ΑΝΤΩΝΙΟΣ Γ. ΠΑΠΑΜΑΝΩΛΗΣ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΩΝ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Ψηφιακές και Υπολογιστικές Συντεταγμένες : Προς μια Ερμηνεία της Εισαγωγής της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού στην Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση ΑΝΤΩΝΙΟΣ Γ. ΠΑΠΑΜΑΝΩΛΗΣ Αρχιτέκτων Μηχανικός Πολυτεχνικής Σχολής Πανεπιστημίου Πατρών ΠΑΤΡΑ, Ιούνιος 2018

2

3 ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ Ψηφιακές και Υπολογιστικές Συντεταγμένες : Προς μια Ερμηνεία της Εισαγωγής της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού στην Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση Αντώνιος Γ. Παπαμανώλης ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: Αικατερίνη ΛΙΑΠΗ, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Πατρών ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ: Αικατερίνη Λιάπη, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Πατρών Ιωάννης Ζαβολέας, Senior Lecturer, University of Newcastle, Australia Γεώργιος Πανέτσος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Αικατερίνη ΛΙΑΠΗ, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Πατρών Ιωάννης Ζαβολέας, Senior Lecturer, University of Newcastle, Australia Γεώργιος Πανέτσος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών Σωκράτης Γιαννούδης Επίκουρος Καθηγητής Πολυτεχνείου Κρήτης Νέλλη Μάρδα Καθηγήτρια Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου Βασιλική Πετρίδου Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Πατρών Emmanouil Vermisso Associate professor Florida Atlantic University Ημερομηνία εξέτασης 28/06/2018

4 4

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η νέα χιλιετία βρίσκει το πεδίο της αρχιτεκτονικής να εισέρχεται σε μια Ψηφιακή εποχή, την οποία μπορούμε τηρουμένων των αναλογιών να παραλληλίσουμε με την Νέα Εποχή της Βιομηχανικής Επανάστασης των αρχών του 20ου αιώνα. Η εισαγωγή του Ψηφιακού Ηλεκτρονικού Υπολογιστή ως φορέα του Ψηφιακού - στην αρχιτεκτονική σχεδίαση και σχεδιασμό επηρεάζει όχι μόνο το πώς αλλά και το τι σχεδιάζουμε. Το γεγονός αυτό εγείρει ζητήματα τα οποία διαφεύγουν από το επίπεδο της πρακτικής και αποκτούν μια διάσταση υπαρξιακής αναζήτησης στην αρχιτεκτονική του 21ου αιώνα. Με άλλα λόγια ο Αρχιτεκτονικός Σχεδιασμός με Ηλεκτρονικό Υπολογιστή ( Computer Assisted Architectural Design C.A.A.D.) δεν εξαντλείται στην διατύπωση μιας σχεδιαστικής μεθοδολογίας. Θέτει υπό αμφισβήτηση τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την αρχιτεκτονική. Αυτή η αλλαγή παραδείγματος αποτελεί πρόκληση για τις στρατηγικές αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Τα νέα εργαλεία ψηφιακά - σχεδίασης και οι νέες υπολογιστικές - μεθοδολογίες σχεδιασμού διαμορφώνουν νέα πλαίσια διδασκαλίας. Ταυτόχρονα, οι θεωρητικές προεκτάσεις της εισαγωγής του Ψηφιακού Ηλεκτρονικού Υπολογιστή στην αρχιτεκτονική αποτελούν πρόκληση για τις παγιωμένες προσεγγίσεις στην αρχιτεκτονική διαπαιδαγώγηση. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, αλλάζοντας το πως και το τι της αρχιτεκτονικής διαδικασίας επηρεάζει ποικιλοτρόπως το πως και το τι της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Αφετηρία της παρούσας έρευνας είναι οι ευρύτερες αλλαγές τις οποίες επιφέρει στο πεδίο της αρχιτεκτονικής η εισαγωγή του Ψηφιακού Ηλεκτρονικού Υπολογιστή. Διερευνά τόσο τις ιστορικές καταβολές του C.A.A.D. όσο και το πως διαμορφώνεται το σύγχρονο πεδίο των Ψηφιακών Αρχιτεκτονικών. Στην συνέχεια παρουσιάζονται και αναλύονται οι προκλήσεις με τις οποίες βρίσκονται αντιμέτωπες οι στρατηγικές αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης σε ότι αφορά στην ενσωμάτωση του Ψηφιακού Ηλεκτρονικού Υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πως δηλαδή η διδασκαλία C.A.A.D. διαμορφώνει τις σύγχρονες αρχιτεκτονικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις. 5

6 Στόχος της έρευνας είναι η άρθρωση ενός εννοιολογικού μοντέλου το οποίο θα βοηθήσει στη διερεύνηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ του C.A.A.D. και της αρχιτεκτονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δεδομένης της επίδρασης την οποία ασκεί ο Ψηφιακός Ηλεκτρονικός Υπολογιστής στην διαδικασία και στο αποτέλεσμα του σχεδιασμού, η διερεύνηση αυτή είναι κρίσιμη ώστε να γίνει καλύτερα κατανοητό το πως το νέο μέσο εντάσσεται στην αρχιτεκτονική διδασκαλία. Το προτεινόμενο εννοιολογικό μοντέλο του ρόλου και της σημασίας του C.A.A.D. στην εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί να βοηθήσει στην κατάρτιση παιδαγωγικών προσεγγίσεων όπου το C.A.A.D. αναγνωρίζεται ως αναπόσπαστο στοιχείο μιας ευρύτερης στρατηγικής αρχιτεκτονικής διδασκαλίας. 6

7 ABSTRACT At the dawn of the new millennium, the field of architecture is entering a new Digital age, that can be paralleled with the New Age of the Industrial Revolution of the beginning of the 20 th Century. The introduction of the Digital Electronic Computer as the avatar of the Digital - in architectural design influence not only how but what we design. This fact raises issues that transcend the level of practical application and becomes an existential search for architecture in the 21 st century. In other words, Computer Assisted Architectural Design (C.A.A.D) is not merely a design methodology. It questions the very way in which we understand architecture. This paradigm shift constitutes a challenge for architectural education strategies. The new -digital design tools and the new computational design methods shape new teaching frameworks. At the same time, the theoretical implications of the introduction of the Digital Electronic Computer in architecture lead to the reexamination of consolidated approaches to architectural pedagogy. By changing the how and the what of architectural design, the Digital Electronic Computer affects on multiple levels- the how and the what of architectural education. The present research begins by considering the broader changes in the field of architecture caused by the introduction of the Digital Electronic Computer. Salient issues relating both to the origins of C.A.A.D. as well as to the state of the modern field of Digital Architectures are examined. Based on these issues, the challenges facing architectural educational strategies regarding the integration of the Digital Electronic Computer in the teaching process are presented and analyzed. The main issue researched is how the teaching of C.A.A.D affects contemporary architectural pedagogical approaches. Goal of the research is outlining a conceptual model to aid in investigating the interaction between C.A.A.D. and the architectural education process. Due to the influence exerted by the Digital Electronic Computer on the process as well as on the result of the design process, this investigation is crucial in order to better 7

8 understand how the new medium is introduced in architectural teaching. The proposed conceptual model of the role and importance of C.A.A.D in the educational process can aid in defining new pedagogical approaches where C.A.A.D. is recognized as an integral part of a broader strategy of architectural teaching. 8

9 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή Σκοπός και Στόχοι της Έρευνας Δομή της Έρευνας...17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 - Η ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ ΣΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ : ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΠΕΔΙΟΥ Ιστορικές Αναφορές : Οι Απαρχές του C.A.A.D i. Sketchpad A Man Machine Graphical Communication System ii. Architecture and the Computer B.A.C. Conference iii. L.U.B.F.S. Architecture Machine Group H.f.G. Ulm iv. Αυτοματοποίηση Γραφικά και Προώθηση - Έλξη Τεχνολογίας v. Θεματικές και Πλαίσια του Πεδίου Από το Sketchpad στις Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές : Διαίσθηση και Μηχανοποίηση i. H Διαισθητική Ψηφιακή Σχεδίαση ii. Η Μηχανοποίηση του Σχεδιασμού iii. Ψηφιακή Σχεδίαση και Υπολογιστικός Σχεδιασμός...60 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - Η ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ ΣΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Αρχιτεκτονική Διδασκαλία : Οι επιρροές του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή i. Γνωστικό Αντικείμενο ii. Μεθοδολογία Σχεδιασμού iii. Σχεδιαστικό Μέσο Εισαγωγή του C.A.A.D. : Προκλήσεις της Αρχιτεκτονικής Εκπαίδευσης i. Προσεγγίσεις Έρευνας και Διδασκαλίας ii. Χρόνος, Μέθοδοι και Περιεχόμενο της Εκπαίδευσης Ψηφιακή Σχεδίαση και Υπολογιστικός Σχεδιασμός στην Παιδαγωγική Διαδικασία i. Ο Ρόλος του Ψηφιακού Μέσου Σχεδίασης ii. Πρακτική και Θεωρητική Διδασκαλία Υπολογιστικού Σχεδιασμού iii. Ο Προγραμματισμός ως Γνωστικό Αντικείμενο Παρατηρήσεις και Σχόλια ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 - ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΤΥΠΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ C.A.A.D To C.A.A.D. ως Παιδαγωγικό Πλαίσιο i. Η Ψηφιακή Τεχνική στην Χρήση C.A.A.D ii. C.A.A.D. ως Τεχνική: Υπολογιστική Λογική Σχεδιασμού iii. Υπολογιστική Λογική Σχεδιασμού ως Παιδαγωγική Προσέγγιση Υπολογιστικές Έννοιες ως Εκπαιδευτική Προσέγγιση στο C.A.A.D i. Διδασκαλία C.A.A.D. ως Αλγοριθμική Διαδικασία ii. Το C.A.A.D ως πλαίσιο Ανάπτυξης Ικανοτήτων iii. Διαχωρισμός Υπολογιστικών και Αρχιτεκτονικών Γνωσιακών Λειτουργιών Η Θεωρητική Διάσταση της Διδασκαλίας C.A.A.D i. To C.A.A.D. ως Αλλαγή Παιδαγωγικής Προσέγγισης ii. Θεωρητική Δομή Πλαισίου Εκπαίδευσης iii. Εισαγωγή Πρακτικής Διάστασης στην Διδασκαλία C.A.A.D

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 - ΠΡΩΤΟΓΕΝΗΣ ΕΡΕΥΝΑ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ C.A.A.D. ΚΑΙ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση Ερώτηση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Ερμηνευτική Προσέγγιση του C.A.A.D i. Η Γλώσσα του C.A.A.D ii. Ο Αρχιτεκτονικός Σχεδιασμός ως Ανθρωπιστική Επιστήμη iii. Στοιχεία Ερμηνευτικής iv. Ερμηνεύοντας την Διαδικασία Σχεδιασμού Συντεταγμένες Διδασκαλίας Υπολογιστικού Σχεδιασμού i. To Υπολογιστικό Φάσμα ii. Σημεία Εκπαίδευσης iii. Συντεταγμένες Υπολογιστικού - Ψηφιακού iv. Ερμηνεία Αρχιτεκτονικής Παιδαγωγικής και Υπολογιστικού Σχεδιασμού Συμπεράσματα ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

11 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ ΕΙΚΟΝΑ 1: Lionel March & Philip Steadman, Geometry of Environment (1974). Δυαδική αναπαράσταση κατόψεων...27 ΕΙΚΟΝΑ 2: Lionel March, Architecture of Form (1976): Ορισμός των αρχιτεκτονικών σχέσεων ως δυαδικά διαγράμματα...28 ΕΙΚΟΝΑ 3: Σκίτσα Πρόσοψης(από Asanowicz 2003)...85 ΕΙΚΟΝΑ 4: Όγκος και μορφή, έμπνευση και σκίτσα. Επάνω σειρά, με παραδοσιακά μέσα, κάτω σειρά με ψηφιακά μέσα (από Asanowicz 2003)...86 ΕΙΚΟΝΑ 5: Διαδρομή σε ανοιχτό χώρο (αριστερά), Διαδρομή σε περίκλειστο χώρο (δεξιά), έμπνευση και σκίτσα Επάνω σειρά, με παραδοσιακά μέσα, κάτω σειρά με ψηφιακά μέσα. (από Asanowicz 2003)...87 ΕΙΚΟΝΑ 6: Αποτελέσματα Ασκήσεων, από αριστερά προς τα δεξιά: Πρόσοψη, Όγκος Μορφή, Διαδρομή σε ανοιχτό χώρο, Διαδρομή σε περίκλειστο χώρο. Επάνω σειρά, με παραδοσιακά μέσα, κάτω σειρά με ψηφιακά μέσα. (από Asanowicz 2003)...88 ΕΙΚΟΝΑ 7: ΕΙΚΟΝΑ 1.5: Παραδείγματα Ασκήσεων Abstract (Επάνω Σειρά) Case Based (Κάτω Σειρά) Οι αριθμοί (από Globa et al 2014)...96 ΕΙΚΟΝΑ 8: Γράμματα Άσκησης Hello World Ομάδα ΕΙΚΟΝΑ 9: Γράμματα Άσκησης Hello World Ομάδα ΕΙΚΟΝΑ 10: Γράμματα Άσκησης Hello World Ομάδα ΕΙΚΟΝΑ 11: Hello World - Αποτελέσματα Ασκήσεων ΕΙΚΟΝΑ 12: Munch - Αποτελέσματα Ασκήσεων ΕΙΚΟΝΑ 13: Kadinsky - Αποτελέσματα Ασκήσεων ΕΙΚΟΝΑ 14: Cube - Αποτελέσματα Ασκήσεων ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Διάγραμμα 1: Η Εξέλιξη του C.A.A.D (από [Koutamanis 2005])...40 Διάγραμμα 2: Διατάξεις Συσχετίσεων σε Ημιπλέγμα και Δέντρο (από Alexander 1965)...52 Διάγραμμα 3: Μοντέλα Διαδικασίας Σχεδιασμού (από [Muhammad 2009])...55 Διάγραμμα 4: Η διαδικασία σχεδιασμού,το Σκίτσο και ο Υπολογιστής (από de Vires & Wagter 1991)...56 Διάγραμμα 5: Το μοντέλο Function Behavior - Structure (από Gero & Kannengiesser 2004)...57 Διάγραμμα 6: Machining Architecture (από Lars Spuybroek 2004)...58 Διάγραμμα 7: Υλοποίηση Αρχιτεκτονικής M.I.P.S. (από Wikipedia)...59 Διάγραμμα 8: Διάγραμμα Διαδικασίας Γενεσιουργού Σχεδιασμού (από Agkathidis 2015).122 Διάγραμμα 9: Η Συνολική Συνθετική Διαδικασία με χρήση Shape Grammars (από Ibrahim 2014) Διάγραμμα 10: Μοντέλο Ερμηνευτικού Κύκλου (από Bontekoe 1996) Διάγραμμα 11: Προειλημμένες Ιδέες Ψηφιακής Γλώσσας και Υπολογιστικής Λογικής στον Σχεδιασμό

12 12

13 Εισαγωγή Η νέα εποχή είναι γεγονός, υφίσταται ανεξαρτήτως αν πούμε συμφωνούμε ή διαφωνούμε... είναι ένα καθαρό δεδομένο.. Εκείνο το οποίο είναι κρίσιμο είναι πως επιβεβαιωνόμαστε απέναντι σε αυτά τα δεδομένα. Είναι σε αυτό το σημείο που ξεκινούν τα πνευματικά προβλήματα. Εκείνο το οποίο έχει σημασία δεν είναι το τι αλλά μόνο το πως. Το ότι παράγουμε αγαθά και τα μέσα με τα οποία τα παράγουμε δεν σηματοδοτεί τίποτα πνευματικά. Το αν χτίζουμε καθ ύψος ή σε ένα επίπεδο, με ατσάλι ή γυαλί, δεν σηματοδοτεί τίποτα ως προς την αξία αυτού του τρόπου κατασκευής. Το αν κανείς στοχεύει στην συγκέντρωση ή την αποκέντρωση στον αστικό σχεδιασμό είναι μια ερώτηση πρακτική, όχι αξιών. Αλλά είναι ακριβώς αυτό το ζήτημα αξιών το οποίο είναι κρίσιμο. Πρέπει να θέσουμε νέες αξίες και να οριοθετήσουμε νέους απώτερους στόχους ούτως ώστε να αποκτήσουμε νέα κριτήρια. Διότι το νόημα και η αιτιολόγηση κάθε εποχής, ακόμη και της νέας, έγκειται μόνο στο να παρέχει τις συνθήκες εκείνες υπό τις οποίες το πνεύμα μπορεί να υπάρξει (Ομιλία του Mies van der Rohe το 1930 [Neumeyer 1994]) Αντίστοιχα με την Νέα Εποχή των αρχών του 20ου αιώνα, σχεδόν έναν αιώνα μετά το πεδίο της αρχιτεκτονικής βρίσκεται ενώπιον μιας νέας Ψηφιακής Εποχής. Η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην σχεδίαση και τον σχεδιασμό επηρεάζει όχι μόνο το πως αλλά και το τι σχεδιάζουμε [Kolarevic 2000]. Τα ζητήματα τα οποία εγείρονται, παραλληλίζονται με τις θεματικές τις οποίες αναφέρει ο Mies van der Rohe στην ομιλία του. Το πεδίο του Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού με Ηλεκτρονικό Υπολογιστή (Computer Assisted Architectural Design C.A.A.D.) δεν εξαντλείται σε μια συζήτηση του αν θα ακολουθούνται παραμετρικές ή αλγοριθμικές λογικές, αν η 13

14 παραγόμενη μορφή θα χαρακτηρίζεται οργανική ή αναδυόμενη και αν η κατασκευή της θα είναι αυτοματοποιημένη. Όπως και στην περίπτωση της παλαιότερης Νέας Εποχής, απαραίτητο στοιχείο είναι η ύπαρξη μιας κριτικής διάστασης για την οριοθέτηση στόχων και την ανάδειξη αξιών μιας αρχιτεκτονικής της Ψηφιακής Εποχής. Υπό αυτή την έννοια το C.A.A.D. δεν προσεγγίζεται αποκλειστικά ως μια λογικά δομημένη επιστημονική μεθοδολογία σχεδιασμού επίλυσης προβλημάτων. Επιπλέον κρίσιμο στοιχείο είναι η προσπάθεια δημιουργίας των συνθηκών εκείνων υπό τις οποίες το πνεύμα μπορεί να υπάρξει. Ως αποτέλεσμα της προαναφερθείσας αλλαγής, η Ψηφιακή Εποχή αποτελεί πρόκληση για την αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Τα νέα εργαλεία και μεθοδολογίες διαμορφώνουν νέα πλαίσια διδασκαλίας, ενώ οι θεωρητικές προεκτάσεις της αλλαγής παραδείγματος του C.A.A.D. αποτελούν πρόκληση για παγιωμένες προσεγγίσεις στις διαδικασίες αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, αλλάζοντας το πως και το τι της αρχιτεκτονικής διαδικασίας επηρεάζει ποικιλοτρόπως το πως και το τι της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Η παρούσα έρευνα επομένως εκκινεί από τις ευρύτερες αλλαγές τις οποίες επιφέρει στο αρχιτεκτονικό πεδίο η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή και το πως αυτές διαμορφώνουν το σύγχρονο πεδίο. Εξειδικεύεται στις οι προκλήσεις με τις οποίες συνεπάγονται οι αλλαγές αυτές για τις στρατηγικές αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Πως δηλαδή η διδασκαλία C.A.A.D. διαμορφώνει τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις. 14

15 . 1 Σκοπός και Στόχοι της Έρευνας Ο κεντρικός σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ του Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού με Ηλεκτρονικό Υπολογιστή (C.A.A.D.) και της αρχιτεκτονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δεδομένης της επίδρασης την οποία ασκεί ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην διαδικασία και το προϊόν του σχεδιασμού, το παραπάνω κρίνεται κρίσιμο ώστε να γίνει καλύτερα κατανοητό το πως το νέο μέσο εντάσσεται στην αρχιτεκτονική διδασκαλία. Μιας εννοιοποίησης (conceptualization) του ρόλου του C.A.A.D. και της θέσης του στην εκπαιδευτική διαδικασία, μπορεί να βοηθήσει στην κατάρτιση παιδαγωγικών προσεγγίσεων όπου ο ρόλος του νέου μέσου αναγνωρίζεται και τοποθετείται εντός μιας ευρύτερης στρατηγικής αρχιτεκτονικής διδασκαλίας. Ο σκοπός αυτός δομείται μέσω δυο επιμέρους στόχων Πρώτον, μια επισκόπηση του πεδίου της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Μέσω αυτής θα αναζητηθούν χαρακτηριστικά στοιχεία τα οποία διαφοροποιούν τις σχετικές προσεγγίσεις και οριοθετούν το πεδίο του C.A.A.D.. Η επισκόπηση αυτή εξετάζει τόσο τις απαρχές του πεδίου όσο και την σύγχρονη εποχή, όχι με στόχο την παρουσίαση μιας αναλυτικής ιστορίας του, αλλά αναζητώντας τις κοινές θεματικές εκείνες οι οποίες διαπνέουν το πεδίο και μπορούν να αποτελέσουν βάση για την μετέπειτα διερεύνηση. Ο δεύτερος σκοπός επικεντρώνεται στην μελέτη του πεδίου της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης σε ότι αφορά την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Η ανάλυση αυτή θα γίνει υπό δυο πρίσματα. Αφενός μέσω ανάλυσης των προκλήσεων και μεταβολών με τις οποίες συνεπάγεται η διδασκαλία του C.A.A.D. για τα πλαίσια αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Αφετέρου, μέσω της ανάλυσης επιλεγμένων παραδειγμάτων σύγχρονης διδασκαλίας C.A.A.D.. Η ανάλυση αυτή, πέρα από την περαιτέρω θεμελίωση του κεντρικού στόχου της η διερεύνηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ του Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού με Ηλεκτρονικό Υπολογιστή φιλοδοξεί να 15

16 υπογραμμίσει σημαντικά ζητήματα σχετικά με την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση και την αντίστοιχη επιρροή την οποία αυτός ασκεί στο παιδαγωγικό πλαίσιο. Οι δυο επιμέρους σκοποί, δηλαδή η επισκόπηση του πεδίου του C.A.A.D., και η παρουσίαση του εκπαιδευτικού πλαισίου εντός του οποίου εισάγεται περιγράφουν το πλαίσιο της έρευνας. Μέσω της σύνδεσης των θεματικών που θα προκύψουν από αυτούς με το επιλεγμένο θεωρητικό πλαίσιο, θα αρθρωθεί το αντικείμενό της, δηλαδή το προτεινόμενο μοντέλο περιγραφής της αλληλεπίδρασης μεταξύ του C.A.A.D. και της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. 16

17 . 2 Δομή της Έρευνας Η έρευνα δομείται σε 5 Κεφάλαια. Το πρώτο Κεφάλαιο αποτελεί μια επισκόπηση του πεδίου της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Αποτελείται από δυο Ενότητες. Η πρώτη Ενότητα επικεντρώνεται στις απαρχές του πεδίου του C.A.A.D.. Σε αυτή παρουσιάζονται επιλεγμένες ιστορικές αναφορές με σκοπό την οριοθέτηση του πεδίου και την ανάδειξη των κεντρικών θεματικών του. Η δεύτερη Ενότητα επικεντρώνεται στην εξέταση των δυο πτυχών του C.A.A.D., δηλαδή της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού στα πλαίσια των ολιστικών πλαισίων της δεκαετίας του Το δεύτερο Κεφάλαιο επικεντρώνεται στην επίδραση της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Δομείται σε τρεις ενότητες. Πρώτον παρουσιάζονται επιρροές του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική διδασκαλία. Δεύτερον περιγράφονται προκλήσεις με τις οποίες συνεπάγονται οι επιρροές αυτές και η αντιμετώπισή τους στα πλαίσια των εκπαιδευτικών στρατηγικών. Τρίτον τα παραπάνω στοιχεία απεικονίζονται και αναλύονται μέσω της παρουσίασης περιπτώσεων εισαγωγής του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική διδασκαλία. Το τρίτο Κεφάλαιο παρουσιάζει σύγχρονες προσεγγίσεις στην διδασκαλία του C.A.A.D.. Χωρίζεται σε τρεις Ενότητες, ανάλογα με το στοιχείο της εκπαιδευτικής προσέγγισης το οποίο εξετάζεται. Στην πρώτη παρουσιάζεται η προσέγγιση του C.A.A.D. ως παιδαγωγικό πλαίσιο. Στην δεύτερη Ενότητα παρουσιάζονται εκπαιδευτικές προσεγγίσεις οι οποίες βασίζονται σε υπολογιστικές έννοιες. Η τρίτη Ενότητα εξετάζει την θεωρητική διάσταση της διδασκαλίας του C.A.A.D. Μέσω της παρουσίασης των παραδειγμάτων τα οποία εντάσσονται στις παραπάνω θεματικές θα υπογραμμιστούν τα ζητήματα τα οποία προκύπτουν από τα προηγούμενα Κεφάλαια και θα εξεταστούν οι απαντήσεις οι οποίες προτείνονται. 17

18 Το τέταρτο Κεφάλαιο περιλαμβάνει την παρουσίαση και ανάλυση των απαντήσεων του ερωτηματολογίου σχετικά με το C.A.A.D. και την αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Στο πέμπτο Κεφάλαιο παρουσιάζεται το επιλεγμένο θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο στηρίζεται η περιγραφή της αλληλεπίδρασης μεταξύ του C.A.A.D. και της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Τέλος, αρθρώνεται το προτεινόμενο εννοιολογικό μοντέλο. Επιπλέον της κεντρικής ανάλυσης προστίθενται 2 Παραρτήματα. Στο πρώτο παρουσιάζεται η δομή, τα αποτελέσματα και το ερωτηματολόγιο τα οποία συγκεντρώθηκαν στα πλαίσια ενός Σεμιναρίου Διδασκαλίας Ψηφιακής Σχεδίασης σε φοιτητές του Τμήματος Αρχιτεκτονικής του Πανεπιστημίου Πατρών. Στο δεύτερο παραθέτονται σύντομα βιογραφικά καθώς και οι συγκεντρωτικές απαντήσεις του Ερωτηματολογίου σχετικά με το C.A.A.D. και την αρχιτεκτονική εκπαίδευση το οποίο παρουσιάστηκε στο Κεφάλαιο 4. Κλείνοντας την εισαγωγή, παραθέτουμε τα κριτήρια των παιδαγωγικών συστημάτων σύμφωνα με τον Κορνήλιο Καστοριάδη. Σημειώνει ότι κάθε παιδαγωγική διαδικασία η οποία δεν αποσκοπεί στην κατά το μέγιστο δυνατόν ανάπτυξη της αυτενέργειας των παιδαγωγούμενων είναι κακή, ενώ κάθε παιδαγωγικό σύστημα το οποίο δεν μπορεί να απαντήσει έλλογα σε ενδεχόμενη ερώτηση των παιδαγωγούμενων, Γιατί θα έπρεπε να μαθαίνουμε αυτό το πράγμα ; είναι ελαττωματικό [Καστοριάδης 2000]. Η θέση αυτή αποτελεί και το πνεύμα της παρούσας διερεύνησης της εισαγωγής της Αρχιτεκτονικής Σχεδίασης με ηλεκτρονικό Υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. 18

19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 - Η ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ ΣΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ : ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΠΕΔΙΟΥ Το παρόν Κεφάλαιο αποτελεί μια επισκόπηση του πεδίου της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Στόχος είναι ο ορισμός του αντικειμένου της έρευνας, μέσω παρουσίασης της ιστορικής εξέλιξης, περιγραφή της σύγχρονης πραγματικότητας και ανάλυση των επιδράσεών του. Δεδομένης της έκτασης του πεδίου, δεν είναι δυνατή μια ενδελεχής διερεύνηση του συνόλου των πτυχών που άπτονται της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Αντίθετα, μέσω της παρουσίασης επιλεγμένων θεματικών θα σκιαγραφηθεί το πεδίο του Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού με Ηλεκτρονικό Υπολογιστή (Computer Assisted Architectural Design C.A.A.D.) και θα υπογραμμιστούν οι επιρροές τις οποίες ασκεί στην αρχιτεκτονική πρακτική και λογική. Επομένως, το Κεφάλαιο έχει δυο επιμέρους θέματα. Πρώτον να παρουσιαστούν επιλεγμένες αναφορές από την ιστορία της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Δεύτερον να εξεταστούν οι προσεγγίσεις οι οποίες εμφανίστηκαν περί της δεκαετίας του Βάσει των παραπάνω, το Κεφάλαιο δομείται σε 2 Ενότητες: Ιστορικές Αναφορές : Οι Απαρχές του C.A.A.D. Από το Sketchpad στις Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές : Διαίσθηση και Μηχανοποίηση 19

20 . 1 Ιστορικές Αναφορές : Οι Απαρχές του C.A.A.D. Η κατά περίπτωση επιλεγόμενη ημερομηνία απαρχής της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εξαρτάται από την πτυχή ή το γεγονός το οποίο επιλέγεται ως σημείο έναρξης. Ως αποτέλεσμα βρίσκουμε διαφορετικά ορόσημα ως απαρχές του C.A.A.D. Ενδεικτικά αναφέρουμε την εισαγωγή γλωσσών προγραμματισμού υψηλού επιπέδου (high level programming language) το 1958 [Clayton 2005], την πρώτη χρήση αλγορίθμων για την παραγωγή κατόψεων το 1965 [Maver 2002] ή την πρόταση του Nicholas Negroponte για τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ως συνεργάτη το 1969 [Tweed & Carabine 1999]. Ως γενικό πλαίσιο, η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική μπορεί να τοποθετηθεί περί τις δεκαετίας του 1960, ως αποτέλεσμα του συνδυασμού της λογικής του Μοντερνισμού και της τεχνολογικής εξέλιξης [Koutamanis 2005]. Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας επιλέγονται τέσσερεις αναφορές από την προαναφερθείσα περίοδο. Μέσω αυτών θα αναζητηθούν θεματικές σχετικές με την επιρροή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην εξέλιξη της αρχιτεκτονικής σκέψης και πράξης. Η πρώτη είναι το Sketchpad, ως πρώτο ολοκληρωμένο πρόγραμμα γραφικής σχεδίασης το Η δεύτερη είναι το συνέδριο Architecture and the Computer το 1964 στην Βοστόνη, ως ένα από τα πρώτα συνέδρια του χώρου. Η τρίτη είναι η αναφορά σε 3 εκπαιδευτικά ιδρύματα, Center for Land Use and Built Form Studies (1967), Architecture Machine Group (1967) και H.f.G. Ulm (1953) των οποίων ο ρόλος είναι σημαντικός στην εξέλιξη του πεδίου. Η τέταρτη αναφορά θα προσθέσει δυο επιπλέον σημεία ενδιαφέροντος σχετικά με τις στοχεύσεις της εξέλιξης του C.A.A.D και την επίδραση της τεχνολογίας. Η παρούσα ενότητα επομένως δομείται σε 4 υποενότητες. 20

21 Sketchpad A Man Machine Graphical Communication System Architecture and the Computer B.A.C. Conference L.U.B.F.S. Architecture Machine Group H.f.G. Ulm Γραφικά Αυτοματοποίηση και Προώθηση Έλξη Τεχνολογίας...1.i. Sketchpad A Man Machine Graphical Communication System Σε σειρά δημοσιεύσεων σχετικά με την ιστορική εξέλιξη του C.A.A.D, μνημονεύεται ως σημείο εκκίνησης το Sketchpad [Koutamanis 2005], [Mark et al 2008]. Πρόκειται για ένα πρόγραμμα το οποίο ανέπτυξε ο Ivan Sutherland το 1963 στα πλαίσια εκπόνησης της Διδακτορικής του Διατριβής στο M.I.T. [Sutherland 1963]. Θεωρείται σταθμός στην εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική, ως μια από τις πρώτες περιπτώσεις εισαγωγής γραφικού περιβάλλοντος (graphical user interface). Σε αντίθεση με προηγούμενα παραδείγματα, η φιλοσοφία του Sketchpad περιστρεφόταν γύρω από την προσπάθεια να επιτευχθεί απρόσκοπτη επικοινωνία μεταξύ του ανθρώπου σχεδιαστή και του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Αντικειμενικός στόχος δηλαδή του προγράμματος ήταν η άμεση γραφική αναπαράσταση του σχεδίου, χωρίς να προηγηθεί το ενδιάμεσο στάδιο συγγραφής κώδικα σε κάποια γλώσσα προγραμματισμού. Η προσπάθεια ανάπτυξης μιας γραφικής επικοινωνίας με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή σε έναν βαθμό καθόρισε τις μετέπειτα κατευθύνσεις στην εξέλιξη του C.A.A.D.. Ως αποτέλεσμα, επικράτησε η φιλοσοφία στον σχεδιασμό των λογισμικών C.A.A.D. να αναπαράγουν τα έως τότε γνωστά εργαλεία σχεδίου σε ένα νέο περιβάλλον [Asanowicz 1999], Αποτελεί σύγχρονο ζήτημα, σε ένα βαθμό ως αποτέλεσμα της γραφικής επικοινωνίας την οποία εισήγαγε το Sketchpad O τρόπος της επικοινωνίας με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στα πλαίσια της σχεδίασης και του σχεδιασμού. Έτσι εντοπίζουμε εργαλεία τα οποία βασίζονται σε ένα γραφικό περιβάλλον σχεδίασης (λ.χ. Maya) ενώ άλλα τα οποία στηρίζονται στην γραφή κώδικα (π.χ. Processing). Επιπλέον γίνεται αναφορά στην χρήση γραφικών και μη 21

22 γλωσσών προγραμματισμού (textual based languages and visual based languages) στα πλαίσια του C.A.A.D. [Leitao & Santos 2012]. Ένα ερώτημα το οποίο προκύπτει από τα παραπάνω είναι το κατά πόσο θα έπρεπε να γνωρίζει ο αρχιτέκτονας σχεδιαστής προγραμματισμό [Wurzer et al 2011]. Εάν δηλαδή θα πρέπει ο ηλεκτρονικός υπολογιστής να εκφράζεται στα πλαίσια μίας αρχιτεκτονικής (οπτικής) γλώσσας ή αν θα πρέπει να εισάγεται στον σχεδιασμό η γλώσσα του ηλεκτρονικού υπολογιστή, δηλαδή τον προγραμματισμό. Στο πλαίσιο αναφέρεται στην τοποθέτηση ότι το κενό το οποίο δημιουργήθηκε μεταξύ C.A.A.D. και προγραμματισμού στην πραγματικότητα δρα περιοριστικά στην πλήρη αξιοποίηση των δυνατοτήτων του ηλεκτρονικού υπολογιστή [Burry 1997]. Επιπλέον πρόσφατα έχουν εμφανιστεί μια σειρά εργαλείων τα οποία προσπαθούν να συνδυάσουν τον προγραμματισμό με την διαδικασία σχεδιασμού χωρίς να καταφεύγουν σε αντίστοιχα γραφικά περιβάλλοντα επεξεργασίας [Fricker, et al 2008]. Επομένως ο στόχος μιας άμεσης γραφικής απεικόνισης του Sketchpad υπογραμμίζει ένα δίπολο μεταξύ γραφικής και προγραμματιστικής προσέγγισης της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Το Sketchpad εισήγαγε καινοτόμες για την εποχή του αντιλήψεις, όπως το αντικειμενοστραφές περιβάλλον, η παραμετροποίηση της γεωμετρίας και η χρήση περιφερειακών όπως η ηλεκτρονική γραφίδα. Τα στοιχεία αυτά αποτέλεσαν πρωτοποριακές προσεγγίσεις στα ψηφιακά μέσα σχεδίασης τα οποία όχι μόνο διαμόρφωσαν την μετέπειτα εξέλιξη του C.A.A.D. αλλά επιπλέον ενσωματώθηκαν πλήρως στα προγράμματα ψηφιακής σχεδίασης πολλά χρόνια αργότερα. Για παράδειγμα η χρήση ηλεκτρονικής γραφίδας ακόμη δεν αποτελεί τον κανόνα στα σχετικά προγράμματα και υπάρχει η σχετική συζήτηση σχετικά με το κατά πόσο η αντικατάστασή της από τα συνηθισμένα περιφερειακά του πληκτρολογίου και του ποντικιού επηρεάζει την διαδικασία και το αποτέλεσμα του C.A.A.D. [Cheng 2004]. Tα πρωτοποριακά στοιχεία τα οποία εισήγε επιβεβαιώνουν την σημασία του ως αναφορά στα πλαίσια της ιστορίας της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. 22

23 Συγκρατούμε επομένως από την αναφορά στο Sketchpad, δυο στοιχεία. Αφενός την εμφάνιση του δίπολου μεταξύ μιας γραφικής και μιας προγραμματιστικής προσέγγισης στην εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Αφετέρου την τεχνολογική του φύση, δεδομένου ότι πρόκειται για μια εργασία ανάπτυξης ενός εργαλείου σχεδίασης η οποία επηρέασε την μετέπειτα εξέλιξη των μέσων του C.A.A.D ii. Architecture and the Computer B.A.C. Conference H δεύτερη αναφορά την οποία επιλέγουμε είναι στο συνέδριο το οποίο διοργανώθηκε το 1964, στο Αρχιτεκτονικό Κέντρο της Βοστόνης (Boston Architecture Center - B.A.C.) με τίτλο Αρχιτεκτονική και Υπολογιστής (Architecture and the Computer). Το συνέδριο λαμβάνει χώρα ένα χρόνο μετά την δημοσίευση της διατριβής του Ivan Sutherland στην οποία ήδη αναφερθήκαμε. Επομένως αποτέλεσε ευκαιρία για ευρύτερη συζήτηση και προβληματισμό γύρω από ένα πεδίο, το οποίο παρά την ήδη αυξανόμενη χρήση του στα σχετικά επαγγέλματα, δεν είχε ξεφύγει από τον απομονωμένο πειραματισμό σε Ακαδημαϊκά Ιδρύματα και ορισμένες επιχειρήσεις. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι το σύνολο των δημοσιεύσεων από την δεκαετία του 1960 οι οποίες βρίσκονται στην ηλεκτρονική βιβλιοθήκη Cumincad ανέρχεται μόλις σε 16 [Koutamanis 2005]. Τα παραπάνω υπογραμμίζουν την σημασία του εν λόγω Συνεδρίου, ένα από τα πρώτα διεθνή συνέδρια στον τομέα, ιδιαίτερα αν λάβουμε υπόψη την επιρροή την οποία ασκούν αντίστοιχα συνέδρια στην εξέλιξη του πεδίου του Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού με Ηλεκτρονικό Υπολογιστή [Yessios 2006]. Tο συγκεκριμένο συνέδριο αποτέλεσε την ευκαιρία ευρύτερης όσμωσης μεταξύ αρχιτεκτόνων, μηχανικών υπολογιστών και λοιπών ειδικοτήτων [Kotsioris 2015]. Ανάμεσα στους παραβρισκόμενους αναφέρονται οι Serge Chermayeff (πρώην διευθυντής της σχολής αρχιτεκτονικής του Harvard, και εκείνη την περίοδο καθηγητή στο Yale), τον Marvin Minksy (διευθυντή του εργαστηρίου τεχνητής νοημοσύνης στο Μ.Ι.Τ.) και τον Howard Fischer (μετέπειτα ιδρυτή του Εργαστηρίου Γραφικών Υπολογιστή - Laboratory for Computer Graphics στο Harvard). Επιπλέον 23

24 συμμετείχαν μεγάλες εταιρείες με ανάμειξη στον χώρο (Boeing, Bell και I.B.M.). Στα πλαίσια του συνεδρίου έγινε προβολή μιας ταινίας με τίτλο Μια Τεχνική Υπολογιστή για την Παραγωγή Ταινιών ( A Computer Technique for the Production of Animated Movies ) μη οποία γυρίστηκε με την χρήση υπολογιστή. Η συνύπαρξη διαφορετικών ειδικοτήτων επιτρέπει την εξαγωγή ενός πανοράματος των θέσεων οι οποίες διατυπώθηκαν στις απαρχές της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Ως ένα από τα πρώτα Συνέδρια του είδους του, αποτέλεσε χώρο για την έκφραση αντικρουόμενων απόψεων σχετικά με την χρησιμότητα του νέου εργαλείου. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η τοποθέτηση του Walter Gropius, ο οποίος αναφερόμενος στην συζήτηση γύρω από την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική και τον διαφαινόμενο κίνδυνο υποκατάστασης των αρχών της αισθητικής και του ανθρωπισμού από μια ψυχρή μηχανή υποστήριξε ότι η αντίθεση στην ιδέα ότι η μηχανή μπορεί να προσφέρει πλεονέκτημα στην εφευρετική σκέψη (inventive thought) θα πρέπει να δείξει ιδιαίτερη προσοχή μήπως μαζί με τα ξερά καούν και τα χλωρά ( I believe that by this attitude the baby is cast away with the wash ) [Kotsioris 2015]. Άλλο σημείο ενδιαφέροντος είναι η θέση του Minsky σχετικά με την διαφαινόμενη ανάπτυξη της Τεχνητής Νοημοσύνης ως συνεργάτη στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό. Σε αυτή την θέση μπορούμε να βρούμε παραλληλισμούς με την μετέπειτα προσέγγιση του Nicholas Negroponte σχετικά με την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ ανθρώπου και μηχανής [Negroponte 1969]. Συνοπτικά, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι οι απόψεις οι οποίες εκφράστηκαν κυμαίνονταν από ενθουσιώδης μέχρι τρομοκρατημένες, γεγονός το οποίο σε ένα βαθμό αντανακλά την μέχρι και σήμερα στάση της αρχιτεκτονικής απέναντι στον Υπολογιστικό Σχεδιασμό, η οποία διατρέχει όλο το φάσμα από την άκριτη υιοθέτηση έως την καθολική απόρριψη. Το τελευταίο σημείο ενδιαφέροντος στο οποίο θα σταθούμε είναι η παρουσία του Christopher Alexander στο συνέδριο. Σε αντίθεση με την τότε επικρατούσα προσέγγιση η οποία εστίαζε στην ανάπτυξη των γραφικών υπολογιστή, η θέση του Alexander πρότεινε μια δομικά προσανατολισμένη (structure oriented) προσέγγιση 24

25 στον σχεδιασμό, όπου ο σκοπός δεν ήταν οι μορφές αναπαράστασης, ούτε η ψηφιοποίηση σχεδίων. Πρόκειται δηλαδή για μια μη αισθητική προσέγγιση. Στην εισήγησή του ανέφερε επιπλέον ότι σε αντίθεση με την επικρατούσα τάση σε ότι αφορά το C.A.A.D. της εποχής, δεν περιφερόμαστε στο σπίτι με το σφυρί και το πριόνι ανά χείρας αναρωτώμενοι που μπορούμε να τα χρησιμοποιήσουμε. Η θέση του Alexander ήταν σε πολλά της σημεία εντυπωσιακά διαφορετική σχετικά με την τότε επικρατούσα τάση [Vrachliotis 2009]. Σημειώνουμε την πεποίθησή του ότι το πλεονέκτημα του ηλεκτρονικού υπολογιστή έγκειται στην ικανότητά του να εκτελεί υπολογισμούς παρά σε οποιαδήποτε βοήθεια την οποία μπορεί να προσφέρει ως συνεργάτης. Κατά τον Alexander, η τεράστια ποικιλία εναλλακτικών τις οποίες μπορεί να παράξει ο υπολογιστής δεν είναι στην πραγματικότητα χρήσιμες, όχι λόγω κάποιου περιορισμού του ίδιου του υπολογιστή αλλά λόγω της αδυναμίας μας να συλλάβουμε αφαιρετικά ένα μεγάλο εύρος σημαντικών εναλλακτικών. Η θέση αυτή παραλληλίζεται σε έναν βαθμό την θέση του Hans Georg Gadamer περί ερμηνείας, με την οποία θα ασχοληθούμε αναλυτικότερα στο Κεφάλαιο 5, ο Alexander επισημαίνει ότι ο υπολογιστής στην πραγματικότητα μπορεί να μας δείξει μόνο αυτά τα οποία έχουμε σκεφτεί ήδη. Τα παραπάνω δεν συνεπάγονται με μια απόρριψη εκ μέρους του της λειτουργίας του υπολογιστή, αντίθετα αποτελούν μια επισήμανση της ανάγκης κριτικής αντίληψης στην υιοθέτηση του οποιουδήποτε εργαλείου, παρατήρηση η οποία είναι εξίσου επίκαιρη σήμερα. Εν κατακλείδι, η παρουσίαση του συνεδρίου προσθέτει στην παρούσα διερεύνηση τα εξής στοιχεία. Πρώτον, πέρα από την τεχνολογική πτυχή της ανάπτυξης εργαλείων ψηφιακής σχεδίασης όπως αντιπροσωπεύεται από την προηγούμενη αναφορά στο Sketchpad, ξεκινά μια θεωρητική συζήτηση σχετικά με τον ρόλο του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Δεύτερον, στα πλαίσια της συζήτησης αυτής εμφανίζεται αντίστοιχα ένα δίπολο μεταξύ της χρήσης του υπολογιστή. Αφενός ως εργαλείο, περιορισμένο στην μηχανική σχεδίαση, αφετέρου ως συνεργάτη, με ρόλο στην δημιουργική πτυχή της αρχιτεκτονικής διαδικασίας. 25

26 ...1.iii. L.U.B.F.S. Architecture Machine Group H.f.G. Ulm Πέρα από τις τεχνολογικές εφαρμογές όπως το Sketchpad και την διαλεκτική συζήτηση όπως αναπτύχθηκε σε σχετικά συνέδρια, σημαντικό είναι ο ρόλος των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων στην εξέλιξη του πεδίου του C.A.A.D.. Η συνεισφορά τους εντοπίζεται τόσο στην ανάπτυξη μιας σχολής σκέψης, ως αποτέλεσμα της φύσης τους ως εκπαιδευτικοί οργανισμοί, όσο και στον θέση τους στην πρωτοπορία της έρευνας και ανάπτυξης του πεδίου, ιδιαίτερα στις απαρχές του [Yessios 2006]. Επομένως, η τρίτη ιστορική αναφορά της παρούσας ενότητας θα επικεντρωθεί στην παρουσίαση της ιστορίας τριών ακαδημαϊκών ιδρυμάτων τα οποία με διαφορετικούς τρόπους συντέλεσαν στην διαμόρφωση της σκέψης γύρω από την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική [Rocha 2004], [Steenson 2010], [Neves & Rocha 2013]. Μέσα από την σύντομη παρουσίαση των πρωταγωνιστών των τριών αυτών ιδρυμάτων, θα υπογραμμίσουμε θεματικές οι οποίες καθόρισαν την εξέλιξη του πεδίου του C.A.A.D.. Τα τρία εν λόγω ακαδημαϊκά ιδρύματα είναι: L.U.B.F.S. - Center for Land Use and Built Form Studies Cambridge Architecture Machine Group M.I.T. H.f.G. (Hochschule fur Gestaltung) University of Ulm...1.iii.1. L.U.B.F.S. - Center for Land Use and Built Form Studies Cambridge Η σχολή του L.U.B.F.S. ιδρύεται από τον Leslie Martin, Διευθυντή της Αρχιτεκτονικής Σχολής του Cambridge, το 1967 ως Κέντρο για την Χρήση Γης και Μελέτη Κτισμένης Μορφής (Center for Land Use and Built Form Studies). Ο στόχος του νέου εργαστηρίου ήταν να προδώσει στην αρχιτεκτονική μεγαλύτερο κύρος σε μια μεταπολεμική κοινωνία όπου τον κυρίαρχο ρόλο έπαιζε η επιστήμη. Δεδομένης της σχέσης του Martin με τον τομέα των μαθηματικών και των ηλεκτρονικών υπολογιστών, το νέο εργαστήριο θα επικεντρωνόταν στην εισαγωγή μαθηματικών μοντέλων στην διαδικασία σχεδιασμού. Παραθέτουμε δυο από τις βασικές θέσεις 26

