,6 5,7 Ελληνικά Τουρκικά Εν.κωδίκων Τέλος έγινε καταγραφή της συχνότητας χρήσης των γλωσσών από τα παιδιά σχετικά με την γλώσσα που επιλέγουν για την Έκφραση Αναγκών. Τα σημεία παρατήρησης είναι τα ακόλουθα: 1. Σε ποια γλώσσα εκφράζουν ανάγκες όπως δίψα, πίνα κ.τ.λ. 2. Σε ποια γλώσσα εκφράζουν συναισθήματα όπως χαρά, λύπη, θυμό. 3. Σε ποια γλώσσα διαμαρτύρονται ή μαλώνουν με τους ομηλίκους. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων προκύπτει ότι το 57,7% γίνεται στα τουρκικά, πάλι λόγω της αριθμητικής υπερίσχυσης των τουρκόφωνων παιδιών. Το 34,9% εκφράζει τις ανάγκες του στα ελληνικά. Αυτό γίνεται μόνο από τα ελληνόφωνα παιδιά, κάποιες φορές από τα δίγλωσσα παιδιά και σπανιότερα από τα τουρκόφωνα. Η εναλλαγή κωδίκων γίνεται σχεδόν αποκλειστικά από τα δίγλωσσα παιδιά. Γράφημα 6: Συχνότητα χρήσης γλωσσών κατά την Έκφραση Αναγκών ,9 57,7 7,3 Ελληνικά Τουρκικά Εν.κωδίκων 191

198 Δ Μέρος. Η παρουσίαση της έρευνας αποτελέσματα Όλα τα σημεία παρατήρησης που αφορούν τις ελεύθερες, οργανωμένες δραστηριότητες και έκφραση αναγκών επιλέχθηκαν ύστερα από παρατήρηση και εντοπισμό των ποιο συχνών φαινομένων γλωσσικής χρήσης της υπό έρευνας ομάδας. Συγκεντρωτικά τα στοιχεία που προέκυψαν και που αφορούν το σύνολο των Φ. Παρατήρησης σχετικά με την συνολική χρήση των γλωσσών για όλες τις δραστηριότητες απεικονίζονται στο παρακάτω γράφημα: Γράφημα 7: Χρήση γλωσσών επί του συνόλου των δραστηριοτήτων , , ,1 Ελληνικά Τουρκικά Εν.κωδίκων Σε ποσοστό 45,1% γίνεται χρήση των ελληνικών, ποσοστό που προκύπτει κυρίως από τις οργανωμένες δραστηριότητες και όχι από την ελεύθερη επικοινωνία των παιδιών. Ας μην ξεχνάμε ότι το γλωσσικό πρόγραμμα του Π. Σταθμού κατακλύζεται από τα ελληνικά και σκοπός του είναι η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Σε ποσοστό 40,7% γίνεται χρήση των τουρκικών, κυρίως στις ελεύθερες δραστηριότητες και από τα τουρκόφωνα παιδιά, και σε ποσοστό 14, 1%, επί του συνόλου των δραστηριοτήτων, γίνεται εναλλαγή κωδίκων, κυρίως από τα δίγλωσσα παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κατά κόρον τα ελληνικά και μόνο σε συγκεκριμένες περιπτώσεις τα τουρκικά, γεγονός που περιορίζονται σε μεμονωμένες λέξεις ή μικρές φράσεις. Στο σημείο αυτό οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι οι καταγραφές δίνουν ένα γενικό ποσοστό χρήσης των γλωσσών της υπό μελέτης ομάδας που ενδεχόμενος να διαφοροποιούνταν ελαφρά εάν μπορούσε να γίνει ταυτόχρονη παρατήρηση του 192