27 του Martin. Αφενός η γνώση θα πρέπει να καθοδηγείται και να εξελίσσεται μέσω αρχών, δηλαδή θεωρίας. Χωρίς θεωρία, η διδασκαλία δεν μπορεί να έχει κατεύθυνση. Αφετέρου, ο Martin ήταν ταυτόχρονα υποστηρικτής μιας μαθηματικής και λογικής προσέγγισης στον σχεδιασμό, δίνοντας μεγαλύτερο βάρος στην διαδικασία η οποία πίστευε ήταν εκείνο το οποίο έδινε στην μορφή το νόημα της. Επομένως, στην σύνθεση των δυο αυτών θέσεων μπορεί να αναζητηθεί και ο κεντρικός άξονας της προσέγγισης της σχολής του L.U.B.F.S. υπό τον Martin. Μια υπολογιστική ερμηνεία της διαδικασίας σχεδιασμού ως θεωρητικό όχημα για την θεμελίωση της. Ανάμεσα στους κύριους εκφραστές του νέου αυτού εγχειρήματος ήταν ο Lionel March, ο οποίος και διαδέχθηκε τον Martin ως διευθυντής της. Το 1972 εξέλιξε μια αλγεβρική περιγραφή (Boolean Description) μέσω της οποίας μπορούσε να αναπαραχθεί το τρισδιάστατο μοντέλο ενός κτιρίου. Μετέπειτα, ο March επέκτεινε την εφαρμογή του μοντέλου αυτού στην ανάλυση της γεωμετρίας της Αναγεννησιακής Αρχιτεκτονικής, εστιάζοντας στην ερμηνεία της αισθητικής όπως αυτή εκφράζεται μέσα από αριθμητικά και γεωμετρικά συστήματα. Αναφερόμενος στο πεδίο της θεωρίας, ο March απηχεί τις απόψεις του Martin, προκρίνοντας την υπολογιστική προσέγγιση στην θέση των Μανιφέστων του Μοντέρνου Κινήματος ως την στέρεα βάση επάνω στην οποία μπορούμε να βασίσουμε την γνώση, τις προβλέψεις και τις υποθέσεις μας. Επιπλέον ήταν υπέρμαχος της θέσης ότι είναι δυνατή η μαθηματική έκφραση του συνόλου της διαδικασίας του σχεδιασμού, προκρίνοντας την ένωση της επιστήμης και της τέχνης μέσω της σύζευξης υπολογιστικού προγράμματος και μαθηματικής γλώσσας. Στην περίπτωση του March, μπορούμε να διακρίνουμε ακόμα εντονότερα την μαθηματική λογική στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό όπως αυτή προωθήθηκε μέσω της εισαγωγής των ηλεκτρονικών υπολογιστών. 27

28 ΕΙΚΟΝΑ 1: Lionel March & Philip Steadman, Geometry of Environment (1974). Δυαδική αναπαράσταση κατόψεων. 28

29 ΕΙΚΟΝΑ 2: Lionel March, Architecture of Form (1976): Ορισμός των αρχιτεκτονικών σχέσεων ως δυαδικά διαγράμματα. Το L.U.B.F.S. άσκησε σημαντική επιρροή στην μετέπειτα εξέλιξη του πεδίου του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Ο Peter Eisenmann εκπόνησε το διδακτορικό του εκεί το 1963, Στην πρότασή του για μια αυτοαναφορική αρχιτεκτονική διαδικασία, ως ένα κλειστό σύστημα απομονωμένο από το κοινωνικό πλαίσιο εντός του οποίου βρίσκεται ανιχνεύουμε την αντανάκλαση της σκέψης των March και Martin όπως αυτή αναφέρθηκε προηγουμένως. O Christopher Alexander ήταν επίσης μαθητής του L.U.B.F.S., και το σύστημα το οποίο ανέπτυξε (Pattern Language) αντανακλά την 29

30 λογική των March και Martin τουλάχιστον σε ό,τι αφορά στην μέθοδο. Αντίθετα με τους Martin και Eisenman, o Alexander δεν χρησιμοποιεί την υπολογιστική ανάλυση στην αναζήτηση μιας εσωτερικής μαθηματικής και γεωμετρικής τελειότητας του σχεδιασμού αλλά για την καλύτερη αναπαράσταση και απεικόνιση περίπλοκων συστημάτων του πραγματικού κόσμου. Το γεγονός αυτό μας υπενθυμίζει την θέση του Alexander στο συνέδριο της Βοστόνης στο οποίο αναφερθήκαμε προηγουμένως. Συγκεκριμένα, για να εξερευνήσουμε πλήρως τις δυνατότητες του υπολογισμού στην αρχιτεκτονική, θα πρέπει αρχικά να ξεπεράσουμε την προσήλωση στο ίδιο το εργαλείο....1.iii.2. Architecture Machine Group M.I.T. Το δεύτερο ακαδημαϊκό ίδρυμα στο οποίο θα αναφερθούμε είναι την Ομάδα Αρχιτεκτονικής Μηχανής (Architecture Machine Group) στο Μ.Ι.Τ. το Έχουμε ήδη συναντήσει το έργο του Nicholas Negroponte, όταν αναφερθήκαμε στην πρότασή του για την προσέγγιση του C.A.A.D. ως μια συνεργασία μεταξύ του αρχιτέκτονα και μιας νοήμων μηχανής [Negroponte 1969]. Ως ιδρυτής της Ομάδας Αρχιτεκτονικής Μηχανής, ο Negroponte προώθησε ακριβώς αυτή την κατεύθυνση στην προσέγγισή του στην εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Η κατεύθυνση αυτή προσέγγιζε τον σχεδιασμό ως μια εξελικτική διαδικασία, η οποία αν και μπορούσε να αναπαρασταθεί από μια μηχανή εμπεριείχε εντούτοις χαρακτηριστικά αμοιβαίας εκπαίδευσης και εξέλιξης. Σύμφωνα με τον Negroponte, το κεντρικό ζήτημα του C.A.A.D. έγκειται στην προσέγγιση μεταξύ των δυο αυτών ανόμοιων οντοτήτων (δηλαδή ανθρώπου και μηχανής) και συστημάτων (δηλαδή σχεδιασμού και υπολογισμού). Στην προσέγγιση αυτή του Negroponte διακρίνεται τόσο μια αντίθεση στον μαθηματική λογική του σχεδιασμού του L.U.B.F.S. στην οποία αναφερθήκαμε προηγουμένως, όσο και στην θέση του Alexander σχετικά με την χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή μόνο ως εκτελεστή υπολογισμών. Στην προσέγγιση του Negroponte, το C.A.A.D. νοείται ως ένας διάλογος μεταξύ αρχιτέκτονα και ηλεκτρονικού υπολογιστή. Σε συνάρτηση με αυτό, αναφέρουμε τον ορισμό του 30

31 ηθικού ρομπότ (ethical robot) ως μηχανές οι οποίες μπορούν μέσω της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον να μαθαίνουν, προσαρμόζονται και να εκπαιδεύονται, με άλλα λόγια μια μηχανή η οποία εξελίσσεται και ανταποκρίνεται στο περιβάλλον. Αντίθετα, ορίζει ως ανήθικο ρομπότ εκείνο το οποίο παράγει μια σειρά απλουστευτικών λύσεων οι οποίες βασίζονται στην σύνθεση ατελών και ασύνδετων πληροφοριών. Τα παραπάνω στοιχεία του διαλόγου και της ηθικής κριτικής διάστασης υπογραμμίζουν την διαφοροποίηση με τις αυτοαναφορικές μαθηματικές προσεγγίσεις του L.U.B.F.S. Η θέση του Negroponte εντάσσεται στην ευρύτερη ανθρωπιστικά προσέγγισή του και περιστρέφεται γύρω από την πεποίθηση ότι η διαδικασία σχεδιασμού οφείλει πρωτίστως να λαμβάνει υπόψη το περιβάλλον και το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα πριν προχωρήσει σε οποιαδήποτε πράξη. Η εισαγωγή δεδομένων από το περιβάλλον θα επιτυγχανόταν μέσω της συλλογής πληροφοριών από σειρά αισθητήρων οι οποίοι θα εκμεταλλευόντουσαν την δυνατότητα συλλογής και επεξεργασίας πληροφορίας της μηχανής. Σε αυτό το σημείο έρχεται σε συμφωνία με τον Alexander, ο οποίος επίσης επικεντρωνόταν στην δυνατότητα του ηλεκτρονικού υπολογιστή να εκτελεί υπολογισμούς. Η διαφορά στης προσέγγισης του Negroponte έγκειται σε δυο σημεία. Πρώτον, οι πληροφορίες τις οποίες λάμβανε η μηχανή θα έπρεπε να είναι άμεσες, δηλαδή να μην έχουν επεξεργαστεί από τα διαδοχικά επίπεδα της αντίληψης και λογικής ανάλυσης του σχεδιαστή πριν φτάσουν στους αισθητήρες της μηχανής. Αυτό αφαιρεί ένα μέρος του ελέγχου από τον σχεδιαστή και επιτρέπει στην μηχανή να τον εκπλήξει, πράγμα το οποίο έρχεται σε αντίθεση με την άποψη του Alexander ότι ακόμη και στα πλαίσια του C.A.A.D. μπορούμε να αντιληφθούμε μόνο ότι γνωρίζουμε ήδη, Δεύτερον, σύμφωνα με τον Negroponte, η μηχανή θα ήταν δυνατόν να εκμαιεύσει πληροφορίες από το περιβάλλον, μέσω της παρατήρησης της συμπεριφοράς του σχεδιαστή και της ανάλογης προσαρμογής της. Τα δυο αυτά στοιχεία δομούν την κατά Negroponte συνεργασία μεταξύ ανθρώπου και μηχανής. Θα πρέπει κλείνοντας να σημειώσουμε ότι παρά τις ευγενείς προθέσεις, το έργο του Negroponte στο Architecture Machine Group αντιμετώπισε τεράστιες δυσκολίες οι 31

32 οποίες σχετίζονταν περισσότερο με την υλοποίηση, δηλαδή την διαθέσιμη τεχνολογία. Αυτό οδήγησε κατά παραδοχή του ίδιου του Negroponte σε ένα σύστημα (URBAN5-1967) το οποίο δεν μπορούσε να προσαρμοστεί επαρκώς στις εισαγόμενες πληροφορίες ενώ και οι δυνατότητες ανάπτυξης διαλόγου του ήταν πρωτόγονες. Η θέση του Negroponte ήταν ότι παρά την συνεχή τεχνολογική πρόοδο εξακολουθεί να υπάρχει σημαντικό κενό στην κατανόηση είτε της δημιουργίας αρχιτεκτονικής είτε της δημιουργίας νοημοσύνης....1.iii.3. H.f.G. (Hochschule fur Gestaltung) University of Ulm Η περίπτωση του Πανεπιστήμιου Σχεδιασμού (Hochschule fur Gestaltung HfG) στην Ulm επιλέγεται λόγω της κοινωνικής και πολιτικής διάστασης την οποία προήγαγε, γεγονός το οποίο σχετίζεται και με την κληρονομιά του Bauhaus. Είναι χαρακτηριστικό ότι στο καταστατικό της σχολής, ορίζεται ως στόχος ο συνδυασμός υπό την στέγη ενός ακαδημαϊκού οργανισμού της ταυτόχρονης ανάπτυξης επαγγελματικής ικανότητας, κουλτούρας σχεδιασμού και της πολιτικής ευθύνης. Επομένως, η περίπτωση του HfG Ulm είναι σημαντική ως εκπρόσωπος μιας θεωρητικής προσέγγισης η οποία δεν αντιμετωπίζει τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ως ένα εργαλείο γεωμετρικής σχεδίασης αλλά ως μέσο υπολογιστικής ανάλυσης. Μέσω αυτής της προσέγγισης, στο HfG Ulm επιχειρήθηκε να απαντηθούν ερωτήσεις σχετικά με την συνύφανση της θεωρίας της επιστήμης, όπως αυτή εκφράζεται μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή. με αυτή της αρχιτεκτονικής. Είναι ενδιαφέρον να αναφερθεί σε συνάρτηση με την θεωρητική προσέγγιση η οποία επιλέχθηκε η απουσία πρόσβασης σε εξοπλισμό ηλεκτρονικών υπολογιστών από το Πανεπιστήμιο, γεγονός το οποίο μπορούμε να προφανώς έπαιξε ρόλο στην προαναφερθείσα θεωρητική προσέγγιση η οποία επιλέχθηκε. Το Πανεπιστήμιο ιδρύθηκε το 1953 στην Ulm, από τον Max Bill, πρώην φοιτητή του Bauhaus, Κύριος θεωρητικός εκφραστής της προσέγγισης του Πανεπιστημίου ήταν o Αργεντινός ζωγράφος Tomas Maldonado, μετέπειτα διευθυντής της σχολής. Το μάθημα το οποίο δίδασκε, βασιζόμενο στα μαθηματικά έδινε έμφαση στην εφαρμογή μαθηματικών εννοιών και μοντέλων στην διαδικασία σχεδιασμού. Σχετικά με την 32

33 πολύπλευρη εκπαιδευτική προσέγγιση υπέρμαχος της οποία ήταν ο Maldonado, αναφέρουμε συνοπτικά στην βάση η οποία δινόταν στην διδασκαλία των θεμελιωδών, δηλαδή της αντίληψης καθώς και την επικέντρωση στην πρακτική έκφραση του σχεδιασμού. Εξίσου ενδιαφέρουσα είναι η εισαγωγή από τον Maldonado της σημειωτικής στο πρόγραμμα σπουδών, καθώς και η αποστασιοποίησή του από το πρόγραμμα σπουδών (εμπνευσμένο από το Bauhaus) του Max Bill, το οποίο, σύμφωνα με τον Maldonado ήταν παρωχημένο μιας και δεν βασιζόταν στην επιστήμη και τα μαθηματικά αλλά στην τέχνη και την ανθρωπιστική προσέγγιση. O Maldonado ήταν υπέρμαχος μιας αυστηρής μεθοδολογίας η οποία θα επέτρεπε μια πιο αντικειμενική θέαση του σχεδιασμού πέρα από προσωπικές προτιμήσεις και θέματα γούστου. Τέλος, θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι παρά την σαφή προτίμηση του Maldonado σε μια τέτοια αυστηρή μεθοδολογική προσέγγιση, αναγνώριζε την ανάγκη πρακτικής εφαρμογής του σχεδιασμού, προτείνοντας μια φιλοσοφία επιστημονικής λειτουργικότητας (scientific operationalism) η οποία επικεντρωνόταν στο αποτέλεσμα. Ο Maldonado επομένως δεν αντιμετώπιζε την μαθηματική γνώση ως ένα αυτοαναφορικό σύστημα αλλά ως έναν τρόπο κατανόησης και δράσης εντός μιας ολοένα και περισσότερο βιομηχανοποιημένης πραγματικότητας. Στο πλαίσιο του παραπάνω αναφέρουμε και την θέση του Gui Bonsiepe, συνεργάτη του Maldonado ο οποίος αντιμετώπιζε την υπολογιστική πτυχή της αρχιτεκτονικής ως μόνο ένα από τα στοιχεία τα οποία συνθέτουν την διαδικασία του σχεδιασμού. Η αναζήτηση της μαθηματικής ερμηνείας της αισθητικής, σύμφωνα με τον Bonsiepe προέρχεται από την επιθυμία μας να εκλογικεύσουμε την προτίμηση. Η προτίμηση αυτή δεν μπορεί να διατηρηθεί από οποιονδήποτε αντιλαμβάνεται ότι η ομορφιά είναι πιο περίπλοκη από τα μαθηματικά. Επιπλέον, κατά τον Bonsiepe δεν είναι σοφό να επιχειρούμε να συνδυάσουμε δυο συστήματα τα οποία δεν ανάγονται το ένα στο άλλο. Συγκρατούμε την θέση αυτή ως επισήμανση της ύπαρξης δυο διαφορετικών συστημάτων σε ότι αφορά την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική, τα οποία δεν βρίσκονται (σε άμεση τουλάχιστον) αναλογία. 33

34 Κλείνοντας, η περίπτωση του HfG Ulm κρίνεται ενδιαφέρουσα για την μίξη διαφορετικών στοιχείων όπως η ανθρωπιστική παιδαγωγική προσέγγιση του Bauhaus από τον Max Bill, η αυστηρή μεθοδολογική προσέγγιση του Tomas Maldonado (η οποία πάντως δεν είναι ταυτόσημη της αποστασιοποίησης του Lionel March στο L.U.B.F.S μιας και διατηρούσε έντονες αναφορές στο κοινωνικό και πολιτιστικό και πλαίσιο στο οποίο απευθυνόταν ο σχεδιασμός) και η κριτική στην μαθηματικοποίηση και εκλογίκευση της διαδικασίας σχεδιασμού στην οποία αναφέρεται ο Gui Bonsiepe. Ως επίλογο, παραθέτουμε την αναφορά του Alan Colquhoun, το 1967 στο δοκίμιό του με τίτλο Typology and Design Method όπου αναφέρεται στο στο έργο του Maldonado. O Colquhoun σημειώνει ότι η πρότασή του σχετικά με τομείς οι οποίοι εναπόκεινται στην διαίσθηση έγκειται στην θεμελίωση των προσεγγίσεων σε λύσεις του παρελθόντος. Με άλλα λόγια, παρά το γεγονός ότι η εφαρμογή μιας μαθηματικής και υπολογιστικής προσέγγιση είναι απαραίτητο στοιχείο του σχεδιασμού, δεν είναι επαρκής για να καθορίσει την τελική μορφή του. Δεδομένου ότι πτυχές του σχεδιασμού διαφεύγουν της προαναφερθείσας λογικής, η θέση του Maldonado είναι ότι οι λύσεις κατά κανόνα στρέφονται στην προσαρμογή προηγούμενων προσεγγίσεων....1.iii.4. Σύγκριση των Τριών Προσεγγίσεων στο C.A.A.D. Από την παρουσίαση των τριών ακαδημαϊκών ιδρυμάτων μπορούμε να συγκρατήσουμε ορισμένα στοιχεία, ως συνέχεια της συζήτησης η οποία ξεκίνησε σχετικά με τον ρόλο του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Εντοπίζουμε την ανάδειξη δυο διαφορετικών οπτικών. Αφενός μιας αυτοαναφορικής μαθηματικής προσέγγισης, όπως εκφράστηκε από του March και Martin στο L.U.B.F.S η οποία νοεί το C.A.A.D. ως μια διαδικασία αυστηρώς ορισμένη στην λογική του υπολογισμού (computation). Αφετέρου μιας προσέγγισης η οποία προσεγγίζει τον ηλεκτρονικό υπολογιστή ως συνεργάτη και το C.A.A.D. ως διάλογο, όπως είδαμε στην περίπτωση του Architecture Machine Group του Negroponte. Επιπλέον, οι προσεγγίσεις εντοπίζουν την ύπαρξη δυο συστημάτων στα πλαίσια του C.A.A.D., αυτό της εσωτερικής (μαθηματικής) δομής του και αυτά των πλαισίων εντός των 34

35 οποίων εφαρμόζεται. Αυτό είναι φανερό τόσο στην περίπτωση του Alexander, όπου το C.A.A.D. χρησιμοποιείται για την αναπαράσταση των περίπλοκων συστημάτων και σχέσεων του πραγματικού κόσμου, όσο και στην περίπτωση του Negroponte, ο οποίος υπογράμμισε την ανάγκη αλληλεπίδρασης μεταξύ υπολογιστή και περιβάλλοντος. Η ύπαρξη δυο συστημάτων αναφέρεται και στην αντίστοιχη θέση του Gui Bonsiepe, ο οποίος βέβαια το όρισε ως διαφοροποίηση μεταξύ αισθητικής και μαθηματικών. Η διαφοροποίηση αυτή αντανακλά την ευρύτερη θεωρητική προσέγγιση του H.f.G. Ulm, όπου επιχειρείται μέσω C.A.A.D. μια επιστημονική θεμελίωση ενός ευρύτερου πλαισίου, στο οποίο λαμβάνονται υπόψη οι πρακτικές πτυχές του σχεδιασμού. Ενώ η θέση αυτή βρίσκεται σε στόχο πιο κοντά σε αυτές των Alexander και Negroponte, μεθοδολογικά διατηρείται η αναφορά σε μια αυστηρά επιστημονική προσέγγιση η οποία πλησιάζει την φιλοσοφία των March και Martin, απέχοντας ωστόσο από την υιοθέτηση μιας αυτοαναφορικής μαθηματικής λογικής....1.iv. Αυτοματοποίηση Γραφικά και Προώθηση - Έλξη Τεχνολογίας Στις προηγούμενες τρεις υποενότητες αναφερθήκαμε σε επιλεγμένες ιστορικές αναφορές και υπογραμμίσαμε τα στοιχεία εκείνα τα οποία τις καθιστούν σημαντικές για τις απαρχές και την εξέλιξη της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Ωστόσο, στα πλαίσια της παρούσας υποενότητας θα σταθούμε επιγραμματικά σε δυο επιπλέον πτυχές της ιστορικής αυτής πορείας οι οποίες προκύπτουν από την σχετική βιβλιογραφία [Maver 1998], [Tweed & Carabine 1999], [Rocha 2004], [Koutamanis 2005], [Mark et al 2008]. Τα επιλεγμένα στοιχεία στα οποία θα αναφερθούμε είναι: Αυτοματοποίηση Σχεδιασμού Γραφικά Υπολογιστή Προώθηση και Έλξη της Τεχνολογίας 35

36 ...1.iv.1. Αυτοματοποίηση Σχεδιασμού Γραφικά Υπολογιστή Σε μια επισκόπηση της ιστορικής εξέλιξης του C.A.A.D. εντοπίζουμε δυο παράλληλες φιλοδοξίες. Συγκεκριμένα την εξέλιξη των γραφικών υπολογιστή και την αυτοματοποίηση της διαδικασίας σχεδιασμού [Koutamanis 2005]. Σύμφωνα με αυτή την ανάλυση, η έρευνα το πεδίο της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική παλινδρομεί ανάμεσα σε δυο σκοπούς. Αφενός την πρακτική εξέλιξη των τεχνικών πτυχών του, δηλαδή την ανάπτυξη των γραφικών της ψηφιακής σχεδίασης. Αφετέρου την περισσότερο θεωρητική διερεύνηση της διαδικασίας σχεδιασμού μέσω της εισαγωγής υπολογιστικών μεθόδων. Σε αυτήν προστίθεται μια τρίτη υποκατηγορία, αυτή της υπολογιστικής ανάλυσης και αξιολόγησης. Αυτοί οι δυο στόχοι, εν πολλοίς καθόρισαν την εξέλιξη του πεδίου [Koutamanis 2005]. Οι παραπάνω δυο κατευθύνσεις μπορούν επιπλέον να συγκριθούν και με δυο τάσεις στο πεδίο οι οποίες παρατηρούνται από την δεκαετία του 90 και ένθεν, κυρίως λόγω της εκρηκτικής εξέλιξης της τεχνολογίας και της συνακόλουθης διάδοσης των ψηφιακών μέσων [Koutamanis 2005]. Αφενός, η μια σχολή σκέψης υποστηρίζει τον βοηθητικό ρόλο του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην ευρύτερη διαδικασία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, επομένως επικεντρώνεται στην μεταφορά τεχνολογίας (Technology transfer). Αφετέρου η έτερη κατεύθυνση επικεντρώνεται σε περισσότερο εσωτερικά ζητήματα, δηλαδή διαδικασίες σχεδιασμού δομημένες γύρω από τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές, έχοντας μια ολιστική προσέγγιση στο πεδίο του C.A.A.D. Επιβεβαιώνεται επομένως η σχέση και συχνά η αντίρροπη έλξη μεταξύ της Ψηφιακής σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Αυτή μπορεί να εντοπιστεί με ποικίλες μορφές στην σχετική βιβλιογραφία. Ένα σχετικό παράδειγμα αποτελεί ο διαχωρισμός μεταξύ λογισμικού προσανατολισμένο στην διαχείριση του σχεδίου (B.I.M. - Building Information Management) και προγραμμάτων τα οποία επιτρέπουν μεγαλύτερη ελευθερία στην διαδικασία σχεδιασμού [Yessios 2006]. Εξειδικεύοντας το παραπάνω μπορούμε να προσθέσουμε ότι ενώ οι αρχιτέκτονες αναζητούν την ελευθερία στην διαδικασία σχεδίασης, η βέλτιστη χρήση των περισσοτέρων ψηφιακών μέσων υπαγορεύει την εισαγωγή περιορισμών (constraints) τα οποία μοιραία περιορίζουν την εξέλιξη της 36

37 διαδικασίας σχεδιασμού, με άλλα λόγια μια σύγκρουση μεταξύ (ψηφιακής) γεωμετρικής αναπαράστασης και αρχιτεκτονικού αντικειμένου [Mark et al 2008]....1.iv.2. Προώθηση και Έλξη της Τεχνολογίας Σημαντικός παράγοντας στην εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική είναι και η ίδια η τεχνολογική εξέλιξη. Με άλλα λόγια, πέρα από την έρευνα η οποία γίνεται στα πλαίσια του Αρχιτεκτονικού πεδίου, δεν πρέπει να παραγνωρίζουμε την σημασία εξωτερικών παραγόντων, όπως η ραγδαία εξέλιξη στον τομέα της τεχνολογίας ηλεκτρονικών υπολογιστών ή οι απαιτήσεις άλλων κλάδων οι οποίες οδηγούν στην εξέλιξη των ψηφιακών μέσων τα οποία χρησιμοποιούνται στην αρχιτεκτονική. Ανάμεσα στους πρώτους εμπορικούς χρήστες προγραμμάτων ψηφιακής σχεδίασης είναι η βιομηχανία αυτοκινήτων και αεροναυπηγικής, πεδία όπου οι έννοιες μεταξύ σχεδίασης και σχεδιασμού είναι περισσότερο αλληλένδετες. Ανάμεσα στην πληθώρα παραδειγμάτων θα σημειώσουμε την ανάπτυξη του CATIA, διάσημο στους αρχιτεκτονικούς κύκλους από την χρήση του στο μουσείο Guggenheim του Bilbao. Η ιστορία του συγκεκριμένου λογισμικού ξεκινά το 1977 όταν η Dassault αγόρασε τον πηγαίο κώδικα από την Lockheed. Από το παραπάνω παράδειγμα υπογραμμίζεται το περίπλοκο ιστορικό ανάπτυξης μέσων τα οποία το αρχιτεκτονικό πεδίο θα υιοθετήσει πολύ αργότερα. Καίριος παράγοντας υπήρξε επίσης η ανάπτυξη στον τομέα του εξοπλισμού (hardware) και του λογισμικού (software). Η εξέλιξη των ηλεκτρονικών υπολογιστών από μεγάλα συστήματα σε προσωπικούς υπολογιστές και η παράλληλη εξέλιξη του ίδιου του λογισμικού, αποτέλεσε σημαντικό στοιχείο στην εξέλιξη των διαθέσιμων μέσων. Εκείνο το οποίο μπορούμε να συγκρατήσουμε ως γενική παρατήρηση είναι ότι σταδιακά η πρωτοπορία σε ότι αφορά τουλάχιστον την τεχνολογική εξέλιξη περνάει από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στην βιομηχανία ανάπτυξης λογισμικού [Yessios 2006]. Σε συνάρτηση με τον ρόλο της βιομηχανίας, σημειώνουμε το διττό φαινόμενο της προώθησης και έλξης της τεχνολογίας (Technology push pull). Η προώθηση της τεχνολογίας είναι το φαινόμενο όπου τεχνικές υπολογιστικού σχεδιασμού ή ψηφιακής 37

38 σχεδίασης ενσωματώνονται στην αρχιτεκτονική διαδικασία χωρίς απαραίτητα να υφίσταται κάποιο σκεπτικό ή λόγος εφαρμογής τους, αποκλειστικά και μόνο επειδή είναι διαθέσιμες. Η αντίθετη διαδικασία, αυτή της έλξης της τεχνολογίας είναι η διερεύνηση των αναγκών και προτεραιοτήτων του αρχιτεκτονικού πεδίου και την αντίστοιχη προσαρμογή των ψηφιακών εργαλείων και μέσων σε αυτά [Tweed & Carabine 1999]. Σε αυτό το φαινόμενο πρέπει να αντιπαραθέσουμε το φαινόμενο όπου ψηφιακά μέσα και υπολογιστικές μέθοδοι χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της αρχιτεκτονικής διαδικασίας με τρόπο ο οποίος διαφεύγει από τις προθέσεις των κατασκευαστών [Yessios 2006]. Επομένως μπορούμε να σκιαγραφήσουμε ένα σχήμα όπου η τεχνολογία εισάγεται λόγω διαθεσιμότητας (Technology push), στην συνέχεια εφαρμόζεται με τρόπο πέρα από την αρχική της λειτουργία, πράγμα το οποίο δίνει πληροφορίες για την περαιτέρω ανάπτυξη λογισμικού βάσει των διαφαινομένων αναγκών του πεδίου (Technology pull)....1.v. Θεματικές και Πλαίσια του Πεδίου Οι δυο πτυχές προαναφερθείσες πτυχές, δηλαδή αφενός τα Γραφικά Υπολογιστή και η Αυτοματοποίηση του Σχεδιασμού και αφετέρου η Προώθηση και Έλξη της Τεχνολογίας,μπορούν να αντιπαραβληθούν με τα ευρήματα των προηγούμενων ενοτήτων σχετικά με το πεδίο της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική. Σε ότι αφορά την γραφική απεικόνιση ως μια εκ των δυο στοχεύσεων του C.A.A.D., απηχεί τον σκοπό του Sketchpad του Ivan Sutherland για την δημιουργία ενός συστήματος ψηφιακής σχεδίασης. Η γραφική προσέγγιση, νοούμενη ως αναπαράσταση της αρχιτεκτονικής πληροφορίας μπορεί να συνδεθεί επίσης με τις προσεγγίσεις των Alexander και Negroponte. Στην μεν περίπτωση του Alexander αναφερθήκαμε στην θέση του ότι η χρησιμότητα του υπολογιστή έγκειται στην αναπαράσταση περίπλοκων συστημάτων. Στην δε περίπτωση του Negroponte, το γραφικό σύστημα μπορεί να αποτελέσει το όχημα του διαλόγου μεταξύ σχεδιαστή και ηλεκτρονικού υπολογιστή. Φυσικά, οι προσεγγίσεις του Alexander και Negroponte δεν περιορίζονται στην ψηφιακή απεικόνιση της αρχιτεκτονικής, αλλά περιλαμβάνουν 38

39 στοιχεία της δεύτερης στόχευσης, δηλαδή της αυτοματοποίησης της διαδικασίας σχεδιασμού, ή ακριβέστερα της υποκατηγορίας αυτής στην οποία αναφερθήκαμε, δηλαδή την υπολογιστική ανάλυση και αξιολόγηση, είτε μέσω εκτέλεσης μεγάλου αριθμού περίπλοκων υπολογισμών, στην περίπτωση του Alexander, είτε ως αξιολόγηση των δεδομένων τις οποίες λαμβάνει ο ηλεκτρονικός υπολογιστής από το περιβάλλον, το ethical robot του Negroponte. Η αυτοματοποίηση του σχεδιασμού ως δεύτερη κύρια στόχευση του C.A.A.D. μπορεί να συνδεθεί κυρίως με την μαθηματική και υπολογιστική έκφρασή του όπως αναπτύχθηκε από τους March και Martin. Επιπλέον, ο ρόλος του ηλεκτρονικού υπολογιστή όχι ως εργαλείο σχεδίασης αλλά ως μέσο σχεδιασμού αποτελεί και ένα από τα θέματα τα οποία αναπτύχθηκαν στο συνέδριο της Βοστόνης. Στοιχεία της προσπάθειας αυτοματοποίησης ή τουλάχιστον επιστημονικής θεμελίωσης με όχημα του C.A.A.D εντοπίζουμε και στην προσέγγιση των Maldonado και Bonsiepe στο H.f.G. Ulm, αν και όπως αναφέραμε στην περίπτωση αυτή ο ηλεκτρονικός υπολογιστής αποτελεί περισσότερο μέσο ερμηνείας παρά λογική σχεδιασμού. Ο παράγοντας της τεχνολογικής εξέλιξης, είναι επίσης εμφανής στις προηγούμενες ιστορικές αναφορές. Στην περίπτωση του Sketchpad, σημειώσαμε τον πρωτοποριακό ρόλο του στην διαμόρφωση των μετέπειτα εργαλείων ψηφιακής σχεδίασης, το οποίο είναι μια περίπτωση έλξης της τεχνολογίας (technology pull). Επιπλέον εντοπίσαμε και την αδυναμία υλοποίησης της προσέγγισης του Negroponte λόγω των διαθέσιμων εκείνη την εποχή τεχνολογικών μέσων, γεγονός το οποίο μπορούμε να συνδυάσουμε με την σημασία της τεχνολογικής εξέλιξης για το πεδίο του C.A.A.D. Σχετικά με την προώθηση της τεχνολογίας (technology push), συγκρατούμε την συμμετοχή και παρουσίαση εταιρειών του χώρου στο συνέδριο της Βοστόνης (Boeing, Bell και I.B.M.), Επιπλέον, έχει ενδιαφέρον η περίπτωση του H.f.G. Ulm, το οποίο λόγω ανυπαρξίας τεχνικών μέσων (άρα προώθηση τεχνολογίας) στράφηκε σε μια θεωρητική προσέγγιση του C.A.A.D. Ως τελευταία παρατήρηση μπορούμε από τα παραπάνω να σκιαγραφήσουμε το πεδίο του C.A.A.D. μέσω ενός φάσματος. Τα δυο άκρα του κατά περίπτωση ορίζονται (ανάμεσα σε άλλα) ως : 39

40 Προγραμματιστική και Γραφική Προσέγγιση Υπολογιστής ως Εργαλείο και Υπολογιστής ως Συνεργάτης C.A.A.D. ως υπολογιστική λογική και C.A.A.D. ως διάλογος Γραφικά Υπολογιστή και Αυτοματοποίηση Σχεδιασμού Προώθηση και Έλξη της τεχνολογίας Προτείνουμε ότι τα παραπάνω εν μέρει διαμορφώνονται από την διττή φύση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Αφενός ως μια ψηφιακή γλώσσα, αφετέρου ως μια υπολογιστική διαδικασία. Επομένως, η εισαγωγή του στην αρχιτεκτονική μπορεί να αντιμετωπιστεί υπό το πρίσμα της Ψηφιακής Σχεδίασης (ως γλώσσα) και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού (ως διαδικασία). Τα στοιχεία αυτά αποτελούν δυο διακριτές έννοιες. Ο μεν υπολογιστικός σχεδιασμός προηγείται ως μεθοδολογία της χρήσης ηλεκτρονικού υπολογιστή. Συγκεκριμένα εκτελούταν μέσω χρήσης αναλογικών υπολογιστών [Lostritto 2010], όπως τα πειράματα του Frei Otto το 1961 [Spuybroek 2004] ή ακόμη νωρίτερα το μοντέλο της Sagrada Familia του Antonio Gaudi το 1889 [Varela 2013]. Η δε ψηφιακή σχεδίαση, δεν συνεπάγεται τουλάχιστον άμεσα- την χρήση υπολογιστικών λογικών. Μπορεί δηλαδή να υπάρχει ψηφιοποίηση (computerization) χωρίς υπολογισμό (computation) της αρχιτεκτονικής [Terzidis 2006]. Επιπλέον, η ψηφιακή σχεδίαση μπορεί να ιδωθεί ως μια αλλαγή συστήματος αναπαράστασης, παρόμοιο με εκείνο της Αναγέννησης όπου ο αρχιτέκτονας έπαψε να είναι επικεφαλής της κατασκευής και μετατράπηκε σε σχεδιαστή [Perez Gomez & Pelletier 2000]. Επομένως, το πεδίο του C.A.A.D. ιστορικά κινείται μεταξύ των δύο αυτών στοιχείων, της ψηφιακής γλώσσας σχεδίασης και της υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού. Στην επόμενη ενότητα θα εξετάσουμε την αλληλεπίδραση των δυο αυτών παραμέτρων, της Ψηφιακής Σχεδίασης και της Υπολογιστικής Γλώσσας στα πλαίσια της χρήσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή σε πιο πρόσφατες προσεγγίσεις. 40

41 . 2 Από το Sketchpad στις Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές : Διαίσθηση και Μηχανοποίηση Ενώ οι απαρχές του C.A.A.D. τοποθετούνται όπως είδαμε περί της δεκαετίας του 1960, η έναρξη της σημερινής διάχυσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην αρχιτεκτονική μπορεί να εντοπιστεί στο δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1990 [Koutamanis 2005]. Διάγραμμα 1: Η Εξέλιξη του C.A.A.D (από [Koutamanis 2005]) 41

42 Στην παρούσα ενότητα θα εξετάσουμε δυο προσεγγίσεις στο πεδίο του C.A.A.D. στις αρχές του 21ου αιώνα, δηλαδή περί το Οι λόγοι για αυτή την επιλογή είναι αφενός παράγοντες οι οποίοι άπτονται της τεχνολογικής εξέλιξης του C.A.A.D. αφετέρου η επανεμφάνιση ολιστικών τάσεων στο πεδίο. Ως τέτοιες νοούνται οι προσεγγίσεις οι οποίες αντιμετωπίζουν νοείται η αντιμετώπιση της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική ως ένα ολοκληρωμένο επιστημονικό αντικείμενο (integral scientific area). Το ενδιαφέρον δηλαδή επικεντρώνεται στην έρευνα και στον σχεδιασμό, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο, και δεν περιορίζεται σε μια απλή μεταφορά τεχνολογίας [Koutamanis 2005]. Με τους όρους τους οποίους αναφέραμε στην προηγούμενη ενότητα μια έλξη της τεχνολογίας (technology pull) αντί για μια προώθησή της (technology push). Στα μέσα της δεκαετίας του 90, στο πεδίο του C.A.A.D. εντοπίζουμε δυο ριζικές αλλαγές. Η πρώτη έχει να κάνει με την εξέλιξη της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Αφενός, το 1994 η Microsoft παρουσιάζει το πρώτο λογισμικό 32 bits, το Windows NT. Παράλληλα, η Intel παράγει τους πρώτους επεξεργαστές Pentium. Οι παραπάνω εξελίξεις σηματοδοτούν την μετάβαση της κύριας πλατφόρμας εξέλιξης αλλά και χρήσης του C.A.A.D. από τα μεγάλα υπολογιστικά συστήματα (UNIX workstations) στον προσωπικό υπολογιστή. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την διάχυση των προγραμμάτων C.A.A.D. Αφετέρου, στα μέσα της δεκαετίας του 90, το πεδίο μεταβάλλεται ριζικά από δυο παράλληλες επαναστάσεις, αυτή των λογισμικών τρισδιάστατης σχεδίασης (3d CAD Software) και αυτή των λογισμικών P.D.M. (Product Data management). Η δεύτερη αλλαγή άπτεται του C.A.A.D. ως αρχιτεκτονικό πεδίο. Ο εκδημοκρατισμός του λογισμικού, μέσω της προαναφερθείσας τεχνολογικής εξέλιξης [Koutamanis 2005] οδηγεί σε μια διάσπαση των αρχιτεκτονικών προσεγγίσεων, με την πληθώρα νέων μέσων να οδηγούν σε μια πολυφωνία, η οποία πολύ συχνά λαμβάνει την μορφή υιοθέτησης της τελευταίας μόδας (bandwagon) [Koutamanis 2005]. 42

43 Ως αποτέλεσμα της τεχνολογικής εξέλιξης και ως αντίδραση στην διάσπαση του πεδίου, στις αρχές του 2000 εντοπίζεται η επανεμφάνιση ολιστικών προσεγγίσεων (holistic tendencies) όπως τις περιγράψαμε προηγουμένως όπου θεωρία του αρχιτεκτονικού πεδίου ανακτά την σημασία της έναντι της εφαρμογής τεχνολογικών μέσων. Ως παράδειγμα αυτής της προσέγγισης θα εξετάσουμε τις Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές του Branko Kolarevic [Kolarevic 2000]. Με τον όρο Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές (Digital Architectures) [Kolarevic 2000] ορίζονται ως προσεγγίσεις όπου ο ηλεκτρονικός υπολογιστής δεν χρησιμοποιείται ως εργαλείο αναπαραγωγής μιας προαποφασισμένης μορφής, αλλά αντίθετα λαμβάνει ενεργό ρόλο στην εύρεση και επεξεργασία της. Ως χαρακτηριστικά γνωρίσματα του υβριδικού πεδίου, όπου η διερεύνηση των νέων γεωμετριών συνδυάζεται με τις αυτοματοποιημένες μεθόδους κατασκευής και την γενεσιουργική (generative) προσέγγιση του χώρο [Zellner 1999],αναφέρεται η διαφοροποίηση του τι και πως σχεδιάζουμε [Kolarevic 2000]. Αφενός oι παραγόμενες αρχιτεκτονικές μορφές χαρακτηρίζονται στην πλειοψηφία τους ως ρευστές (fluid) ή καμπύλες (curvilinear). Αφετέρου κεντρική θέση στην περιγραφή τους καταλαμβάνουν τα εκάστοτε υπολογιστικά μοντέλα τα οποία χρησιμοποιούνται, όπως αλγοριθμικό (algorithmic) ή παραμετρικό (parametric) [Kolarevic 2000]. Τα δυο αυτά χαρακτηριστικά, δηλαδή ο νέος τύπος μορφής και το νέο μοντέλο σχεδιασμού συνδέονται με τις προαναφερθείσες τεχνολογικές εξελίξεις. Αφενός η εξέλιξη των λογισμικών τρισδιάστατης σχεδίασης επιτρέπει την ευκολότερη επεξεργασία περίπλοκων μορφών. Αφετέρου, τα λογισμικά διαχείρισης δεδομένων (Product Data Management) υποστηρίζουν μια προσέγγιση όπου το σχέδιο δεν επεξεργάζεται μόνο ως εικόνα, αλλά και ως πληροφορία. Γίνεται δηλαδή αντικείμενο υπολογισμού. Τέλος, μέσω της ραγδαίας αύξησης της υπολογιστικής ισχύος, τα παραπάνω λογισμικά γίνονται ευρέως διαθέσιμα, επομένως αντίστοιχα ευρεία είναι η υιοθέτηση των νέων αρχιτεκτονικών μεθοδολογιών όπως οι Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές. 43

44 Προτείνεται ότι μέσω των παραπάνω, με την αναζωπύρωση των ολιστικών προσεγγίσεων στο C.A.A.D. όπως οι Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές παρατηρείται μια ενοποίηση των δυο τάσεων του C.A.A.D. τις οποίες αναφέραμε στην προηγούμενη ενότητα. Δηλαδή η διάδοση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στο αρχιτεκτονικό πεδίο και η αύξηση της ισχύος του συνδέει την Ψηφιακή Σχεδίαση με τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό. Αυτό γίνεται φανερό μέσα από δυο προτεινόμενες προσεγγίσεις στο C.A.A.D. οι οποίες συμπίπτουν χρονικά με την προαναφερθείσα επανεμφάνιση ολιστικών τάσεων, την διαισθητική και την μηχανιστική. O Greg Lynn αναφέρει ότι ο βέλτιστος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τον υπολογιστή είναι ως ένα κατοικίδιο (a pet), προάγοντας έτσι μια διαισθητική (intuitive) χρήση του C.A.A.D.. Κατά τον Lynn δεν είναι τόσο απαραίτητη κάποια νέα θεωρητικοποίηση, αντίθετα μέσω της εφαρμογής, θα ανακαλυφθεί η μέθοδος σχεδίασης με C.A.A.D. [Lynn 1999]. Αντίθετα, ο Lars Spuybroek υποστηρίζει ότι το C.A.A.D. μεταβάλλει θεμελιωδώς την αντίληψη σχετικά με τον σχεδιασμό Επομένως θα πρέπει να αναζητήσουμε ένα νέο μοντέλο της διαδικασίας, σε μια λογική μηχανοποίησης (Machining), η οποία μπορεί να περιγράψει τις αλλαγές αυτές. [Spuybroek 2004]. Επομένως, οι ολιστικές προσεγγίσεις τις οποίες αναφέραμε προηγουμένως μπορούν να προσεγγιστούν υπό το πρίσμα της ενοποίησης των δυο τάσεων (της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού) την οποία εμπεριέχουν. Αφενός μέσω μιας διαισθητικής προσέγγισης όπως αναφέρει ο Greg Lynn, μια περιγραφή των επιρροών της Ψηφιακής Σχεδίασης. Αφετέρου μέσω της μηχανοποίησης όπως προτείνει ο Lars Spuybroek, τον εντοπισμό των λογικών Υπολογιστικού Σχεδιασμού.. Βάσει αυτού, η παρούσα ενότητα διαχωρίζεται σε δυο τμήματα: H Διαίσθηση στην Ψηφιακή Σχεδίαση Η Μηχανοποίηση του Υπολογιστικού Σχεδιασμού 44

45 ...2.i. H Διαισθητική Ψηφιακή Σχεδίαση Ενώ πολλές πτυχές της αρχιτεκτονικής εμπίπτουν στην αναλυτική και όχι στην οπτική σκέψη, είναι αδιαμφισβήτητο ότι μεγάλο μέρος της διερεύνησης η οποία γίνεται κατά την διαδικασία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού βασίζεται στην οπτική αναπαράσταση [Goldman & Zdepski 1988]. Η μεταφορά λέξεων σε εικόνες [Asanowicz 2000] αποτελεί δηλαδή θεμελιώδες χαρακτηριστικό της αρχιτεκτονικής σκέψης. Οι δημιουργούμενες εικόνες ή μοντέλα δρουν ως μέσο υλοποίησης ιδεών και σαν εικονικοί κόσμοι όπου μπορούν να επεξεργαστούν και να αξιολογηθούν οι ιδέες αυτές [Kvan & Thilakaratne 2003]. Μια διαισθητική προσέγγιση, η οποία επικεντρώνεται στην Ψηφιακή Σχεδίαση αναφέρεται πρωτίστως στην δημιουργία εικόνων. Επομένως η επίδραση του C.A.A.D. σε μια τέτοια περίπτωση μπορεί να αναζητηθεί σε αυτές. Θα εξετάσουμε εδώ δυο πτυχές, αφενός το πως τις αντιλαμβανόμαστε, αφετέρου το πως τις παράγουμε....2.i.1. Η Αντίληψη τη Ψηφιακής Σχεδίασης Πρώτο σημείο ανάλυσης είναι μεταβάλλεται την αντίληψη της Ψηφιακής Σχεδίασης Εντοπίζουμε δυο πτυχές του παραπάνω φαινομένου. Αφενός το λεξιλόγιο της, αφετέρου η φύση της. Ξεκινώντας από το πρώτο στοιχείο, το C.A.A.D, όντας ένα διαφορετικό μέσο σε σχέση με τα έως τώρα διαδεδομένα στο πεδίο της αρχιτεκτονικής εισάγει ένα διαφορετικό σύστημα σχεδίασης. Δηλαδή αλλάζουν τα υλικά του προβλήματος σχεδιασμού [Schon 1984]. Μπορούμε να παραθέσουμε σε αυτό το σημείο την περιγραφή του William Mitchell σχετικά με τους κόσμους σχεδιασμού [Mitchell 1990] : το C.A.A.D., όπως το σκίτσο με μολύβι, η νερομπογιά, η μακέτα με χαρτόνι, η γλυπτική με πηλό κλπ είναι ένας κόσμος σχεδιασμού με δικούς του κανόνες και στοιχεία. Επομένως, έχουμε να κάνουμε με ένα διαφορετικό λεξιλόγιο (vocabulary) [Coomans & Oxman 1996] το οποίο διαμορφώνει και το πως κινούμαστε εντός της αρχιτεκτονικής διαδικασίας. αναπαράσταση. Δεδομένου ότι η οπτική (visual / 45

46 pictorial) αναπαράσταση λειτουργεί με διαφορετικό τρόπο από την λεκτική (verbal / logical) [Goes & David 2010], το νέο αυτό λεξιλόγιο επηρεάζει την εξέλιξη της αρχιτεκτονικής διαδικασίας Ένα παράδειγμα αυτού είναι τα νέα είδη σχεδίασης τα οποία προσφέρει το C.A.A.D.. Το νέο λεξιλόγιο, πέρα από την ακρίβεια στην οποία αναφερθήκαμε επιτρέπει την ευκολότερη παραγωγή ποικίλων τύπων σχεδίου όπως για παράδειγμα τρισδιάστατα μοντέλα, τομές ή όψεις, καθώς και την παραγωγή νέων, όπως κινηματικά μοντέλα ή οπτικοποιήσεις βιοκλιματικών παραμέτρων. Επιπλέον φαίνεται να ευνοούνται κάποιες από τις νέες μεθόδους σχεδίασης εις βάρος άλλων. Έτσι, έχουμε την υπερβολική χρήση για παράδειγμα τεχνικών φωτορεαλισμού (rendering) οι οποίες περιορίζουν τόσο την διαδικασία σχεδιασμού όσο και την αντίληψη την οποία έχουμε για το τελικό αποτέλεσμα [Christenson 2008]. Επομένως, με την εισαγωγή των νέων αυτών τύπων Ψηφιακής Σχεδίασης, αλλάζει η αντίληψη την οποία έχουμε για τον χώρο και επομένως το παραγόμενο προϊόν. Στρεφόμαστε τώρα στην δεύτερη πτυχή στην οποία αναφερθήκαμε δηλαδή την φύση της. Σε αυτή την πτυχή δεν θα εξετάσουμε τόσο το διαφορετικό λεξιλόγιο, δηλαδή την διαφορετική μορφή των αναπαραστάσεων τις οποίες είδαμε προηγουμένως, αλλά αντίθετα τον τρόπο σκέψης τον οποίο υποδηλώνουν. Θα προσεγγίσουμε επομένως την φύση της Ψηφιακής Σχεδίασης υπό δυο πρίσματα, τους διαφορετικούς τύπους της και την επιρροή την οποία ασκεί στην αρχιτεκτονική διαδικασία. Θα ξεκινήσουμε αναφερόμενοι στους τύπους της αναπαράστασης. Οποιαδήποτε σχεδίαση βασίζεται σε ορισμένες απλουστεύσεις ή παραδοχές οι οποίες περιορίζουν και την χρησιμότητα της εκάστοτε αναπαράστασης Διαφορετικοί τύποι έχουν διαφορετικές χρησιμότητες για διερεύνηση, αποτύπωση, παρουσίαση κ.ο.κ. Πέρα όμως από τις επιμέρους διαφοροποιήσεις, σύμφωνα με τους Tomas Kvan και Ruffina Thilakaratne μπορούμε να διαχωρίσουμε την σχεδίαση σε επεξηγηματική - εργαλειακή (illustrative representations of) και σημασιολογική - δημιουργική (semantic representations for). Αντίστοιχα η σχεδίαση λειτουργεί είτε ως πρακτική, δηλαδή υπόκειται σε ορισμένους κανόνες και συμβάσεις και αποσκοπεί σε ένα πρακτικό αποτέλεσμα (για παράδειγμα μετρήσεις) είτε ως ποιητική, δηλαδή ως 46

47 έκφραση μιας υποκειμενικής εμπειρίας [Kvan & Thilakaratne 2003]. Εκείνο το οποίο διαφοροποιείται ως προς την φύση της Ψηφιακής Σχεδίασης είναι η μεγαλύτερη σύνδεση μεταξύ των δυο αυτών διαφορετικών τύπων, του επεξηγηματικού και του σημασιολογικού. Το παραπάνω συνδέεται με το επόμενο στοιχείο το οποίο θα αναφέρουμε, το οποίο σχετίζεται με τον εμπλουτισμό της αντίληψης. Αυτό οφείλεται τόσο στο γεγονός ότι συνδυάζονται διαφορετικά είδη σχεδίασης καθώς και στο ότι επιτρέπει πρόσβαση στην δομή της, όπως υποστηρίζει ο Franciso Aghostinho. Με άλλα λόγια, η φύση της Ψηφιακής Σχεδίασης συνδέει το απτό με το αφηρημένο, υπό την έννοια ότι η όποια εικόνα συνοδεύεται από την δομή ή την πληροφορία η οποία την δημιούργησε [Agostinho 2005]. Επιπλέον, αυτή η δομή είναι άμεσα προσβάσιμη επιτρέποντας επεξεργασία της και αλλαγή της εικόνας, κάτι το οποίο δεν ήταν δυνατόν μέχρι πρότινος. Εν κατακλείδι, η φύση της Ψηφιακής Σχεδίασης επιτρέπει στο ίδιο πλαίσιο μια επεξεργασία προσανατολισμένη στο αντικείμενο ή στην ιδέα. Η ταυτόχρονη ύπαρξη εικόνας και δομής στα πλαίσια της Ψηφιακής Σχεδίασης μας φέρνει στο τελευταίο σημείο στο οποίο θα σταθούμε σχετικά με την φύση της. Το στοιχείο αυτό, το οποίο μπορεί να αντιμετωπιστεί και ως γενεσιουργός αιτία των δυο προηγουμένων είναι η μετατόπιση του κέντρου βάρους της σχεδίασης από την εικόνα στην πληροφορία, θέση την οποία ανέπτυξαν οι Michel Ambrose και Lisa Lacharite [Ambrose & Lacharite 2008]. Αυτό εν μέρει εξηγεί τόσο την ανάγκη λεπτομερούς περιγραφής όσο και την ταυτόχρονη ύπαρξη δομής και εικόνας. Επομένως, εκείνο το οποίο είναι ίσως και το θεμελιώδες στοιχείο διαφοροποίησης της Ψηφιακής Σχεδίασης είναι ότι η εικόνα πλέον νοείται όχι ως αυθύπαρκτο στοιχείο αλλά ως αποτέλεσμα της πληροφορίας. Ως αποτέλεσμα δημιουργούνται νέες συμβάσεις στην έκφραση της πληροφορίας αυτής, και ίσως πιο σημαντικά ο σχεδιασμός μπορεί να προσεγγιστεί περισσότερο ως μιας ολιστική διαδικασία μιας και κάθε σχέδιο δεν είναι πλέον μια ανεξάρτητη εικόνα, αλλά ουσιαστικά το σύνολο των εικόνων προκύπτουν από μια το ίδιο σύνολο πληροφορίας. 47

48 ...2.i.2. Η Παραγωγή του Ψηφιακού Σχεδίου Θα εξετάσουμε τώρα την επιρροή του C.A.A.D. στα πλαίσια της Ψηφιακής Σχεδίασης στο επίπεδο της παραγωγής της. Προφανώς, υπάρχει σαφής αλληλοεπικάλυψη μεταξύ του πως αντιλαμβανόμαστε και του πως παράγουμε την αρχιτεκτονική μορφή [Kotsopoulos 2007]. Επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον όμως στην δημιουργία στην σχεδίαση, θα εξετάσουμε την παραγωγή μορφών σε τρία διαδοχικά επίπεδα. Πρώτον την καθεαυτή διαδικασία παραγωγής, δηλαδή τις μεθόδους δημιουργίας μορφής. Δεύτερον την λογική, εννοώντας την διαφορετική αντιμετώπιση της παραγωγής μορφής. Τρίτον την ευρύτερη αλληλεπίδραση μεταξύ δημιουργίας μορφής και διαδικασίας σχεδιασμού. Ως πρώτο επίπεδο διαφοροποίησης της Ψηφιακής Σχεδίασης θα εντοπίσουμε τα ίδια τα νέα εργαλεία κατασκευής. Ως τέτοια μπορούν να εννοηθούν τόσο άυλα, όπως για παράδειγμα λογισμικό ή αλγοριθμικές διαδικασίες, όσο και υλικά, στα οποία περιλαμβάνονται μηχανήματα αυτοματοποιημένης κατασκευής (Computer Assisted Manufacturing C.A.M.). Χωρίς να υπεισέλθουμε σε λεπτομέρειες,, στο παρόν πλαίσιο το σημαντικό είναι ότι αυτά τα εργαλεία επιτρέπουν την γρηγορότερη, ευκολότερη και ακριβέστερη παραγωγή σχεδίων ή μοντέλων. Επομένως η πρώτη διαφορά που εντοπίζεται είναι καθαρά εντοπισμένη στον πρακτικό τομέα της παραγωγικότητας [Asanowicz 1997]. Αν μη τι άλλο, θεωρώντας ότι όλα τα άλλα στοιχεία της διαδικασίας σχεδιασμού είναι πανομοιότυπα, η ύπαρξη ψηφιακών εργαλείων εξασφαλίζει μια παραγωγή μορφής λιγότερο δαπανηρή σε κόπο και χρόνο, με άλλα λόγια περισσότερο αποτελεσματική. Περνώντας από την επιρροή των εργαλείων, δηλαδή αποκλειστικά των μέσων και των μεθόδων στην παραγωγή της αναπαράστασης θα αναλύσουμε την διαφορετική λογική της παραγωγής της μορφής στην Ψηφιακή Σχεδίαση. Η διαφορετική λογική αυτή έγκειται κυρίως στο στοιχείο της μορφής ως αποτέλεσμα υπολογισμού, δηλαδή ως αποτέλεσμα ενός συστήματος, απότοκος του κεντρικού ρόλου των υπολογιστικών μοντέλων στον οποίο έχουμε ήδη αναφερθεί. Υπό αυτή την έννοια η σύλληψη και η 48

49 παραγωγή της μορφής και των σχεδίων της δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν ξεχωριστά [Menges 2007]. Η μορφογένεση δηλαδή είναι αποτέλεσμα ενός συστήματος το οποίο παράγει πολύπλοκες μορφές μέσω της αλληλεπίδρασης των έμφυτων χαρακτηριστικών του με εξωτερικές δυνάμεις και συνθήκες. Το παραπάνω μπορούμε να το αναλύσουμε σε τρεις επιμέρους πτυχές. Η πρώτη τέτοια πτυχή περιγράφεται χρησιμοποιώντας τους βιολογικούς όρους του φαινοτύπου και του γονότυπου [Ho & Wang 2009].Το υπολογιστικό μοντέλο το οποίο ορίζεται (δηλαδή ο γονότυπος) μπορεί να παράξει μια πληθώρα διαφορετικών μορφών (δηλαδή φαινοτύπους). Προκύπτει επομένως η ερώτηση εάν η αναπαράσταση είναι η τελική μορφή ή το σύστημα το οποίο την παρήγαγε. Σχετικά με αυτό είχε ενδιαφέρον η τοποθέτηση του Κώστα Τερζίδη στο συνέδριο Rethinking The Human in Technology Driven Architecture στα Χανιά το 2011, όπου αναρωτήθηκε ότι στην περίπτωση ενός αλγόριθμου ο οποίος παράγει σχέδια, ο δημιουργός θεωρείται ο αρχιτέκτονας ο οποίος κατασκεύασε τον αλγόριθμο ή ο ίδιος ο αλγόριθμος. Χωρίς να είναι χρήσιμο εδώ να μπούμε στην σχετική σημασιολογία, κρατάμε ότι στην περίπτωση της Ψηφιακής Σχεδίασης η παραγωγή της αναπαράστασης (και επομένως η διαδικασία σχεδιασμού) αλλάζει δεδομένης της εμπλοκής του υπολογιστικού μοντέλου ως στοιχείο δημιουργίας της. Δεύτερον, η παραγωγή του σχεδίου βάσει των παραμέτρων αποτελεί καίριο στοιχείο διαμόρφωσής του. H επιρροή αυτή δεν είναι απαραίτητο ότι περιορίζεται στις περιπτώσεις όπου το υπολογιστικό μοντέλο καλείται να δημιουργήσει την μορφή, δηλαδή στην περίπτωση της μορφογένεσης. Εμφανίζεται εξίσου σε περιπτώσεις όπου το υπολογιστικό μοντέλο βελτιστοποιεί και μεταβάλλει την μορφή, στην περίπτωση δηλαδή της μορφοδυναμικής. Σε αυτές τις περιπτώσεις, συστήματα τεχνητής νοημοσύνης τα οποία έχουν ως στόχο την διαμόρφωση ενός σχεδίου βάσει συγκεκριμένων παραμέτρων, για παράδειγμα περιβαλλοντικών ή λειτουργικών [Coppola 2001]. Επομένως, στα πλαίσια της Ψηφιακής Σχεδίασης η διαφοροποίηση μεταξύ δημιουργίας και βελτιστοποίησης, όπως αναφέραμε προηγουμένως γίνεται ιδιαίτερα δυσδιάκριτη. 49

50 Ως τρίτο επιμέρους στοιχείο σε ότι αφορά την λογική αναπαραγωγής της Ψηφιακής Σχεδίασης μπορούμε να αναφερθούμε στην δυνατότητά της να διαχειρίζονται μεγάλο όγκο δεδομένων [Jabi et al 2013]. Σε έναν βαθμό αυτό συνδέεται με τα προηγούμενα,μιας και η δημιουργία καθώς και η βελτιστοποίηση του σχεδίου μοιραία βασίζεται στην επεξεργασία μεγάλου όγκου πληροφοριών. Παρόλα αυτά έχει αξία να αναφερθεί και ως διακριτό στοιχείο, μιας και στην περίπτωση της Ψηφιακής Σχεδίασης επιτρέπει την εισαγωγή πολλαπλών παραμέτρων στην διαδικασία σχεδιασμού, την ακρίβεια στην επεξεργασία τους καθώς και την διερεύνηση μεγάλου πλήθους εναλλακτικών και παραλλαγών. Το τελευταίο σημείο στο οποίο θα σταθούμε σχετικά με την επιρροή της Ψηφιακής Σχεδίασης στα πλαίσια της διαδικασίας σχεδιασμού σχετίζεται και με την αλλαγή στην λογική της διαδικασίας σχεδιασμού, την οποία θα εξετάσουμε στην επόμενη υποενότητα. Ανεξαρτήτως αυτού, ακόμα και αν περιοριστούμε στα πλαίσια μιας διαισθητικής προσέγγισης θα πρέπει να υπογραμμίσουμε την επίδραση την οποία έχει στην διαδικασία του σχεδιασμού. Με αυτό εννοούμε ότι για οποιαδήποτε χρήση υπολογιστικών μοντέλων στην παραγωγή σχεδίου ακολουθούνται μια σειρά από βήματα, τα οποία γενικά μπορούν να περιγραφούν ως ανάλυση του εκάστοτε θέματος στα όσο γίνεται βασικότερα στοιχεία του (functional decomposition) και στην συνέχεια την παραγωγή αναπαραστάσεων βάσει του συστήματος το οποίο έχει προκύψει (generation from functions) [Kotsopoulos 2007]. Αυτό συνεπάγεται ότι ακόμη και στην περίπτωση που δεν αναγνωρίζουμε κάποια διαφοροποίηση στην λογική με την οποία προσεγγίζουμε την διαδικασία σχεδιασμού, η ίδια η παραγωγή σχεδίου στα πλαίσια της Ψηφιακής Σχεδίασης θέτει ορισμένα πλαίσια τα οποία κατευθύνουν σε έναν βαθμό την μετέπειτα εξέλιξη του σχεδιασμού, συνδέοντας τρόπον τινά την διαίσθηση με τον υπολογισμό [Kotsopoulos 2007]. Εν κατακλείδι, στα πλαίσια της παρούσας υποενότητα εξετάσαμε ορισμένες από τις διαφοροποίησεις της Ψηφιακής Σχεδίασης, τόσο σε επίπεδο αντίληψης όσο και σε επίπεδο δημιουργίας. Επιπλέον σκιαγραφήσαμε την επιρροή των διαφοροποιήσεων αυτών στην αρχιτεκτονική διαδικασία. Επομένως, μια διαισθητική προσέγγιση, περιοριζόμενη στην παραγωγή σχεδίων μέσω Ψηφιακής Σχεδίασης επηρεάζει την 50

51 διαδικασία σχεδιασμού χωρίς να είναι απαραίτητη μια διαφορετική εννοιολογική της προσέγγιση....2.ii. Η Μηχανοποίηση του Σχεδιασμού Αφήνοντας την διαισθητική προσέγγιση, στρεφόμαστε στις θέσεις εκείνες οι οποίες υποστηρίζουν ότι η εισαγωγή των ψηφιακών μέσων σχεδίασης και των υπολογιστικών λογικών μπορούν να αναλυθούν ως μια διαφοροποίηση όχι μόνο του πως αντιλαμβανόμαστε ή δομούμε τις αναπαραστάσεις, όπως είδαμε προηγουμένως, αλλά ως ένα διαφορετικό μοντέλο ή λογική της διαδικασίας του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Οι προσεγγίσεις οι οποίες θα παρουσιάσουμε εδώ δεν επικεντρώνονται στο πως μεταβάλλεται η αρχιτεκτονική διαδικασία όταν ενσωματώνει ψηφιακά μέσα και υπολογιστικές λογικές.. Αντίθετα, εκείνο το οποίο προτάσσεται σε αυτή την περίπτωση είναι ότι η εισαγωγή τους συνεπάγεται με μια διαφορετική δομή και λογική της διαδικασίας σχεδιασμού. Διαχωρίζουμε την παρουσίαση των διαφορετικών αυτών δομών καθώς και ορισμένων από τα μοντέλα τα οποία έχουν προταθεί ώστε να τις περιγράψουν σε δυο επιμέρους ενότητες. Αφενός οι προσεγγίσεις οι οποίες επικεντρώνονται στην δομή του σχεδίου. Δηλαδή το σχέδιο είναι μια διαφορετική οντότητα από ότι έως τώρα. Αφετέρου, θα αναφερθούμε στα μοντέλα τα οποία αναλύουν τα εννοιολογικά μοντέλα (conceptual models) μιας διαφορετικής δομής της διαδικασίας σχεδιασμού. Προτείνεται επομένως ότι οι προσεγγίσεις αυτές προσεγγίζουν περισσότερο την παράμετρο του Υπολογιστικού Σχεδιασμού ως παράγοντα του C.A.A.D ii.1. Η Υπολογιστική Δομή του Σχεδίου Ξεκινώντας από την δομή του Ψηφιακού Σχεδίου, θα πρέπει αρχικά να διευκρινίσουμε τι περιλαμβάνεται στον όρο αυτό. Στα πλαίσια των ολιστικών προσεγγίσεων στις οποίες αναφερόμαστε, τα σχέδια δεν είναι εικόνες, αλλά είναι αποτελέσματα της λειτουργίας συστημάτων, βάσει της αλληλεπίδρασης των εσωτερικών τους χαρακτηριστικών με εξωτερικές δυνάμεις και συνθήκες [Menges 51

52 2007]. Το σχέδιο δηλαδή δεν αντιμετωπίζεται ως αυτόνομη εικόνα, αλλά ως αποτέλεσμα ενός συνόλου πληροφοριών. Επομένως είναι εύλογο α υποθέσουμε ότι η πληροφορία αυτή έχει κάποια δομή. Μπορούμε να ανατρέξουμε ιστορικά στον Christopher Alexander για ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα σχετικά με την διερεύνηση της δομής του σχεδίου υπό αυτή την έννοια. Στην δημοσίευση του με τίτλο A City is Not a Τree [Alexander 1965]. Αν και η δημοσίευση αυτή αναφέρεται στην δομή των πόλεων, μπορούμε να επεκτείνουμε ορισμένες από τις θέσεις του Alexander προς επίρρωση του παρόντος συλλογισμού, Στο κείμενό αυτό γίνεται μια εισαγωγή στα σύνολα (sets) και στους τρόπους δόμησης μιας μεγάλης συλλογής από μικρότερα σύνολα (υποσύνολα) σε ένα μεγαλύτερο και περίπλοκο σύστημα. Σύμφωνα με τον Alexander, δεδομένης της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μερών του συνόλου, το σύνολο αυτό διαθέτει μια δομή (structure). Η δομή αυτή μπορεί να αντιμετωπιστεί με δυο τρόπους, ως δέντρο (tree) όπου ακολουθείται μια καθαρά ιεραρχική σχέση μεταξύ των στοιχείων του συνόλου, και ως ήμι-πλέγμα (semi-lattice), όπου η σχέση μεταξύ των στοιχείων δεν είναι γραμμική. Το σκεπτικό του Alexander επικεντρώνεται στο ότι η ιεραρχική δομή του δέντρου δεν αντικατοπτρίζει την περιπλοκότητα των σχέσεων μεταξύ των στοιχείων της πόλης, ή στην περίπτωση που εξετάζουμε εδώ, ευρύτερα του αντικειμένου του σχεδιασμού. Η δομή του δέντρου, η οποία υιοθετείται εξ αιτίας της τάσης του τρόπου σκέψης μας να οργανώνει τα δεδομένα σε μη αλληλεπικαλυπτόμενα σύνολα, κατά τον Alexander περιορίζει τον τρόπο σκέψης μας, σε σχέση με την προτεινόμενη δομή του ήμι- πλέγματος η οποία υπογραμμίζει διαθέτει επίσης δομή, απλώς πιο περίπλοκη και βαθύτερη. 52

53 Διάγραμμα 2: Διατάξεις Συσχετίσεων σε Ημιπλέγμα και Δέντρο (από Alexander 1965) Η θέση του Alexander είναι ενδιαφέρουσα για δυο λόγους. Αφενός γίνεται μια προσέγγιση της δομής του αντικειμένου σχεδιασμού, δηλαδή προτείνεται έχουμε να κάνουμε με μια λογική δομή. Αφετέρου εξετάζεται η ιεραρχία και οι αλληλεπιδράσεις του συστήματος, δηλαδή η δομή αυτή λειτουργεί και ως σύστημα. Επομένως, ακολουθώντας μια λογική παραπλήσια με αυτή του Alexander, στις ολιστικές προσεγγίσεις αποδίδεται μια δομή στο ψηφιακό σχέδιο. Ενώ μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αυτή η δομή δημιουργείται τόσο συνειδητά όσο και ασυνείδητα (μέσω της αντίληψης και παραγωγής του σχεδίου στην ποία αναφερθήκαμε στην 53

54 προηγούμενη υποενότητα) εδώ θα σταθούμε σε τρία σημεία ενδιαφέροντος της δομής και της ιεραρχίας του αντικειμένου σχεδιασμού ως σύστημα. Το πρώτο είναι ότι δεδομένης των χαρακτηριστικών του ηλεκτρονικού υπολογιστή, δηλαδή ταχύτητα στους υπολογισμούς και δυνατότητα επεξεργασίας μεγάλου όγκου πληροφοριών, είναι δυνατόν να εξεταστούν περίπλοκες δομές συστημάτων όπως αυτές τις οποίες περιέγραψε ο Alexander. Αυτό μπορεί να χρησιμεύσει ως ερευνητικό εργαλείο τόσο στο επίπεδο κατανόησης της περίπλοκης φύσης του (ψηφιακού) σχεδίου όσο και στην ανάπτυξη νέων γλωσσών έκφρασής του. Επομένως, η διαφορετική δομή του σχεδίου έχει διττό ρόλο, αφενός μια πληρέστερη κατανόηση του αντικειμένου, αφετέρου μια εικονογράφηση των διαδικασιών του σχεδιασμού. Το δεύτερο είναι η δημιουργία λεξιλογίων και γραμματικών. Σε αυτό το πλαίσιο υπογραμμίζουμε τον προτεινόμενο φορμαλισμό ως μια μέθοδος κωδικοποίησης γνώσης. Μέσω του λεξιλογίου καθορίζεται η μορφή και μέσω των κανόνων ορίζεται η λειτουργία [Mitchell et al 1991]. Οι αντίστοιχες μεθοδολογίες προτείνουν μια διαφορετική δομή του σχεδίου, παρουσιάζοντάς το με όρους άλγεβρας [Stiny 1989]. Στα πλαίσια αυτά αποκτά ιδιαίτερη σημασία ο ορισμός της ιεραρχίας, δηλαδή των σχέσεων μεταξύ των στοιχείων [Habraken 1987], καθώς και η αποσαφήνιση των ορίων και των πιθανών περιπτώσεων [Mitchell et al 1991]. Τα παραπάνω στοιχεία υπογραμμίζουν την συνειδητή δομή του σχεδίου. Τρίτον θα πρέπει να αναφερθούμε στις προκλήσεις μιας τέτοιου τύπου δομής του σχεδίου. Αφενός, όπως έχουμε ήδη αναφέρει είναι κάτι το οποίο αντίκειται στην έμφυτη τάση του ανθρώπου να οργανώνει τα σύνολα σε μη αλληλεπικαλυπτόμενα συστήματα [Alexander 1965]. κατ επέκταση, η περιπλοκότητα και η χρησιμότητα της δομής περιορίζεται από την δυνατότητα του εκάστοτε σχεδιαστή να την αντιληφθεί και χειριστεί. Με άλλα λόγια, η πρόκληση στην δόμηση του ψηφιακού σχεδίου έγκειται στο κενό μεταξύ των αφηρημένων συστημάτων των ψηφιακών εργαλείων και των υπολογιστικών λογικών και της πρακτικής του εφαρμογής στα πλαίσια του σχεδιασμού [Ben Maallem et al 2008]. 54

55 Κλείνοντας, μπορούμε να σημειώσουμε ότι τα μοντέλα δόμησης του σχεδίου στα οποία εν συντομία αναφερθήκαμε παραπάνω προσδίδουν μια επιπλέον διάσταση στην διαδικασία του σχεδιασμού, επιτρέποντας μια ανασύσταση του αρχιτεκτονικού αντικειμένου [Mitchell 1995]. Ο ρόλος τον οποίο διαδραματίζουν αυτά τα εννοιολογικά μοντέλα είναι πολυεπίπεδος, και εξαρτάται τόσο από την αντίληψη την οποία έχουμε για την διαδικασία του σχεδιασμού εν γένει όσο και από την δομή του μοντέλου το οποίο υιοθετούμε [Knoespel 2002]. Ως τελευταίο στοιχείο αναφέρουμε την υιοθέτηση γλωσσών προγραμματισμού δομημένες για τις ανάγκες του σχεδιασμού [Labelle et al 2010]....2.ii.2. Η Υπολογιστική Λογική του Σχεδιασμού Στο τελευταίο κομμάτι του παρόντος κεφαλαίου θα εξετάσουμε την ίδια την διαδικασία σχεδιασμού. Στα πλαίσια αυτής της αναφοράς θα παρουσιάσουμε ορισμένα εννοιολογικά μοντέλα της διαδικασίας σχεδιασμού. Ως πρώτο σημείο θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η διαδικασία σχεδιασμού δεν περιγράφεται εύκολα. Υπάρχει πληθώρα σχετικών μοντέλων τα οποία επεξηγούν τα στάδια της διαδικασίας, όπως το γραμμικό [Reekie 1972], to διαιρεμένο [Jones 1970], το κεντρικό [Lawson 2005], το κυκλικό [Snyder 1970], το διερευνητικό [Kalay 1985]. Ενώ στα περισσότερα μπορούμε να εντοπίσουμε κοινά στοιχεία ως προς τα αδρά χαρακτηριστικά τους, όπως την ύπαρξη των σταδίων ζητουμένων (brief), ανάλυσης, σύνθεσης, εφαρμογής και επικοινωνίας, ούτε η δομή ούτε η ιεραρχία των σταδίων αυτών είναι κάτι στο οποίο υπάρχει τελική συμφωνία. 55

56 Διάγραμμα 3: Μοντέλα Διαδικασίας Σχεδιασμού (από [Muhammad 2009]) Σε αυτή την έλλειψης συμφωνίας ως προς την δομή της διαδικασίας σχεδιασμού μπορεί να χρεωθεί εν μέρει και η σχετικά χαμηλή επιρροή των ψηφιακών εργαλείων και των υπολογιστικών λογικών στην ευρύτερη διαμόρφωση της αρχιτεκτονικής διαδικασίας τόσο σε επίπεδο πρακτικής όσο και αγοράς [Kannengiesser & Gero 2009]. Με άλλα λόγια, η ανάπτυξη κατάλληλων εργαλείων καθώς και η υιοθέτησή τους από το αρχιτεκτονικό κοινό έγκειται στην κατανόηση και σχηματοποίηση της διαδικασίας σχεδιασμού. 56

57 Ως αποτέλεσμα, προτείνονται σειρά εννοιολογικών μοντέλων τα οποία επιχειρούν να περιγράψουν την διαδικασία σχεδιασμού. Επιλέγουμε να παρουσιάσουμε τρία από αυτά, ως αντιπροσωπευτικά. Διάγραμμα 4: Η διαδικασία σχεδιασμού,το Σκίτσο και ο Υπολογιστής (από de Vires & Wagter 1991) Η πρώτη προσέγγιση την οποία εξετάζουμε, από τους de Vires και Wagter υποστηρίζει ότι για να είναι τα ψηφιακά μέσα και οι υπολογιστικές λογικές χρήσιμες στα πλαίσια της διαδικασίας σχεδιασμού θα πρέπει να εισαχθούν στα αρχικά της 57

58 στάδια. Επομένως, προτείνεται αντίστοιχο εννοιολογικό μοντέλο, όπου εκκινώντας από την απλούστερη δυνατή περιγραφή του σχεδιασμού ως μια κυκλική διαδικασία δημιουργίας και αξιολόγησης γίνεται απόπειρα να χαρτογραφηθούν τα υπόλοιπα στοιχεία της διαδικασίας, όπως και ο ρόλος του ηλεκτρονικού υπολογιστή [de Vries & Wagter 1991]. Διάγραμμα 5: Το μοντέλο Function Behavior - Structure (από Gero & Kannengiesser 2004) Ένα δεύτερο σχετικό μοντέλο αναπτύσσεται από τους Udo Kannengiesser και John Gero, υπό τον τίτλο Situated F.B.S. framework Αυτό βασίζεται στον διαχωρισμό τριών στοιχείων στο αντικείμενο σχεδιασμού, λειτουργιά (Function), συμπεριφορά (Behavior) και δομή (Structure) καθώς και στον διαχωρισμό τριών κόσμων μέσα στους οποίους αναπαρίσταται το αντικείμενο αυτό, αναμενόμενο (expected) αντιληπτό (interpreted) και εξωτερικό (external). Συνδυάζοντας τα δυο αυτά συστήματα προτείνεται ένα μοντέλο λειτουργίας της διαδικασίας σχεδιασμού [Gero & Kannengiesser 2004].. 58

59 Διάγραμμα 6: Machining Architecture (από Lars Spuybroek 2004) Το τρίτο μοντέλο ανήκει στον Lars Spuybroek. Παρουσιάζει την διαδικασία σχεδιασμού ως διαδοχικά στάδια. Αφενός την σύγκλιση, στην οποία περιλαμβάνονται τα στάδια της έρευνας και της ανάλυσης. Αφετέρου την απόκλιση η οποία περιλαμβάνει τον σχεδιασμό και την κατασκευή. Ανάμεσα σε αυτά τοποθετεί την μηχανοποίηση (machining), ορίζοντάς την ως μια διαδικασίας επιλογής συστήματος (system), κινητοποίησής (mobilization), παγιοποίησης (consolidation) και εξαγωγής της μορφολογίας (morphology) [Spuybroek 2004]. 59

60 Διάγραμμα 7: Υλοποίηση Αρχιτεκτονικής M.I.P.S. (από Wikipedia) Το παραπάνω αποτελεί ένα διάγραμμα μιας αρχιτεκτονικής υπολογιστή (MIPS Architecture). Μπορούμε να διακρίνουμε τις ομοιότητες με τα διαγράμματα της διαδικασίας σχεδιασμού τα οποία παραθέσαμε παραπάνω. Η ροή ανάμεσα σε επίπεδα μπορεί να παραλληλιστεί με την δομή του διαγράμματος του Spuybroek, ενώ ο διαχωρισμός σε τμήματα και η σύνδεση μεταξύ τους προσομοιάζει τα διαγράμματα των de Vires και Wagter και Kannengiesser και Gero οι σχέσεις μεταξύ των τμημάτων με τις συνδέσεις τις οποίες παρουσιάζουν οι τα οποία σε πιο απλή μορφή ακολουθούν την ίδια οργάνωση και δομή. Ως συμπέρασμα, μπορούμε να υποθέσουμε ότι η προσέγγιση των Ψηφιακών Αρχιτεκτονικών μέσω μιας μηχανοποίησης της διαδικασίας, προσεγγίζει στην λογική των ηλεκτρονικών υπολογιστών, δηλαδή, σε μια Υπολογιστική Λογική του Σχεδιασμού....2.iii. Ψηφιακή Σχεδίαση και Υπολογιστικός Σχεδιασμός Στα πλαίσια της παρούσας ενότητας παρουσιάσαμε την επανεμφάνιση των ολιστικών τάσεων στο πεδίο του C.A.A.D. στις αρχές της δεκαετίας του Ως αποτέλεσμα των τεχνολογικών εξελίξεων, οι οποίες οδήγησαν σε αύξηση της 60

61 διαθέσιμης υπολογιστικής ισχύος, οι δυο κατευθύνσεις του C.A.A.D., η Ψηφιακή Σχεδίαση και ο Υπολογιστικός Σχεδιασμός συνδέθηκαν στο πλαίσιο προσεγγίσεων οι οποίες χαρακτηριστήκαν ποικιλοτρόπως ως, Εξελικτική Αρχιτεκτονική [Frazer 1995], Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές [Kolarevic 2000], Αλγοριθμικός Σχεδιασμός [Terzidis 2006], Παραμετρική Αρχιτεκτονική [Schumacher 2008] κ.ο.κ. Εξετάσαμε δυο οπτικές των προαναφερθέντων προσεγγίσεων.. Αφενός μια διαισθητική προσέγγιση η οποία συνδέεται με την Ψηφιακή Σχεδίαση, αφού υποστηρίζει ότι μέσω αυτής θα επιτευχθεί η βέλτιστη συνεργασία με τον C.A.A.D. [Lynn 1999]. Αφετέρου μια λογική μηχανοποίησης της διαδικασίας σχεδιασμού [Spuybroek 2004] η οποία περιγράφει τον σχεδιασμό ως μια υπολογιστική λογική, συνδεόμενη δηλαδή με την λογική του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Επομένως, ο ρόλος του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως συνεργάτη στην εύρεση μορφής, ο οποίος παρουσιάζεται ως χαρακτηριστικό γνώρισμα των ολιστικών προσεγγίσεων [Kolarevic 2000] εμπεριέχει τόσο την Ψηφιακή Σχεδίαση όσο και τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό. Οι δυο αυτοί παράμετροι, ως αποτέλεσμα των αυξανόμενων δυνατοτήτων του C.A.A.D. δεν αντιμετωπίζονται πλέον ως διακριτά χαρακτηριστικά, όπως αναφέραμε στην προηγούμενη ενότητα. Αντίθετα, η Ψηφιακή Σχεδίαση εκφράζει Υπολογιστικές Λογικές και ο Υπολογιστικός Σχεδιασμός οπτικοποιείται μέσω Ψηφιακών Μέσων. 61

62 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - Η ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ ΣΤΗΝ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η επισκόπηση του πεδίου της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική του προηγούμενου Κεφαλαίου ανέδειξε ορισμένες από τις επιρροές τις οποίες ασκεί σε αυτή. Εντοπίσαμε τις παραμέτρους του Υπολογιστικού Σχεδιασμού και της Ψηφιακής Σχεδίασης ως δυο στοιχεία τα οποία συνθέτουν τόσο το C.A.A.D. ως μέσο όσο και τις ολιστικές τάσεις των αρχών του Στα πλαίσια του παρόντος Κεφαλαίου επικεντρωνόμαστε στην εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στον τομέα της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Αυτή θα εξεταστεί υπό το πρίσμα των δυο προαναφερθέντων παραμέτρων, δηλαδή της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Συγκεκριμένα, θα αναφερθούμε στις αλλαγές τις οποίες επιφέρει ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην αρχιτεκτονική διδασκαλία, οι προκλήσεις για τα συστήματα αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης με τις οποίες αυτές συνεπάγονται και το πως ως αποτέλεσμα διαφοροποιείται η παιδαγωγική διαδικασία. Το Κεφάλαιο επομένως δομείται σε τρεις ενότητες: Αρχιτεκτονική Διδασκαλία : Οι επιρροές του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή Εισαγωγή του C.A.A.D. : Προκλήσεις της Αρχιτεκτονικής Εκπαίδευσης Ψηφιακή Σχεδίαση και Υπολογιστικός Σχεδιασμός στην Παιδαγωγική Διαδικασία 62

63 . 1 Αρχιτεκτονική Διδασκαλία : Οι επιρροές του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή Αναφέραμε σε προηγούμενο Κεφάλαιο τις επιρροές του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική διαδικασία. Εστιάζουμε εδώ στο πως η Ψηφιακή Σχεδίαση και ο Υπολογιστικός Σχεδιασμός, ως παράμετροι των αλλαγών αυτών εισάγονται στα προγράμματα σπουδών των αρχιτεκτονικών σχολών, καθώς και το πως επιδρούν στις στρατηγικές αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Εντοπίζουμε τρία επίπεδα επιρροής τους, στα επίπεδα : Γνωστικό Αντικείμενο Μεθοδολογίας Σχεδιασμού Σχεδιαστικό Μέσο...1.i. Γνωστικό Αντικείμενο Στο επίπεδο του γνωστικού αντικειμένου η επιρροή του ηλεκτρονικού υπολογιστή εντοπίζεται σε αυτό το οποίο χαρακτηρίζεται ως αλλαγή παραδείγματος [Terzidis 2006] της αρχιτεκτονικής. Πρόκειται για μια διαδικασία μεταφοράς εννοιών και ιδεών οι οποίες έχουν ως πηγή τον τομέα των τεχνολογιών πληροφορικής και την επιστήμη των υπολογιστών στον τομέα της αρχιτεκτονικής σκέψης, και οι οποίες χρησιμοποιούνται ως θεμέλια για την ανάπτυξη νέων αρχιτεκτονικών προσεγγίσεων. Αναφερθήκαμε σε αυτό στο προηγούμενο Κεφάλαιο, όπου το C.A.A.D. ανάγεται σε αρχιτεκτονική τυπολογία, ως Ψηφιακή Αρχιτεκτονική [Kolarevic 2000] Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής επομένως, πέρα από την πρακτική του χρήση αποτελεί και το θεωρητικό θεμέλιο των νέων προσεγγίσεων. Επομένως διαμορφώνει και το γνωστικό αντικείμενο της αρχιτεκτονικής διδασκαλίας. Αναφερόμενοι επομένως στα χαρακτηριστικά αυτής της πολιτιστικής μεταφοράς του ψηφιακού - υπολογιστικού τρόπου σκέψης του πεδίου των ηλεκτρονικών υπολογιστών σε αυτό της αρχιτεκτονικής έχουμε να κάνουμε τρεις επιμέρους παρατηρήσεις. 63

64 Πρώτον, αναφερόμαστε στην διττή φύση της αναπαράστασης ως συμβολική και εργαλειακή ή αλλιώς ως συμμετοχική (participatory) ή χειραφετημένη (emancipatory) [Vesely 2004]. Ειδικότερα, στην μεν πρώτη περίπτωση ο ρόλος της αναπαράστασης είναι να δρα ως μεσολαβητής, δηλαδή ως ο εκφραστής της πραγματικότητας και σύμβολο της κοσμικής τάξης πραγμάτων. Αντίθετα, η εργαλειακή αναπαράσταση επικεντρώνεται στην ακριβή περιγραφή της τεχνικής γνώσης, απομακρυνόμενη από τον ρόλο της ως ερμηνευτή της πραγματικότητας προς την δημιουργία μιας νέας γλώσσας και μιας ανεξάρτητης πραγματικότητας. Μπορούμε να ισχυριστούμε ότι με την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή, το γνωστικό αντικείμενο της αρχιτεκτονικής απομακρύνεται από μια συμμετοχική (participatory) θέαση του χώρου κινούμενο προς μια χειραφετημένη (emancipatory) δημιουργία ενός νέου χώρου. Αυτό εκφράζει μια νέα ενσάρκωση της αντίληψης του μοντερνισμού, όπου μια στενά τεχνική και εργαλειακή αναπαράσταση μπορεί να επιτελέσει τον ρόλο της αρχιτεκτονικής ως πολιτιστικό παράγοντα, μια ψευδαίσθηση η οποία είναι δυνατή μόνο στα πλαίσια μιας κοινωνίας όπου η ευρύτερη τεχνική ομογενοποίηση (technical homogenization) μεγάλων τμημάτων της ζωής επιτρέπει την συντήρησή της [Vesely 2004]. Σε συνέχεια του παραπάνω, ως δεύτερο στοιχείο πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η τεχνολογία -ψηφιακή ή μη- από μόνη της δεν έχει κάποιο ιδιαίτερο περιεχόμενο, και αποτελεί μόνο το μέσο παραγωγής. Η μόνη περίπτωση να αντιληφθούμε την τεχνολογία ως κάτι παραπάνω από μια μέθοδο είναι όταν το εκάστοτε πεδίο στο οποίο αναφερόμαστε έχει μειωθεί στα απολύτως στοιχειώδη και μετρήσιμα χαρακτηριστικά του, και μπορεί να αναπαρασταθεί με τρόπο συμβατό με έναν τεχνολογικό τρόπο σκέψης. Ως αποτέλεσμα αυτού, σε ότι αφορά το γνωστικό αντικείμενο της αρχιτεκτονικής, η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή μπορεί να οδηγήσει στον διαχωρισμό της σε μετρήσιμη και μη μετρήσιμη. H σχετική διδασκαλία επικεντρώνεται στις πτυχές εκείνες οι οποίες άπτονται της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού, πτυχές διέπονται από την λογική του ηλεκτρονικού υπολογιστή, Επομένως, η έμφαση δίνεται στις εκφάνσεις εκείνες της αρχιτεκτονικής οι οποίες προσαρμόζονται ευκολότερα σε αυτή την λογική. Δηλαδή μέσα από την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση, η διδασκαλία 64

65 τείνει να περιοριστεί στα απολύτως στοιχειώδη και μετρήσιμα χαρακτηριστικά της αρχιτεκτονικής, Τέλος, ως τρίτη παρατήρηση, είναι χρήσιμο να αναφερθούμε στην έννοια της μετακωδικοποίησης (transcoding) όπως ορίζεται από τον Frederic Jameson. Ως μετακωδικοποίηση ορίζεται η εφεύρεση μιας σειράς όρων, ή η στρατηγική επιλογή ενός συγκεκριμένου κώδικα ή γλώσσας έτσι ώστε η νέα ορολογία να μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην ανάλυση δυο διαφορετικών ειδών αντικειμένων [Jameson 1981]. Πιο αναλυτικά, μια μετακωδικοποίηση συνίσταται στην αλληλεπίδραση δυο προϋπαρχόντων κωδικών επικοινωνίας, εν προκειμένω της ψηφιακής γλώσσας με εκείνης της αρχιτεκτονικής έκφρασης με σκοπό την παραγωγή ενός νέου. Είναι σημαντικό να τονίσουμε ότι ο νέος αυτός κώδικας δεν νοείται ως απλώς σύνθεση των δυο προηγουμένων, αλλά ως νέος, που προκύπτει από την σύνδεση και αλληλοερμηνεία των δυο προηγούμενων [Jameson 1991]. Επομένως, το γνωστικό αντικείμενο στην περίπτωση της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική διαμορφώνεται από μια αντίστοιχη διαδικασία μετακωδικοποίησης. Αποτελεί δηλαδή μια σύνθεση μεταξύ του κώδικα της αρχιτεκτονικής και αυτής των ηλεκτρονικών υπολογιστών, αντί για μια μονόπλευρη επιβολή του ενός ή του άλλου τρόπου σκέψης. Σε οποιαδήποτε περίπτωση, με την εισαγωγή του ψηφιακού στοιχείου στον σχεδιασμό είναι το αρχιτεκτονικό γνωστικό αντικείμενο εμπλουτίζεται με νέες έννοιες και ιδέες, μερικές από τις οποίες αναφέραμε στο προηγούμενο Κεφάλαιο. Έτσι συναντούμε την αλγοριθμική ή παραμετρική λογική στην αρχιτεκτονική [Terzidis 2006] [Schumacher 2008]. Επίσης η έννοια της επίδοσης (performance) αποκτά σημαίνοντα ρόλο στην αρχιτεκτονική σκέψη [Seebohm 2007], ενώ αναπτύσσεται η έννοια της υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού [Oxman 2006b] η οποία προκύπτει από τον συνδυασμό της οπτικής σχεδιαστικής σκέψης με τα ψηφιακά μέσα [Abdelhameed 2004]. Επιπλέον πολλές από τις έννοιες οι οποίες εντάσσονται στο αρχιτεκτονικό γνωστικό αντικείμενο, όπως μαζική διαφοροποίηση (mass customization), ανάδυση μορφής (emergent form) μεταμορφώνουν την αρχιτεκτονική 65

66 εκπαίδευση, η οποία βασιζόταν σε θεμελιωμένες αρχιτεκτονικές αρχές όπως η τυπολογία [Oxman 2008]. Ρόλος επομένως μιας αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση της νέας γνώσης το οποίο προκύπτει από την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην διδασκαλία σε ένα συνεκτικό όλον. Σε αυτό θα πρέπει να περιλαμβάνονται οι νέες έννοιες οι οποίες συνοδεύουν την Ψηφιακή Σχεδίαση και τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό. Οι τάσεις προς μια χειραφετημένη (emancipatory) προσέγγιση στην αρχιτεκτονική, η οποία περιορίζεται στα μετρήσιμα και στοιχειώδη στοιχεία της θα πρέπει να ληφθεί υπόψη στην διαδικασία μετακωδικοποίησης του νέου γνωστικού αντικειμένου...1.ii. Μεθοδολογία Σχεδιασμού Η αρχιτεκτονική διδασκαλία περιστρέφεται γύρω από το studio Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού, το οποίο δρα ως μια προσομοίωση της αρχιτεκτονικής διαδικασίας [Schon 1987]. Οι αλλαγές επομένως τις οποίες επιφέρει η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή εκτός από την διαφοροποίηση σε επίπεδο γνωστικού αντικειμένου, επηρεάζουν το κεντρικό στοιχείο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, δηλαδή την διδασκαλία μεθοδολογίας σχεδιασμού. Ενώ τα στοιχεία αυτής της διαφοροποίησης παρουσιάστηκαν αναλυτικότερα στο προηγούμενο Κεφάλαιο, στα πλαίσια της παρούσας υποενότητας, στεκόμαστε σε τρία χαρακτηριστικά. Η αλλαγή περιβάλλοντος σχεδιασμού Η μεταφορά από σχεδίαση μορφής σε προγραμματισμό μορφής Η συνεργασία με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στην εύρεση μορφής...1.ii.1. Η αλλαγή περιβάλλοντος σχεδιασμού Πρώτον, η πορεία και το αποτέλεσμα της αρχιτεκτονικής διαδικασίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το περιβάλλον σχεδιασμού. Έχουμε αναφερθεί στους διαφορετικούς κόσμους σχεδιασμού οι οποίοι διαμορφώνουν την πορεία του. Ο 66

67 ηλεκτρονικός υπολογιστής προσφέρει νέες δυνατότητες σε ότι αφορά τα διαθέσιμα περιβάλλοντα σχεδιασμού ενώ ταυτόχρονα μεταμορφώνει τους υπάρχοντες. Για παράδειγμα, το τρισδιάστατο μοντέλο δεν αποτελεί πλέον μια απεικόνιση, όπως στην περίπτωση του προοπτικού ή του αξονομετρικού σχεδίου, αλλά μια συνολική αναπαράσταση του κτιρίου από την οποία είναι δυνατόν να εξαχθούν κατόψεις, όψεις και τομές. Μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι δυνατόν να εισαχθούν επιπλέον παράμετροι ως κόσμοι σχεδιασμού, όπως η κίνηση ή ο χρόνος ή επιπλέον στοιχεία όπως συμπεριφορά υλικών ή βιοκλιματικοί παράγοντες. Οι νέοι αυτοί κόσμοι σχεδιασμού απαιτούν με την σειρά τους διαφορετικές μεθοδολογίες σχεδιασμού [Seebohm 2007]....1.ii.2. Η μεταφορά από σχεδίαση μορφής σε προγραμματισμό μορφής Η δεύτερη αλλαγή μεθοδολογίας στην οποία στεκόμαστε σε σχέση με την αφορά την διαφοροποίηση ανάμεσα στην σχεδίαση και τον προγραμματισμό μορφής. Ενώ σε μεγάλο βαθμό, αν και όχι απόλυτα, στα παραδοσιακά μέσα η μορφή του χώρου σχεδιαζόταν συνειδητά από τον αρχιτέκτονα, στην περίπτωση του ηλεκτρονικού υπολογιστή όπως έχουμε αναφέρει η μορφή μπορεί να προκύψει όχι από σχεδίαση αλλά ως αποτέλεσμα ενός συστήματος. Ο αρχιτέκτονας μπορεί δηλαδή να μην σχεδιάσει την εκάστοτε μορφή, αλλά να ορίσει έναν μηχανισμό, μέσω κανόνων και περιορισμών, ο οποίος όταν τεθεί σε κίνηση θα παράξει αυτόνομα την μορφή [Spuybroek 2004]. Η μεθοδολογία σχεδιασμού επομένως δεν εστιάζει στην ίδια την μορφή, αλλά στον μηχανισμό παραγωγής της....1.ii.3. Η συνεργασία με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στην εύρεση μορφής Το τρίτο σημείο στο οποίο θα αναφερθούμε σχετικά με την διαφοροποίηση της μεθοδολογίας έγκειται στην αντίληψη του ηλεκτρονικού υπολογιστή όχι ως εργαλείο αλλά ως συνεργάτη. Έχουμε αναφερθεί στο προηγούμενο Κεφάλαιο στην προσέγγιση του Negroponte και την προσπάθεια εκπαίδευσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή υπολογιστή ώστε να παρακολουθεί την πορεία του σχεδιασμού και να επισημαίνει ανακολουθίες ή προβλήματα [Negroponte 1969]. Ενώ μια τέτοια 67

68 συνεργασία δεν έχει προς το παρόν υλοποιηθεί, η έννοια του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως συνεργάτη παραμένει υπό μια άλλη λογική. Βάσει της προηγούμενης παρατήρησης, σχετικά με την έμφαση στον προγραμματισμό μορφής, είναι λογικό να υποθέσουμε ότι η έκβαση της διαδικασίας αυτής γίνεται αβέβαια. Έτσι, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι σε έναν βαθμό εκχωρείται μέρος της αρχιτεκτονικής ευθύνης (εν προκειμένω ο καθορισμός της μορφής) στον ηλεκτρονικό υπολογιστή (λχ σε έναν γεννητικό αλγόριθμο ή σε ένα πρόγραμμα υπολογισμού περιβαλλοντικής αποδοτικότητας). Το γεγονός ότι προφανώς ο αλγόριθμος ή το ενεργειακό πρόγραμμα δεν έχουν κάποια συναίσθηση της αρχιτεκτονικής προέκτασης της λειτουργίας τους (όπως φιλοδοξούσε το πρόγραμμα του Negroponte) δεν πρέπει να μας αποπροσανατολίζει από το γεγονός ότι σε έναν βαθμό η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή αλλάζει μεθοδολογία σχεδιασμού η οποία σε έναν βαθμό εξελίσσεται μέσω της συνεργασία μαζί του, μιας και τον χρησιμοποιούμε χωρίς να μπορούμε να προδικάσουμε το αποτέλεσμά. Τα παραπάνω στοιχεία διαφοροποίησης της μεθοδολογίας σχεδιασμού έχουν ιδιαίτερη σημασία υπό το πρίσμα της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής, δεδομένου του προαναφερθέντος ρόλου της διδασκαλίας σχεδιασμού ως πυρήνα οργάνωση της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Εφόσον ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, μέσω της αλλαγής περιβάλλοντος σχεδιασμού, επικέντρωσης στον προγραμματισμό μορφής και επιτελώντας τον ρόλο του συνεργάτη μεταβάλλει την μεθοδολογία σχεδιασμού, προκύπτει ότι θα πρέπει να προσαρμοστεί αντίστοιχα το πλαίσιο αρχιτεκτονικής εκμάθησής της....1.iii. Σχεδιαστικό Μέσο Το τρίτο επίπεδο διαφοροποίησης στο οποίο θα αναφερθούμε είναι το ίδιο το μέσο σχεδίασης, ήτοι τα εργαλεία σχεδίου. Στην παρούσα υποενότητα θα επικεντρωθούμε στην επιρροή που ασκεί ο ηλεκτρονικός υπολογιστής ως σχεδιαστικό μέσον. Η επιρροή αυτή μπορεί να διακριθεί σε τρία σκέλη Οι δυνατότητες αναπαράστασης Η αλληλεπίδραση σχεδίου σχεδιαστή 68

69 Επιτρεπόμενη ασάφεια...1.iii.1. Δυνατότητες αναπαράστασης Ξεκινώντας από τις δυνατότητες αναπαράστασης τις οποίες προσφέρει ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, κύριο στοιχείο είναι η ευχέρεια στην απεικόνιση και επεξεργασία περίπλοκων γεωμετριών [Seebohm 2007]. Eίναι δυνατόν δηλαδή να εισαχθούν μορφές στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό των οποίων η περιπλοκότητα καθιστούσε απαγορευτική την σχεδίαση με παραδοσιακά μέσα. Έτσι παρατηρούμε μια διάχυση και έναν πολλαπλασιασμό ρευστών και καμπύλων μορφών οι οποίες εν πολλοίς σχετίζονται με την ευκολία με την οποία μπορούν τέτοιες μορφές να παραχθούν στα σύγχρονα προγράμματα C.A.A.D.. Σημαντικό είναι να τονίσουμε ότι η επίδραση αυτή του ψηφιακού στοιχείου δεν περιορίζεται στην αναπαράσταση, αλλά σε μεγάλο βαθμό έχει περάσει και στο στάδιο της υλοποίησης, μέσα από τεχνικές υπολογιστικής κατασκευής (Computer Assisted Manufacturing C.A.M.)....1.iii.2. Αλληλεπίδραση σχεδίου σχεδιαστή Το δεύτερο σκέλος που εντοπίζουμε ως επιρροή του ίδιου του υπολογιστή ως εργαλείου σχεδίασης αφορά την αλληλεπίδραση μεταξύ σχεδίου και σχεδιαστή. Ενώ είναι φαινομενικά απλή η λειτουργία της αποτύπωσης μιας μορφής σε χαρτί μέσω σκίτσου λόγου χάρη, στην πραγματικότητα έχει αποδειχθεί ότι πρόκειται για έναν αμφίδρομο μηχανισμό ο οποίος σχετίζεται με αυτό το οποίο ονομάζουμε κιναισθησία. Χωρίς να είναι δυνατόν στα πλαίσια της εργασίας αυτής να μπούμε σε λεπτομέρειες σχετικά με αυτόν τον μηχανισμό (ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η προσέγγιση του Juhani Pallasmaa -The eyes of the skin [Pallasmaa 1996] ο οποίος ερευνά την γενικότερη επικράτηση της οπτικής αίσθησης σε σχέση με τις υπόλοιπες στην αρχιτεκτονική) αρκεί για τον σκοπό του παρόντος επιχειρήματος να αναφέρουμε την παρατήρηση του Michael Graves, ότι καθώς κινείται το χέρι, το μυαλό ενεργοποιείται και αντιστρόφως [Graves 1977]. Ενώ είναι πιθανόν αυτή η αμεσότητα μεταξύ χεριού και σκέψης να αντικατασταθεί από μια άλλη μεταξύ ηλεκτρονικού υπολογιστή και 69

70 σκέψης, σε κάθε περίπτωση πρόκειται για μια διαφοροποίηση η οποία οφείλεται στην αλλαγή σχεδιαστικού μέσου....1.iii.3. Επιτρεπόμενη ασάφεια Το τελευταίο στοιχείο που εντοπίζουμε σε ότι αφορά την ίδια την φύση του ψηφιακού μέσου σχεδίασης, είναι ο βαθμός ασάφειας που επιτρέπει. Στην περίπτωση των σκίτσων ή των διαγραμμάτων που αποτελούν το σημείο έναρξης του σχεδιασμού, εμπεριέχεται μεγάλος βαθμός ασάφειας και απροσδιοριστίας, γεγονός που συνάδει με την ασάφεια του ίδιου του σχεδιαστικού προβλήματος στα πρώτα στάδιά του. Σε αντίθεση με τα παραδοσιακά μέσα, η πλειοψηφία των προγραμμάτων C.A.A.D. επιτρέπουν σαφώς μικρότερο βαθμό ασάφειας στην σχεδίαση [Abdelhameed 2004] γεγονός το οποίο επηρεάζει την πορεία της διαδικασίας σχεδιασμού στην περίπτωση που ο ηλεκτρονικός υπολογιστής χρησιμοποιηθεί εξαρχής. Οι παραπάνω διαφοροποιήσεις υπογραμμίζουν ότι η ίδια η χρήση του υπολογιστή ως εργαλείο διαφοροποιεί το σχεδιαστικό αποτέλεσμα και κατ επέκταση επηρεάζει μέσω αυτού την διαδικασία σχεδιασμού. Το γεγονός αυτό έχει δυο παραμέτρους σε ότι αφορά την αρχιτεκτονική διδασκαλία. Αφενός η εκμάθηση αντίστοιχων προγραμμάτων C.A.A.D. αποκτά σημασία πέρα από την εργαλειακή του χρησιμότητα. Αφετέρου, ακόμη και αν αγνοηθούν οι αλλαγές σε επίπεδο γνωστικού αντικειμένου και μεθοδολογίας σχεδιασμού τις οποίες παρουσιάσαμε προηγουμένως, η αναπόφευκτη εισαγωγή του υπολογιστή ως εργαλείο σχεδίασης θα οδηγήσει, μέσω των προαναφερθέντων αλλαγών σε επίπεδο δυνατοτήτων, αλληλεπίδρασης και ασάφειας σε αλλαγή του αρχιτεκτονικού σχεδίου και επομένως της διαδικασίας σχεδιασμού. 70

71 . 2 Εισαγωγή του C.A.A.D. : Προκλήσεις της Αρχιτεκτονικής Εκπαίδευσης Η πολυεπίπεδη επίδραση της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική διδασκαλία, στοιχεία της οποίας παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη ενότητα οδηγεί στην ανάγκη προσαρμογής των προσεγγίσεων αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης [Abdelhameed 2004]. Το πλαίσιο αυτό θα πρέπει να διαμορφωθεί ως μια προσέγγιση η οποία θα αναγνωρίζει τις αλλαγές τις οποίες επιφέρει ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στο σύνολο της αρχιτεκτονικής και θα τις ενσωματώσει ως παράγοντες της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής διαδικασίας [Oxman 2006b]. Στην παρούσα Ενότητα, η σκιαγράφηση χαρακτηριστικών ενός αντίστοιχου πλαισίου αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής αναλύεται σε δυο επιμέρους σκέλη Προσεγγίσεις Έρευνας και Παιδαγώγησης Χρόνος, Μέθοδοι και Περιεχόμενο της Εκπαίδευσης...2.i. Προσεγγίσεις Έρευνας και Διδασκαλίας Μεγάλο μέρος της επιρροής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική άπτεται στον τομέα της λογικής σχεδιασμού (design thinking). Δηλαδή, οποιαδήποτε έρευνα σχετικά με την Ψηφιακή Σχεδίαση ή τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό αναπόφευκτα σε ένα βαθμό είναι μια έρευνα σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο οι αρχιτέκτονες σκέφτονται. Επομένως,οι προσεγγίσεις σχετικά με την αρχιτεκτονική παιδαγωγική και τον ηλεκτρονικό υπολογιστή μπορούν να διακριθούν βάσει της στάσης που κρατούν απέναντι σε αυτό το θέμα. Αν και εκ πρώτης όψεως ο παραπάνω διαχωρισμός φαίνεται να στερείται περιεχομένου, επειδή μια αρχιτεκτονική εκπαιδευτική διαδικασία οφείλει να αποσκοπεί στην ανάπτυξη της λογικής σχεδιασμού, η ουσία της διαφοροποίησης που επιχειρούμε έγκειται περισσότερο στο αν η εκάστοτε εκπαιδευτική διαδικασία επικεντρώνεται στο πως σκέφτονται ή επάνω στο τι κάνουν οι αρχιτέκτονες κατά την διάρκεια του σχεδιασμού. Αν δηλαδή η παιδαγωγική προσέγγιση δίνει βάρος στην 71

72 λογική του σχεδιασμού ή την πράξη της σχεδίασης. Η ουσία της διαφοροποίησης έγκειται σε δυο διαφορετικές προσεγγίσεις σχετικά με την λογική σχεδιασμού όπως παρουσιάστηκαν σε δυο από τα πρωτοπόρα ιδρύματα στο πεδίο της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική, την Aρχιτεκτονική Σχολή του Harvard και το Media Lab του M.I.T. [Mark 1989]. Η προσέγγιση του Media Lab του Μ.Ι.Τ. επικεντρώνεται στην μελέτη μέσω του ηλεκτρονικού υπολογιστή της πορείας της λογικής σχεδιασμού Γίνεται δηλαδή προσπάθεια να κωδικοποιηθεί η λογική σχεδιασμού μέσα από την χρήση ψηφιακών και υπολογιστικών σχεδιαστικών φορμαλισμών. Το πρωτοπόρο παράδειγμα του Sketchpad [Sutherland 1963] στο οποίο έχουμε ήδη αναφερθεί - αν και είναι περισσότερο γνωστό για την πρακτική χρήση του υπολογιστή στον σχεδιασμό - είναι μια αντίστοιχη περίπτωση όπου ο σχεδιασμός αντιμετωπίστηκε ως ορισμός και μετατροπή παραμέτρων. Το παραπάνω δεν αποτελεί απλά μια τεχνοτροπία σχεδίασης αλλά αντανακλά μια προσέγγιση στην ίδια την λογική του αρχιτεκτονικής σχεδιασμού, και ίχνη της επίδρασής της μπορούν να αναζητηθούν στις σημερινές προσεγγίσεις σχετικά με παραμετρική αρχιτεκτονική. Επομένως, σε αυτή την προσέγγιση, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής θεωρείται ως όχημα μελέτης και αλλαγήςτης διαδικασίας αρχιτεκτονικής σκέψης, άρα η εκπαιδευτική μέθοδος η οποία βασίζεται σε αυτό δίνει βάρος στην ανάπτυξη μιας νέας λογικής σχεδιασμού. Ο αντίλογος, ο οποίος συνδυάζεται με την προσέγγιση της Αρχιτεκτονικής Σχολής του Harvard βασίζεται στην άποψη ότι είναι δύσκολο για τον σχεδιαστή να μιλήσει για το σχέδιό του. Η προσέγγιση αυτή υπογραμμίζει ότι είναι εντελώς διαφορετικό αντικείμενο το αντικείμενο του σχεδίου από την γραφική ή λεκτική του αναπαράσταση, σαν συνέπεια, δεν μπορούμε να εξάγουμε πολλά συμπεράσματα από την περιγραφή της διαδικασίας σχεδιασμού και είναι ακόμη πιο δύσκολο να την μοντελοποιήσουμε η να την συστηματοποιήσουμε κάνοντας υπολογιστικών λογικών. Είναι περισσότερο χρήσιμο να παρατηρήσουμε τα αποτελέσματα στο αντικείμενο του σχεδιασμού από την σταδιακή εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή σε υπάρχουσες εκπαιδευτικές δομές και κατευθύνσεις. Διάδοχοι μιας τέτοιας προσέγγισης είναι μια πληθώρα εκπαιδευτικών προτάσεων οι οποίες επικεντρώνονται στην εισαγωγή της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού 72

73 Σχεδιασμού στα πλαίσια ενός παραδοσιακού studio, χωρίς τον ρητό ορισμό κάποιας νέας εκπαιδευτικής προσέγγισης διαφορετική από την κλασσική δομή της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής διαδικασίας. Ως σχόλιο στις δυο προαναφερθείσες προσεγγίσεις,, είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι ακόμη και στις περιπτώσεις των δυο ιδρυμάτων που παρουσιάσαμε, οι πραγματικές διαχωριστικές γραμμές είναι πολύ πιο δυσδιάκριτες από την ανάλυση που επικεντρώθηκε στα διαφορετικά στοιχεία τις εκάστοτε προσέγγισης. Έτσι, στην πράξη παρατηρείται μια ανάμειξη των δυο σχολών σκέψης, για παράδειγμα στο M.I.T. εφαρμόζεται η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην σχεδιαστική εκπαίδευση χωρίς να δίνεται εκ των προτέρων έμφαση στην λογική σχεδιασμού ενώ στο Harvard οι διδακτορικοί φοιτητές στο αντικείμενο του Υπολογιστικού Σχεδιασμού προτρέπονται να παρακολουθήσουν μαθήματα σχετικά με την φύση της σχεδιαστικής σκέψης [Mark 1989]. Κλείνοντας, μπορούμε να συνδέσουμε τις δυο προσεγγίσεις με τα τρία επίπεδα της επιρροής του ψηφιακού στοιχείου τα οποία αναφέραμε στην προηγούμενη ενότητα. Έτσι, είναι δυνατόν να ισχυριστούμε ότι το να δίνεται το κέντρο βάρους στην λογική σχεδιασμού τείνει προς το επίπεδο του γνωστικού αντικειμένου, ενώ η επικέντρωση στο προϊόν επικεντρώνεται στο επίπεδο του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως εργαλείο σχεδίασης....2.ii. Χρόνος, Μέθοδοι και Περιεχόμενο της Εκπαίδευσης Περνώντας από τις βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις, οι οποίες σε μεγάλο βαθμό έχουν μείνει διαχρονικές στην εξέλιξη της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης σε ότι αφορά την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή, είναι εξίσου σημαντικό να αναδείξουμε ορισμένα από τα τρέχοντα ερωτήματα στα οποία προσπαθεί να δώσει απάντηση η σύγχρονη έρευνα. Πριν αναφερθούμε αναλυτικά σε αυτά, είναι χρήσιμο να τονίσουμε ότι το σχετικό πεδίο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, λόγω της στενής συνάφειας που έχει με την ψηφιακή τεχνολογία είναι ένα πεδίο συνεχούς εξέλιξης. Ενώ μπορεί κανείς να εντοπίσει θεωρητικά ζητήματα τα οποία παραμένουν ίδια ασχέτως της τεχνολογικής 73

74 εξέλιξης, μια σειρά άλλων ζητημάτων που απασχολούσαν παλιότερα την έρευνα έχουν ξεπεραστεί από την ίδια την εξέλιξη της τεχνολογίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι αποτελούσε μείζον ζήτημα παλιότερα η βασική γνώση υπολογιστών από τους φοιτητές, κάτι το οποίο πλέον θεωρείται αυτονόητο σε μια γενιά η οποία είναι αυτόχθονες της ψηφιακής εποχής [Pongratz & Perbellini 2000]. Άλλο ζητούμενο σε παλαιότερες έρευνες είναι η δυνατότητα του εκάστοτε τμήματος αρχιτεκτονικής να υποστηρίξει ένα εξειδικευμένο εργαστήριο υπολογιστών με αρκετά μηχανήματα για όλους τους φοιτητές [Willey & Bedford 1983]. Έχοντας υπόψη τα παραπάνω θα παρουσιάσουμε τρεις κατηγορίες ζητημάτων σχετικά με την σύγχρονη αρχιτεκτονική εκπαίδευση τις οποίες μπορούμε να ομαδοποιήσουμε ως εξής Χρόνος Διδασκαλίας Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Αντικείμενο Διδασκαλίας...2.ii.1. Χρόνος Διδασκαλίας Δεδομένης της επιρροής που ασκούν o ηλεκτρονικός υπολογιστής στην διαδικασία του σχεδιασμού, σε συνδυασμό με την αυξανόμενη σημασία την οποία αποκτούν τα ψηφιακά εργαλεία στην αρχιτεκτονική πρακτική και εκπαίδευση [Reffat 2011], η βέλτιστη χρονική στιγμή εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στο αρχιτεκτονικό πρόγραμμα σπουδών παραμένει ένα ζήτημα έντονης διαφωνίας. Αφενός προτείνεται η κατά το δυνατόν ταχύτερη ενσωμάτωση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαιδευτική διαδικασία, με στόχο την κατά το δυνατόν μεγαλύτερη εξοικείωση με τα νέα εργαλεία και τις συνθετικές δυνατότητες που αυτά παρέχουν [Cheng 1995],[Angulo & Vermillion 2012]. Αφετέρου υπάρχει η άποψη ότι η περιπλοκότητα των ζητημάτων που εγείρονται με την εισαγωγή της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού είναι τέτοια που απαιτεί μεγαλύτερη ωριμότητα εκ μέρους των φοιτητών, και ως εκ τούτου είναι προτιμότερο η 74

75 διδασκαλία των ψηφιακών μέσων να περιορίζεται σε πιο προχωρημένα στάδια της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, δηλαδή σε επίπεδο μεταπτυχιακών σπουδών ή επαγγελματικής κατάρτισης [Herbert 1995],[Maldonado 2014]. Ένα επιπλέον στοιχείο το οποίο άπτεται του χρόνου εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στο πλαίσιο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης είναι η σημασία και η θέση των αναλογικών μέσων σχεδιασμού (δηλαδή σκίτσο στο χέρι ή κατασκευή μακέτας) σε σχέση με τα νέα ψηφιακά εργαλεία. Σειρά μελετών [Mark 2000],[Abdelhameed 2004] [Angulo & Vermillion 2012] τονίζουν ότι ανεξαρτήτως του χρόνου εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή ως στοιχείο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, η χρήση αναλογικών μεθόδων, προσθέτει στοιχεία στην αρχιτεκτονική παιδεία οι οποίες δεν είναι δυνατόν να υποκατασταθούν από τα ψηφιακά μέσα [Ham & Schnabel 2014]. Πιο συγκεκριμένα, η ολιστική φύση της διαδικασίας σχεδιασμού με αναλογικά μέσα, όπου συμμετέχουν περισσότερες αισθήσεις από απλώς την όραση [Pallasmaa 1996] δίνει στον αρχιτέκτονα ένα επίπεδο κατανόησης, το οποίο είναι αδύνατον να αναπαραχθεί πιστά με τα υπάρχοντα ψηφιακά μέσα. Στο εκπαιδευτικό πλαίσιο ειδικότερα, οι εμπειρίες που αποκομίζει ο φοιτητής μέσω της τριβής με αναλογικά μέσα σχεδιασμού αποτελούν πολύτιμο βοηθό στην διαπαιδαγώγησή του, που συμβάλλει στην καλλιέργεια μιας προσωπικής προσέγγισης σχετικά με την αρχιτεκτονική μορφή και χώρο [Mark 2000]. Είναι ενδιαφέρον τέλος να παραθέσουμε τα αποτελέσματα πρόσφατης έρευνας σχετικά με τον χρόνο εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση και τον ανάλογο ρόλο των αναλογικών εργαλείων. Πιο συγκεκριμένα, σύγκριση μεταξύ των προγραμμάτων σπουδών τριών πανεπιστημίων έδειξε ότι στις περιπτώσεις όπου η υλική (με την έννοια της αναλογικής) προσέγγιση της αρχιτεκτονικής μορφής προηγούνταν χρονικά της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή, οι φοιτητές επέδειξαν την ανάπτυξη μιας καλύτερης αίσθησης του χώρου και της τεκτονικής ικανότητας. Η ικανότητα αυτή φαίνεται να απουσιάζει από τις σχολές εκείνες όπου ο ηλεκτρονικός υπολογιστής εισάγονται άμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία [Kara 2015]. Καταλήγοντας μπορούμε να πούμε ότι το πρόβλημα του χρόνου εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στο αρχιτεκτονικό πρόγραμμα σπουδών παραμένει, όχι τόσο από 75

76 την άποψη της αναπόφευκτης χρήσης τους από τους φοιτητές, όσο το πότε το πλαίσιο αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής της εκάστοτε σχολής να απευθυνθεί σε αυτή και με με ποίον τρόπο....2.ii.2. Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Πέρα από το ζήτημα της κατάλληλης θέσης του ηλεκτρονικού υπολογιστή στο σύγχρονο πρόγραμμα σπουδών των αρχιτεκτονικών σχολών και του κατάλληλου χρόνου εισαγωγής των φοιτητών στην χρήση του, ένα δεύτερο σημείο ενδιαφέροντος εστιάζεται στην μεθοδολογία της εκπαίδευσης η οποία επιλέγεται [Senske 2011]. Ποίοι δηλαδή είναι οι βέλτιστοι τρόποι με τους οποίους πρέπει να γίνεται η διδασκαλία Ψηφιακής Σχεδίασης και Υπολογιστικού Σχεδιασμού στους φοιτητές αρχιτεκτονικής. Σε έναν βαθμό φυσικά, η μεθοδολογία διδασκαλίας εξαρτάται από τόσο από την θέση του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην ευρύτερη στρατηγική αρχιτεκτονικής διαπαιδαγώγησης, όπως λόγου χάρη η απόφαση σχετικά με τον χρόνο ένταξης στο πρόγραμμα σπουδών την οποία αναλύσαμε παραπάνω όσο και από το επιλεγμένο περιεχόμενο, ζήτημα με το οποίο θα ασχοληθούμε στην συνέχεια. Η μέθοδος επομένως της διδασκαλίας είναι εν πολλοίς αλληλένδετη τόσο με την χρονική περίοδο που εφαρμόζεται όσο και με το περιεχόμενο της. Ανεξαρτήτως όμως των παραπάνω, μπορούμε να εντοπίσουμε και να σκιαγραφήσουμε δυο ευρύτερα ζητήματα τα οποία άπτονται του ερωτήματος πως πρέπει ενταχθεί ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην διαδικασία εκπαίδευσης. Το πρώτο ζήτημα με το οποίο θα ασχοληθούμε σχετίζεται με το πόσο ευρεία θα πρέπει να είναι η προσαρμογή του αρχιτεκτονικού προγράμματος σπουδών [Mark et al 2001]. Το ερώτημα το οποίο τίθεται δηλαδή είναι ο βαθμός στον οποίο η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση θα επηρεάσει το μοντέλο της γενικότερης αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής. Η μια προσέγγιση καλεί σε μια πλήρη αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών, με την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή να χρησιμοποιείται ως έναυσμα για μια δραστική και ριζική αλλαγή του συνόλου των καθιερωμένων αρχιτεκτονικών εκπαιδευτικών στρατηγικών. Η δεύτερη προσέγγιση προκρίνει την διατήρηση του υφιστάμενου μοντέλου αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, με την προσθήκη συγκεκριμένων μαθημάτων και 76

77 πεδίων στα οποία είναι δόκιμη η ένταξη και χρήση Ψηφιακής Σχεδίασης και Υπολογιστικού Σχεδιασμού Το δεύτερο ερώτημα σχετικά με την μεθοδολογία εκπαίδευσης, το οποίο σε ένα βαθμό συνδυάζεται με το προηγούμενο, έχει να κάνει εάν η διδασκαλία της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού πρέπει να γίνεται σε ξεχωριστά μαθήματα ή να ενταχθεί στο πλαίσιο του εργαστηρίου σχεδιασμού (studio) το οποίο αποτελεί και την κυρίαρχη εκπαιδευτική στρατηγική για την διδασκαλία της αρχιτεκτονικής σύνθεσης [Novakova et al 2011]. Το ερώτημα αυτό αποτελεί στην πραγματικότητα ένα ερώτημα σχετικά με τους στόχους στους οποίους αποσκοπεί η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην διδασκαλία. Έτσι, στην μια περίπτωση αυτή των αυτόνομων μαθημάτων- το βάρος δίνεται στην εκμάθηση Ψηφιακής Σχεδίασης. Αντίθετα, στην περίπτωση ενσωμάτωσης στο εργαστήριο αρχιτεκτονικού σχεδιασμού εκείνο το οποίο προάγεται είναι η ανάπτυξη του Υπολογιστικού Σχεδιασμού, προάγοντας την ανάπτυξη μιας ψηφιακής συνθετικής σκέψης (Digital design thought) [Oxman 2006c]. Για να αποσαφηνίσουμε ορισμένες πτυχές των παραπάνω ζητημάτων, είναι χρήσιμο να παραθέσουμε δυο ιστορικά παραδείγματα. Τα παραδείγματα αυτά, παρά το γεγονός ότι αναφέρονται στην πρώιμη εποχή της ψηφιακής εκπαίδευσης στις αρχιτεκτονικές σχολές εξακολουθούν, τουλάχιστον σε θεωρητικό επίπεδο, να είναι σχετικά σήμερα. Το πρώτο παράδειγμα αναφέρεται στις περιπτώσεις του M.I.T. και της Αρχιτεκτονικής Σχολής του Harvard τις οποίες εξετάσαμε στην προηγούμενη Ενότητα. Το ενδιαφέρον είναι ότι ενώ στα δυο αυτά ιδρύματα συναντούμε διαφορετικές προσεγγίσεις σχετικά με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή στην αρχιτεκτονική, η εκπαιδευτική τους λογική σε μεγάλο βαθμό ταυτίζεται, βασιζόμενη στην διατήρηση των παραδοσιακών μοντέλων αρχιτεκτονικής διαπαιδαγώγησης με ταυτόχρονη εισαγωγή νέων τεχνολογιών οι οποίες αντιμετώπιζαν συγκεκριμένες συνθετικές ανάγκες, όπως για παράδειγμα η στατική επίλυση ή η περιβαλλοντική μελέτη. Επομένως μπορούμε να συμπεράνουμε ότι ασχέτως με την θεωρητική στάση της εκάστοτε σχολής, ο επικρατέστερος τρόπος για την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι η σταδιακή ενσωμάτωσή του σε 77

78 υφιστάμενες δομές και μοντέλα αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, υπόθεση η οποία ενισχύεται και από πιο πρόσφατες μελέτες [Asanowicz 2007]. To δεύτερο παράδειγμα στο οποίο θα αναφερθούμε αφορά την παρουσίαση των μαθημάτων ψηφιακής εκπαίδευσης της Σχολής Αρχιτεκτονικής στο Plymouth το 1983 [Willey & Bedford 1983].Σε αυτή βρίσκουμε τον διαχωρισμό του πλαισίου διδασκαλίας σε τρία επίπεδα, θεωρητικό, το οποίο καλύπτεται από διαλέξεις, πρακτικό στο οποίο απευθύνονται τα εργαστήρια και αμιγώς αρχιτεκτονικό, στο οποίο εντάσσονται τα εργαστήρια σχεδιασμού. Η συγκεκριμένη μελέτη, παρά την ηλικία της, έχει ενδιαφέρον ως προς δυο στοιχεία τα οποία παραμένουν διαχρονικά στην έρευνα σχετικά με την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Αφενός, η προσθήκη της θεωρητικής διάστασης στην διδασκαλία Ψηφιακής Σχεδίασης και Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Αφετέρου η διαφοροποίηση μεταξύ εργαστηρίου σχεδιασμού (studio) και υπολογιστικού εργαστηρίου (workshop). Τονίζεται ότι ορισμένα χαρακτηριστικά του υπολογιστικού εργαστηρίου, δηλαδή η αμεσότητά του και η ταχύρρυθμη φύση των μαθημάτων δίνουν την δυνατότητα της απόκτησης μιας ευρείας επισκόπησης του πεδίου ενώ ταυτόχρονα δεν δίνουν χρόνο στην δημιουργία αισθημάτων αμφιβολίας και φόβου στους φοιτητές. Επιπλέον το υπολογιστικό εργαστήριο δίνει την δυνατότητα να λύνονται ζητήματα τεχνικής φύσης και ερωτήματα σχετικά με την λειτουργία των εργαλείων που θα ήταν πιο δύσκολο να αντιμετωπιστούν στα πλαίσια ενός εργαστηρίου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού παράλληλα με το θέμα του σχεδιασμού. Το συμπέρασμα αυτό έρχεται σε ένα βαθμό σε αντίθεση με την προηγούμενη διαπίστωση σχετικά με την ενσωμάτωση του ηλεκτρονικού υπολογιστή σε υπάρχουσες δομές αρχιτεκτονικής διαπαιδαγώγησης. Η ανάγκη διακριτού μαθήματος διδασκαλία Ψηφιακής Σχεδίασης και Υπολογιστικού Σχεδιασμού, καθώς και τα καλύτερα αποτελέσματα που έχει μια αφηρημένη (δηλαδή όχι αμιγώς αρχιτεκτονική) προσέγγιση είναι γεγονός το οποίο επιβεβαιώνεται και από πρόσφατες σχετικές έρευνες [Globa et al 2014]. Στην συζήτηση μεταξύ ανάγκης εξειδικευμένου εργαστηρίου διδασκαλίας Ψηφιακής Σχεδίασης και Υπολογιστικού Σχεδιασμού ή ένταξη του ηλεκτρονικού υπολογιστή στο πλαίσιο του εργαστηρίου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού υπογραμμίζεται η ανάγκη μη περιορισμού της αρχιτεκτονικής διαδικασίας και εκπαίδευσης σε ένα εργαλείο 78

79 [Abdelhammeed 2004]. Ενώ είναι απαραίτητη η ύπαρξη εξειδικευμένων μαθημάτων για την εξοικείωση τον ηλεκτρονικό υπολογιστή [Mark et al 2001] ταυτόχρονα είναι αναγκαία η σύνδεσή τους με την ευρύτερη αρχιτεκτονική εκπαιδευτική διαδικασία [Matejovska & Achten 2008]. Επιπλέον, ενώ το πρόγραμμα σπουδών πρέπει να αλλάξει ώστε να περιλάβει μαθήματα με έμφαση στην Ψηφιακή Σχεδίαση και τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό, είναι ανοικτό ζήτημα, δεδομένου του πρακτικού περιορισμού του διαθέσιμου χρόνου εις βάρος ποιών πεδίων αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης θα γίνει αυτό. Ο αρχιτεκτονικός σχεδιασμός, ως περίπλοκη και πολυεπίπεδη διαδικασία έχει μια σειρά σταδίων (από την σύλληψη έως την υλοποίηση) στην οποία γίνεται χρήση ποικίλων διαφορετικών μέσων με διαφορετικούς στόχους. Ο κίνδυνος που ενέχει η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή ιδιαίτερα στην περίπτωση εξειδικευμένων εργαστηρίων είναι να ενταχθεί ολόκληρη η διαδικασία σχεδιασμού στα πλαίσια ενός εργαλείου, ενώ είναι βασικό στοιχείο της αρχιτεκτονικής παιδείας η κριτική ικανότητα της επιλογής του κατάλληλου μέσου ή κόσμου σχεδιασμού [Mitchell 1990] για το εκάστοτε έργο....2.ii.3. Αντικείμενο διδασκαλίας Η τελευταία πτυχή στην οποία θα αναφερθούμε έχει να κάνει με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης στο πλαίσιο της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Με στόχο να εντοπίσουμε ορισμένα στοιχεία του αντικειμένου διδασκαλίας θα πρέπει πρώτα να αναφερθούμε σύντομα στο θέμα του μοντέλου της αρχιτεκτονικής διαδικασίας σχεδιασμού Δηλαδή, για οποιαδήποτε συζήτηση σχετικά με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης πρέπει να σκιαγραφήσουμε ποιος είναι ο σκοπός της, με άλλα λόγια τι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Ενώ φυσικά υπάρχουν πολλά διαφορετικά μοντέλα της συνθετικής διαδικασίας, τα οποία δεν είναι δυνατόν να παρουσιαστούν στα πλαίσια της συγκεκριμένης έρευνας, για τις ανάγκες της παρούσας εισήγησης θα αναφερθούμε στην αντίληψη της διαδικασίας του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού ως συμπλήρωσης ενός παζλ [Archea 1985]. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση η αρχιτεκτονική διαδικασία σχεδιασμού μπορεί να περιγραφεί ως μια προσπάθεια συναρμολόγησης η οποία αρθρώνεται σε δυο σκέλη. Αφενός έχουμε ένα σύνολο κομματιών που αποτελούνται από 79

80 αρχιτεκτονικά στοιχεία και αφετέρου ένα σύστημα κανόνων βάσει των οποίων συνδέονται αυτά τα στοιχεία. Στόχος είναι να ανταποκρίνεται το αποτέλεσμα της διαδικασίας σχεδιασμού (δηλαδή το προϊόν της συναρμολόγηση των κομματιών βάσει των κανόνων ) σε κάποια κριτήρια (λχ χωρικά η οπτικά). Τονίζεται ότι σε αυτή την θεώρηση, τόσο τα δυο σκέλη (κομμάτια και κανόνες) όσο και τα κριτήρια βάσει των οποίων κρίνονται δεν είναι εκ των προτέρων ορισμένα από την διατύπωση του σχεδιαστικού θέματος. Αντίθετα έχουμε μια διαδικασία όπου, καθώς εξελίσσεται ο σχεδιασμός, παράλληλα ο αρχιτέκτονας ορίζει τόσο τους κανόνες όσο και τα κομμάτια του παζλ [Seebohm 2007]. Ο ορισμός αυτός έχει αρκετά κοινά στοιχεία τόσο με την προσέγγιση της συνθετικής διαδικασίας ως εξερεύνηση σχεδιαστικών κόσμων (design worlds) [Mitchell 1990] όσο και με την κυρίαρχη αντίληψη σχετικά με τους μηχανισμούς του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού ως έναν διάλογο [Schon 1987]. Επομένως, η διαδικασία της αρχιτεκτονικής διαπαιδαγώγησης (ασχέτως ψηφιακού ή αναλογικού μέσου) μπορούμε να ισχυριστούμε ότι σε έναν βαθμό έγκειται στην εκμάθηση της αναγνώρισης των κανόνων και των κομματιών που άπτονται στο εκάστοτε αρχιτεκτονικό ζήτημα, καθώς και στην εκπαίδευση στην συναρμολόγηση και κρίση των συνθετικών επιλύσεων. Επομένως, εκείνο το οποίο αλλάζει στην περίπτωση του C.A.A.D. δεν είναι τόσο το παραπάνω μοντέλο, μιας και με κάποιον τρόπο μπορούμε να ισχυριστούμε ότι εξακολουθούν να υπάρχουν κανόνες, κομμάτια, συναρμολόγηση και κριτήρια ακόμη και αν τμήματα του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού εκτελούνται αυτόνομα από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Το στοιχείο εκείνο το οποίο είναι διαφορετικό, και το οποίο κατ επέκταση θα πρέπει να αποτελεί τον πυρήνα της ψηφιακής διδασκαλίας είναι αυτό το οποίο ο αρχιτέκτονας Peter Eisenman χαρακτήριζε προβαλλόμενο όραμα (projected vision) [Eisenman 1992]. Για να το θέσουμε διαφορετικά, ο αρχιτεκτονικός χώρος, όπως έγραψε ο Lewis Mumford δεν εξαντλείται σε μια χωρική διευθέτηση, αλλά αποτελεί ουσιαστικά αντιλήψεις του ανθρώπινου πεπρωμένου, δηλαδή ενσαρκώσεις των ιδανικών και πεποιθήσεων μιας κοινωνίας [Mumford 1938]. 80

81 ...2.ii.4. Σύνοψη Ζητημάτων Ανακεφαλαιώνοντας, θα επιχειρήσουμε να συνοψίσουμε τα βασικά σημεία των τριών πτυχών (χρόνος εισαγωγής, μεθοδολογία και περιεχόμενο) της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Πρώτον, παρατηρούμε ότι πρόκειται για ένα διαχρονικό ερώτημα των στρατηγικών εκπαίδευσης στα πλαίσια των προγραμμάτων αρχιτεκτονικών σπουδών, στο οποίο δεν έχει δοθεί ικανοποιητική απάντηση. Είναι σημαντικό επίσης να υπογραμμιστεί ότι το κενό αυτό της εκπαιδευτικής στρατηγικής συχνά καλύπτεται από πρωτοβουλίες των ίδιων των φοιτητών, οι οποίοι αποφασίζουν αυτόνομα την εκμάθηση και χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή ασχέτως του προγράμματος σπουδών του εκάστοτε εκπαιδευτικού ιδρύματος. Το φαινόμενο αυτό είναι ενέχει κινδύνους, αφενός εξαιτίας της συχνά ελλιπούς και επιφανειακής προσέγγισης τέτοιων μεθόδων διδασκαλίας, αφετέρου δεδομένης της αναπόφευκτης επίδρασης την οποία ασκούν ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην ευρύτερη εκπαιδευτική πορεία του φοιτητή, δημιουργώντας έτσι τον κίνδυνο η αρχιτεκτονική παιδαγωγική προσέγγιση να καθορίζεται από παράγοντες οι οποίοι βρίσκονται εκτός του πλαισίου και της στρατηγικής της σχολής. Δεύτερον, μπορούμε να πούμε ότι ενώ υπάρχει συμφωνία ότι το ζήτημα της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην διαδικασία αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης είναι ένα το οποίο οφείλει να λάβει υπόψη οποιαδήποτε σύγχρονη παιδαγωγική στρατηγική, η θέση την οποία θα πρέπει να λάβει σε ένα αρχιτεκτονικό πρόγραμμα σπουδών παραμένει ερωτηματικό. Ίσως το σημαντικότερο δεν είναι τόσο ο χρόνος διδασκαλίας της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού, αλλά η εύρεση μιας ισορροπίας μεταξύ των ψηφιακών και των αναλογικών στοιχείων της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, δεδομένου ότι, όπως υποστηρίζει ο Gadamer, τα πράγματα εκείνα τα οποία αλλάζουν διαρκώς τραβούν την προσοχή μας περισσότερο από εκείνα τα οποία παραμένουν ίδια [Gadamer 2004]. Τρίτον, στην συζήτηση σχετικά με την μεθοδολογία διδασκαλίας της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής διαπαιδαγώγησης είναι σημαντικό να τονίσουμε την ανάγκη να μην περιοριστεί μέσω 81

82 της οποιασδήποτε μεθοδολογίας η αρχιτεκτονική διαδικασία και εκπαίδευση στην μονοδιάστατη χρήση ενός και μόνου εργαλείου [Abdelhammeed 2004]. Η αρχιτεκτονική σύνθεση, ως περίπλοκη και πολυεπίπεδη διαδικασία έχει μια σειρά σταδίων (από την σύλληψη έως την υλοποίηση) στην οποία γίνεται χρήση ποικίλων διαφορετικών μέσων με διαφορετικούς στόχους. Ο κίνδυνος που ενέχει η διδασκαλία ψηφιακών μέσων είναι να ενταχθεί ολόκληρη η συνθετική διαδικασία στα πλαίσια ενός ψηφιακού εργαλείου σχεδιασμού, ενώ βασικό στοιχείο της αρχιτεκτονικής παιδείας αποτελεί η κριτική ικανότητα της επιλογής του κατάλληλου εργαλείου για το εκάστοτε έργο. Τέταρτον,σχετικά με το περιεχόμενο της διδασκαλίας, το στοιχείο το οποίο φαίνεται ότι πρέπει να αποτελεί κεντρικό αντικείμενο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης σε ότι αφορά τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, στον βαθμό που αυτή φιλοδοξεί να αποτελεί τμήμα μιας αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής διαδικασίας δεν είναι τόσο η εκμάθηση χρήσης εργαλείων σχεδίασης ούτε ακόμη και η ανάπτυξη μιας λογικής σχεδιασμού. Απαραίτητο αντικείμενο της διδασκαλίας των ψηφιακών μέσων θα πρέπει να είναι η καλλιέργεια ενός οράματος αρχιτεκτονικής [Kwinter 2008] Πέμπτον, είναι τα βασικά πεδία στα οποία πρέπει να επικεντρωθεί η αρχιτεκτονική εκπαίδευση: αφενός η εκμάθηση σχεδίασης σε ένα ψηφιακό περιβάλλον, δηλαδή η απόκτηση ικανοτήτων ψηφιακής σχεδίασης και υπολογιστικών λογικών σχεδιασμού. Τέλος, υπογραμμίζεται ο συσχετισμός των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων με την ευρύτερη τεχνολογική εξέλιξη της εκάστοτε εποχής. Έτσι λόγου χάρη μια προσέγγιση η οποία συνηγορεί υπέρ ενός αυτόνομου εργαστηρίου [Willey & Bedford 1983] πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι αναφέρεται σε ένα κοινό σαφώς λιγότερο εξοικειωμένο με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές από μια η οποία επιχειρηματολογεί υπέρ της ένταξής της στα πλαίσια της διδασκαλία σχεδιασμού [Abdelhammeed 2004]. Αντίστοιχα, η διδασκαλία προγραμματισμού η οποία προτείνεται σε πρόσφατες προσεγγίσεις [Fricker et al 2008] [ Labelle et al 2010] σε μεγάλο βαθμό συναρτάται της ανάπτυξης νέων εργαλείων σχεδιασμού (εν προκειμένω της γλώσσας Processing). 82

83 . 3 Ψηφιακή Σχεδίαση και Υπολογιστικός Σχεδιασμός στην Παιδαγωγική Διαδικασία Η παρούσα ενότητα της έρευνας θα επικεντρωθεί στην παρουσίαση και ανάλυση ορισμένων παραδειγμάτων εφαρμογής αρχιτεκτονικής διδασκαλίας σχετικά με τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές. Μέσα από τις περιπτώσεις αυτές, θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε τα στοιχεία εκείνα τα οποία θα ενισχύσουν και θα εμπλουτίσουν το πλαίσιο της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής, όπως αυτός ορίστηκε στις προηγούμενες ενότητες, δηλαδή το τρίπτυχο μέσο μεθοδολογία θεωρία. Έχοντας υπόψη τα παραπάνω, θα παρουσιαστούν παραδείγματα πρακτικών εκπαίδευσης, τα οποία χωρίζονται σε τρεις ενότητες, ανάλογα με το στοιχείο το οποίο αναδεικνύεται μέσα από αυτά. Ο Ρόλος του Ψηφιακού Μέσου Σχεδίασης Πρακτική και Θεωρητική Μεθοδολογία Διδασκαλίας Υπολογιστικού Σχεδιασμού Ο Προγραμματισμός ως Γνωστικό Αντικείμενο...3.i. Ο Ρόλος του Ψηφιακού Μέσου Σχεδίασης Η πρώτη ομάδα παραδειγμάτων θα επικεντρωθεί στην σημασία του σχεδιαστικού μέσου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα παρουσιαστούν δηλαδή δεδομένα τα οποία θα αναδείξουν την σημασία της επιλογής μέσου αναπαράστασης στην πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το μέσον δια του οποίου οι φοιτητές αρχιτεκτονικής εργάζονται και επικοινωνούν στα πλαίσια των μαθημάτων είναι η περιγραφή σχεδίων, ή αλλιώς η αναπαράσταση των συνθετικών ιδεών τους. Η αναπαράσταση σχεδιαστικών ιδεών γίνεται με την εγγραφή τους σε μέσα (Media) μέσω της χρήση εργαλείων (Tools) βάσει ορισμένων τεχνικών Procedures) [Dave 2000]. Μια βασική υπόθεση, η οποία έχει αναφερθεί και σε προηγούμενη ενότητα, είναι ότι το μέσο σχεδίασης επηρεάζει την διαδικασία σχεδιασμού. Αναφέρεται ότι ουσιαστικά η επιλογή της μεθόδου παρουσίασης είναι η επιλογή και της μεθόδου λύσης του συνθετικού προβλήματος [Akin 1987]. Το μέσον δηλαδή με το οποίο χρησιμοποιείται 83

84 για την επεξεργασία μιας συνθετικής ιδέας, καθώς και οι σχεδιαστικές μέθοδοι οι οποίες σχετίζονται με το μέσο αυτό έχουν μια άμεση και ουσιώδη επίπτωση στον τρόπο που γίνεται η σύλληψη, εξέλιξη και επικοινωνία του εκάστοτε αρχιτεκτονικού σχεδίου [Bermudez & King 2000]. Είναι λογικό να υποθέσουμε βάσει των παραπάνω ότι σε μια εκπαιδευτική διαδικασία η επιλογή σχεδιαστικού μέσου, ακόμη και αν όλες οι υπόλοιπες παράμετροι της διδασκαλίας παραμένουν ίδιες, επιφέρει σημαντικές και μετρήσιμες αλλαγές στις αρχιτεκτονικές συνθέσεις οι οποίες παράγονται, δηλαδή στα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για να ενισχύσουμε την παραπάνω υπόθεση, θα αναφερθούμε σε δυο περιπτώσεις. Στο παράδειγμα ενός εργαστηρίου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού το οποίο διενεργήθηκε το στην Σχολή αρχιτεκτονικής του Bialystok της Πολωνίας από τον Aleksander Asanowicz [Asanowicz 2003] και στην έρευνα σύγκρισης μεταξύ σχεδιαστικών μέσων δυο Σχολών Αρχιτεκτονικής, στο Χονγκ Κονγκ και την και Αυστραλία η οποία διενεργήθηκε το 2014 [Ham & Schnabel 2014]....3.i.1. Η περίπτωση του Bialystok Ξεκινώντας από την περίπτωση του Bialystok Η έρευνα αυτή βασίστηκε σε δυο μαθήματα Αρχιτεκτονικός Σχεδιασμός και Ψηφιακός Αρχιτεκτονικός Σχεδιασμός [Asanowicz 2003]. Διαφορά μεταξύ των δυο ήταν η εισαγωγή της Ψηφιακής Σχεδίασης στην διαδικασία του σχεδιασμού και πιο συγκεκριμένα η αντικατάσταση της διαδικασίας κατασκευής μακέτας με το ηλεκτρονικό τρισδιάστατο σχέδιο. Όπως αναφέραμε, η μοναδική διαφορά μεταξύ των δυο μαθημάτων (ψηφιακή και αναλογική σχεδίαση) ήταν η επιλογή σχεδιαστικού μέσου. Αντίθετα, η πορεία της συνθετικής διαδικασίας, δηλαδή η μεθοδολογία σχεδιασμού η οποία ακολουθήθηκε ήταν η ίδια (έμπνευση μέσω φωτογραφιών, επεξήγηση επιλογής στοιχείων έμπνευσης, σκίτσα ιδέας, επεξεργασία και δημιουργία της τελικής μορφής).μέσα από διαδοχικές επαναλήψεις των μαθημάτων, η έρευνα κατέληξε στην μεθοδολογία σύγκρισης τεσσάρων ασκήσεων κατασκευής αρχιτεκτονικών στοιχείων Πρόσοψη 84

85 Όγκος Μορφή Διαδρομή σε ανοιχτό χώρο Διαδρομή σε περίκλειστο χώρο Πριν αναφερθούμε στα αποτελέσματα της έρευνας έχει ενδιαφέρον να εντοπίσουμε δυο στοιχεία ενδιαφέροντος σχετικά με την αλληλουχία της επιλογής των παραπάνω ασκήσεων βάσει των εκφωνήσεων τους. Αφενός παρατηρούμε μια σταδιακή μετατροπή της θέσης του παρατηρητή σχεδιαστή σε σχέση με το παραγόμενο αντικείμενο. Έτσι, ενώ ξεκινάμε από μια δισδιάστατη απεικόνιση (πρόσοψη), όπου η θέση του σχεδιαστή είναι ουσιαστικά μονοσήμαντη, περνάμε στην εισαγωγή σημείου παρατήρησης (στην περίπτωση του τρισδιάστατου αρχιτεκτονικού όγκου) και στην συνέχεια η θέση του παρατηρητή τοποθετείται ως στοιχείο του χώρου (διαδρομή σε ανοιχτό χώρο) για να φτάσουμε στην πλήρη αντιστροφή, όπου ο χώρος περικλείει τον παρατηρητή (διαδρομή σε κλειστό χώρο). Το δεύτερο στοιχείο που σημειώνουμε είναι η σταδιακή εισαγωγή διαφορετικών ποιοτήτων στον ζητούμενο χώρο. Πιο συγκεκριμένα, ενώ στην περίπτωση του δισδιάστατου χώρου τονίζονται οι έννοιες του ρυθμού, αναλογίας συμμετρίας κ.ο.κ., σταδιακά προστίθενται ζητήματα φωτισμού και συναισθηματικών αντιδράσεων (δυναμικός ή μνημειακός όγκος). Αργότερα, στις περιπτώσεις των διαδρομών εισάγεται η έννοια της εμπειρίας του χώρου ως μιας χρονικής αλληλουχίας, δηλαδή ότι η εμπειρία ενός χώρου εξαρτάται από την ανάμνηση του που βρισκόμασταν πριν και που περιμένουμε να πάμε μετά (διαδρομή σε ανοιχτό χώρο) και καταλήγουμε στην άσκηση του περίκλειστου χώρου όπου ορίζεται η αρχιτεκτονική ως αποτέλεσμα της αντίληψης και της αίσθησης που μας δημιουργεί ο χώρος, οι διαστάσεις, ο φωτισμός κ.ο.κ. [Ching 2007]. Τα παραπάνω στοιχεία θα αποκτήσουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε σχέση με τα αποτελέσματα της έρευνας, όταν συγκριθούν δηλαδή με τις ασκήσεις τις οποίες επηρέασε περισσότερο η διαφοροποίηση μεταξύ ψηφιακού και αναλογικού μέσου. Περνώντας στα αποτελέσματα της έρευνας, μπορούμε να διακρίνουμε δυο ομάδες, αυτή στην οποία η επιλογή μέσου είχε μικρή ή καθόλου επίπτωση, και αυτή στην οποία υπήρχαν σαφείς διαφορές ανάλογα με την επιλογή σχεδιαστικού εργαλείου. 85

86 ΕΙΚΟΝΑ 3: Σκίτσα Πρόσοψης(από Asanowicz 2003) Στην πρώτη ομάδα βρίσκονται κυρίως οι ασκήσεις της πρόσοψης, όπου δεν υπάρχει διαφοροποίηση στα σκίτσα που οδήγησαν στην κατασκευή κυρίως σε ότι αφορά τον βαθμό περιπλοκότητας της. Το γεγονός αυτό αποδίδεται από τους ερευνητές σε δυο παράγοντες, τους περιορισμούς της άσκησης καθώς και στην έλλειψη εξοικείωσης με τα ψηφιακά μέσα (μιας και πρόκειται για την πρώτη άσκηση). Ορισμένες μικρές διαφορές εντοπίζονται στην δεύτερη άσκηση, δηλαδή στην κατασκευή μορφής όγκου, με την ανακάλυψη δυνατοτήτων φωτισμού και κίνησης (animation) σε ότι αφορά τα ψηφιακά μέσα, ενώ παρατηρείται και μια διαφοροποίηση σχετικά με την περιπλοκότητα των μορφών, με την εισαγωγή καμπύλων επιφανειών και σύνθεση διαφορετικών όγκων. Παρόλα αυτά το συνολικό αποτέλεσμα κρίνεται από τους ερευνητές να παραμένει παραπλήσιο. 86

87 ΕΙΚΟΝΑ 4: Όγκος και μορφή, έμπνευση και σκίτσα. Επάνω σειρά, με παραδοσιακά μέσα, κάτω σειρά με ψηφιακά μέσα (από Asanowicz 2003) 87

88 ΕΙΚΟΝΑ 5: Διαδρομή σε ανοιχτό χώρο (αριστερά), Διαδρομή σε περίκλειστο χώρο (δεξιά), έμπνευση και σκίτσα Επάνω σειρά, με παραδοσιακά μέσα, κάτω σειρά με ψηφιακά μέσα.(από Asanowicz 2003) Η δεύτερη ομάδα αποτελεσμάτων αφορά στις ασκήσεις σχετικά με την διαδρομή σε ανοιχτό και περίκλειστο χώρο. Σε αυτές εντοπίζονται σημαντικές διαφοροποιήσεις, οι οποίες μπορούν να διαχωριστούν σε τρεις κατηγορίες, διαφοροποίηση στην μέθοδο, διαφοροποίηση σε χαρακτηριστικά του παραγόμενου αντικειμένου και διαφοροποίηση στην σχέση του αντικειμένου με τον χρήστη. Πρώτον, εντοπίζεται διαφοροποίηση στα στις πηγές έμπνευσης, όπου στην περίπτωση των ψηφιακών μέσων παρατηρείται μεγάλος αριθμός οργανικών μορφών, όπως κοχύλια ή φύλλα, καθώς και αφηρημένων εννοιών όπως η λωρίδα του Moebius. Επιπλέον χαρακτηριστικό είναι ότι σε πολλές περιπτώσεις οι φοιτητές περνάνε απευθείας στην ψηφιακή αναπαράσταση, χωρίς να έχει προηγηθεί σκίτσο στο χέρι. Σημειώνεται από τους ερευνητές ότι οι φοιτητές αναφέρουν ότι μπορούν να εκφράσουν μόνο λεκτικά την σύνθεσή τους, και έτσι παρατηρείται μια διατάραξη της παραδοσιακής διαδικασίας διδασκαλίας η οποία περνάει μέσα από σκίτσα. Δεύτερον, βρίσκονται διαφορές στις περιπτώσεις χρήσεις ψηφιακών μέσων που έχουν να κάνουν με την περιπλοκότητα της παραγόμενης μορφής, γεγονός το οποίο 88

89 είναι σε βαθμό αναμενόμενο λόγω της δυνατότητας των ψηφιακών μέσων, καθώς και μεγαλύτερη χρήση της διαφάνειας και του φωτισμού. Τρίτον, πολλοί χώροι που παρήχθησαν μέσω ψηφιακών μέσων είναι μη λειτουργικοί με την έννοια ότι αποσκοπούν την δημιουργία συναισθημάτων χωρίς κάποια πρακτική λειτουργία. Τέλος, σε αυτή την κατηγορία διαφορών είναι ενδιαφέρον να σημειώσουμε ότι το σενάριο το οποίο ζητήθηκε από τους φοιτητές ως συνοδευτικό στοιχείο των διαδρομών των δυο τελευταίων ασκήσεων, στην μεν κατηγορία του αναλογικού σχεδιασμού κατά κανόνα συντάχθηκε ως εξωτερικός παρατηρητής του χώρου, ενώ στην περίπτωση των ψηφιακών μέσων, η οπτική γωνία που δινόταν ήταν εντός του περιγραφόμενου χώρου. ΕΙΚΟΝΑ 6: Αποτελέσματα Ασκήσεων, από αριστερά προς τα δεξιά: Πρόσοψη, Όγκος Μορφή, Διαδρομή σε ανοιχτό χώρο, Διαδρομή σε περίκλειστο χώρο. Επάνω σειρά, με παραδοσιακά μέσα, κάτω σειρά με ψηφιακά μέσα. (από Asanowicz 2003)...3.i.2. Deakin University Australia Chinese Univeristy of Hong Kong To δεύτερο παράδειγμα στο οποίο θα σταθούμε αφορά την διαφορετική χρήση σε αναπαραστατικά μέσα στα πλαίσια εργαστηρίων σχεδιασμού σε δυο διαφορετικά 89

90 Πανεπιστήμια [Ham & Schnabel 2014]. Επομένως, στην συγκεκριμένη μελέτη δίνεται βάρος όχι τόσο στο πως τα σχεδιαστικά μέσα επηρεάζουν την συνθετική διαδικασία στο ίδιο εκπαιδευτικό περιβάλλον, αλλά στο πως διαφοροποιούνται τα σχεδιαστικά μέσα ανάλογα το πλαίσιο διδασκαλίας. Στα πλαίσια αυτής της έρευνας, αναγνωρίστηκαν πέντε βασικές κατηγορίες μέσων αναπαράστασης τα οποία χρησιμοποιούνται και στις δυο σχολές στα πλαίσια των μαθημάτων αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, είτε ξεχωριστά είτε σε συνδυασμό και τα οποία διαχωρίζονται σε δυο ομάδες, αναλογικά ή φυσικά, και ψηφιακά ή εικονικά [Bermudez & King 2000]. Εντοπίζουμε επομένως στην πρώτη ομάδα των αναλογικών μέσων Σχέδιο στο χέρι Μακέτες στο χέρι Ενώ στην δεύτερη ομάδα των ψηφιακών μέσων Δισδιάστατα ψηφιακά σχέδια (2D C.A.D) Τρισδιάστατα ψηφιακά μοντέλα (3D C.A.D.) Μακέτες με χρήση ψηφιακών μέσων (C.A.M.) Ενδιαφέρον στον παραπάνω διαχωρισμό παρουσιάζει η διαφοροποίηση μεταξύ μακετών κατασκευασμένων στο χέρι και μακετών οι οποίες έχουν παραχθεί με χρήση ψηφιακών τεχνολογιών κατασκευής (C.A.M). Από τις παρατηρήσεις οι οποίες έγιναν κατά την διάρκεια των μαθημάτων καθώς και από τις απαντήσεις σε ερωτηματολόγιο σχετικά με την χρήση ψηφιακών μέσων, για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας θα συγκρατήσουμε τα παρακάτω συμπεράσματα. Πρώτον, παρατηρήθηκε ότι τα ψηφιακά μέσα ήταν καταλληλότερα για την εξέλιξη του σχεδιασμού καθώς απαιτούν μεγαλύτερο επίπεδο ακρίβειας και αφαιρετικής ικανότητας. Αντίθετα η ελευθερία και η ευχέρεια των αναλογικών μέσων ευνοεί την συνθετική διαδικασία στα αρχικά στάδια όπου το βάρος δίνεται στην γρήγορη ανάπτυξη ιδεών, την ελευθερία στην σκέψη και την διέγερση της φαντασίας. Τα 90

91 ευρήματα αυτά επιβεβαιώνουν παλαιότερες έρευνες επάνω στο θέμα [Bermudez & King 2000]. Δεύτερον, μεγάλο ρόλο στην επιλογή σχεδιαστικού μέσου παίζει η ευχέρεια που έχει ο φοιτητής με αυτό. Κάθε σχεδιαστικό εργαλείο εμπεριέχει μια ποσότητα ενσωματωμένης εργασίας [Ham 2013] με την οποία μετριέται η εργασία η οποία πρέπει να καταβληθεί ώστε να υλοποιηθεί η οποιαδήποτε αναπαράσταση στο επιλεγμένο μέσο. Η ευχέρεια καθώς και το μέγεθος της ενσωματωμένης εργασίας εξαρτάται από το επίπεδο ικανότητας του φοιτητή, καθώς και τον χρόνο χρήσης του εκάστοτε μέσου. Παρατηρείται ότι κάθε φοιτητής έχει μια γκάμα σχεδιαστικών ικανοτήτων, (Media repertoire) της οποίας κάνει χρήση στην διάρκεια του σχεδιασμού. Παρατηρείται επίσης ότι υπάρχει ένα σημείο καμπής στην διαδικασία του σχεδιασμού,όπου ο φοιτητής καταλήγει σε ένα σχεδιαστικό μέσο, το οποίο είναι συνήθως εκείνο με το οποίο έχει την μεγαλύτερη οικειότητα. Τρίτον, η επιλογή του σχεδιαστικού μέσου στο οποίο αναπτύσσεται η μεγαλύτερη εξοικείωση φαίνεται να καθορίζεται από δυο παράγοντες. Αφενός η διδασκαλία του στην σχολή, αφετέρου η χρήση του στην αγορά εργασίας. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι ενώ και στις δυο Σχολές έγινε χρήση πολλαπλών σχεδιαστικών μέσων, υπήρξε μια σαφής διαφορά σε ότι αφορά την κατασκευή μακέτας τόσο στο χέρι (49% στο Deakin σε σχέση με 86% στο C.U.H.K.) όσο και με laser cutter (34% στο Deakin σε σχέση με 53% στο C.U.H.K.). Το τελευταίο στοιχείο αυτό υποδηλώνει ότι η διαφορετική φιλοσοφία στην προσέγγιση του σχεδιασμού ανάμεσα σε διαφορετικές σχολές μπορεί να έχει επίσης επίπτωση στην χρήση ή όχι των σχεδιαστικών μέσων....3.ii. Πρακτική και Θεωρητική Διδασκαλία Υπολογιστικού Σχεδιασμού Το δεύτερο ζήτημα το οποίο θα προσπαθήσουμε να αναπτύξουμε μέσα από την παρουσίαση πειραματικών δεδομένων διδασκαλίας αφορά την μεθοδολογία αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης σε σχέση με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Πιο συγκεκριμένα, εξετάζουμε εάν είναι προτιμότερο η εκμάθηση να γίνεται μέσω ασκήσεων και παραδειγμάτων τα οποία έχουν άμεση σχέση με το αρχιτεκτονικό 91

92 πεδίο (λχ διδασκαλία Υπολογιστικού Σχεδιασμού μέσα από εφαρμογή του σε συγκεκριμένα θέματα αρχιτεκτονικής σύνθεσης) ή αν αντίθετα η αρχιτεκτονική εκπαίδευση στην Ψηφιακή Σχεδίαση και τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό γίνεται καλύτερα μέσω θεωρητικών ασκήσεων (λχ δημιουργία ψηφιακών αναπαραστάσεων χωρίς κάποια άμεση σύνδεση με συγκεκριμένο αρχιτεκτονικό πρόβλημα)....3.ii.1. Πρακτική Διδασκαλία μέσω Εφαρμογής Η αρχική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής κοινότητας στο ζήτημα της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή ήταν η εισαγωγή παράλληλων μαθημάτων τα οποία είχαν ως στόχο την εκπαίδευση των φοιτητών στην χρήση συγκεκριμένων προγραμμάτων ψηφιακής σχεδίασης. Επρόκειτο δηλαδή για μια προσέγγιση η οποία ήταν εστίαζε στο ψηφιακό πρόγραμμα (software centered) και δίδασκε Ψηφιακή Σχεδίαση ανεξάρτητα από τα θέματα αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Οι φοιτητές μάθαιναν να σχεδιάζουν μια γραμμή, αλλά είχαν πρόβλημα να αντιληφθούν πως να σχεδιάσουν έναν τοίχο [Asanowicz 2007]. Το πρόβλημα το οποίο παρουσιαζόταν ήταν το χάσμα μεταξύ των τεχνικών ικανοτήτων και του δημιουργικού πεδίου στο οποίο έπρεπε να εφαρμοστούν. Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά, οτιδήποτε περιλαμβάνεται στην διδασκαλία ενός προγράμματος θα είναι κατ' ανάγκη χρήσιμο, ενώ παράλληλα δεν είναι δυνατόν να παρουσιαστεί το σύνολο των χαρακτηριστικών εκείνων που θα είναι απαραίτητα [Smeltzer 1987]. Με την πάροδο των ετών, σταδιακά προωθήθηκε η εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στο εργαστήριο αρχιτεκτονικού σχεδιασμού (design studio) δεδομένου της κεντρικής θέσης την οποία κατείχε στην διαδικασία της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης [Schijf 1988]. Σε αντίθεση με προηγούμενα μοντέλα, τα οποία βασιζόντουσαν στην διδασκαλία Ψηφιακής Σχεδίασης από καθηγητές υπολογιστών, κυριάρχησε η αντίληψη ότι οι καθηγητές Ψηφιακής Σχεδίασης θα πρέπει να είναι ταυτόχρονα καθηγητές αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, ή το ελάχιστο οι καθηγητές αρχιτεκτονικού σχεδιασμού να έχουν γνώση των δυνατοτήτων και περιορισμών του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Το παραπάνω είχε ως αποτέλεσμα να στραφεί το κέντρο βάρος της διδασκαλίας από το εργαλείο, δηλαδή τον ηλεκτρονικό υπολογιστή, στο αντικείμενο, δηλαδή το θέμα σχεδιασμού στο οποίο εφαρμοζόταν. Στοιχεία έδειξαν ότι 92

93 η μέθοδος αυτή οδήγησε σε σαφή βελτίωση στην ταχύτητα εκμάθησης προγραμμάτων C.A.A.D. [Asanowicz 2007]. Ενισχύεται έτσι η άποψη ότι ο σχεδιασμός χωρίς συγκεκριμένο αντικείμενο δεν προσθέτει στην εκπαίδευση στην Ψηφιακή Σχεδίαση και τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό, μιας και η διδασκαλία είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν υπάρχει απτό παράδειγμα. Ένα τελευταίο επιχείρημα στο οποίο θα αναφερθούμε υπέρ της σύνδεσης της διδασκαλίας C.A.A.D. με συγκεκριμένα αρχιτεκτονικά θέματα, παρουσιάζεται σε έρευνα η οποία διεξήχθη στο Τμήμα Αρχιτεκτονικής του Πανεπιστημίου του Χονγκ Κονγκ από τον Branko Kolarevic το 1997 [[Kolarevic 1998]. Στην έρευνα αυτή, η οποία έλαβε χώρα στα πλαίσια αναμόρφωσης του προγράμματος σπουδών και σύνδεσης της διδασκαλίας C.A.A.D. με μαθήματα οπτικής επικοινωνίας, έγινε η απόπειρα να εισαχθούν έννοιες όπως μεταμόρφωση, αφαίρεση και μετάφραση εικόνων στην εκπαίδευση σχετικά με τα ψηφιακά μέσα. Η δομή του μαθήματος είχε ως εξής. Επιλογή και παρουσίαση μια εικόνας ως σημείο έναρξης -έμπνευσης. Στην συνέχεια επεξεργασία της εικόνας αυτής μέσω ψηφιακών προγραμμάτων. Ακολούθως η επεξεργασμένη εικόνα χρησιμοποιούταν ως υπόβαθρο για την δημιουργία ψηφιακού γραμμικού σχεδίου, κάνοντας χρήση προγράμματος C.A.D.. Σε επόμενο στάδιο, το σχέδιο το οποίο προέκυπτε μεταμορφώνονταν κάνοντας χρήση λειτουργιών όπως περιστροφή, μεγέθυνση - σμίκρυνση, αντιγραφή κ.ο.κ. δίνοντας βάρος στην οπτική σύνθεση του σχεδίου, χωρίς να αναζητείται κάποια συγκεκριμένη αναπαράσταση- λειτουργία. Η επόμενη σειρά ασκήσεων την επικεντρώνεται στην μετατροπή δισδιάστατου σχεδίου σε τρισδιάστατο αντικείμενο μέσω δυο διακριτών διαδικασιών : αφενός μέσω εξοχής (extrusion) και αφετέρου μέσω περιστροφής (revolving). Έτσι δημιουργούνται δυο διαφορετικές τρισδιάστατες μορφές από το ίδιο αρχικό σχέδιο. Οι τρισδιάστατες μορφές υπόκεινται στην ίδια επεξεργασία (περιστροφή, αντιγραφή, σμίκρυνση μεγέθυνση κοκ) με το δισδιάστατο σχέδιο προηγουμένως. Τα δυο διακριτά τρισδιάστατα ενοποιούνται, εισάγοντας λειτουργίες όπως ένωση, αφαίρεση, διατομή (Boolean operations). Οι ασκήσεις προχωράνε στην μετατροπή του αντικειμένου που έχει προκύψει σε αρχιτεκτονικό αντικείμενο, σε επίπεδο κτιρίου ή σε επίπεδο αστικού σχεδιασμού. Αυτό γίνεται με τον ορισμό εδάφους (δηλαδή την προσθήκη 93

94 προσανατολισμού), προσθήκη υλικών και φωτισμού (για την παραγωγή φωτορεαλιστικών) και την τοποθέτηση σε κάποιο περιβάλλον (context). To τελευταίο στάδιο αφορά την παρουσίαση της εργασίας, μέσω αντίστοιχων προγραμμάτων. Οι μελετητές αναφέρουν ότι ήταν σκόπιμη η επιλογή να προχωρήσει η διδασκαλία κάνοντας χρήση αφηρημένων σχημάτων. Σκοπός ήταν να επικεντρωθούν οι φοιτητές στις δυνατότητες που προσφέρουν ο ηλεκτρονικός υπολογιστής στην επεξεργασία της μορφής, χωρίς αυτές να συνδέονται με κάποιο συγκεκριμένο αρχιτεκτονικό αντικείμενο. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης διδακτικής προσέγγισης έδειξαν ότι αντίθετα με τις προσδοκίες, η πλειοψηφία των φοιτητών δεν μπόρεσε να ανταποκριθεί στην αφηρημένη επεξεργασία μορφών και σχημάτων. Χωρίς κάποιο στόχο ή σκοπό, ήταν δύσκολο στους φοιτητές να καταλάβουν την χρησιμότητα των διαδικασιών [Kolarevic 1998]. Έτσι σε επόμενη διδακτική περίοδο, το πρόγραμμα του μαθήματος προσαρμόστηκε, και ενώ διατήρησε τις αρχικές αφηρημένες ασκήσεις, στην συνέχεια προστέθηκε το συνθετικό πρόβλημα κατασκευής ενός περιπτέρου (pavillion), το οποίο αποτέλεσε και το αντικείμενο της τελικής παρουσίασης. Παρατηρήθηκε εμφανής διαφοροποίηση στην αντιμετώπιση των φοιτητών, μιας και γινόταν κατανοητό ο σκοπός των επιμέρους ασκήσεων και δινόταν ένας στόχος στον οποίο αποσκοπούσε η όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Το ζήτημα του αντικείμενου της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας παραμένει ανοιχτό. Ενώ είναι φανερό από σειρά πειραματικών δεδομένων ότι η διδασκαλία σε ότι αφορά την Ψηφιακή Σχεδίαση και τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό γίνεται με πιο αποδοτικό τρόπο όταν εντάσσεται στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής σύνθεσης. Με άλλα λόγια, στόχος ενός μαθήματος C.A.A.D. δεν πρέπει να είναι η εκμάθηση παραγωγής ψηφιακών σχεδίων ενός κτιρίου (ή γενικότερα μιας σύνθεσης) αλλά η εκπαίδευση σε μια λογική σχεδιασμού [Angulo & Vermillion 2012]. Σκοπός είναι η υπολογιστική έκφραση της αρχιτεκτονικής μορφής. Ο αντίλογος στο παραπάνω και στις προσεγγίσεις ενσωμάτωσης της εκμάθησης C.A.A.D. στην πλαίσιο διδασκαλίας του εργαστηρίου αρχιτεκτονικής σύνθεσης επικεντρώνεται στην παρατήρηση ότι βασίζεται σε θεμελιωδώς διαφορετικές λογικές. 94

95 ...3.ii.2. Θεωρητική Διδασκαλία μέσω Αφηρημένης Προσέγγισης Αντιστρέφοντας την προαναφερθείσα προσέγγιση διατυπώνεται το ερώτημα κατά πόσο μια προσέγγιση στην διδασκαλία C.A.A.D. βασισμένη σε περιπτώσεις αρχιτεκτονικών προβλημάτων είναι περιοριστική σχετικά με μια πιο αφηρημένη διαδικασία. Σε μια προσπάθεια εμβάθυνσης στο παραπάνω ερώτημα θα παραθέσουμε μια έρευνα η οποία συνέκρινε δυο ξεχωριστούς τρόπους διδασκαλίας παραμετρικού σχεδιασμού, μέσω αφηρημένων ή συγκεκριμένων προτύπων [Globa et al 2014]. Η έρευνα ξεκινάει με την παραδοχή ότι ο Υπολογιστικός εν προκειμένω παραμετρικός -Σχεδιασμός απαιτεί την ενσωμάτωση μιας διαφορετικής νοοτροπίας σχεδιασμού και συνθετικής σκέψης. Κύριο στοιχείο της λογικής Υπολογιστικού Σχεδιασμού είναι η χρήση ενός αλγοριθμικού μοντέλου σχεδιασμού, ο οποίος, παρά την εισαγωγή προγραμμάτων οπτικοποίησης του, όπως Rhino Grasshopper και Generative Components Symbolic Diagram, παραμένει ξένος στον αρχιτεκτονικό τρόπο σκέψης [Celani & Vaz 2012]. Στην προσέγγιση η οποία επιλέχθηκε από τους ερευνητές, το κέντρο βάρους δόθηκε στην εκμάθηση παραμετρικού σχεδιασμού μέσω της επανάχρησης προηγούμενων αλγορίθμων. Η λογική της παραπάνω επιλογής ήταν ότι στην πραγματικότητα ο αρχιτεκτονικός παραμετρικός σχεδιασμός δεν είναι στην η εφεύρεση κάτι καινούργιου, αλλά μια διαδικασία εκ νέου ανακάλυψης [Terzidis 2006]. Είναι ενδιαφέρον επίσης να υπογραμμίσουμε ότι στον τομέα του προγραμματισμού ευρύτερα, η επανάχρηση κώδικα είναι ένα ευρέως διαδεδομένο φαινόμενο. Στο αρχιτεκτονικό πεδίο, η βάση της λογικής αυτής μπορεί να αναζητηθεί στην έννοια της επανάχρησης σχεδιαστικής γνώσης [Alexander et al 1977]. Σε οποιαδήποτε περίπτωση η έρευνα εξετάζει πως η επανάχρηση αλγορίθμων στα πλαίσια της εκμάθησης παραμετρικού σχεδιασμού μπορεί να γίνει ευκολότερα. Προτείνονται δυο διακριτές μεθοδολογίες. Αφενός η επανάχρηση να βασίζεται σε αφηρημένες επιλύσεις σχεδιαστικών προβλημάτων. Η συγκεκριμένη προσέγγιση προωθεί μια αφηρημένη (abstract) μορφή συνθετικού αλγόριθμου η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον σχεδιαστή 95

96 σε πληθώρα περιπτώσεων [Woodbury 2010]. Έτσι, αντί να επιλύεται κάθε νέο συνθετικό πρόβλημα εκ του μηδενός με την δημιουργία ενός νέου αλγόριθμου, η συγκεκριμένη προσέγγιση προκρίνει την επανάχρηση αφηρημένων προτύπων υποδειγμάτων (patterns) τα οποία είναι περιγραφές γενικών αρχιτεκτονικών λύσεων, περιγεγραμμένες σε υψηλά επίπεδα αφαίρεσης. Αφετέρου, η δεύτερη προσέγγιση βασίζεται στην επανάχρηση συγκεκριμένων λύσεων, βασισμένων σε περιπτωσιολογικές αρχές (case based reasoning principles). Σε αυτή την περίπτωση γίνεται χρήση συγκεκριμένης γνώσης από προηγούμενες παρόμοιες περιπτώσεις αντί να γίνεται αναγωγή σε μια αφηρημένη σχέση μεταξύ προβλήματος και λύσης [Aamodt & Plaza 1994]. Η μεθοδολογία στην περίπτωση αυτή, είναι η αναζήτηση ενός παρόμοιου συνθετικού προβλήματος στο παρελθόν, και προσαρμογή της λύσης που εφαρμόστηκε τότε. Για την μελέτη των παραπάνω προσεγγίσεων οργανώθηκε ένα εργαστήριο δυο ημερών, το οποίο περιελάμβανε εισαγωγικές ασκήσεις εξοικείωσης και ένα σχεδιαστικό θέμα ανά ημέρα, για το οποίο οι συμμετέχοντες είχαν δυο ώρες στην διάθεσή τους να επιλύσουν. Τα στοιχεία τα οποία συλλέχθηκαν περιελάμβαναν το τρισδιάστατο μοντέλο (Rhinoceros 3d model), το πρόγραμμα το οποίο το δημιούργησε (Grasshopper definition) καθώς και ερωτηματολόγια τα οποία συμπληρώθηκαν από τους συμμετέχοντες. Ορίστηκαν τρεις ομάδες, δυο βάσει των προσεγγίσεων τις οποίες αναφέραμε παραπάνω καθώς και μια τρίτη χωρίς κάποια συγκεκριμένη αντίστοιχη κατεύθυνση. Ο πληθυσμός της έρευνας ήταν 125 φοιτητές και επαγγελματίες αρχιτέκτονες. 96

97 ΕΙΚΟΝΑ 7: ΕΙΚΟΝΑ 1.5: Παραδείγματα Ασκήσεων Abstract (Επάνω Σειρά) Case Based (Κάτω Σειρά) Οι αριθμοί (από Globa et al 2014) Το πρώτο συμπέρασμα από τα δεδομένα είναι η διαφοροποίηση στον στόχο της διαδικασίας του σχεδιασμού σε κάθε ομάδα. Αφενός η ομάδα η οποία έκανε επανάχρηση αφηρημένων προτύπων λύσεων έδειξε μεγαλύτερη τάση για πειραματισμό και εξερεύνηση της παραμετρικής εύρεσης μορφής, καθώς και μεγαλύτερη διάθεση πειραματισμού και υιοθέτησης νέων προγραμματιστικών λογικών και στοιχείων. Το παραπάνω επιβεβαιώνεται από σχετική ερώτηση όπου 40% της ομάδας αυτής ανέφερε ως στόχο τον πειραματισμό με το ψηφιακό μέσο σε αντίθεση με 8.5% της δεύτερης ομάδας επανάχρηση συγκεκριμένων λύσεων- και 12% της ομάδας ελέγχου (καμία προσέγγιση). Αφετέρου, η ομάδα η οποία είχε ως προσέγγιση την επανάχρηση συγκεκριμένων λύσεων ανέφερε σε ποσοστό 80% ως στόχο να αναπαραστήσει την μορφή την οποία είχε αρχικά σκιτσάρει, σε αντίθεση με 60% της πρώτης ομάδας και 48% της ομάδας ελέγχου. Επιμέρους ευρήματα σε σχέση με τη προηγούμενη παρατήρηση δείχνουν ότι η πρώτη ομάδα (αφηρημένων προτύπων) ήταν λιγότερο δεσμευμένη σε ένα συγκεκριμένο συνθετικό στόχο (design goal) και η τάση τους για πειραματισμό και δοκιμή νέων προγραμματιστικών στοιχείων επηρέασε τον τρόπο παραγωγής των παραμετρικών αλγορίθμων. Αυτό οδήγησε σε ένα μεγαλύτερο εύρος συνθετικού χώρου (design space), δηλαδή πλήθος εναλλακτικών σχεδιαστικών επιλύσεων. Στον αντίποδα, η ομάδα η οποία προσέγγισε την διδασκαλία παραμετρικού σχεδιασμού βάσει της επανάχρησης συγκεκριμένων λύσεων επέδειξε σαφώς 97

98 μικρότερο εύρος συνθετικών εναλλακτικών. Οι συμμετέχοντες της συγκεκριμένης ομάδας φάνηκε να εστιάζουν περισσότερο στην μεταφορά της αρχικής σύλληψης στο ψηφιακό μέσο, και είναι χαρακτηριστικό ότι στην έρευνα για επανάχρηση αλγορίθμων, έτειναν να χρησιμοποιούν ήδη γνωστές λέξεις κλειδιά, περιορίζοντας έτσι την γκάμα προγραμματιστικών λογικών και εργαλείων των επιλύσεων τους. Ως αποτέλεσμα τα τελικά προγράμματα αυτής της ομάδας χαρακτηρίζονται από λιγότερη πρωτοτυπία (novelty) σε σχέση με την τυπική επίλυση (43.6% σε σχέση με 53.6% της πρώτης ομάδας και 50.8% της ομάδας ελέγχου). Αξιοσημείωτο είναι ότι παρά την μικρότερη γκάμα προγραμματιστικών εργαλείων και συνθετικών εναλλακτικών οι συμμετέχοντες της ομάδας αυτής εξέφρασαν μεγαλύτερη ικανοποίηση σε σχέση με την σχέδιο τους και και την ικανότητα τους να επιτύχουν τους στόχους της σύνθεσης. Το δεύτερο συμπέρασμα της έρευνας έχει να κάνει με την περιπλοκότητα των παραγόμενων μοντέλων. Αυτό μπορεί σύμφωνα με τους ερευνητές να είναι αποτέλεσμα δυο παραγόντων. Ο πρώτος σχετίζεται με το μικρότερο εύρους των συνθετικών εναλλακτικών και την μειωμένη τάση για πειραματισμό, ως αποτέλεσμα της μεγαλύτερης προσήλωσης στην υλοποίηση της αρχικής ιδέας. Ο δεύτερος λόγος είναι η κατανάλωση περισσότερου χρόνου σε αναζήτηση συγκεκριμένων λύσεων που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν στην εκάστοτε σύνθεση. Παρατηρήθηκε ότι σπάνια επιλεγόταν η πρώτη λύση η οποία βρισκόταν, και συχνά γινόταν σύγκριση μεταξύ πολλαπλών προηγούμενων επιλύσεων ώστε να επιλεχθεί αυτή η οποία ταίριαζε περισσότερο. Ενδιαφέρον τέλος είναι το εύρημα ότι η πρώτη ομάδα (αφηρημένα πρότυπα) αξιολόγησε την περιπλοκότητα ως θετικό στοιχείο σε αντίθεση με την δεύτερη ομάδα. Η έρευνα επίσης έβγαλε ορισμένα γενικότερα συμπεράσματα, σχετικά με τις δυσκολίες που συνάντησαν οι συμμετέχοντες στην εκμάθηση ψηφιακής σχεδίασης και υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού. Εντοπίζονται πέντε βασικές κατηγορίες Πρόβλημα μετάφρασης ιδέας σε αλγόριθμο Πρόβλημα χρήσης συγκεκριμένων προγραμματιστικών εργαλείων Πρόβλημα επιλογής καταλληλότερου εργαλείου Πρόβλημα κατανόησης υπολογιστικής λογικής 98

99 Πρόβλημα σφαλμάτων στον κώδικα Η έρευνα καταλήγει ότι η προσέγγιση εκμάθησης μέσω αφηρημένων προτύπων φαίνεται να παρέχει καλύτερα αποτελέσματα, μιας και ενθαρρύνει τον πειραματισμό και οδηγεί στην παραγωγή αλγορίθμων και μοντέλων μεγαλύτερης περιπλοκότητας. Επιπλέον μειώνει τον βαθμό των δυσκολιών που σχετίζονται με την διδασκαλία ψηφιακών μέσων σχεδίασης ιδιαίτερα στα αρχικά στάδια. Σε οποιαδήποτε περίπτωση σημειώνεται, η επιλογή συγκεκριμένης μεθοδολογίας (είτε βάσει αφηρημένων παραδειγμάτων είτε βάσει συγκεκριμένων λύσεων) είναι προτιμότερη από την έλλειψη σαφούς προσέγγισης στην διδασκαλία....3.iii. Ο Προγραμματισμός ως Γνωστικό Αντικείμενο Προηγήθηκε η ανάλυση δυο πτυχών της διδασκαλίας Ψηφιακής Σχεδίασης και Υπολογιστικών Λογικών στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Οι παραπάνω ενότητες επικεντρώθηκαν σε ερωτήματα που άπτονται αφενός της επίδρασης των ίδιων των μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία και αφετέρου των διαφορετικών προσεγγίσεων στην μεθοδολογία διδασκαλίας. Με στόχο να περιλάβουμε και τους τρεις άξονες της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης τους οποίους αναγνωρίσαμε σε προηγούμενη ενότητα, θα σε αυτή την ενότητα θα αναφερθούμε σε ένα ζήτημα το οποίο άπτεται του γνωστικού αντικειμένου. Ειδικότερα, θα αναφερθούμε στο ερώτημα του κατά πόσο θα πρέπει οι αρχιτεκτονική εκπαίδευση να περιλαμβάνει γνώσεις προγραμματισμού. Το ζήτημα της σχέσης μεταξύ αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής και εκμάθησης προγραμματισμού δεν είναι νέο. Χαρακτηριστικά αναφέρουμε ότι την δεκαετία του 80, προτεινόταν οι αρχιτέκτονες να έχουν προγραμματιστική γνώση ή τουλάχιστον να μπορούν να γράφουν μακροεντολές [Kennedy 1987]. Την ίδια περίοδο, βρίσκουμε προβληματισμούς οι οποίοι απηχούν τους σημερινούς, όπως το παράδοξο της χρήσης υπολογιστικών εργαλείων χωρίς την γνώση της προγραμματιστικής λογικής, το οποίο οδηγεί στην ερώτηση αν ο σχεδιαστής είναι τελικά ο κατασκευαστής του προγράμματος ή ο χρήστης του [Crosley 1988]. Τέλος αξίζει να σημειωθεί ότι στο E.T.H. Ζυρίχης, στα πλαίσια της σχεδιαστικής εκπαίδευσης περιλαμβανόταν ήδη από 99

100 το 1991 μαθήματα προγραμματισμού (Autolisp για AutoCAD) με σκοπό την προετοιμασία των φοιτητών για το δύσκολο έργο του σχεδιασμού και μετατροπής προγραμμάτων ψηφιακής σχεδίασης για προσωπική χρήση ή χρήση από άλλους αρχιτέκτονες [Schmitt & Oechslin 1991]. Πολλά στοιχεία των παραπάνω προβληματισμών έχουν αλλάξει με την πάροδο των ετών ιδιαίτερα λόγω της ραγδαίας εξέλιξης της τεχνολογίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Οι εξελίξεις αυτές -παραδόξως- έχουν κάνει ταυτόχρονα απλούστερη και πιο περίπλοκη την σχέση μεταξύ αρχιτέκτονα και ψηφιακού μέσου σχεδίασης. Αφενός, έχει γίνει σαφώς ευκολότερη η χρήση προγραμματιστικών μεθόδων, μέσω της χρήσης οπτικοποιημένων περιβαλλόντων [Wurzer et al 2011] όπως για παράδειγμα τα Rhinoceros Grasshopper και Bentley Generative Components. Αφετέρου είναι δυσκολότερη η καθεαυτή δημιουργία και μετατροπή ενός ψηφιακού προγράμματος σχεδίασης λόγω της περιπλοκότητας και της λογικής του μαύρου κουτιού - δηλαδή της μη πρόσβασης του χειριστή στις εσωτερικές διεργασίες και λειτουργίες του προγράμματος [Terzidis 2006]. Είναι επίσης σημαντικό να θυμόμαστε ότι οι παλαιότερες γενιές προγραμμάτων C.A.A.D., καθώς και ο αντίστοιχος εξοπλισμός απαιτούσε γνώσεις προγραμματισμού ώστε να είναι δυνατή η χρήση τους [Asanowicz 2003]. Με την εξέλιξη όμως των σχεδιαστικών προγραμμάτων και γενικότερα της τεχνολογίας υπολογιστών, καθώς και την μεταφορά της πρωτοπορίας του C.A.A.D. από τα Πανεπιστήμια στην βιομηχανία λογισμικού, η ανάγκη για προγραμματιστική εκπαίδευση και η γενικότερη σύνδεση μεταξύ αρχιτεκτονικής και προγραμματισμού ατόνησε [Streich 1992]. Ενδιαφέρον στοιχείο το οποίο σχετίζεται με το παραπάνω φαινόμενο είναι η σταδιακή υποβάθμιση του πιθανού ρόλου του προγραμματισμού στην διαδικασία της αρχιτεκτονικής σύνθεσης, ξεκινώντας από τον ψηφιακό συνεργάτη [Negroponte 1969] και καταλήγοντας στην αντίληψη ότι το ψηφιακό είναι απλά βοηθός σε ορισμένες πτυχές του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Ακόμη και η πρόσφατη αναγέννηση του προγραμματισμού ως πεδίο της αρχιτεκτονικής [Senske 2014a] οφείλεται περισσότερο στην ανάπτυξη νέων προγραμματιστικών εργαλείων παρά σε κάποια θεωρητική αναθεώρηση του ρόλου του προγραμματισμού στην αρχιτεκτονική. 100

101 Τελευταίο στοιχείο ιστορικής αναδρομής το οποίο χρήζει ιδιαίτερης μνείας είναι η προσέγγιση του προγραμματισμού ως μορφή τέχνης [Mitchell et al 1987]. Το συγκεκριμένο έργο είναι ξεχωριστό γιατί αποτελεί μια μοναδική σύνδεση μεταξύ εκμάθησης προγραμματισμού και διδασκαλίας σχεδιασμού [Alencar & Celani 2013]. Σημειώνουμε την κεντρική θέση των συγγραφέων ότι ο σχεδιασμός μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι μια μορφή τέχνης, αντίστοιχη με την χορογραφία, συγγραφή μουσικής ή θεατρικών στο γεγονός ότι περιλαμβάνει μια διαφοροποίηση ανάμεσα στην συγγραφή και την εκτέλεση του έργου. Επομένως, απαραίτητο για να την απόκτηση ικανοτήτων στην συγκεκριμένη μορφή τέχνης είναι η εξοικείωση με τα χαρακτηριστικά του μέσου της μέσω εξάσκησης, η οποία ξεκινά από απλές ασκήσεις και σταδιακά προχωρά σε πιο περίπλοκα έργα [Mitchell et al 1987]. Σημαντικό είναι να τονίσουμε την αλληλεπίδραση μεταξύ εννοιών αρχιτεκτονικής σύνθεσης και τεχνικών προγραμματισμού, καθώς και το ίδιο βάρος που δίνεται σε συνθετική θεωρία σχεδιαστικές αρχές και ψηφιακή τεχνολογία, στοιχεία που υπερβαίνουν τα στενά όρια ενός εγχειριδίου εκμάθησης αρχιτεκτονικού προγραμματισμού. Μπορούμε να συνοψίσουμε δυο βασικά επιχειρήματα υπέρ της εισαγωγής στοιχείων προγραμματισμού ως αντικείμενο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Το πρώτο επιχείρημα στηρίζεται στην υπόθεση ότι ο αρχιτεκτονικός σχεδιασμός είναι η εξεύρεση μιας λύσης ανάμεσα σε ένα πλήθος άπειρων πιθανών λύσεων. Είναι πολύ πιθανό οι δυνατότητες οι οποίες παρέχονται από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή να μην είναι ικανές να ανταποκριθούν στην κατεύθυνση εξερεύνησης που επιθυμεί ο σχεδιαστής. Επομένως είναι κρίσιμο να μπορεί ο χρήστης να υπερβεί τα όρια των παρεχόμενων εργαλείων, πράγμα το οποίο μπορεί να κάνει μόνο αν έχει ικανότητες προγραμματισμού [Boykens & Neuckermans 2009]. Το δεύτερο επιχείρημα συνδέεται με την απώλεια της αμεσότητας που επέρχεται με την χρήση των ψηφιακών μέσων. Απηχώντας την αντίληψη που αναφέραμε προηγουμένως, δηλαδή του Υπολογιστικού Σχεδιασμού ως τέχνη [Mitchell et al 1987]. Μπορούμε να θεωρήσουμε ότι στον παραδοσιακό σχεδιασμό υπάρχει μια σωματική διάσταση η οποία μεσολαβεί μεταξύ της διανοητικής επεξεργασίας της σύνθεσης και της απεικόνισής της στο εκάστοτε μέσο [Pallasmaa 1996]. Η διάσταση αυτή, είναι δυνατόν να υποθέσουμε λείπει στην περίπτωση του C.A.A.D. το οποίο ομαδοποιεί τις συνθετικές λύσεις με αποτέλεσμα να παρατηρείται μια ομοιομορφία σχεδιαστικών αποτελεσμάτων στα εργαστήρια 101

102 αρχιτεκτονικής, απόλυτα εξαρτημένη από το εκάστοτε ψηφιακό εργαλείο. Η εκμάθηση προγραμματισμού επομένως, προτείνεται ως μέσο εκφραστικότητας [Streich 1992], δηλαδή ως εργαλείο εξατομίκευσης των ψηφιακών μέσων σχεδίασης. Τα δυο επιχειρήματα αυτά αναφέρονται στην φύση της συνθετικής διαδικασίας και το πως αυτή επηρεάζεται από την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή, γεγονός το οποίο ενισχύει περαιτέρω την υπόθεσή μας η μοντελοποίηση της διαδικασίας αρχιτεκτονικού σχεδιασμού αποτελεί κρίσιμο στοιχείο στο σύνολο του πεδίου της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής. Σημειώνουμε επιπλέον ότι η εκμάθηση προγραμματισμού επηρεάζει την γενικότερη εκπαίδευση των φοιτητών. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι έχουν παρατηρηθεί αλλαγές στην συνθετική διαδικασία στα πλαίσια εργαστηρίου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού το οποίο συνδυάστηκε με μαθήματα προγραμματισμού [Burry 1997]. Επιπλέον, οι γνώσει προγραμματισμού επιτρέπουν και μεγαλύτερη κριτική ικανότητα στην επιλογή και αξιολόγηση των ψηφιακών εργαλείων σχεδίασης [Streich 1992] και μεγαλύτερη ευχέρεια στον συνδυασμό διαφορετικών ψηφιακών μέσων στην πορεία του σχεδιασμού [Boykens & Neuckermans 2009]. Κοινή συνισταμένη των παραπάνω επιχειρημάτων είναι ότι ο μόνος τρόπος να αποκτήσει ο σχεδιαστής πλήρη έλεγχο επάνω στο μέσο είναι να μπορέσει να το προσαρμόσει ανάλογα με τις ανάγκες του. Μέσω της ένταξης γνώσεων προγραμματισμού ως αντικείμενο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης δηλαδή, ανοίγει το μαύρο κουτί του Υπολογιστικού Σχεδιασμού [Terzidis 2006]. Ταυτόχρονα, ανοίγει ουσιαστικά την συζήτηση γύρω από μια διαφορετική λογική σχεδιασμού, δεδομένου ότι οι αρχές που διέπουν τον προγραμματισμό είναι σαφώς διαφορετικές (problem based) από αυτές που διέπουν τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό (solution based) [Lawson 2005]. Εισερχόμαστε ουσιαστικά σε μια συζήτηση γύρω από μια υπολογιστική λογική σχεδιασμού και μια ψηφιακή τεχνική [McCullough 1998]. Πριν περάσουμε σε αυτό όμως, θα εξετάσουμε πόσο εύκολο είναι στην πράξη να διδαχθούν οι αρχιτέκτονες προγραμματισμό. Οι Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές, όπως έχει αναφερθεί βασίζονται στο υπολογιστικό μοντέλο το οποίο τις διέπει και το οποίο χρησιμοποιείται ως συνθετικός μηχανισμός. Έτσι, έχουμε αλγοριθμικές, παραμετρικές,κινηματικές κοκ αρχιτεκτονικές. Κοινός παρανομαστής σε όλες τις παραπάνω προσεγγίσεις είναι η υπόθεση ότι οι νέες 102

103 μεθοδολογίες σχεδιασμού συνοδεύονται από έναν νέο τρόπο αρχιτεκτονικής σκέψης. Ο νέος αυτός τρόπος σκέψης προϋποθέτει σύμφωνα με τους υποστηρικτές του γνώσεις προγραμματισμού [Terzidis 2004]. Με άλλα λόγια, όπως είδαμε και παραπάνω για να μπορέσουν οι φοιτητές να εκμεταλλευτούν πλήρως τα ψηφιακά μέσα σχεδίασης, και να μπορέσουν να εντάξουν μια υπολογιστική λογική (computation) σε αντίθεση με μια ψηφιοποίηση (computerization) στον σχεδιασμό [Terzidis 2006] απαραίτητο στοιχείο της εκπαίδευσής τους πρέπει να είναι μαθήματα προγραμματισμού. Υπάρχει ευρύτατη βιβλιογραφία η οποία σχετίζεται με το αντικείμενο του αρχιτεκτονικού προγραμματισμού [Mitchell et al 1987] [Terzidis 2004] [Jabi et al 2013]. Δυστυχώς, ούτε η δομή ούτε το περιεχόμενο της πλειοψηφίας των παραπάνω προσεγγίσεων ανταποκρίνεται στην δυσκολία του εγχειρήματος της εκμάθησης προγραμματισμού [Senske 2014b]. Αντίθετα, συνήθως περιορίζονται σε μια σύντομη εισαγωγή σε προγραμματιστικές έννοιες και μια παράθεση συνθετικών παραδειγμάτων τα οποία βασίζονται στην εκάστοτε μεθοδολογία ή εργαλείο το οποίο έχει επιλεχθεί. Η ευχέρεια, σύμφωνα με την παραπάνω αντίληψη, θα προέλθει φυσικά, με την πάροδο του απαραίτητου χρόνου και χάρη στον απαραίτητο πειραματισμό, μέσω κατάχρησης και κακής χρήσης ( misuse and abuse) [Burry 1999]. Το μοντέλο αυτό αντανακλά μια διαδεδομένη αντίληψη στους αρχιτεκτονικούς εκπαιδευτικούς κύκλους ότι στην περίπτωση της αρχιτεκτονικής διδασκαλίας σχετικά με το C.A.A.D., αρκεί μια παρουσίαση των βασικών εργαλείων προγραμματισμού. Σε αντίθεση με την προαναφερθείσα αντίληψη, έρευνες σε άλλα πεδία δείχνουν ότι υπάρχουν σημαντικά εμπόδια στην εκμάθηση προγραμματισμού, τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος, όσο και ατομικής ενασχόλησης. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι έρευνες σε φοιτητές υπολογιστών έδειξαν ότι οι ικανότητες γραψίματος ενός προγράμματος ήταν εξαιρετικά περιορισμένες, με μέσο όρο βαθμολογίας 22,89 / 110 [McCracken et al 2001] ενώ αντίστοιχη έρευνα [Lister et al 2004] έδειξε ότι ένα 25% των ερωτηθέντων σε σχετικό τεστ φαινόταν να μαντεύει την σωστή απάντηση. Δεδομένου των δυσκολιών που συναντούν φοιτητές στον κατεξοχήν σχετικό πεδίο, είναι αμφίβολο ότι φοιτητές ενός άλλου πεδίου, δηλαδή της αρχιτεκτονικής θα μπορέσουν να αντεπεξέλθουν καλύτερα στις απαιτήσεις ενός τέτοιου γνωστικού αντικειμένου. Το πρόβλημα επομένως είναι ότι στην πραγματικότητα δεν γνωρίζουμε 103

104 αρκετά σχετικά με το ποιος είναι ο βέλτιστος τρόπος να διδαχθεί ο προγραμματισμός [Papert 1980]. Μεταφερόμενοι στον πεδίο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, θα παραθέσουμε ορισμένα συμπεράσματα από έρευνα η οποία διεξήχθη στο Πανεπιστήμιο της Βόρειας Καρολίνας, στα πλαίσια ενός υποχρεωτικού μαθήματος υπολογιστικών μεθόδων [Senske 2014b]. Το εκπαιδευτικό πείραμα διεξήχθη σε χρόνο 13 εβδομάδων, με στόχο την εκμάθηση εννοιών και εφαρμογών υπολογιστικής (computation) στον σχεδιασμό. Χρησιμοποιήθηκε τόσο περιβάλλον προγραμματισμού που απαιτούσε το γράψιμο κώδικα (Processing) όσο και οπτικό περιβάλλον (Grasshopper for Rhinoceros). Η δομή των μαθημάτων περιείχε τόσο εργαστήρια εκμάθησης του προγράμματος όσο και θεωρητικές διαλέξεις. Επιπλέον οι φοιτητές καλούνταν να παραδώσουν εβδομαδιαίες ασκήσεις επάνω σε όσα είχαν διδαχθεί όπως και να το απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικές με τα προγράμματά τους. Κεντρική άσκηση του μαθήματος ήταν η δημιουργία μιας σχεδιαστικής μηχανής (drawing machine) σε Processing. Η άσκηση έκανε χρήση βασικών εννοιών προγραμματισμού όπως μεταβλητές (variables), βρόγχους (loops) κοκ οι οποίες είχαν παρουσιαστεί σε μαθήματα και στις οποίες αναφερόντουσαν οι επιμέρους ασκήσεις που είχαν προηγηθεί. Η ανάλυση των προγραμμάτων που παραδόθηκαν έδειξαν ότι σε ποσοστό 56% υπήρχε τουλάχιστον ένα σοβαρό λάθος στον κώδικα. Στην έρευνα τονίζεται ενώ τα προγράμματα έτρεχαν (το οποίο ήταν και προαπαιτούμενο της παράδοσης) τα λάθη που παρουσιάστηκαν έδειξαν ένα κενό στην κατανόηση της λογικής του προγραμματισμού, γεγονός το οποίο εμπόδιζε τους φοιτητές να κατασκευάσουν κώδικα ο οποίος να είναι ευέλικτος, αποτελεσματικός και σαφής. Το γεγονός ότι τα λάθη στον κώδικα είτε δεν γινόντουσαν αντιληπτά είτε δεν μπορούσαν να αντιμετωπιστούν δείχνει το κενό το οποίο υπάρχει στην αρχιτεκτονική προγραμματιστική εκπαίδευση. Τα λάθη αυτά ενέπιπταν σε τέσσερις κύριε κατηγορίες Επανάληψη ίδιων εντολών αντί για την χρήση βρόγχου (explicit looping) Κακή δομή του κώδικα σε ότι αφορά την θέση παραμέτρων (repeat conditionals) 104

105 Επανάληψη βρόγχων αντί για ορισμό τους ως αντικείμενο (redundant looping) Περιττός επανακαθορισμός παραμέτρων συστήματος (state confusion) Η έρευνα επαναλήφθηκε, με μετατροπή του εργαλείου προγραμματισμού από εγγραφή κώδικα (Processing) αποκλειστικά σε οπτικό περιβάλλον (Grasshopper) μετά από απαίτηση των φοιτητών. Η εξέταση των γνώσεων των φοιτητών έγινε μέσω διαγωνίσματος, με ερωτήσεις οπτικής αναγνώρισης, πολλαπλής επιλογής και σύντομης απάντησης. Το διαγώνισμα διεξήχθη με ανοιχτά βιβλία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το ποσοστό αποτυχίας (κάτω από τη βάση) ανήλθε σε 34%, γεγονός το οποίο δείχνει ότι ένας σημαντικός αριθμός φοιτητών δεν απέκτησε επαρκή γνώση σε σχέση με προγραμματιστικές έννοιες. Τα γενικά συμπεράσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι φοιτητές αρχιτεκτονικής έχουν χαμηλές επιδόσεις σχετικά με την κατανόηση και υλοποίηση προγραμματισμού. Ως σημαντικό στοιχείο του προβλήματος αναφέρεται η τάση να απομνημονεύονται διαδικασίες προγραμματισμού οι οποίες παράγουν το επιθυμητό αποτέλεσμα χωρίς να γίνεται κατανοητή η λογική ή η λειτουργία τους. Το παραπάνω ενισχύεται από σχετική ερώτηση στην έρευνα, όπου δεδομένου ενός λάθους κώδικα ενώ 85% των φοιτητών μπορούσαν να εντοπίσουν το σφάλμα, μόνο οι μισοί μπορούσαν να εξηγήσουν το λάθος και το πως θα μπορούσε να διορθωθεί. Ενδιαφέρον έχει εδώ να παραθέσουμε το παράδειγμα ενός φοιτητή που αναφέρεται σε άλλη έρευνα, όπου όταν η αναπαράσταση του παραμετρικού μοντέλου αναποδογύρισε, συνέχισε να σχεδιάζει έτσι, γυρίζοντας την εικόνα χειροκίνητα στο τέλος μιας και δεν μπορούσε να βρει το σφάλμα ώστε να το διορθώσει. Σημειώνεται τέλος ότι τα προβλήματα τα οποία συναντώνται και είναι ανάλογα με αυτά που έχουν καταγραφεί σε άλλα πεδία. Παραμένει ερώτημα σε ποιο βαθμό τα παραπάνω προβλήματα οφείλονται στην απειρία των φοιτητών και σε ποιο βαθμό αποτελούν ένδειξη βαθύτερης έλλειψης κατανόησης. 105

106 . 4 Παρατηρήσεις και Σχόλια Ανακεφαλαιώνοντας, αναφέραμε τα τρία επίπεδα γνωστικό μεθοδολογικό εργαλειακό στα οποία εντοπίζουμε την επιρροή του ψηφιακού παράγοντα στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό και το πως σχετίζονται με την αρχιτεκτονική εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση. Βάσει των παραπάνω, είναι προφανής η ανάγκη αναθεώρησης της αρχιτεκτονικής εκπαιδευτικής στρατηγικής και του πλαισίου αρχιτεκτονικής διαπαιδαγώγησης. Είναι χρήσιμο να αναφερθούμε στην διαπίστωση του Mies van der Rohe, σχετικά με την βιομηχανική επανάσταση: η νέα εποχή είναι γεγονός, ασχέτως αν συμφωνούμε ή διαφωνούμε με αυτή, το μοναδικό ζητούμενο είναι πως θα προσδιορίσουμε τον ρόλο μας σε αυτή (η ακριβής λέξη είναι assert που μεταφράζεται ως διεκδικώ). Ο Mies van der Rohe προσδιόρισε το παραπάνω πρόβλημα ως πρόβλημα πνευματικής (spiritual) φύσης. Από την ανάλυση η οποία επιχειρήθηκε παραπάνω σε πτυχές της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης όσων αφορά την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι σημαντικό να κρατήσουμε δυο στοιχεία. Πρώτον ενισχύεται η υπόθεση ότι κεντρικό ρόλο σε οποιαδήποτε συζήτηση σχετικά με την αρχιτεκτονική διδασκαλία Ψηφιακής Σχεδίασης και Υπολογιστικού Σχεδιασμού παίζει το μοντέλο της διαδικασίας σχεδιασμού το οποίο υιοθετείται, μιας και αυτό καθορίζει τόσο τον χρόνο εκμάθησης, όσο και την μεθοδολογία διδασκαλίας και την το περιεχόμενό της. Δεύτερον επανερχόμαστε συνεχώς σε ένα τρίπτυχο αντικείμενο σχεδιασμού μεθόδου σχεδιασμού θεωρητικής προσέγγισης, είτε στα πλαίσια των δυο σχολών σκέψης που αναφέραμε αρχικά, είτε στα πλαίσια των επιμέρους ερωτημάτων σχετικά με την διδασκαλία C.A.A.D.. Είναι λογικό επομένως να υποθέσουμε ότι σκελετός μιας προσέγγισης στην σύγχρονη αρχιτεκτονική παιδαγωγική σε ότι αφορά στην εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι ένα φάσμα μέσων μεθοδολογιών - θεωριών και θεμέλιο θα πρέπει να είναι κάποιο εννοιολογικό μοντέλο της διαδικασίας σχεδιασμού. Επιπλέον, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η επιλογή μέσων σχεδιασμού είναι από μόνη της σημαντικό στοιχείο της αρχιτεκτονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Από το 106

107 παράδειγμα του Bialystok συνάγεται ότι ακόμη και στα πλαίσια του ίδιου παιδαγωγικού πλαισίου η διαφοροποίηση στο μέσον σχεδιασμού επηρεάζει το αποτέλεσμα της διαδικασίας σχεδιασμού. Επιπλέον, από την έρευνα η οποία έγινε στο Deakin και στο C.U.H.K. ανάμεσα στα άλλα υπογραμμίζεται η σημασία της εκμάθησης διαφορετικών μέσων αναπαράστασης ώστε να αυξηθεί το σχεδιαστικό ρεπερτόριο των φοιτητών. Βάσει των παραπάνω στοιχείων μπορούμε να πούμε ότι υπάρχουν δυο αντίρροπες τάσεις σε ότι αφορά το δίλημμα μεταξύ αφηρημένων και συγκεκριμένων προσεγγίσεων στην διδασκαλία του C.A.A.D.. Αφενός, η έλλειψη άμεσης σχέσης με κάποιο συνθετικό αντικείμενο δεν παρέχει στους φοιτητές επαρκές κίνητρο, το οποίο είναι απαραίτητο στην διδασκαλία. Επιπλέον, οι αφηρημένη προσέγγιση στην διδασκαλία πάσχει στο γεγονός ότι δεν είναι φανερός ο σκοπός και η χρησιμότητα της παρεχόμενης γνώσης. Αφετέρου, η σύνδεση με κάποιο συγκεκριμένο συνθετικό πρόβλημα εμπεριέχει τον κίνδυνο να περιορίσει την ανάπτυξη της υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού. Έτσι, με την εκμάθηση των ψηφιακών μέσων να συνδέεται με την επίλυση συγκεκριμένων αρχιτεκτονικών προβλημάτων, υπάρχει ο κίνδυνος να περιοριστεί το ψηφιακό σε ένα περίπλοκο μολύβι (glorified pen) μιας και ο φοιτητής επικεντρώνεται στην επίλυση ενός συγκεκριμένου αρχιτεκτονικού ζητήματος, και δεν δίνεται το κίνητρο περαιτέρω εξερεύνησης και πειραματισμού στο πεδίο του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Ο προβληματισμός σχετικά με την εισαγωγή του προγραμματισμού ως αντικείμενο εκμάθησης στο πλαίσιο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης θα πρέπει να μας απασχολήσει κυρίως για δυο πράγματα. Αφενός, είναι προφανές ότι η χρήση των ψηφιακών εργαλείων, καθώς και επίκληση υπολογιστικών μεθόδων ως θεμελίων της Ψηφιακής Αρχιτεκτονικής απαιτεί μια μεγαλύτερη εμβάθυνση στην ίδια την φύση του εργαλείου. Είναι οξύμωρο να ευαγγελιζόμαστε δηλαδή μια υπολογιστική λογική σχεδιασμού χωρίς βασικές γνώσεις σχετικά με τον τρόπο λειτουργίας του υπολογιστή. Οι γνώσει προγραμματισμού επομένως θεωρούνται επιβεβλημένες τόσο ως υπόβαθρο για την ανάπτυξη μιας πραγματικά υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού όσο και ως μέσο απελευθέρωσης του σχεδιαστή από τους περιορισμούς του εκάστοτε ψηφιακού εργαλείου σχεδίασης. Αφετέρου, όπως αναφέρθηκε παραπάνω η 107

108 διδασκαλία προγραμματισμού εισάγει νέα προβλήματα στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Η συνήθης αρχιτεκτονική πρακτική της επιφανειακής προσέγγισης και κακής χρήσης εργαλείων από άλλους τομείς ενέχει τον κίνδυνο μιας ελλιπούς παιδείας, η οποία είναι μεν ικανή για την χρήση συγκεκριμένων εργαλείων για την παραγωγή των συγκεκριμένων αποτελεσμάτων, αλλά χωρίς οποιαδήποτε εις βάθος κατανόηση- αποτελεί μια ακόμη στιλιστική τεχνοτροπία η οποία δεν μπορεί να ονομάζεται Ψηφιακή ή Υπολογιστική. Ως λύση σε αυτό, πέρα από την αναθεώρηση των μεθόδων διδασκαλίας, ώστε πέρα από την μηχανιστική εκμάθηση ρουτινών σχεδιαστικού προγραμματισμού, να καλλιεργείται ένας υπολογιστικός τρόπος συνθετικής σκέψης. 108

109 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 - ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΤΥΠΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ C.A.A.D. Στο προηγούμενο Κεφάλαιο είδαμε αναφερθήκαμε σε ορισμένες από τις επιρροές της εισαγωγής του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Αυτές εντοπίστηκαν σε επίπεδο γνωστικού αντικειμένου, μεθοδολογίας σχεδιασμού και του ίδιου του σχεδιαστικού μέσου. Επιπλέον αναφερθήκαμε σε προκλήσεις σχετικά με το πλαίσιο, τον χρόνο, την μέθοδο και το αντικείμενο της διδασκαλίας C.A.A.D. Αναφερθήκαμε τέλος σε ορισμένες παιδαγωγικές προσεγγίσεις οι οποίες υπογραμμίζουν την σημασία μιας στρατηγικής σε ότι αφορά την εισαγωγή της Ψηφιακής Σχεδίασης και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Σε συνέχεια αυτής της επισκόπησης, στο παρόν Κεφάλαιο στρεφόμαστε στην ανάλυση επιλεγμένων παραδειγμάτων από την βιβλιογραφική έρευνα σχετικά με σύγχρονες προσεγγίσεις διδασκαλίας C.A.A.D.. Μέσω της παρουσίασής τους θα σκιαγραφηθεί η δομή και το περιεχόμενο των σύγχρονων εκπαιδευτικών στρατηγικών υπό το πρίσμα των προκλήσεων και των ζητημάτων τα οποία τέθηκαν προηγουμένως. Το Κεφάλαιο δομείται σε τρεις ενότητες, βασισμένες στην πτυχή της εισαγωγής του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση το οποίο εξετάζεται. Το Παιδαγωγικό Πλαίσιο του C.A.A.D. Οι Υπολογιστικές Έννοιες ως Βάση Εκπαιδευτικής Προσέγγισης Η Θεωρητική Διάσταση της Διδασκαλίας C.A.A.D. 109

110 . 1 To C.A.A.D. ως Παιδαγωγικό Πλαίσιο Είναι φανερό ότι στα πλαίσια μιας συνολικής στρατηγικής αρχιτεκτονικής παιδείας, όπως έχει αναφερθεί και σε προηγούμενες ενότητες, απαιτείται μια ολιστική αντιμετώπιση του C.A.A.D. και της σχέσης του με την αρχιτεκτονική. Με σκοπό την σκιαγράφηση της δομής την οποία θα μπορούσε να έχει μια τέτοια προσέγγιση, σε αυτή την ενότητα θα επικεντρωθούμε σε τρία στοιχεία Η Ψηφιακή Τεχνική στην Χρήση C.A.A.D C.A.A.D. ως Τεχνική: Υπολογιστική Λογική Σχεδιασμού Διδασκαλία Υπολογιστικής Λογικής Σχεδιασμού...1.i. Η Ψηφιακή Τεχνική στην Χρήση C.A.A.D. Το βασικό εμπόδιο για την ανάπτυξη μιας λογικής σχεδιασμού βασισμένη στο C.A.A.D. είναι ότι οι αρχιτέκτονες δεν διαθέτουν επαρκή κατανόηση των υπολογιστικών διεργασιών οι οποίες λειτουργούν στα πλαίσια του. Δεν είναι δηλαδή σε θέση να αντιληφθούν και κρίνουν μια υπολογιστική μεθοδολογία για παράδειγμα με τον ίδιο τρόπο με τον οποίο με μια μεθοδολογία η οποία βασίζεται σε αναλογικά μέσα [Senske 2014a]. Το στοιχείο εκείνο το οποίο διαχωρίζει τον απλό χρήστη από τον τεχνίτη (craftsman) είναι η κριτική ικανότητα την οποία διαθέτει ο δεύτερος σχετικά με την αξιολόγηση της εργασίας που έχει να επιτελέσει. Έτσι, ο τεχνίτης μπορεί να χρησιμοποιήσει τα διαθέσιμα εργαλεία με τον βέλτιστο τρόπο, επιτυγχάνοντας έτσι το μέγιστο αποτέλεσμα με τον ελάχιστο δυνατό κόπο [Sennet 2009]. Η διαφοροποίηση αυτή δεν οφείλεται αποκλειστικά στο γεγονός ότι ο τεχνίτης έχει γνώση πιο αποτελεσματικών μεθόδων παραγωγή, αλλά ότι διαθέτει μια ευρύτερη εποπτεία και κατανόηση του αντικειμένου της εργασίας, γεγονός το οποίο του επιτρέπει να εφαρμόσει με τον βέλτιστο δυνατό τρόπο τις ίδιες τεχνικές. Το παραπάνω δεν είναι μια ασυνείδητη διαδικασία, αλλά αποτελεί αποτέλεσμα 110

111 συνειδητής επιλογής. Με άλλα λόγια, εκείνο το οποίο λείπει είναι η αντίληψη του C.A.A.D. ως τεχνική (craft). Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η διαφοροποίηση μεταξύ χρήση και τεχνίτη δεν είναι κάτι το οποίο επιτυγχάνεται αποκλειστικά και μόνο μέσω της χρόνιας τριβής με το εκάστοτε αντικείμενο. Από έρευνες οι οποίες έχουν διεξαχθεί στον πεδίο της αλληλεπίδρασης ανθρώπου και υπολογιστή προκύπτει ότι ενώ η ταχύτητα εργασίας αυξάνει με την πάροδο του χρόνου, αυτό οφείλεται κατά κύριο λόγο στην γρηγορότερη επιλογή εντολών και πατήματος κουμπιών. Αντίθετα, εντοπίζεται μια ομάδα χρηστών (expert users) στους οποίους παρατηρείται σημαντικά καλύτερη απόδοση. Οι έρευνες έδειξαν ότι αυτή η διαφοροποίηση δεν οφείλεται στο γεγονός ότι οι συγκεκριμένη ομάδα χρηστών είναι ταχύτεροι στην εισαγωγή εντολών (δηλαδή στο είδος της βελτίωσης το οποίο προκύπτει από την συνεχή τριβή όπως είδαμε παραπάνω). Αντίθετα, τα αποτελέσματα της έρευνα έδειξαν ότι οι συγκεκριμένοι χρήστες ακολουθούν έναν διαφορετικό τρόπο εργασίας. Κάνουν χρήση δηλαδή πιο εξελιγμένων εντολών και αποτελεσματικών διαδικασιών ώστε να επιτυγχάνουν καλύτερα αποτελέσματα σε λιγότερο χρόνο [Rosson 1983]. Εστιάζοντας στον τομέα της αρχιτεκτονικής, μπορούμε βάσει των παραπάνω να σημειώσουμε ορισμένα στοιχεία σχετικά με την απόκτηση ψηφιακής σχεδιαστικής τεχνικής και υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού. Το πρώτο στοιχείο είναι ότι δεν αρκεί μια μεγαλύτερη τριβή με το αντικείμενο του C.A.A.D., αν αυτό δεν συνοδεύεται από μια βαθύτερη κατανόηση του τρόπου λειτουργίας του. Με άλλα, δεν επαρκεί η ταχύτερη εκτέλεση μιας σειράς σχεδιαστικών εντολών, ταχύτητα η οποία θα προκύψει από την εξάσκηση, αντίθετα απαιτείται η εφαρμογή της βέλτιστης μεθόδου σχεδιασμού για το εκάστοτε σχεδιαστικό πρόβλημα. Για να γίνει κάτι τέτοιο, ο σχεδιαστής πρέπει να διαθέτει δυο στοιχεία. Αφενός να έχει επαρκή γνώση των δυνατοτήτων του ψηφιακού μέσου, δηλαδή των υπολογιστικών χαρακτηριστικών των προγραμμάτων σχεδίασης όπως αυτοματοποίηση, παραμετροποίηση κ.ο.κ. Αφετέρου, να διαθέτει την κριτική ικανότητα να αναγνωρίζει ποία ή ποιες από τις παραπάνω στρατηγικές ταιριάζει στην συγκεκριμένη περίσταση και ποιος είναι ο βέλτιστος τρόπος εφαρμογής. 111

112 Το δεύτερο στοιχείο επικεντρώνεται στην προσωπική εφαρμογή των παραπάνω αρχών από τον κάθε σχεδιαστή. Δίνεται βάρος στην εμβάθυνση και απόκτηση δεξιότητας (proficiency) με την υπολογιστική λογική σχεδιασμού σε διαφορετικές εκφάνσεις της αρχιτεκτονικής, είτε με εφαρμογή σε πρακτικά θέματα αρχιτεκτονικής μεθοδολογίας σχεδιασμού είτε σε θεωρητικό επίπεδο, είτε από την σημασία την οποία δίνουν οι αρχιτέκτονες στο αποτέλεσμα του σχεδιασμού. Με απλά λόγια, οι περισσότεροι σχεδιαστές δεν ενδιαφέρονται στην εμβάθυνση στις λειτουργίες της Ψηφιακής Σχεδίασης ή στην βελτιστοποίηση των μεθόδων Υπολογιστικού Σχεδιασμού, στο βαθμό που επιτυγχάνουν το επιθυμητό αποτέλεσμα, ακόμη και αν ο τρόπος με τον οποίο οδηγήθηκαν σε αυτό δεν είναι ο ενδεδειγμένος. Είναι επίσης σημαντικό να τονιστεί ότι αυτή η προκατάληψη είναι δύσκολο να αναιρεθεί ακόμη και αν στην πορεία παρουσιαστούν πιο αποτελεσματικές διαδικασίες. Όπως δείχνει σχετική έρευνα, σε μαθητές μαθαίνοντας την γλώσσα προγραμματισμού LOGO, παρά την γνώση των απαραίτητων υπολογιστικών εννοιών (όπως βρόγχοι) η πλειοψηφία προτίμησε την χειροκίνητη εγγραφή των σχετικών εντολών, αντί για την χρήση των αντίστοιχων υπολογιστικών εργαλείων, αναφέροντας ότι είναι ευκολότερο να το κάνουν με τον δύσκολο τρόπο [Pea 1983]. Αντίστοιχα, στο πεδίο του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού θεωρείται προτιμότερο να εκτελεστεί ένας μεγαλύτερος όγκος χειρονακτικής σχεδίασης, παρά να αναλωθεί χρόνος στην κατανόηση μιας διαφορετικής λογικής σχεδιασμού και μιας στρατηγικής εισαγωγής του στο πλαίσιο της εκάστοτε αρχιτεκτονικής προσέγγισης Το τρίτο σημείο, είναι η διαπίστωση ότι απαραίτητη μια ανάπτυξη μιας στρατηγικής εκ μέρους του σχεδιαστή. Είναι απαραίτητο ένα σχέδιο εισαγωγής του C.A.A.D. στην πορεία του σχεδιασμού αντί για μια ad hoc χρησιμοποίηση τους. Σχετικές έρευνες έχουν δείξει ότι σχεδιαστές οι οποίοι εκπαιδεύονται σε αντίστοιχες στρατηγικές, εκτελούν περίπλοκα σχέδια σε λιγότερο χρόνο και με μεγαλύτερη ακρίβεια από σχεδιαστές οι οποίοι έχουν μάθει μόνο τις εντολές του εκάστοτε σχεδιαστικού προγράμματος [Bhavnani et al 1999]. Όταν δηλαδή υπάρχει μια στρατηγική χρήσης του C.A.A.D. σε αντίθεση με μια απλή απομνημόνευση εντολών και εργαλείων, είναι πιο πιθανό να χρησιμοποιηθούν στα πλαίσια μιας τεχνικής σχεδιασμού αντί ως απομονωμένα εργαλεία ψηφιοποίησης του αρχιτεκτονικού σχεδίου. 112

113 Ως τέταρτο σημείο κρίνεται απαραίτητη η γνώση των εσωτερικών διεργασιών των ψηφιακών συστημάτων ως προαπαιτούμενο για την ανάπτυξη μιας ψηφιακής σχεδιαστικής τεχνικής. Χωρίς το απαραίτητο νοητικό μοντέλο του πως λειτουργεί ο υπολογιστής και ποίες αρχές διέπουν την λειτουργία των ψηφιακών μηχανισμών, δεν είναι δυνατόν να συνταχθεί η κατάλληλη στρατηγική σχεδιασμού [McCullough 1998]. Έχοντας δηλαδή επίγνωση του γενικού τρόπου λειτουργίας του C.A.A.D., οι σχεδιαστές είναι δυνατόν αν επιλέξουν την κατάλληλη στρατηγική ανά περίσταση ή να προβλέψουν το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας. Με άλλα λόγια, σχεδιαστές οι οποίοι διαθέτουν ένα τέτοιο μοντέλο αποκτούν ένα είδος διαισθητικής γνώσης [Lynn 1999] το μέσου η οποία είναι απαραίτητη στην απόκτηση ψηφιακής τεχνικής. Υπάρχει όμως ένα επιπλέον στοιχείο απαραίτητο για την ανάπτυξη μιας ψηφιακής σχεδιαστικής τεχνικής και υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού το οποίο δεν αναφέρεται στον ίδιο τον υπολογιστή και στις εσωτερικές λειτουργίες του. Το στοιχείο αυτό έχει να κάνει με τον λόγο χρήσης του ψηφιακού. Πιο συγκεκριμένα, δεν είναι αναγκαία μόνο η γνώση του πως γίνεται κάτι (know how), απαραίτητο στοιχείο είναι η γνώση του γιατί και για πιο λόγο γίνεται αυτό [Senske 2014b]. Η παρατήρηση αυτή μας υπενθυμίζει ότι ενώ οι ψηφιακές σχεδιαστικές μεθοδολογίες αλλάζουν το πως και το τι σχεδιάζουμε [Kolarevic 2000], δεν έχει αναλυθεί επαρκώς στα πλαίσια μιας θεωρίας Ψηφιακής Αρχιτεκτονικής το γιατί σχεδιάζουμε με C.A.A.D.. Εν κατακλείδι, είναι απαραίτητη η διδασκαλία όχι μόνο των στοιχείων που αναφέραμε παραπάνω, αλλά και η επεξήγηση του πως και πότε τα στοιχεία αυτά θα πρέπει να εφαρμόζονται. Η εκμάθηση αυτής της κριτικής ικανότητας θα πρέπει να είναι αντικείμενο μιας αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής σχετικά με τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές....1.ii. C.A.A.D. ως Τεχνική: Υπολογιστική Λογική Σχεδιασμού Ξεκινώντας θα αναφερθούμε σε κάποια προβλήματα τα οποία εντοπίζονται στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση σχετικά με την διδασκαλία της προαναφερθείσας τεχνικής, καθώς και στα πλεονεκτήματα τα οποία προσφέρει μια τέτοια προσέγγιση. 113

114 Το πρώτο πρόβλημα σχετίζεται με την χρήση C.A.A.D., χωρίς την κατανόηση της λογικής η οποία τo διέπει. Το παραπάνω στοιχείο αυτό μπορεί να εντοπιστεί σε δυο επιμέρους φαινόμενα. Αφενός στο πλαίσιο της αιτιολόγησης της χρήσης υπολογιστικών μεθόδων από το γεγονός ότι τα ψηφιακά μέσα παρέχουν την εκάστοτε δυνατότητα, με άλλα λόγια γιατί ο υπολογιστής μπορούσε να το κάνει [Kolarevic 1998]. Αφετέρου στην τάση του σύγχρονου Υπολογιστικού Σχεδιασμού να αντλεί εργαλεία από έναν περιορισμένο πλήθος υπολογιστικών διαδικασιών [Watz 2012], όπως NURBS, διαγράμματα Voronoi κ.ο.κ. τα οποία τυγχάνει να είναι άμεσα διαθέσιμα σε συγκεκριμένα προγράμματα ψηφιακής σχεδίασης. Τα παραπάνω φαινόμενα υποδηλώνουν, ότι η σύγχρονη αισθητική η οποία είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη στις σχολές είναι σε ένα βαθμό όχι αποτέλεσμα κάποιας αρχιτεκτονικής επιλογής αλλά μιας περιορισμένης αντίληψης του C.A.A.D. ως μέσο σχεδιασμού [Senske 2014b]. Το δεύτερο πρόβλημα της σύγχρονης αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης σχετικά με την εισαγωγή του C.A.A.D. σχετίζεται με την επικρατούσα μέθοδο διδασκαλίας να εστιάζεται στην απομνημόνευση συγκεκριμένων μηχανιστικών διαδικασιών ως βάση του C.A.A.D. [Maeda 1999]. Όπως είδαμε σε προηγούμενη ενότητα, η εκμάθηση εντολών δεν είναι ικανό στοιχείο για την εις βάθος κατανόησης στης δομής του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Επομένως, όπως είδαμε και παραπάνω πολύ συχνά οι φοιτητές οδηγούνται σε μια απλή εφαρμογή συγκεκριμένων διαδικασιών σχεδιασμού, χωρίς να υπάρχει η κριτική ικανότητα η οποία συνδέεται με την ανάπτυξη μιας ψηφιακής και υπολογιστικής σχεδιαστικής τεχνικής (craftmanship). Ως αποτέλεσμα, οι φοιτητές αδυνατούν να αντιμετωπίσουν τυχόν λάθη τα οποία προκύπτουν στην διάρκεια του σχεδιασμού και να προσαρμόσουν τα ψηφιακά μέσα στις απαιτήσεις τις εκάστοτε διαδικασίας σχεδιασμού. Πρόκειται δηλαδή για μια περίπτωσης παραγωγής χωρίς κατανόηση [Pea & Kurkland 1984] Μπορούμε να συνδέσουμε τα παραπάνω φαινόμενα της σύγχρονης αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης με μια γενικότερη προβληματική γύρω από την αναπαραστατική ελευθερία η οποία συνοδεύει τα ψηφιακά μέσα [Vesely 2004]. O Daniel Libeskind αναφέρει ότι τα σύγχρονα μορφολογικά συστήματα (στα οποία θα μπορούσαμε να εντάξουμε και τα μέσα Ψηφιακής Σχεδίασης και τις λογικές Υπολογιστικού 114

115 Σχεδιασμού) παρουσιάζονται ως γρίφοι, άγνωστα δηλαδή εξαρτήματα για τα οποία δεν έχουμε βρει ακόμη χρήση. Σήμερα, σύμφωνα με τον Libeskind δεν ξεκινάμε από μια συγκεκριμένη κατάσταση την οποία ανάγουμε σε μια γενική θεώρηση. Αντίθετα, κατερχόμαστε από ένα γενικότερο σύστημα σε ένα ιδιαίτερο πρόβλημα. Το σημαντικό σε αυτή την αντιστροφή, καταλήγει ο Libeskind είναι η αναστροφή της σχέση απτού και αφηρημένου (concrete and abstract) και η αλλαγή στην φύση του ίδιου του σχεδίου, ωσάν η αφαίρεση του σχεδίου να είναι μια διεύρυνση των μηχανισμών της γνώσης [Vesely 2004]. Η παρατήρηση αυτή μας υπενθυμίζει το εύρος και το βάθος της επίδρασης που μπορεί να έχει το C.A.A.D., πέρα και πάνω από τα στενά όρια μιας απλής σχεδιαστικής τεχνοτροπίας ή συνθετικής αισθητικής. Ταυτόχρονα υπογραμμίζει την ανάγκη μιας ολιστικής αρχιτεκτονικής υπολογιστικής σκέψης. Για να επιτευχθεί μια ψηφιακή ή υπολογιστική τεχνική (craftmanship) σχεδιασμού, αντί για μια μηχανιστική εφαρμογή προγραμμάτων ψηφιακής σχεδίασης, είναι απαραίτητη η αλλαγή του μοντέλου διδασκαλίας από μια αποσπασματική εκμάθηση ψηφιακών εργαλείων σε μια παιδαγωγική και καλλιέργεια μιας υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού (computational design logic). Ως υπολογιστική σκέψη ορίζεται η ικανότητα του χρήστη να εκμεταλλεύεται τις δυνατότητες του ηλεκτρονικού υπολογιστή ώστε να λύνει προβλήματα [Wing 2006]. Για να γίνει αυτό, όπως αναφέραμε και παραπάνω είναι απαραίτητη η γνώση των εσωτερικών λογικών και δομών του υπολογιστή, όπως για παράδειγμα επανάληψη, αυτοματοποίηση κ.ο.κ.. Επιπλέον, η υπολογιστική γνώση συνίσταται στην δυνατότητα να αναλύεται ένα πρόβλημα σε βήματα ή σε όρους συμβατούς με τα ψηφιακά μέσα. Τέλος, ένας υπολογιστικός τρόπος σκέψης επιτρέπει την κατασκευή νοητικών μοντέλων των διαδικασιών επάνω στις οποίες δομείται το C.A.A.D. και την πρόβλεψη των αποτελεσμάτων τους ώστε να κρίνεται η εκ των προτέρων η καταλληλότητά τους για το εκάστοτε έργο και να διαμορφώνεται μια -υπολογιστική- στρατηγική επίλυσης του συνολικού προβλήματος. Πρώτο προτέρημα της καλλιέργειας ενός υπολογιστικού μοντέλου σκέψης είναι ότι οι αρχές οι οποίες τον διέπουν δεν αλλάζουν παρά την αλλαγή των επιμέρους εργαλείων εφαρμογών του [Blackwell 2002]. Αντιμετωπίζεται έτσι ένα βασικό πρόβλημα της διδασκαλίας C.A.A.D., δηλαδή η συνεχής εξέλιξη των ψηφιακών 115

116 εργαλείων, γεγονός το οποίο αφενός δεν επιτρέπει την κατάρτιση ενός μακροπρόθεσμου εκπαιδευτικού προγράμματος μιας και το εργαλείο ψηφιακής σχεδίασης το οποίο επιλέγεται να διδαχθεί είναι πιθανό να είναι παρωχημένο σε μερικά χρόνια- αφετέρου δεν δίνει τον απαραίτητο χρόνο τριβής στους σχεδιαστές, οι οποίοι αναλώνονται στην συνεχή εκμάθηση νέων προγραμμάτων. Αντίθετα με την προαναφερθείσα κατάσταση, η οποία έρχεται ως αποτέλεσμα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας η οποία επικεντρώνεται στην εκμάθηση συγκεκριμένων εργαλείων [Asanowicz 2007], ένας σχεδιαστής ο οποίος αντιλαμβάνεται τις βασικές αρχές της υπολογιστικής λογικής μπορεί να προσαρμοστεί σε οποιοδήποτε εργαλείο με σαφώς μικρότερη δυσκολία [Blackwell 2002]. Δεύτερο προτέρημα είναι ότι αντιλαμβανόμενοι τις δυνατότητες του ηλεκτρονικού υπολογιστή δίνεται η ευκαιρία στους σχεδιαστές να αλλάξουν ριζικά τον τρόπο με τον οποίο εργάζονται [Pea 1985]. Αναγνωρίζοντας τις διαφορές των ψηφιακών εργαλείων σχεδίασης από τα παραδοσιακά μέσα, μέσω της γνώσης των βασικών αρχών που τα διέπουν αποφεύγεται η παγίδα του να αντιλαμβανόμαστε το ψηφιακό ως απλώς μια διαφορετική μορφή για το ίδιο εργαλείο (a glorified pencil) [Pongratz & Perbellini 2000]. Επιπλέον ανοίγεται η δυνατότητα διαφορετικών χρήσεων των υπολογιστικών μέσων ανάλογα με τις ανάγκες της εκάστοτε διαδικασίας σχεδιασμού, αντί για την απλή εφαρμογή των ίδιων έτοιμων ψηφιακών εργαλείων σε όλες τις περιπτώσεις του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού όπως είδαμε προηγουμένως. Ο υπολογιστικός τρόπος σκέψης επομένως, δεν καθιστά απλώς ευκολότερη την χρήση του C.A.A.D. αλλά ταυτόχρονα επιτρέπει την ανακάλυψη νέων μεθόδων σχεδιασμού που βασίζονται στις δυνατότητες του....1.iii. Υπολογιστική Λογική Σχεδιασμού ως Παιδαγωγική Προσέγγιση Έχοντας αναφερθεί στην ανάγκη ανάπτυξης υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού, στρεφόμαστε στο πως είναι δυνατόν ένας τέτοιος τρόπος σκέψης να ενταχθεί τα πλαίσια της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής. Είναι φανερό από σχετικές έρευνες [Soloway 1986] [Mayer et al 1986] ότι για την ανάπτυξη ενός υπολογιστικού τρόπου σκέψης δεν επαρκεί η εκμάθηση προγραμματισμού σε εργαλειακό επίπεδο ούτε ακόμη και ένα συγκεκριμένο μάθημα επάνω στην μέθοδο σκέψης. 116

117 Το κρίσιμο στοιχείο το οποίο εντοπίζεται σε μια παιδαγωγική προσέγγιση στον τομέα της υπολογιστικής σκέψης είναι αυτό της μεταφερόμενης γνώσης (transferable knowledge) [Butterfield & Nelson 1989]. Ως μεταφερόμενη γνώση ορίζεται η εφαρμογή γνώσης (εργαλείων, μεθόδων κ.ο.κ.) εκτός του πλαισίου στο οποίο αυτή διδάχθηκε. Υπάρχουν δυο κατηγορίες μεταφερόμενης γνώσης, η κοντινή και η μακρινή μεταφορά. Πιο συγκεκριμένα, αν πάρουμε το παράδειγμα ενός φοιτητή ο οποίος μαθαίνει μια συγκεκριμένη υπολογιστική τεχνική για την κατασκευή ενός συστήματος πανέλων οροφής, ως κοντινή μεταφορά γνώσης θεωρείται εάν ο φοιτητής στην συνέχεια χρησιμοποιήσει την ίδια τεχνική για να σχεδιάσει ένα σύστημα τοίχου ή πατώματος. Αντίθετα ως μακρινή μεταφορά ορίζεται η χρησιμοποίηση της ίδιας τεχνικής σε ένα εντελώς διαφορετικό πλαίσιο, λόγου χάρη αν στο παράδειγμα χρησιμοποιούνταν η ίδια υπολογιστική λογική σχεδιασμού πανέλων σε ένα σύστημα GIS για τον διαχωρισμό οικοπέδων [Senske 2011]. Μία εκπαιδευτική διαδικασία η οποία στοχεύει στην καλλιέργεια μιας υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού πρέπει να έχει ως προτεραιότητα την ανάπτυξη της ικανότητας μεταφοράς γνώσης και στα δυο επίπεδα τα οποία αναφέραμε. Το πρόβλημα με την μεταφοράς γνώσης είναι ότι σπανίως αυτή συμβαίνει αυθόρμητα, ακόμη και με σημαντική εξάσκηση [Perkins & Salomon 1989]. Όπως αναφέραμε και προηγουμένως, η διδασκαλία μιας τέτοιας ικανότητας δεν μπορεί να γίνει ικανοποιητικά στα πλαίσια ενός απομονωμένου μαθήματος, και αντίθετα προτείνεται μια συνολική στρατηγική υπολογιστικής εκπαίδευσης στα πλαίσια του προγράμματος σπουδών. Θα παρουσιάσουμε παρακάτω τα βασικά στοιχεία τα οποία θα πρέπει να διαθέτει ένα τέτοιο πλέγμα μαθημάτων, βάσει της πρότασης η οποία διατυπώθηκε στο Πανεπιστήμιο της Βόρειας Καρολίνας το 2011 [Senske 2011]. Πρώτο στοιχείο το οποίο συγκρατούμε από την παραπάνω πρόταση είναι τρία χαρακτηριστικά τα οποία κρίνεται ότι πρέπει να έχουν τα σχετικά μαθήματα, ώστε να βοηθήσουν στην καλλιέργεια της ικανότητας μεταφοράς γνώσης στα πλαίσια ενός υπολογιστικού τρόπου σκέψης. Η εκμάθηση των ψηφιακών εργαλείων σε πολλαπλά πλαίσια ώστε να δοθεί στους φοιτητές μια αίσθηση των εφαρμογών που μπορεί να έχει μια συγκεκριμένη υπολογιστική λογική σχεδιασμού. 117

118 Οι φοιτητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να αντιλαμβάνονται μόνοι τους της λογική πίσω από την εκάστοτε ψηφιακή μέθοδο σχεδίασης. Ο λόγος για αυτό είναι ότι στην περίπτωση που ανακαλύψουν οι ίδιοι την υπολογιστική λογική, είναι πιο πιθανό να την κατανοήσουν και κατ' επέκταση να την εφαρμόσουν σε άλλα πλαίσια από ότι αν απλά την διδαχθούν. Η μεταφορά θα πρέπει να είναι μια συνειδητή διαδικασία. Με άλλα λόγια, οι φοιτητές θα πρέπει να εκπαιδευτούν στο να αναλύουν κριτικά ένα σχεδιαστικό πρόβλημα, αποφασίζοντας ποια εργαλεία και διαδικασίες ταιριάζουν στην συνθετική προσέγγιση που επιλέγουν, καθώς και να έχουν την ικανότητα αναθεώρησης και αξιολόγησης μεθόδων που κρίνουν στην πορεία ότι δεν δουλεύουν. Δεύτερο στοιχείο της πρότασης είναι ο διαχωρισμός της διδασκαλίας υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού σε τρία στάδια, ακολουθώντας μια διαδικασία η οποία αντικατοπτρίζει την λογική του εργαστηρίου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, δηλαδή την σταδιακή προσομοίωση του τρόπου λειτουργίας ενός επαγγελματία. Τα τρία στάδια τα οποία προσδιορίζονται είναι Στάδιο επίγνωσης (awareness) Στάδιο σαφούς κατανόησης (explicit understanding) Στάδιο απόκτησης επιδεξιότητας (mastery) Το πρώτο στάδιο προτείνεται να τοποθετηθεί νωρίς στο πρόγραμμα σπουδών (2ο έτος) γεγονός το οποίο έχει ενδιαφέρον να το λάβουμε υπόψη μας βάσει του προβληματισμού ο οποίος διατυπώθηκε σε προηγούμενη ενότητα σχετικά με τον βέλτιστο χρόνο εισαγωγής του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Κύριο χαρακτηριστικό του είναι ο συνδυασμός εκμάθησης ψηφιακών εργαλείων (AutoCAD, Photoshop, Rhinoceros κ.ο.κ.) σε συνδυασμό με την εισαγωγή σε στρατηγικές Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Ως στρατηγικές Υπολογιστικού Σχεδιασμού νοούνται οι διαδικασίες εκείνες οι οποίες είναι δυνατές χάρη στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του C.A.A.D.. Για παράδειγμα η εισαγωγή προτύπων (blocks) για τον σχεδιασμό επαναλαμβανόμενων στοιχείων. Υπογραμμίζουμε ότι οι παραπάνω στρατηγικές εισάγονται όχι ως συγκεκριμένες τεχνοτροπίες, περιορισμένες στο εκάστοτε 118

119 σχεδιαστικό πρόγραμμα, αλλά ως περιπτώσεις μιας γενικότερης αρχής. Η παραπάνω παιδαγωγική προσέγγιση βοηθάει στην αντίληψη του C.A.A.D. όχι ως μεθοδολογία η οποία περιορίζεται σε συγκεκριμένα προγράμματα (λ.χ. Grasshopper ή Generative Components) αλλά ως τρόπο σκέψης με άμεση εφαρμογή σε ποικίλες πτυχές του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Το δεύτερο στάδιο στο προτεινόμενο πρόγραμμα περνάει από την περιφερειακή χρήση υπολογιστικών αρχών και στρατηγικών στην συστηματική και εντατική εκμάθησή τους. Το στάδιο αυτό επικεντρώνεται στην παρουσίαση αρχών της υπολογιστικής λογικής, εισάγοντας έννοιες όπως μεταβλητές, δομές δεδομένων κ.ο.κ. Η διδασκαλία των υπολογιστικών αυτών εννοιών δεν περιορίζεται σε μια θεωρητική παρουσίασή τους μέσω διαλέξεων αλλά περιλαμβάνει πρακτική εφαρμογή τους σε ασκήσεις οι οποίες σχετίζονται με τον σχεδιασμό. Ως παράδειγμα αναφέρεται η εισαγωγή στον αλγοριθμικό σχεδιασμό και λογική μέσω της κατασκευής συστημάτων που να παράγουν συνθέσεις τύπου Bauhaus. Το παραπάνω μπορούμε να το συγκρίνουμε με την χρήση shape grammars για την παραγωγή τυπολογιών Παλλαντιανών βιλών [Stiny & Mitchell 1978] και γενικότερα με την διδασκαλία υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού μέσω της χρήσης αντίστοιχων σχεδιαστικών μεθόδων [Knight 1999]. Tο δεύτερο στάδιο αυτό χωρίζεται σε δυο επιμέρους ενότητες. Η πρώτη κάνει χρήση μιας γλώσσας προγραμματισμού (Processing, Python) ως όχημα μελέτης των υπολογιστικών αρχών. Η χρήση των εργαλείων αυτών τονίζει την ανάγκη να μάθουν οι φοιτητές να γράφουν κώδικα, αντί να εισάγονται κατευθείαν σε ένα οπτικό περιβάλλον προγραμματισμού (λχ Grasshopper ή Generative Components). Η γνώση αυτή αφενός δίνει μεγαλύτερη ευχέρεια στον Υπολογιστικό Σχεδιασμό, μιας και τα περισσότερα σχεδιαστικά προγράμματα έχουν ενσωματωμένη κάποια μορφή προγραμματισμού (scripting). Αφετέρου μια βασική γνώση προγραμματισμού είναι σύμφωνα με την προτεινόμενη εκπαιδευτική στρατηγική απαραίτητο στοιχείο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Η δεύτερη ενότητα επαναφέρει τις στρατηγικές υπολογιστικού σχεδιασμού μέσω των τυπικών προγραμμάτων ψηφιακής σχεδίασης (Grasshopper, Rhinoscript κλπ). Σημαντικό είναι να υπογραμμίσουμε το γεγονός ότι σε ένα παραδοσιακό πρόγραμμα σπουδών, αυτή θα ήταν η πρώτη επαφή ων 119

120 φοιτητών με τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό. Αντίθετα, στο πλαίσιο του προτεινόμενου πλαισίου αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, τα παραπάνω προγράμματα αντιμετωπίζονται ως απλώς μια ακόμη έκφανση των λογικών και δομών του Υπολογιστικού Σχεδιασμού όπως έχει αναπτυχθεί στα προηγούμενα στάδια. Τέλος, το τρίτο επίπεδο εκπαίδευσης επικεντρώνεται στην προσωπική εφαρμογή των παραπάνω αρχών από τον κάθε φοιτητή Δίνεται βάρος στην εμβάθυνση και απόκτηση δεξιότητας (proficiency) με την υπολογιστική λογική σχεδιασμού σε διαφορετικές εκφάνσεις της αρχιτεκτονικής, είτε με εφαρμογή σε πρακτικά θέματα αρχιτεκτονικής μεθοδολογίας σχεδιασμού είτε σε θεωρητικό επίπεδο. 120

121 . 2 Υπολογιστικές Έννοιες ως Εκπαιδευτική Προσέγγιση στο C.A.A.D. Η δεύτερη κατηγορία προσεγγίσεων της διδασκαλίας C.A.A.D, στο πλαίσιο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης περιστρέφεται γύρω από υπολογιστικές έννοιες. Κεντρικό στοιχείο των παραδειγμάτων αυτών είναι δηλαδή η δόμηση της διδασκαλία γύρω από μια υπολογιστική έννοια η οποία χρησιμεύει ως σχεδιαστικό εργαλείο, για παράδειγμα παραμετρικός σχεδιασμός (parametric design), αλγόριθμοι σχεδιασμού (algorithmic design) κ.ο.κ.. Είναι σημαντικό εδώ να υπογραμμίσουμε ότι η μεθοδολογίες αυτές δεν ταυτίζονται με την ανάπτυξη υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού (computational design thinking) την οποία αναφέραμε παραπάνω, αν και είναι δυνατόν να εντοπίσουμε κοινές παραμέτρους. Η βασική διαφορά είναι ότι ενώ η υπολογιστική λογική σχεδιασμού προτείνεται ως διαφορετική μέθοδος σκέψης και προσέγγισης της διαδικασίας του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, τα παραδείγματα εκπαίδευσης τα οποία εντάσσουμε στην συγκεκριμένη κατηγορία επικεντρώνονται περισσότερο στην εισαγωγή των εκάστοτε υπολογιστικών μοντέλων ως τμήμα της διαδικασίας αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, παρά στην ρητή αλλαγή του πλαισίου εντός του οποίου αντιλαμβανόμαστε την ίδια την αρχιτεκτονική. Για την παρουσίαση της συγκεκριμένης ομάδας εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, επιλέχθηκαν τρία παραδείγματα από την σχετική βιβλιογραφική έρευνα. Κάθε ένα από αυτά, αν και εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο το οποίο περιγράψαμε παραπάνω, αναδεικνύει μια διαφορετική πτυχή των υπολογιστικών εννοιών ως μοντέλων διδασκαλίας σχεδιασμού. Έτσι εντοπίζουμε συγκεκριμένες διαφοροποιήσεις. Αφενός στο εύρος της προσέγγισης, η οποία κυμαίνεται από ολιγοήμερα εργαστήρια έως πρόγραμμα μαθημάτων. Αφετέρου στο στοιχείο εκείνο της εκπαιδευτικής διαδικασίας το οποίο επιλέγεται να τονιστεί, από την διαδικασία εισαγωγής των τεχνικών αυτών στο πλαίσιο του εργαστηρίου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, έως την ανάπτυξη ικανοτήτων Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Τα τρία επιλεγμένα παραδείγματα είναι: Εργαστήριο Υπολογιστικού Σχεδιασμού προπτυχιακών βασισμένο σε γεννεσιουργές μεθόδους [Agkathidis 2015] 121

122 Ανάπτυξη ικανοτήτων σχεδιασμού μέσω χρήσης shape grammars [Ibrahim 2014] Εντοπισμός των σχέσεων μεταξύ παραμετρικών και αρχιτεκτονικών λειτουργιών στα πλαίσια του εργαστηρίου σχεδιασμού [de Boissieu et al 2011] Πριν αναλύσουμε σε μεγαλύτερο βάθος τις διαφορές μεταξύ των διαφορετικών αυτών προσεγγίσεων, θα αναφερθούμε σύντομα στο κοινό χαρακτηριστικό των μεθόδων που επικεντρώνονται στο υπολογιστικό μοντέλο. Η κεντρική ιδέα η οποία βρίσκεται πίσω από αντίστοιχες προσεγγίσεις μπορεί να αναχθεί στον ορισμό των Ψηφιακών Αρχιτεκτονικών την οποία έχουμε αναφέρει στο Κεφάλαιο 1. Πυρήνας επομένως αντίστοιχων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων είναι η εξοικείωση με τα υπολογιστικά μοντέλα και τις μεθοδολογίες σχεδιασμού με τις οποίες αυτά συνεπάγονται. Η εξοικείωση αυτή επιτυγχάνεται μέσω της τριβής και πρακτικής εμπειρίας (hands on) σε παραδείγματα και ασκήσεις [Cross 1982]. Τονίζουμε δηλαδή την εστίαση στα υπολογιστικά μοντέλα ως μεθοδολογία σχεδιασμού. Αυτό στοιχείο αυτό είναι εκείνο το οποίο διαφοροποιεί τις μεθόδους αυτές από την καλλιέργεια υπολογιστικής λογικής ως μέθοδο αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής την οποία αναφέραμε σε προηγούμενη ενότητα. Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά παραδείγματα δηλαδή διαφοροποιούνται στον τρόπο αντιμετώπισης των υπολογιστικών εννοιών. Στην παρούσα περίπτωση οι υπολογιστικές έννοιες δεν αντιμετωπίζονται ως μοντέλο υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού, αλλά ως εργαλειακή μέθοδος σχεδιασμού. Εκτός από τα κοινά στοιχεία τα οποία αναφέραμε, στα παραδείγματα της συγκεκριμένης κατηγορίας τα οποία επιλέξαμε μπορούμε να εντοπίσουμε και ορισμένες διαφορές. Αυτές οδηγούν και σε διαφορετικά συμπεράσματα σε σχέση με την εισαγωγή των υπολογιστικών μεθόδων στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Οι διαφορές οι οποίες μας ενδιαφέρουν υπό αυτό το πρίσμα σχετίζονται με στην πτυχή εκείνη του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού και της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην οποία επιλέγει να εστιάσει κάθε παράδειγμα. Έχουμε έτσι τις ακόλουθες τρεις πτυχές τις οποίες θα αναλύσουμε στην συνέχεια Διδασκαλία C.A.A.D. ως Αλγοριθμική Διαδικασία Το C.A.A.D ως πλαίσιο Ανάπτυξης Ικανοτήτων 122

123 Διαχωρισμός Υπολογιστικών και Αρχιτεκτονικών Γνωσιακών Λειτουργιών...2.i. Διδασκαλία C.A.A.D. ως Αλγοριθμική Διαδικασία Ξεκινώντας από το πρώτο παράδειγμα, δηλαδή την διδασκαλία του C.A.A.D. ως μιας αλγοριθμικής λειτουργία [Agkathidis 2015] το πρώτο στοιχείο το οποίο έχει ενδιαφέρον είναι ότι προτείνεται ένα μοντέλο του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού βασισμένο στην λογική του γενεσιουργού σχεδιασμού (generative design) που προτείνεται. Σε αυτό διαχωρίζονται τρία στάδια στην πορεία του σχεδιασμού. Ανάλυση Συλλογή δεδομένων και ορισμός κανόνων Μορφογένεση Ψηφιακή και αναλογική εύρεση μορφής Μεταμόρφωση Μεταμόρφωση της παραγόμενης μορφής σε χώρο Διάγραμμα 8: Διάγραμμα Διαδικασίας Γενεσιουργού Σχεδιασμού (από Agkathidis 2015) Στο συγκεκριμένο μοντέλο το οποίο προτείνεται ως πλαίσιο της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μεθοδολογίας, έχει ενδιαφέρον να σημειώσουμε τρία στοιχεία. Το πρώτο είναι η σημασία την οποία δίνει στην αναλογική (δηλαδή την μη ψηφιακή) κατασκευή μοντέλων. Το στοιχείο αυτό ενισχύει συμπεράσματα αντίστοιχων ερευνών [Kara 2015] ότι παρά την εισαγωγή των ψηφιακών μέσων είναι απαραίτητη μια τεκτονική αντίληψη της αρχιτεκτονικής μορφής η οποία μπορεί να αποκτηθεί μόνο μέσω πραγματικών μοντέλων (physical models)και δεν μπορεί να υποκατασταθεί από τρισδιάστατες αναπαραστάσεις. 123

124 Το δεύτερο στοιχείο είναι ότι στην διαδικασία η οποία περιγράφεται προηγείται μια γλυπτική επεξεργασία της μορφής, βάσει των υπολογιστικών κανόνων και στην συνέχεια η μετατροπή της σε αρχιτεκτονικό χώρο. Μπορούμε να συγκρίνουμε την προσέγγιση αυτή με την αναφορά του Libeskind που παραθέσαμε προηγουμένως σχετικά την σύγχρονη τάση προς τον καθορισμό αφηρημένων συστημάτων σε αντίθεση με την ενασχόληση με επιμέρους περιπτώσεις. Θα πρέπει βέβαια να αναγνωρίσουμε ότι ένας βαθμός της επιμέρους περίπτωσης υποτίθεται ότι εισάγεται στο μοντέλο της συνθετικής διαδικασίας στην φάση της ανάλυσης, όπου σύμφωνα με την μέθοδο εντάσσεται η ανάλυση του προγράμματος, του περιβάλλοντος κοκ. Παραμένει όμως ανοιχτό το ερώτημα σε πιο βαθμό τα στοιχεία αυτά μπορούν να μεταφραστούν στο αλγοριθμικό μοντέλο της φάσης της μορφογένεσης, δηλαδή της παραγωγής ενός αφαιρετικού προτύπου. Τέλος αξίζει να σημειώσουμε ότι το τρίτο στάδιο -αυτό δηλαδή της μεταμόρφωσης- μεταμορφώνει το αφηρημένο πρότυπο είτε ως κυριολεκτική αρχιτεκτονική μορφή είτε ως οργανωτική αρχή [Agkathidis 2015]. Το σημείο στο οποίο οφείλουμε να εστιάσουμε είναι ότι ουσιαστικά στα πλαίσια αυτού του μοντέλου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού λαμβάνουν χώρα δυο μεταφράσεις. Η πρώτη -την οποία περιγράψαμε παραπάνω από το στάδιο της ανάλυσης σε αυτό της υπολογιστικής (στην προκειμένη περίπτωση αλγοριθμικής) μορφογένεσης, και το δεύτερο, όπου η το αποτέλεσμα της μορφογένεσης επαναφέρεται ως αρχιτεκτονική μορφή. Στο Κεφάλαιο 6 θα αναλύσουμε διεξοδικότερα τους μηχανισμούς αντίστοιχων μεταφράσεων, προς το παρόν περιοριζόμαστε στο ερώτημα το οποίο τέθηκε και παραπάνω, δηλαδή σε πιο βαθμό τα μη μετρήσιμα (άρα και μη μεταφράσιμα αρχιτεκτονικά στοιχεία) παίζουν ρόλο σε μια τέτοια συνθετική διαδικασία....2.ii. Το C.A.A.D ως πλαίσιο Ανάπτυξης Ικανοτήτων Η δεύτερη προσέγγιση στην οποία θα αναφερθούμε στα πλαίσια της παρούσας ενότητας δεν επικεντρώνεται τόσο στον τρόπο εισαγωγής του C.A.A.D. στην διαδικασία της διδασκαλίας του σχεδιασμού, αλλά στη χρήση του ως πλαίσιο ή υπόβαθρο της αρχιτεκτονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το κεντρικό στοιχείο σε αυτού του τύπου τις προσεγγίσεις είναι η έννοια της ανάπτυξης ικανότητας 124

125 (competence). Σύμφωνα με τις προσεγγίσεις αυτές, η εκπαιδευτική διαδικασία σταδιακά μεταβάλλεται από εκμάθηση συγκεκριμένου περιεχομένου ή γνώσης, σε ανάπτυξη της ικανότητας σκέψης και δράσης [Ibrahim et al 2011]. Αντίστοιχα, με την εισαγωγή της έννοιας της ικανότητας, οριζόμενης ως η συνολική δυνατότητα να επιτελέσει κανείς ένα έργο με επιτυχές και αποτελεσματικό τρόπο [Horvath 2006], η διαδικασία αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής (εν προκειμένω η διδασκαλία του C.A.A.D.) μετατρέπεται από την αποσπασματική εκπαίδευση στην χρήση ψηφιακών εργαλείων στην απόκτηση ικανότητας σχεδιασμού [Ibrahim 2014]. Πριν περάσουμε σε μια αναλυτικότερη παρουσίαση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής προσέγγισης είναι απαραίτητο να κάνουμε μια σύντομη περιγραφή της έννοιας της ικανότητας (competence) όπως αυτή νοείται στα πλαίσια εκπαιδευτικών διαδικασιών αυτού του είδους. Η ανάλυση αυτή θα μας βοηθήσει τόσο στην καλύτερη κατανόηση των επιμέρους μηχανισμών μιας τέτοιας εκπαιδευτικής προσέγγισης όσο και να μας δώσει σημεία αναφοράς σε σχέση με το ευρύτερο πλαίσιο της διδασκαλίας C.A.A.D. το οποίο ερευνούμε. Όπως αναφέραμε και προηγουμένως, ως ικανότητα ορίζεται η συνολική δυνατότητα επιτυχούς και αποτελεσματικής εκτέλεσης ενός έργου. Μπορούμε να εντοπίσουμε τρεις διακριτές προσεγγίσεις σχετικά με τους μηχανισμούς ανάπτυξης και καλλιέργειας τέτοιων δεξιοτήτων στο πλαίσιο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Οι διαφορές μεταξύ τους εστιάζονται κυρίως στο ποια είναι εκείνα τα επιμέρους στοιχεία τα οποία συνθέτουν αυτό το οποίο ονομάζουμε συνθετική ικανότητα [Ibrahim 2014]. Μπορούμε να σχολιάσουμε εδώ ότι παρατηρούμε μια ελαφρώς διαφοροποιημένη- επανάληψη του ερωτήματος σχετικά με το τι κάνουν οι αρχιτέκτονες κατά την διάρκεια της διαδικασίας αρχιτεκτονικού σχεδιασμού [Mark 1989] [Cross 1982] [Lawson 2005] το οποίο, αναδεικνύεται ως κεντρικό σε οποιαδήποτε μεθοδολογία εκπαιδευτικής προσέγγισης. Σε οποιαδήποτε περίπτωση, οι τρεις διακριτές προσεγγίσεις σχετικά με τον ορισμό της σχεδιαστικής συνθετικής ικανότητας είναι Το αφαιρετικό μοντέλο [Salama 2005] To μοντέλο ASK [Bakarman 2005] Το ολιστικό μοντέλο [Horvath 2006] 125

126 Το αφαιρετικό μοντέλο υποθέτει ότι η ικανότητα, και συγκεκριμένα η σχεδιαστική συνθετική ικανότητα δεν είναι παρά ένα σύνολο επιμέρους σχεδιαστικών δεξιοτήτων (design skills) και γνώσεων (knowledge) οι οποίες μπορούν αν αντιμετωπιστούν από το εκπαιδευτικό πλαίσιο ανεξάρτητα μεταξύ τους [Kovacevic 2008]. Ως δεξιότητες ορίζονται η δυνατότητες εκτέλεσης σχεδιαστικών συνθετικών πράξεων (design actions) [Horvath 2006]. Αναφέρονται δηλαδή στην εκμάθηση στην χρήση εργαλείων αλλά και στην εφαρμογή μεθοδολογιών και αναπτύσσονται μέσω της πρακτικής άσκησης. Το όριο μεταξύ δεξιοτήτων και γνώσης είναι ασαφές, με την γνώση να αναφέρεται περισσότερο στο γνωστικό αντικείμενο, το σύνολο δηλαδή εκείνο της πληροφορίας, κανόνων, παραδειγμάτων κ.ο.κ. το οποίο πρέπει να διαθέτει κανείς ώστε να αντιμετωπίσει επιτυχώς συνθετικά προβλήματα. Το στοιχείο της γνώσης διαχωρίζεται περαιτέρω σε κωδικοποιημένη(codified) και διαισθητική (tacit). Χωρίς να είναι δυνατόν να εμβαθύνουμε στην φύση της συνθετικής γνώσης, αρκεί να αναφέρουμε ότι εκτός από την πληροφορία που εμπεριέχει, ενσωματώνει σειρά διαφορετικών γνωστικών (cognitive) ικανοτήτων που σχετίζονται με την συνθετική σκέψη και επίλυση σχεδιαστικών προβλημάτων. Το μοντέλο ASK, προσθέτει ένα επιπλέον στοιχείο στο δίπολο γνώση και δεξιότητα ως στοιχεία τα οποία αναπτύσσουν την ικανότητα, το οποίο ορίζει ως στάση νοοτροπία (attitude). Βάσει αυτού του μοντέλου η ικανότητα επομένως ορίζεται ως η δυνατότητα να επιλέγει κανείς τις κατάλληλες γνώσεις, δεξιότητες και νοοτροπίες απαραίτητες για την αποτελεσματική λειτουργία σε ένα επαγγελματικό, εκπαιδευτικό ή κοινωνικό πλαίσιο. Ως νοοτροπία ορίζεται ο τρόπος σκέψης και η ευρύτερη στάση του αρχιτέκτονα, η οποία αντικατοπτρίζεται στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει το εκάστοτε έργο. Η νοοτροπία μπορεί να αναλυθεί περαιτέρω σε επικοινωνία, αξιοπιστία, εμπιστοσύνη, κίνητρο, ευρύνοια [van Doorn et al 2008]. Τέλος, το ολιστικό πλαίσιο [Horvath 2006] διευρύνει τον αριθμό των επιμέρους στοιχείων τα οποία αποτελούν αυτό το οποίο ονομάζουμε ικανότητα, προσθέτοντας στην γνώση, δεξιότητα και νοοτροπία τα οποία παρουσιάσαμε παραπάνω τις παραμέτρους της δυνατότητας (capability) και εμπειρίας (experience). Ως δυνατότητες νοούνται τα φυσικά ταλέντα ή κλίσεις του εκάστοτε εκπαιδευόμενου όπως για παράδειγμα η φαντασία, εφευρετικότητα, ευφυΐα κ.ο.κ. Ενώ τα στοιχεία 126

127 αυτά είναι σε ένα βαθμό έμφυτα, είναι δυνατή και επιθυμητή η καλλιέργεια τους στο πλαίσιο μιας μακρόχρονης και συντονισμένης παιδαγωγικής διαδικασίας. Η συνολική ανάπτυξη της ικανότητας επομένως βασίζεται στην καλλιέργεια των πέντε αυτών επιμέρους στοιχείων τα οποία την συνθέτουν στο πλαίσιο μιας ισορροπημένης και συνολικής εκπαιδευτικής στρατηγικής. Μια διαφοροποίηση του ολιστικού μοντέλου, είναι η θεώρηση της εμπειρίας όχι ως ξεχωριστό στοιχείο που συνθέτει αυτό το οποίο ορίζουμε ως ικανότητα αλλά ως παράμετρος των υπολοίπων στοιχείων. Αυτό βασίζεται στην παρατήρηση ότι ένα βασικό στοιχείο της εκπαίδευσης (άρα και της ανάπτυξης ικανότητας το οποίο είναι το ζητούμενο στην συγκεκριμένη περίσταση) είναι η έκθεση σε μεγαλύτερο αριθμό προβλημάτων και λύσεων σχετικούς με το εκάστοτε γνωστικό πεδίο [Cross 1982]. Άρα η εμπειρία δεν μπορεί να οριστεί και να αναπτυχθεί ως ξεχωριστό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας απόκτησης ικανότητας τα υπόλοιπα (γνώσεις, δεξιότητες, νοοτροπία και δυνατότητες). Αντίθετα οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν εμπειρία σχετικά με τις γνώσεις, δεξιότητες νοοτροπίες και δυνατότητές τους βάσει της χρονικής εξέλιξης της παιδαγωγικής διαδικασίας. Επομένως, η διδασκαλία C.A.A.D. μπορεί να αντιμετωπιστεί ως ανάπτυξη συνθετικής ικανότητας αντί για την εκμάθηση συγκεκριμένων ψηφιακών εργαλείων. Πριν προχωρήσουμε στην ανάλυση του επιλεγμένου παραδείγματος, εξετάζουμε την παρούσα εκπαιδευτική μεθοδολογία σε σχέση με την διδασκαλία υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού, προσέγγιση την οποία αναπτύξαμε σε προηγούμενη ενότητα. Ως κοινό στοιχείο εντοπίζουμε την αντιμετώπιση του C.A.A.D. ως ένα πλαίσιο (framework) ανάπτυξης του τρόπου σκέψης ή της συνθετικής ικανότητας. Ως κύρια διαφορά βρίσκουμε την επιλογή ενός συγκεκριμένου υπολογιστικού μοντέλου (shape grammars), πράγμα το οποίο έρχεται σε αντίθεση με την προσέγγιση της υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού, η οποία νοείται ως μια ολιστική προσέγγιση του C.A.A.D. ανεξαρτήτως της επιμέρους μεθοδολογίας ή λογικής η οποία εφαρμόζεται. Σε κάθε περίπτωση, διαφορετικές προσεγγίσεις έχουν προταθεί και εφαρμοστεί βασισμένες στα μοντέλα συνθετικής ικανότητας τα οποία παρουσιάσαμε [Bakarman 2005][Salama 2005] [van Doorn et al 2008] [Kovacevic 2008]. Στο παράδειγμα το οποίο επιλέγουμε [Ibrahim 2014] το σημαντικό στοιχείο είναι ο τρόπος με τον οποίο η χρήση υπολογιστικών μοντέλων επιδρά στην ανάπτυξη της συνθετικής ικανότητας και των επιμέρους στοιχείων της. 127

128 Διάγραμμα 9: Η Συνολική Συνθετική Διαδικασία με χρήση Shape Grammars (από Ibrahim 2014) Σε αντίθεση με την προηγούμενη κατηγορία εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, όπου ο σχεδιασμός αντιμετωπίζεται ως μια υπολογιστική διαδικασία και μορφοποιείται ανάλογα, εδώ το ψηφιακά μέσα και οι υπολογιστικές έννοιες αντιμετωπίζονται υπό ένα ευρύτερο πρίσμα. Πιο συγκεκριμένα, γίνεται η υπόθεση ότι το C.A.A.D. είναι κάτι περισσότερο από μηχανισμός παραγωγής μορφής, αλλά αντίθετα οι μηχανισμοί αυτοί αποτελούν απλώς την επιφάνεια μιας πληθώρας θεωριών, μεθοδολογιών και μοντέλων σχεδιασμού [Ibrahim 2014]. Το εκπαιδευτικό ενδιαφέρον στο προαναφερθέν υπολογιστικό υπόβαθρο έγκειται στο ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να αντιμετωπίσει (τουλάχιστον σε έναν βαθμό) την απροσδιοριστία η οποία είναι έμφυτη στην συνθετική διαδικασία. Έτσι, στην προσέγγιση αυτή δεν μιλάμε για το C.A.A.D. ως μέσο σχεδίασης, αλλά περισσότερο για την υπολογιστική λογική ως τρόπο δόμησης, επεξήγησης και εκμάθησης της σχεδιαστικής διδασκαλίας. Πρόκειται δηλαδή για μια αντιστροφή, από την διδασκαλία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού με C.A.A.D., στην ανάπτυξη της συνθετικής ικανότητας μέσω υπολογιστικών λογικών. Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό μοντέλο βασίζεται σε δυο παράλληλες διαδικασίες, η διδασκαλία μέσω παραδειγμάτων και η αφηρημένη εισαγωγή σε ένα γνωστικό σύστημα. Η πρώτη βασίζεται στην παρουσίαση στους φοιτητές μιας σειράς εξειδικευμένων υποδειγμάτων συνθετικών προβλημάτων και λύσεων [Kalay 2004] τα οποία έχουν ως σκοπό την ανάπτυξη της οπτικής εμπειρίας τους καθώς και την δημιουργία μιας δεξαμενής γνώσης στην οποία μπορούν στην συνέχεια να ανατρέχουν σε πιο προχωρημένο στάδιο των σπουδών, προσαρμόζοντας 128

129 προηγούμενες περιπτώσεις στο εκάστοτε σχεδιαστικό πρόβλημα. Η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται ως εκ των έσω (bottom up) μιας και δεν βασίζεται τόσο σε μια αφηρημένη διδασκαλία όσο σε μια συλλογή επιμέρους προτύπων σχεδιασμού. Η δεύτερη διαδικασία, η οποία βασίζεται σε μια διαμετρικά αντίθετη λογική, επικεντρώνεται σε μια αφηρημένη εισαγωγή σε ένα γνωστικό σύστημα (cognitive system of reasoning) το οποίο έχει ως σκοπό να παρέχει ένα πλαίσιο αναφοράς στην σχεδιαστική διαδικασία. Έτσι, σε αυτή την περίπτωση, αντί να διδάσκονται συγκεκριμένοι κανόνες ως παραδείγματα, η προσοχή εστιάζεται στην κατανόηση ενός συστήματος κανόνων ως μέθοδο σχεδιασμού, το οποίο είναι αρκετά αφηρημένο και ευέλικτο ώστε να προσαρμόζεται στην συνέχεια σε συγκεκριμένα συνθετικά προβλήματα. Μπορούμε να αντιπαραβάλλουμε την παραπάνω διαδικασία με το ερώτημα μεταξύ αφηρημένου και συγκεκριμένου τρόπου διδασκαλίας των ψηφιακών μέσων στην αρχιτεκτονική το οποίο αναπτύξαμε σε προηγούμενο Κεφάλαιο. Το σημαντικό είναι να υπογραμμίσουμε ότι σε αυτή την περίπτωση, η επιλογή υπολογιστικής λογικής (shape grammars) δίνει την δυνατότητα να χρησιμοποιηθούν παράλληλα και οι δυο προσεγγίσεις, μιας και το συγκεκριμένο υπολογιστικό μοντέλο μπορεί τόσο να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο ανάλυσης και επεξήγησης συγκεκριμένων παραδειγμάτων (case based) όσο και ως γενικότερο και αφηρημένο σύστημα δόμησης της συνθετικής διαδικασίας (rule based). Επομένως, μας δίνεται εδώ ένα σημαντικό στοιχείο της έρευνας, ότι η διδασκαλία των υπολογιστικών μοντέλων στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης θα πρέπει να αντιμετωπίζεται τόσο υπό το πρίσμα γενικού μοντέλου κανόνων της διαδικασίας σχεδιασμού όσο και υπό αυτού του μοντέλου επεξήγησης συγκεκριμένων αρχιτεκτονικών παραδειγμάτων. Παραμένει το ερώτημα εάν αυτή η διπλή προσέγγιση μπορεί να προσαρμοστεί σε όλες τις υπολογιστικές λογικές σχεδιασμού. Ένα επιπλέον στοιχείο της παρούσας προσέγγισης είναι ότι προκρίνει τόσο την εισαγωγή των ψηφιακών μέσων σε αρχικό στάδιο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, υπό την μορφή εργαστηρίου προσαρμοσμένο στα εκάστοτε εργαστήρια αρχιτεκτονικού σχεδιασμού όσο και την ύστερη εμβάθυνση σε θέματα Υπολογιστικού Σχεδιασμού μέσω εξειδικευμένου μαθήματος. Η μέθοδος η οποία προτείνεται στα 129

130 πλαίσια της παρούσας εκπαιδευτικής προσέγγισης είναι η αρχική εισαγωγή να γίνεται σε πρώιμο στάδιο (1ο έτος) προσαρμοσμένη στα πλαίσια της ευρύτερης συνθετικής εκπαίδευσης, γεγονός το οποίο θα δώσει και μια αίσθηση πρακτικής χρησιμότητας των ψηφιακών εργαλείων. Την εισαγωγική αυτή φάση την ακολουθεί, σύμφωνα με την προτεινόμενη προσέγγιση ένα εξειδικευμένο μάθημα σε προχωρημένο έτος, το οποίο μπορεί να επικεντρωθεί σε μια αναλυτικότερη διδασκαλία των ψηφιακών μεθοδολογιών και των υπολογιστικών τρόπων σχεδιασμού έχοντας ταυτόχρονα το πλεονέκτημα μιας μεγαλύτερης ωριμότητας και ευρύτερης γνώσης των φοιτητών. Επομένως και πάλι σε αυτό το σημείο έχουμε μια συνδυαστική απάντηση σε δίλημμα το οποίο αναπτύξαμε νωρίτερα σχετικά με τον βέλτιστο χρόνο εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Στρεφόμαστε στα αποτελέσματα της παρούσας εκπαιδευτικής προσέγγισης σχετικά με την ανάπτυξη των επιμέρους στοιχείων τα οποία συνθέτουν την συνθετική ικανότητα των φοιτητών όπως αυτή ορίστηκε παραπάνω. Αναφέρεται ότι και στα τέσσερα επιμέρους στοιχεία ( δυνατότητες, νοοτροπίες, γνώσεις και δεξιότητες) παρατηρήθηκε βελτίωση. Σε ότι αφορά τις δυνατότητες (capabilities) η κύρια συνεισφορά της χρήσης shape grammars αναφέρεται ότι βρίσκεται στο γεγονός ότι η διαδικασία χρήσης τους προσομοιάζει το μοντέλο της συνθετικής διαδικασίας συνολικά [Kalay 2004] επομένως η εφαρμογή τους σε επιμέρους συνθετικά ζητήματα, καλλιεργεί τις δυνατότητες του φοιτητή στο σύνολο της συνθετικής διαδικασίας τόσο μέσω της πρακτικής άσκησης και εφαρμογής στον ίδιο μηχανισμό όσο και μέσω της δυνατότητας που προσφέρουν τα shape grammars για κατανόηση των διαδικασιών του σχεδιασμού. Είναι σημαντικό σε αυτή την παρατήρηση να συγκρατήσουμε ξανά την σημασία που έχει η μοντελοποίηση της διαδικασίας σχεδιασμού ως στοιχείο της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, στοιχείο το οποίο έχουμε δει και σε προηγούμενα σημεία της έρευνας. Σχετικά με την νοοτροπία η βελτίωση η οποία παρατηρήθηκε εντοπίζεται σε τρία επίπεδα. Πρώτον, σε ότι αφορά το κίνητρο, το οποίο θεωρείται σημαντικό στοιχείο στην απόδοση του φοιτητή σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική διαδικασία [Atkinson 1999] και το 130

131 οποίο είναι συνάρτηση δυο επιμέρους στοιχείων. Πιο συγκεκριμένα της ισορρόπησης μεταξύ της πρόκλησης του προβλήματος (perceived action opportunities) που παρουσιάζεται και της αντίληψης των ικανοτήτων (perceived action capacities) του φοιτητή [Nakamura & Csikszentmihalyi 2002]. Υπό αυτό το πρίσμα επομένως είναι κρίσιμη η επιλογή κατάλληλων συνθετικών προβλημάτων τα οποία να συνδυάζουν την απαιτούμενη περιπλοκότητα με την δυνατότητα κατανόησης εκ μέρους των διδασκόμενων. Ο τρόπος ο οποίος προτείνεται είναι η επιλογή συνθετικών θεμάτων να γίνεται από τους ίδιους τους φοιτητές, πράγμα το οποίο ευνοεί την εκδήλωση ενδιαφέροντος και την ενεργό συμμετοχή του φοιτητή. Το δεύτερο στοιχείο της νοοτροπίας στο οποίο παρατηρήθηκε βελτίωση είναι η επικοινωνία, κυρίως επειδή η χρήση ενός νέου συστήματος έκφρασης της συνθετικής διαδικασίας, δηλαδή η μετάφρασή της σε μια γραμματική βοήθησε σε μια πιο σαφή έκφραση προθέσεων και πράξεων εκ μέρους του φοιτητή. Το στοιχείο αυτό αποτελεί ενδιαφέρον πτυχή της διδασκαλίας C.A.A.D.. Αφενός λόγω του γεγονότος ότι το ψηφιακό εργαλείο απαιτεί την σαφή έκφραση σχεδιαστικών προθέσεων [Burton & Radford 2003] οι οποίες σε μη ψηφιακές μεθοδολογίες μπορεί να παραμένουν υπονοούμενες (implicit). Αφετέρου, μιας και η επικοινωνία και ο εν συνεχεία διάλογος βασίζεται στο σύστημα της υπολογιστικής μεθόδου δηλαδή ένα λογικό μαθηματικό σύστημα. Επανέρχεται επομένως εδώ μια πτυχή στην οποία έχουμε ήδη αναφερθεί σχετικά με την σημασία που έχουν το C.A.A.D. μέσα ως εργαλείο επικοινωνίας και τα στοιχεία εκείνα της αρχιτεκτονικής τα οποία είναι μετρήσιμα, άρα και που είναι δυνατόν να μεταφραστούν σε αυτό το σύστημα. Τρίτο στοιχείο το οποίο αναφέρεται στα πλαίσια βελτίωσης της νοοτροπίας είναι η ευρύνοια, όπου η έκθεση των φοιτητών σε άλλα συστήματα σκέψης (εν προκειμένω τα υπολογιστικά) καθώς και στην αβεβαιότητα η οποία τα συνοδεύει (non determinacy) οδηγεί στην αναθεώρηση προκαταλήψεων σχετικές με την διαδικασία σχεδιασμού. Το στοιχείο αυτό είναι σημαντικό αν λάβουμε υπόψη ότι ο αρχιτεκτονικός σχεδιασμός είναι μια δημιουργική διαδικασία και ως αποτέλεσμα ο αρχιτέκτονας θα πρέπει να την προσεγγίζει με μια ευρύτητα αντίληψης, μην λαμβάνοντας πράγματα ως δεδομένα [van Doorn et al 2008]. 131

132 Σε ότι αφορά την γνώση η βελτίωση η οποία εντοπίστηκε με την χρήση shape grammars στην ανάπτυξη της συνθετικής ικανότητας εστιάζεται κυρίως στην αύξηση των πιθανών εργαλείων τα οποία εντάσσονται στο ρεπερτόριο του σχεδιαστή. Τονίζεται ότι για να μπορέσει να γίνει σωστή χρήση και ενσωμάτωση των εργαλείων αυτών στην συνθετική διαδικασία αφενός απαιτείται μια μακρόχρονη διαδικασία εκμάθησης, αφετέρου ότι -όπως αναφέρθηκε και παραπάνω- είναι απαραίτητη μια ωριμότητα εκ μέρους του σχεδιαστή γεγονός το οποίο ενισχύεται από σχετικές παρατηρήσεις, όπου οι πιο πετυχημένες εφαρμογές υπολογιστικών λογικών σχεδιασμού συναντώνται σε τελειόφοιτους, ενώ αντίθετα σε μικρότερα έτη η περιορισμένη εμπειρία σε συνθετικά ζητήματα αποτελεί εμπόδιο σε συνθετική εφαρμογή υπολογιστικών λογικών. Σε ότι αφορά την πτυχή των δεξιοτήτων, η εφαρμογή shape grammars στην αρχιτεκτονική εκπαιδευτική διαδικασία βελτιώνει τόσο τις αναλυτικές όσο και τις συνθετικές δεξιότητες. Πιο συγκεκριμένα, αφενός έχουμε την βελτίωση της δυνατότητας κριτικής ανάλυσης και αξιολόγησης ενός αρχιτεκτονικού προβλήματος καθώς και των πιθανών λύσεων, χάρη στην διαδικασία της μετάφρασης του σχεδιασμού στο υπολογιστικό σύστημα (δηλαδή έναν αντίστοιχο μηχανισμό με αυτόν της επικοινωνίας που αναφέραμε παραπάνω). Αφετέρου, η εφαρμογή shape grammars αποκαλύπτει συνθετικές στρατηγικές, αρχές και λειτουργίες τα στοιχεία αυτά είναι στην συνέχεια ευκολότερο να κατανοηθούν και να εφαρμοστούν ως συνθετικές ικανότητες από τους φοιτητές έχοντας ήδη καταλάβει την λογική η οποία τα διέπει, μέσω της εφαρμογής τους εντός ενός συγκεκριμένου πλαισίου. Κλείνοντας, από την παραπάνω προσέγγιση είναι σημαντικό να διατηρήσουμε δυο στοιχεία, της έννοια της ικανότητας σχεδιασμού και την σημασία του υπολογιστικού μοντέλου, Αφενός της έννοια της ικανότητας σχεδιασμού (design competence) ως εννοιολογικό πλαίσιο της διδασκαλίας C.A.A.D.. Η έννοια αυτή μας βοηθά στο να υπερκεράσουμε ορισμένες φαινομενικές αντιθέσεις σχετικά με το εάν θα πρέπει να διδάσκονται νωρίς ή αργότερα τα ψηφιακά μέσα, ή σε αφηρημένο η συγκεκριμένο επίπεδο. Τα παραπάνω είναι ευκολότερο να εξισορροπηθούν εάν αντιληφθούμε την διδασκαλία C.A.A.D. όχι ως ένα απομονωμένο μάθημα, με στόχο την εκπαίδευση στην χρήση ενός ψηφιακού εργαλείου αλλά ως μέσο καλλιέργειας ικανότητας 132

133 σχεδιασμού. Το δεύτερο στοιχείο το οποίο είναι σημαντικό να συγκρατήσουμε από την παραπάνω προσέγγιση είναι η σημασία του υπολογιστικού μοντέλου, το οποίο πρέπει ταυτόχρονα να ενσωματώνει διαφορετικές πτυχές ( λόγου χάρη συγκεκριμένο παράδειγμα- ευρύτερος κανόνας) του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού με σκοπό πάλι την συνδυαστική επίλυση διλημμάτων και διπόλων που παρουσιάζονται όταν τα ψηφιακά μέσα αντιμετωπίζονται σε μια στενή, εργαλειακή λογική. Τέλος θα πρέπει να σημειώσουμε ότι βάσει των παραπάνω επανέρχεται το -ευρύτερο- ερώτημα της σχέσης μεταξύ ψηφιακού - υπολογιστικού ως έννοιες και αρχιτεκτονικής....2.iii. Διαχωρισμός Υπολογιστικών και Αρχιτεκτονικών Γνωσιακών Λειτουργιών Η προηγούμενη ερώτηση, δηλαδή η σχέση μεταξύ μεταξύ του υπολογιστικού σκέλους και του συνθετικού σκέλους στα πλαίσια του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού μας οδηγεί στο τρίτο παράδειγμα εκπαιδευτικής προσέγγισης με το οποίο θα ασχοληθούμε σε αυτή την ενότητα το οποίο επικεντρώνεται στην μελέτη των παραμετρικών εργαλείων σχεδιασμού και της επίδρασης που ασκούν στην αρχιτεκτονική σύνθεση και την αρχιτεκτονική εκπαίδευση [de Boissieu et al 2013]. Ξεκινώντας την περιγραφή της προσέγγισης αυτή είναι χρήσιμο να γίνει μια μικρή εισαγωγή στην έννοια του παραμετρικού σχεδιασμού (parametric modelling), που χρησιμοποιείται στην παρούσα μελέτη, σε σύγκριση με τον αλγοριθμικό σχεδιασμό (algorithmic design) και τα shape grammars των προηγούμενων παραδειγμάτων τα οποία παρουσιάστηκαν. Ως παραμετρικός σχεδιασμός νοείται η διαδικασία σχεδιασμού όπου διάφορα στοιχεία του σχεδίου, για παράδειγμα γραμμές, σημεία, μεταβλητές, λειτουργίες κ.ο.κ. συνδέονται σε συστήματα χάρη σε παραμέτρους (attributes) οι οποίες μπορεί να είναι γεωμετρικές, μαθηματικές, τοπολογικές κλπ. Κατά συνέπεια, η μεταβολή ενός τμήματος του συνολικού σχεδίου επηρεάζει το σύνολο του συνθετικού μοντέλου και επιτρέπει στον χειριστή μεγάλο βαθμό ελέγχου επάνω στην παραγόμενη αρχιτεκτονική μορφή [Woodbury 2010]. Η χρήση παραμετρικού σχεδιασμού απαιτεί έναν ακριβή ορισμό της γεωμετρίας και των σχέσεων μεταξύ των επιμέρους στοιχείων της μορφής [Aish 2005] ώστε να επιτραπούν στην συνέχεια να ελεγχθούν οι πιθανές μεταβολές της. 133

134 Είναι ενδιαφέρον να προσθέσουμε δυο χαρακτηριστικά στην παραπάνω σύντομη περιγραφή του παραμετρικού σχεδιασμού. Το πρώτο είναι ότι ο παραμετρισμός (parametricism) έχει παρουσιαστεί ως το νέο μεγάλο στυλ της σύγχρονης αρχιτεκτονικής [Schumacher 2008] εμπεριέχει δηλαδή σε ένα βαθμό στοιχεία τα οποία ξεφεύγουν από την στενή σχεδιαστική εφαρμογή παραμετρικών εργαλείων. Το δεύτερο ενδιαφέρον στοιχείο είναι ότι ο παραμετρικός σχεδιασμός διαφέρει από τον αλγοριθμικό σχεδιασμό [Kotnik 2010] με την έννοια ότι διατηρείται κάποιος βαθμός ελέγχου του σχεδιαστή επάνω στις πιθανές παραγόμενες μορφές, σε αντίθεση με την αυτονομία στην παραγωγή μορφής που συναντούμε στον αλγοριθμικό σχεδιασμό. Επιστρέφοντας στην παρούσα εκπαιδευτική προσέγγιση, το δεύτερο σκέλος της βασίζεται στον θεωρητικό διαχωρισμό μεταξύ λειτουργιών αρχιτεκτονικής σύλληψης (cognitive operations of architectural conception) και λειτουργιών παραμετρικού σχεδιασμού (cognitive operations of parametric modelling) [de Boissieu et al 2011]. Ο παραπάνω διαχωρισμός βασίζεται στον διαχωρισμό μεταξύ πράξεων οι οποίες έχουν να κάνουν με στοιχεία του σχεδιασμού όπως για παράδειγμα η διαστασιολόγηση ενός χώρου ή ο προσανατολισμός ενός όγκου μέσα στο αστικό περιβάλλον και στοιχείων τα οποία έχουν να κάνουν με τον ορισμό του παραμετρικού μοντέλου όπως αυτό το ορίσαμε παραπάνω, δηλαδή την επιλογή παραμέτρων, σχέσεων, μηχανισμών κ.ο.κ.. Ενώ δεν εμπίπτει στο πεδίο της συγκεκριμένης έρευνας μια βαθύτερη ανάλυση του παραπάνω διαχωρισμού, ο οποίος βασίζεται σε μια αντιληπτική (cognitive) προσέγγιση της αρχιτεκτονικής, είναι σημαντική η κατηγοριοποίηση αυτή, μιας και επιτρέπει την μελέτη -ψηφιακών- συνθέσεων φοιτητών στο πλαίσιο εκπαιδευτικών διαδικασιών υπό το πρίσμα ενός δίπολου. Αφενός η εστίαση στα αρχιτεκτονικά στοιχεία, αφετέρου η εστίαση στην κατασκευή του υπολογιστικού μηχανισμού, εν προκειμένω του παραμετρικού σχεδιασμού όπως τα στοιχεία αυτά ορίστηκαν παραπάνω. Βάσει του θεωρητικού πλαισίου το οποίο αναπτύχθηκε παραπάνω, δηλαδή αφενός της χρήσης παραμετρικών εργαλείων αφετέρου του διαχωρισμού μεταξύ αρχιτεκτονικής και παραμετρικής (δηλαδή υπολογιστικής) λειτουργίας στα πλαίσια της διδασκαλίας ψηφιακών μέσων σχεδιασμού, θα παραθέσουμε δυο συμπεράσματα από δυο παραδείγματα σχετικής εκπαιδευτικής προσέγγισης [de Boissieu et al 2011] 134

135 [de Boissieu et al 2013] τα οποία τονίζουν συγκεκριμένα σημεία ενδιαφέροντος στα πλαίσια της παρούσας ενότητας. Tο πρώτο συμπέρασμα στο οποίο θα εστιάσουμε είναι η παρατήρηση ότι η χρονική σειρά μεταξύ των αρχιτεκτονικών και των παραμετρικών πράξεων στην εξέλιξη του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού καθώς και η σχέση η οποία αναπτύσσεται μεταξύ τους αλλάζει ανάλογα με την εστίαση που έχει το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Έτσι παρατηρείται ότι σε περιπτώσεις όπου το ζητούμενο ήταν η ψηφιακή κατασκευή (fabrication) και κατά συνέπεια απαιτούταν ένα επαρκώς ορισμένο παραμετρικό μοντέλο, οι παραμετρικές λειτουργίες είχαν προτεραιότητα στις συνθετικές διαδικασίες των φοιτητών. Αντίθετα, στις περιπτώσεις όπου το κέντρο βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας ήταν η παραγωγή αρχιτεκτονικής (με την ευρύτερη έννοια του όρου) παρατηρήθηκε αντίστοιχη πρωτοκαθεδρία των λειτουργιών αρχιτεκτονικής σύλληψης. Το επιπλέον στοιχείο το οποίο μπορούμε να κρατήσουμε από την παραπάνω παρατήρηση είναι ότι στην περιπτώσεις όπου προηγήθηκαν οι αρχιτεκτονικές λειτουργίες εντοπίζεται ένας διαχωρισμός μεταξύ αυτών και των παραμετρικών τμημάτων του σχεδιασμού. Δηλαδή, στην περίπτωση σχεδιασμού ενός περιπτέρου (pavillion) παρατηρείται η τοποθέτηση του στο αστικό περιβάλλον και ο συσχετισμός του με την ανθρώπινη διάσταση (ως αρχιτεκτονικές λειτουργίες) και στην συνέχεια η μορφολογική επεξεργασία μέσω ενός παραμετρικού μηχανισμού ο οποίος δεν συνδυάζεται (τουλάχιστον σε επίπεδο παραμετρικής συσχέτισης) με τα προηγηθέντα αμιγώς αρχιτεκτονικά στοιχεία. Αντίθετα, στις περιπτώσεις όπου προηγούνται στάδια παραμετρικού σχεδιασμού, παρατηρείται μια ενσωμάτωση στο παραμετρικό σύστημα των αρχιτεκτονικών πτυχών (για παράδειγμα ακριβή διαστασιολόγηση για την φάση της κατασκευής). Τέλος αξίζει να αναφέρουμε ότι εντοπίζεται και μια τρίτη κατηγορία συνθετικών διαδικασιών, όπου η παραμετρική και η αρχιτεκτονική πτυχή της συνθετικής διαδικασίας εξελίσσονται παράλληλα, στην οποία περίπτωση εγείρεται το ερώτημα κατά πόσο μπορεί η ίδια η λειτουργία του παραμετρικού σχεδιασμού να θεωρηθεί αρχιτεκτονική σύλληψη. Η παραπάνω παρατήρηση είναι σημαντική για δυο διακριτούς λόγους οι οποίοι συνδυάζονται με τις ευρύτερες θεματικές οι οποίες έχουν αναπτυχθεί στα πλαίσια αυτής της έρευνας. Αφενός παρατηρούμε σε μια ακόμα περίπτωση το δίπολο μεταξύ 135

136 αφηρημένης και πρακτικής προσέγγισης στην διδασκαλία του C.A.A.D. και πως αυτό επηρεάζει το αποτέλεσμα όχι μόνο της εκπαιδευτικής αλλά και της ίδιας της συνθετικής διαδικασίας. Το δεύτερο στοιχείο είναι ότι παρατηρείται μια ανισορροπία μεταξύ των δυο διακριτών λειτουργιών, των αμιγώς αρχιτεκτονικών και εκείνων που σχετίζονται με τον παραμετρικό και κατ επέκταση ευρύτερα το C.A.A.D.. Έτσι ενώ στην περίπτωση όπου προηγούνται τα αρχιτεκτονικά στοιχεία βλέπουμε μια σχετική αυτονομία των λειτουργιών παραμετρικού σχεδιασμού που ακολουθούν, στην αντίθετη περίπτωση, παρατηρείται μια ενσωμάτωση των αρχιτεκτονικών λειτουργιών στο παραμετρικό σύστημα. Το παραπάνω αποτελεί ένδειξη του μεγέθους της επιρροής που ασκεί το C.A.A.D. στην ευρύτερη συνθετική διαδικασία, και μας επαναφέρει στο ερώτημα εάν μπορεί να ενσωματώσει πλήρως όλες τις πτυχές των αμιγώς αρχιτεκτονικών πλευρών του σχεδιασμού. Το δεύτερο σημείο στο οποίο θα εστιάσουμε είναι ειδικότερα η σχέση μεταξύ παραμετρικών και αρχιτεκτονικών λειτουργιών στα πλαίσια της σύνθεσης, στοιχείο στο οποίο ήδη αναφερθήκαμε στα πλαίσια του προηγούμενο παραδείγματος. Ειδικότερα, ενώ η πρώτη έρευνα (2011) περιορίστηκε στον διαχωρισμό μεταξύ αρχιτεκτονικών και παραμετρικών λειτουργιών του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, η δεύτερη (2013) προσέθεσε την οπτική του παραμετρικού σχεδιασμού ως αρχιτεκτονική λειτουργία, στοιχείο στο οποίο αναφερθήκαμε και παραπάνω. Έτσι, στα πλαίσια του δεύτερου αυτού παραδείγματος εξετάζεται κατά πόσο η ίδια η κατασκευή του παραμετρικού μοντέλου μπορεί να κατηγοριοποιηθεί ως λειτουργία αρχιτεκτονικής σύλληψης (operation of architectural conception) μιας και μπορεί να αναλυθεί με το ίδιο σύστημα κανόνων. Το ενδιαφέρον σε αυτή την παραλλαγή της παρούσας προσέγγισης δεν είναι τόσο η αναγωγή της παραμετρικής (ή μπορούμε εύλογα να υποθέσουμε της ευρύτερα υπολογιστικής - ψηφιακής) λειτουργίας σε αμιγώς αρχιτεκτονική, κάτι το οποίο έχουμε ήδη συναντήσει σε ποικίλες προσεγγίσεις [Terizidis 2006] και αποτελεί βασικό στοιχείο του ορισμού και της κατηγοριοποίησης των Ψηφιακών Αρχιτεκτονικών [Kolarevic 2000]. Όμως περιοριζόμενοι προς το παρόν στην σχέση η οποία παρουσιάζεται μεταξύ των δυο πτυχών, δηλαδή της αρχιτεκτονικής σύλληψης και του C.A.A.D., εκείνο στο οποίο θα εστιάσουμε προς το παρόν είναι ότι στα πλαίσια της παρούσας προσέγγισης, ως συνδετικός κρίκος προτείνεται ένα τρίτο είδος λειτουργιών οι οποίες ορίζονται ως πραγματιστικές. 136

137 Ειδικότερα, εντοπίζονται τρεις περιπτώσεις τέτοιου είδους λειτουργιών, οι οποίες δρουν ως ενδιάμεσος κρίκος μεταξύ των παραμετρικών ψηφιακών και των αρχιτεκτονικών πτυχών της συνθετικής διαδικασίας. Αυτές καθορίζονται ως συνεργατικές (collaborative), αντιληπτικές (cognitive) και μεταφραστικές (translation). Ως συνεργατικές καθορίζονται οι λειτουργίες συνδυασμού πόρων (pooling) και ερμηνείας (interpretation) μεταξύ του αρχιτεκτονικού και του ψηφιακού πεδίου. Ενώ στα πλαίσια της παρούσας προσέγγισης αυτό νοείται στα πλαίσια της ομαδικής εργασίας, δηλαδή ο συνδυασμός πόρων και γνώσεων μεταξύ ειδικών στον τομέα των υπολογιστών και αρχιτεκτόνων και η ερμηνεία των λεγομένων από την μια ομάδα ειδικών στην άλλη. Είναι εύλογο να επεκτείνουμε τον συλλογισμό σε εννοιολογικό επίπεδο, ως θεωρητικό συνδυασμό του αρχιτεκτονικού και του υπολογιστικού γνωστικού πεδίου και μετάφραση μεταφορά εννοιών μεταξύ τους. Είναι χρήσιμο σε αυτό το σημείο να υπενθυμίσουμε την έννοια της μετακωδικοποίησης (transcoding) [Jameson 1981] η οποία περιγράφει την αντίστοιχη όσμωση μεταξύ δυο διαφορετικών συστημάτων κωδικοποίησης. Η δεύτερη πραγματιστική λειτουργία η οποία εντοπίζεται στα πλαίσια της παρούσας εκπαιδευτικής προσέγγισης είναι η ανάπτυξη της αντίληψης σχετικά με τις δυνατότητες του ψηφιακού μέσου (elaboration of cognitive representation of tools). Βάσει αυτού προκύπτει ότι όσο μεγαλύτερη είναι η κατανόηση των δυνατοτήτων των ψηφιακών εργαλείων σχεδίασης, τόσο περισσότερο βλέπουμε λειτουργίες παραμετρικού (δηλαδή υπολογιστικού) σχεδιασμού ως αρχιτεκτονικές συνθετικές λειτουργίες. Σαν συμπέρασμα, η μεγαλύτερη εμπειρία στην χρήση οδηγεί σε καλύτερη ενσωμάτωση του ψηφιακού μέσου. Μπορούμε να παραλληλίσουμε την παραπάνω διαπίστωση με την διαισθητική προσέγγιση στο C.A.A.D. και την εκπαίδευση [Lynn 1999] όπου το βάρος στην διδασκαλία δεν είναι τόσο στον αυστηρό ορισμό κάποιου θεωρητικού συστήματος αλλά περισσότερο στην τριβή των αρχιτεκτόνων και φοιτητών με το ψηφιακό μέσο. Η τρίτη λειτουργία η οποία παρουσιάζεται στην συγκεκριμένη έρευνα ως συνδετικός κρίκος μεταξύ λειτουργιών C.A.A.D. και αρχιτεκτονικών συνθετικών πτυχών είναι αυτή της μετάφρασης. Ως τέτοια εννοείται η διαρκής μετατόπιση (shift) μεταξύ δυο συστημάτων αναφοράς, δηλαδή το αρχιτεκτονικό και το υπολογιστικό. Όσο αφορά σε αυτό το τελευταίο στοιχείο επανερχόμαστε στην παρατήρηση την 137

138 οποία κάναμε προηγουμένως, σχετικά με την δυνατότητα μετάφρασης όλων των στοιχείων μεταξύ δυο διαφορετικών συστημάτων. Τα παραπάνω στοιχεία, καθώς και η γενικότερη εκπαιδευτική προσέγγιση οδηγούν στην πρόταση ορισμένων εκπαιδευτικών στρατηγικών και παιδαγωγικών πλαισίων. Από αυτά μπορούμε να συγκρατήσουμε ότι οι λειτουργίες του Υπολογιστικού Σχεδιασμού μπορούν να αντιμετωπιστούν ως αρχιτεκτονικές, με αποτέλεσμα να προσαρμοστεί αντίστοιχα ο τρόπος εκμάθησης τους [de Boissieu et al 2013]. Επιπλέον υπογραμμίζεται ότι το γεγονός ότι το πεδίο του C.A.A.D. αλλάζει με τέτοια ταχύτητα που απαιτείται αφενός ένα σύστημα το οποίο να είναι προσαρμοστικό και συνεχές αφετέρου να βασίζεται περισσότερο στην καλλιέργεια νοοτροπίας παρά στα ίδια τα τεχνολογικά εργαλεία. Κλείνοντας μπορούμε από το σύνολο της παραπάνω εκπαιδευτικής προσέγγισης να συγκρατήσουμε, εκτός από τον διαχωρισμό της συνθετικής λειτουργίας σε υπολογιστική και αρχιτεκτονική, το οποίο προτείνεται και ως εκπαιδευτικό πλαίσιο ένα επιπλέον στοιχείο το οποίο θα μας χρησιμεύσει και σε επόμενο στάδιο. Το στοιχείο αυτό είναι η παρουσίαση ενός τρίτου πυλώνα ο οποίος στην παρούσα προσέγγιση αναφέρεται ως συνεργατικός (collaborative) στο έως τώρα δίπολο ψηφιακού και αρχιτεκτονικής. 138

139 . 3 Η Θεωρητική Διάσταση της Διδασκαλίας C.A.A.D. Στις προσεγγίσεις σχετικά με την διδασκαλία C.A.A.D. τις οποίες αναλύσαμε παραπάνω, παρατηρούμε ότι η εκπαίδευση εστιάζεται στα ίδια τα ψηφιακά εργαλεία. Έχουμε δηλαδή παρουσιάσει εκπαιδευτικές στρατηγικές δομημένες γύρω από την υπολογιστική λογική των ψηφιακών σχεδιαστικών εργαλείων και πως αυτή αλληλεπιδρά με την διαδικασία σχεδιασμού. Σε αυτή την ενότητα θα παρουσιάσουμε μια προσέγγιση η οποία αντίθετα με τις προηγούμενες εστιάζει στην θεωρητική διάσταση των ψηφιακών μέσων στην αρχιτεκτονική και πως εντάσσεται σε ένα συνολικό πλαίσιο αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής. H παρουσίαση της προσέγγισης αυτής γίνεται σε τρεις υποενότητες To C.A.A.D. ως Αλλαγή Παιδαγωγικής Προσέγγισης Θεωρητική Δομή Πλαισίου Εκπαίδευσης Εισαγωγή Πρακτικής Διάστασης στην Διδασκαλία C.A.A.D....3.i. To C.A.A.D. ως Αλλαγή Παιδαγωγικής Προσέγγισης Ως σημείο εκκίνησης του συνόλου των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων τις οποίες παρουσιάζουμε στο παρόν Κεφάλαιο είναι η αλλαγή με την οποία συνεπάγεται το C.A.A.D. στις ευρύτερες διαδικασίες τις αρχιτεκτονικής σύνθεσης. Εν συντομία, η αύξηση των μαθημάτων σχετικά με τα ψηφιακά σχεδιαστικά μέσα οφείλεται στην αντίληψη μιας ανάγκης για νέες παιδαγωγικές μεθόδους [Oxman 2006b]. Οι νέες αυτές μέθοδοι είναι απαραίτητες για την διδασκαλία μιας λογικής Υπολογιστικού Σχεδιασμού [Iordanova 2007] και βασίζονται σε μια ψηφιακή θεωρία της αρχιτεκτονικής [Oxman 2006a] στοιχεία τα οποία διαφοροποιούνται από τις έως τώρα συνθετικές μεθοδολογίες και αρχιτεκτονικές θεωρίες. Η διαφοροποίηση της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι ότι το κέντρο βάρους δεν είναι τόσο η θέση του C.A.A.D. εντός της διαδικασίας σχεδιασμού αλλά το πως διευρύνει το πεδίο της αρχιτεκτονικής θεωρίας και πράξης και κατ επέκταση της αρχιτεκτονικής 139

140 εκπαίδευσης. Σημείο εστίασης δηλαδή της παρούσας ομάδας προσεγγίσεων δεν είναι τόσο η εκπαίδευση σε μεθοδολογίες C.A.A.D., αλλά περισσότερο η εισαγωγή στην θεωρία η οποία πλαισιώνει τέτοιες μεθοδολογίες. Βασικό επιχείρημα είναι η διαπίστωση ότι ενώ πράγματι τα νέα μέσα σχεδιασμού αποτελούν σημαντικούς καταλύτες μιας νέας ελευθερίας πειραματισμού [Caputo 1987] και μιας δημιουργικής υπερβατικότητας [Gallagher 1992], υπάρχει ο κίνδυνος να περιοριστεί η δυναμική τους εντός των υπαρχόντων πλαισίων του αρχιτεκτονικού πεδίου [Roudavski 2011]. Πιο συγκεκριμένα, η μη επανεξέταση των ορίων του αρχιτεκτονικού πεδίου όπως αυτό μεταλλάσσεται από τα ψηφιακά μέσα σχεδίασης και τις υπολογιστικές λογικές σχεδιασμού δεν μπορεί να οδηγήσει σε ριζικές αλλαγές της αρχιτεκτονικής και αντίθετα περιορίζεται στην ανάδυση εφήμερων ψηφιακών αρχιτεκτονικών τεχνοτροπιών οι οποίες αδυνατούν να απαντήσουν στα θεμελιώδη ζητήματα του κλάδου ή να διευρύνουν τα πλαίσια της αρχιτεκτονικής θεωρίας και πράξης. Στόχος της προσέγγισης είναι το C.A.A.D. να μην υπαχθεί και ενισχύσει μια εργαλειακή και συντηρητική προσέγγιση της αρχιτεκτονικής. Ειδικότερα, υπογραμμίζεται ότι η εισαγωγή του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική, αν δεν συνοδεύεται από μια παράλληλη αναθεώρηση του θεωρητικού πλαισίου της μπορεί να οδηγήσει σε ένα περιοριστικό μοντέλο μεταφοράς της γνώσης σε ότι αφορά στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση και σε ένα θετικιστικό μοντέλο σε ότι αφορά στην αρχιτεκτονική πρακτική [Coyne 1996]. Τα παραπάνω οδηγούν στην περιθωριοποίηση όλων των υπολοίπων πτυχών της αρχιτεκτονικής, όπως για παράδειγμα το πολιτιστικό, το πολιτικό, το κοινωνικό κ.ο.κ. [Martin 2004] στα πλαίσια μιας ρητορικής η οποία περιορίζεται σε μορφολογικά στοιχεία, με σκοπό να δικαιολογήσει τις περίπλοκες γεωμετρίες οι οποίες παράγονται με την βοήθεια του C.A.A.D.. Το παραπάνω φαινόμενο εντάσσεται σε ένα ευρύτερο θρυμματισμό (fragmentation) του πεδίου της αρχιτεκτονικής [Vesely 2004]. Ο θρυμματισμός αυτός προκύπτει όταν γίνεται προσπάθεια από ένα κομμάτι του συνολικού πεδίου εν προκειμένω το C.A.A.D.- επιχειρείται να συντεθεί μια ολοκληρωμένη πραγματικότητα. Σε κάθε περίπτωση, για τις ανάγκες της παρούσας ενότητας θα σημειώσουμε ότι η σύγχρονη αρχιτεκτονική γνώση αναζητά ένα ολιστικό πλαίσιο το οποίο θα αποκαλύψει τις αντιφάσεις αυτές και θα επανακαθορίζει την 140

141 κατανόηση του αντικειμένου της αρχιτεκτονικής σε σχέση με τις σύγχρονες ανάγκες [Letherbarrow 2001]. Με άλλα λόγια, μια σύγχρονη αρχιτεκτονική παιδαγωγική προσέγγιση, δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί μέσα από μια αποσπασματική εκπαίδευση ή διδασκαλία απομονωμένων ψηφιακών εργαλείων σχεδίασης ή υπολογιστικών λογικών σχεδιασμού αλλά απαιτεί μια αρχιτεκτονική παιδαγωγική η οποία έχει ως πλαίσιο μια ολοκληρωμένη θεωρίας Σε αντίθετη περίπτωση, οι υπαρκτές -θεμελιώδεις- αλλαγές που επιφέρει η χρήση των ψηφιακών μέσων και των υπολογιστικών λογικών στην αρχιτεκτονική θα περιοριστούν στην δημιουργία ενός ακόμη εφήμερου αρχιτεκτονικού στυλ αντί να επανακαθορίσουν τα όρια και την φύση του πεδίου. Το πρόβλημα με την διδασκαλία ενός τέτοιου τύπου μαθήματος, δηλαδή με την θεωρητική προσέγγιση και ανάλυση των συνεπειών του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική είναι διττό. Αφενός, όπως είδαμε σε προηγούμενες ενότητες, το κέντρο βάρους της εκπαίδευσης σε ότι αφορά το C.A.A.D. εστιάζεται στην εκμάθηση της χρήσης ψηφιακών εργαλείων σχεδίασης και στους τρόπους με τα οποία αυτά μπορούν να ενταχθούν στην διαδικασία σχεδιασμού. Αφετέρου, και σε ένα βαθμό εξαιτίας αυτής της επικέντρωσης στην εργαλειακή πτυχή του C.A.A.D., η αρχιτεκτονική θεωρητική εκπαίδευση η οποία συνοδεύει την διδασκαλία ψηφιακής σχεδίασης παραμένει σε μεγάλο βαθμό ανεπηρέαστη από αυτό. Σε σχετική έρευνα ερωτηματολογίων η οποία διενεργήθηκε στο Αρχιτεκτονικό Τμήμα του Πανεπιστημίου της Μελβούρνης καθώς και στο R.M.I.T. (Royal Melbourne Institute of Technology) προέκυψαν οι εξής δυο παρατηρήσεις [Roudavski 2011]. Αφενός τα σχετικά μαθήματα ιστορίας και θεωρίας της αρχιτεκτονικής δεν επικεντρώνονται στις Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές όπως τις ορίσαμε στο Κεφάλαιο 1 - καθώς και την επίδρασή την οποία ασκούν το C.A.A.D. στο ευρύτερο πεδίο της αρχιτεκτονικής. Η όποια αναφορά σε έργα των οποίων τα οποία ενσωματώνουν ψηφιακά εργαλεία ( όπως για παράδειγμα το μουσείο Guggenheim του Frank Ghery ή τα έργα του Greg Lynn) γίνεται κυρίως στο επίπεδο της αισθητικής διερεύνησης. Ως αποτέλεσμα, όπως αναφέραμε και προηγουμένως η επίδραση του C.A.A.D. εντάσσεται στην αρχιτεκτονική παιδαγωγική όχι ως μια θεμελιώδη διαφοροποίηση αλλά ως μια στιλιστική τεχνοτροπία. Η δεύτερη παρατήρηση η οποία γίνεται και η 141

142 οποία σε ένα βαθμό σχετίζεται με το προηγούμενο, είναι ότι ακόμη και σε προχωρημένα στάδια της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης, όπου παρατηρείται εξοικείωση με το C.A.A.D. την χρήση τους στα πλαίσια της διαδικασίας σχεδιασμού η θεωρητική διερεύνηση η οποία τα συνοδεύει είναι σχετικά περιορισμένη και σπανίως ξεφεύγει από το μορφολογικό πλαίσιο των περίπλοκων γεωμετριών. Συνδυάζοντας τα δυο παραπάνω, μπορούμε να πούμε ότι η θρυμματοποίηση του πεδίου του C.A.A.D. καθώς και η έλλειψη ενός συνεκτικού θεωρητικού πλαισίου εμποδίζει την εις βάθος διερεύνηση και κατανόηση εκ μέρους των φοιτητών του συνόλου των πτυχών της αλλαγής την οποία επιφέρει στο αρχιτεκτονικό πεδίο. Σε αυτό το σημείο θα προσθέσουμε δυο στοιχεία από το ευρύτερο πεδίο της αρχιτεκτονικής θεωρίας, ώστε να μπορέσουμε να προσδιορίσουμε το πρόγραμμα μιας πιθανής θεωρίας του C.A.A.D. και του τρόπου διδασκαλίας της. Πρώτο στοιχείο είναι ότι η σύγχρονη αρχιτεκτονική θεωρία έχει σε μεγάλο βαθμό υποκαταστήσει αυτό το οποίο ονομαζόταν αρχιτεκτονική κουλτούρα [Hays 1998]. Με άλλα λόγια, η αρχιτεκτονική ως ολιστική κοινωνική και πολιτιστική πράξη δεν μπορεί πλέον να νοηθεί ως κάτι το οποίο μπορεί να αναδυθεί αυτόνομα και ανεξάρτητα, αλλά πρέπει να δομηθεί συνειδητά μέσα από θεωρητικές διεργασίες. Δεύτερο στοιχείο είναι ο ορισμός της θεωρίας ως η πράξη μεσολάβησης και δημιουργίας συσχετισμών μεταξύ των φορμαλιστικών αναλύσεων των έργων αρχιτεκτονικής και του κοινωνικού πλαισίου τους. Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται αυτός ο συσχετισμός θα πρέπει ταυτόχρονα να δίνει έμφαση στην ξεχωριστή δυναμική του αρχιτεκτονικού έργου, το οποίο ως αυτόνομη οντότητα μπορεί να ακυρώσει, παραμορφώσει, καταπιέσει, συμπληρώσει ή ακόμη παράξει το πλαίσιο εντός του οποίου αναπαράγεται [Hays 1998]. Επομένως ο ρόλος της θεωρίας είναι η ανάλυση και ταυτόχρονα η υπέρβαση του θρυμματισμού (fragmentation) που αναφέραμε προηγουμένως, επανασυνδέοντας τους απομονωμένους τομείς της κοινωνικής ζωής σε ένα συνεκτικό όλον. Υπό αυτό το πρίσμα η εκπαιδευτική αξία μιας θεωρητικής προσέγγισης του C.A.A.D. έγκειται στην αντιμετώπιση δυο στοιχείων στα οποία έχουμε ήδη αναφερθεί σε προηγούμενες ενότητες. Αφενός αποτελεί την βάση της ανάπτυξης μιας ψηφιακής κουλτούρας της αρχιτεκτονικής, η οποία συχνά αναφέρεται αλλά σπανίως 142

143 προσδιορίζεται στα πλαίσια των σχετικών προσεγγίσεων. Αφετέρου αντιμετωπίζει τον περαιτέρω θρυμματισμό του πεδίου της αρχιτεκτονικής με την εισαγωγή του C.A.A.D. και την εστίαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην διδασκαλία χειρισμού ψηφιακών εργαλείων σχεδιασμού. Ένα θεωρητικό πλαίσιο επιτρέπει δηλαδή την επανασύνδεση των πρακτικών αλλαγών ως αποτέλεσμα του C.A.A.D. με τις ευρύτερες προκλήσεις της αρχιτεκτονική στον σύγχρονο ψηφιακό κόσμο εντός του οποίου εξ ορισμού δρα. Στην συνέχεια θα παραθέσουμε στοιχεία από δυο αντίστοιχες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις [Roudavski 2011] [Roudavski 2012] τα οποία θα βοηθήσουν στην περαιτέρω σκιαγράφηση των απαραίτητων χαρακτηριστικών μιας τέτοιας εκπαιδευτικής μεθοδολογίας....3.ii. Θεωρητική Δομή Πλαισίου Εκπαίδευσης Το πρώτο στοιχείο το οποίο θα αναλύσουμε αφορά στην δομή ενός αντίστοιχου εκπαιδευτικού πλαισίου, δηλαδή το πως η θεωρητική προσέγγιση την οποία παρουσιάσαμε παραπάνω ενσωματώνεται σε μια πρακτική παιδαγωγική μέθοδο στα πλαίσια ενός μαθήματος. Σχετικά με αυτό μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι το συγκεκριμένο θεωρητικό μάθημα (Παραγωγή Ψηφιακού Χώρου Production of Digital Space) αποτελεί μέρος μιας τριάδας μαθημάτων επιλογής σχετικά με Ψηφιακή Αρχιτεκτονική τα οποία διδάσκονταν στο Τμήμα Αρχιτεκτονικής του Πανεπιστημίου της Μελβούρνης το Τα άλλα δυο μαθήματα ήταν Ψηφιακές Σχεδιαστικές Εφαρμογές (Digital Design Applications) το οποίο επικεντρωνόταν στον χειρισμό ψηφιακών προγραμμάτων σχεδίασης (scripting) και Σύγχρονες Ψηφιακές Εφαρμογές (Contemporary Digital Practice) το οποίο εστίαζε σε παραδείγματα από τον επαγγελματικό χώρο [Roudavski 2011]. Μπορούμε επομένως ως πρώτο συμπέρασμα να σημειώσουμε ότι η θεωρητική προσέγγιση όπως νοείται στο πλαίσιο των συγκεκριμένων προσεγγίσεων στην εκπαίδευση στην ψηφιακή σχεδίαση και στις λογικές υπολογιστικού σχεδιασμού μπορεί μόνο να λειτουργήσει ως μέρος μιας ευρύτερης στρατηγικής διδασκαλίας C.A.A.D. η οποία καλύπτει το πλήρες φάσμα της επιρροής του στην αρχιτεκτονική, από την χρήση των ψηφιακών εργαλείων σχεδίαση, την εφαρμογή τους στη αρχιτεκτονική πρακτική ως την θεωρία. Επομένως 143

144 εντοπίζουμε ξανά το τρίπτυχο μέσο μεθοδολογία θεωρία το οποίο έχουμε αναφερθεί και σε προηγούμενες ενότητες ως θεμελιώδες στοιχείο οποιουδήποτε παιδαγωγικού πλαισίου σχετικό με το C.A.A.D. Δεύτερον, θα αναφερθούμε στους στόχους και στην μεθοδολογία ενός τέτοιου μαθήματος. Βασικό στοιχείο μιας αντίστοιχης προσέγγισης είναι η παραδοχή ότι είναι αδύνατον να καλυφθεί το σύνολο ενός πεδίου με το εύρος και την μεταβλητότητα του ψηφιακού. Η παρατήρηση αυτή μπορεί να παραλληλιστεί με αντίστοιχες διαπιστώσεις [Goulthorpe 2003] [Matejovska & Achten 2008] όπου αμφισβητείται η χρησιμότητα επικέντρωσης της διδασκαλίας C.A.A.D. στην εκμάθηση συγκεκριμένων ψηφιακών εργαλείων σχεδίασης, τα οποία λαμβάνοντας υπόψη την ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας είναι πολύ πιθανό να είναι παρωχημένα πριν ολοκληρώσουν οι φοιτητές τις σπουδές τους [Novakova et al 2010]. Επιπλέον υπενθυμίζουμε το στοιχείο της έλλειψης περιεχομένου στην τεχνολογία [Vesely 2004] πράγμα που καθιστά απαραίτητο την ύπαρξη ενός πνευματικού (ή θεωρητικού) πλαισίου σε οποιαδήποτε σχετική εκπαιδευτική διαδικασία. Ως απάντηση σε αυτό το πρόβλημα, δηλαδή στην αδυναμία δόμησης μιας αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής διαδικασίας αποκλειστικά γύρω από το C.A.A.D., προτείνεται μια πολλαπλή προσέγγιση, όπου μια σειρά από μεθόδους, όπως διαλέξεις, κείμενα, εργαστήρια, γραπτές εργασίες ή εργασίες εξαμήνου χρησιμοποιούνται για την απόκτηση μιας πιο σφαιρικής άποψης σχετικά με το ψηφιακό. Με δεδομένο το γεγονός ότι δεν υπάρχουν ομοφωνία ως προς τις θεωρίες ή πρακτικές του πεδίου [Goulthorpe 2003] και η μεγάλη πλειοψηφία της αντίστοιχης βιβλιογραφίας βρίσκεται ενσωματωμένη σε εκτενή και περίπλοκα συστήματα σκέψης τα οποία εκτείνονται σε πολλαπλά επιστημονικά πεδία η επιλογή του περιεχομένου των μαθημάτων της παρούσας προσέγγισης γίνεται με κεντρικό στόχο να μεταδώσει μια διαφορετική οπτική σε σχέση με τα ψηφιακά μέσα στην αρχιτεκτονική και να εμποδίσει την ενσωμάτωσή τους σε συμβατικά μοντέλα αρχιτεκτονικής σκέψης. Στόχος είναι με άλλα λόγια η αλλαγή οπτικής ή η δημιουργία ενός νέου οράματος, όπως έχουμε αναφέρει και σε προηγούμενες ενότητες. Όχημα για αυτό είναι η καλλιέργεια μιας διαφορετική οπτικής (estranged gaze pedagogy) μέσα από την παρουσίαση ποικίλων πτυχών που σχετίζονται με τα ψηφιακά μέσα στην αρχιτεκτονική. 144

145 Ενδεικτικά αναφέρουμε τις θεματικές ενότητες και των κύριων εκφραστών που επιλέχθηκαν για το σχετικό μάθημα του 2011 [Roudavski 2011] Βιωματικός Χώρος (Lived space) Annemarie Mol, Doreen Massey Σχεδιασμένος Χώρος (Design Space) Richard Coyne, GK VanPatter, Rober Sawyer, Birger Sevaldson. Αναπαραστατικός Χώρος (Representational Space) Sergei Eisentsein, Bruno Latour Εικονικός Χώρος (Virtual Space) Espen Aarseth, Richard Bartle, Julian Oliver Επαυξημένος Χώρος (Augmented Space) Tim & Jan Edler, Hiroshi Ishii, Malcom McCullough Παραμετρικός Χώρος (parametric Space) Branko Kolarevic, Michael Weinstock Περίπλοκος Χώρος (Complex Space) Ernest Edmonds, Michael Hensel, Tom Verebes, Robert Venturi. Δικτυωμένος Χώρος (Networked Space) Bruce Sterling Αν και διαφεύγει από τα πλαίσια της παρούσας έρευνας μια αναλυτικότερη παρουσίαση των παραπάνω, υπογραμμίζουμε τόσο την ποικιλία των διαφορετικών προσεγγίσεων στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο και το γεγονός ότι πρόκειται για ευρύτερες θεματικές εντός των οποίων εξετάζεται ο ψηφιακός παράγοντας. Το C.A.A.D. με άλλα λόγια προσεγγίζεται υπό διαφορετικά πρίσματα, με στόχο την αποσύνδεσή του από την εργαλειακή του πτυχή ως εργαλείο σχεδιασμού. Μέσα από την παρουσίαση μια πληθώρας, ενίοτε και αντικρουόμενων θέσεων γίνεται προσπάθεια καλλιέργειας μιας ολιστικής θεωρητικής παιδαγωγικής προσέγγισης σχετικά με τα ζητήματα του C.A.A.D., η οποία διευρύνει την κατανόηση σχετικά με την αλληλεπίδραση σχεδιασμού και τεχνολογίας και επεκτείνει τους ορίζοντές τους από την στενή θεώρηση των ψηφιακών μέσων ως ένα ακόμη εργαλείο σχεδίασης. Κρίσιμο στοιχείο μιας τέτοιας προσέγγισης είναι η χρήση πολλαπλών προσεγγίσεων, 145

146 όπως αναφέραμε παραπάνω με σκοπό όχι την μεταφορά ενός μοντέλου σκέψης στους φοιτητές, αλλά αντίθετα με στόχο την καλλιέργεια ενός ατομικού συστήματος ερμηνείας και τρόπου θέασης του ψηφιακού φαινομένου. Με άλλα λόγια στόχος είναι μέσα από την παρουσίαση πολλαπλών θεωρητικών πτυχών που άπτονται του Υπολογιστικού Σχεδιασμού η ανάδυση μιας κουλτούρας της Ψηφιακής Αρχιτεκτονικής όπως αναφέραμε παραπάνω. Το δεύτερο παράδειγμα θεωρητική παιδαγωγικής προσέγγισης σχετικά με το C.A.A.D. στο οποίο θα αναφερθούμε, σε αντίθεση με το προηγούμενο είναι ένα προπτυχιακό μάθημα το οποίο διδάσκεται αυτόνομα. Το γεγονός αυτό, ταυτόχρονα με το γεγονός ότι πρόκειται για τον ίδιο διδάσκοντα [Roudavski 2012] και το ίδιο πανεπιστήμιο (Τμήμα Αρχιτεκτονικής του Πανεπιστημίου της Μελβούρνης) επιτρέπει να συγκρίνουμε την θεωρητική προσέγγιση που αναπτύξαμε παραπάνω σε διαφορετικά περιβάλλοντα και διαφορετικές απαιτήσεις, ώστε να εντοπίσουμε ομοιότητες και διαφορές. Αρχικά θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι ανεξαρτήτως του διαφορετικού πλαισίου, η παρούσα προσέγγιση εξακολουθεί να διατηρεί το ίδιο πνεύμα και τους ίδιους στόχους με την προηγούμενη, οι οποίοι είναι συμβατοί με τα χαρακτηριστικά της θεωρητικής προσέγγισης στην διδασκαλία του C.A.A.D.. Έτσι, εντοπίζουμε και εδώ την προσπάθεια ένταξης ευρύτερων θεωρητικών ζητημάτων και ερωτημάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία, στοχεύοντας στην αντικατάσταση μιας στενής εκμάθησης μορφολογικού λεξιλογίου με μια περισσότερο πολυσχιδή προσέγγιση [Angelil & Hebel 2008]. Εμφανίζεται ως ερώτημα στην αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας όχι αποκλειστικά η βέλτιστη μέθοδος διδασκαλίας αλλά το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (what is taught), ο λόγος (why) και ποιόν οφελεί η προσφερόμενη διδασκαλία (whose benefit). Υπενθυμίσουμε τον ορισμό της Ψηφιακής Αρχιτεκτονικής τον οποίο παρουσιάσαμε στο Κεφάλαιο 1 ως διαδικασία που αλλάζει το τι (what) και το πως (how) σχεδιάζουμε [Kolarevic 2000] Συσχετίζοντας τον ορισμό αυτό με τα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που παραθέσαμε προηγουμένως, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι στόχος της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής διαδικασίας είναι, εκτός από το πως και το τι, η διερεύνηση του γιατί σχεδιάζουμε ψηφιακά. 146

147 H εν λόγω προσέγγιση συνεχίζει την προσπάθεια διεύρυνσης του ορίζοντα των φοιτητών, εντάσσοντας το C.A.A.D. ως στοιχείο μιας γενικής διαλεκτικής αλλαγών, ώστε να αντιληφθούν οι φοιτητές τις ευρύτερες επιπτώσεις του, τόσο στον σχεδιασμό όσο και στο γενικότερο πλαίσιο εντός του οποίου βρίσκεται η αρχιτεκτονική. Ταυτόχρονα γίνεται προσπάθεια να ανατραπούν στερεότυπα και νοοτροπίες οι οποίες εμποδίζουν την επανεξέταση (rethinking) της αρχιτεκτονικής στην σύγχρονη εποχή [Vidler 2000]. Σημαντικό είναι τέλος να τονίσουμε ότι, όπως και στο προηγούμενο παράδειγμα, το C.A.A.D. δεν νοείται ως αυτούσιο νέο παράδειγμα σχεδιασμού, αλλά ως προαιρετικό εννοιολογικό πλαίσιο (optional conceptual frame) πράγμα το οποίο δίνει περισσότερη ελευθερία στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού απαλλάσσεται από την ανάγκη διατύπωσης ενός συνολικού θεωρητικού πλαισίου. Παρατηρούμε δηλαδή πάλι τον χαρακτηρισμό του C.A.A.D. ως μέρος της γενικότερης (πολιτιστικής) αλλαγής αλλά με την διαφοροποίηση ότι δεν επιχειρείται να οριστεί το σύνολο της αρχιτεκτονικής κουλτούρας σε σχέση με αυτό. Με άλλα λόγια, το C.A.A.D. αποτελεί μέρος (και όχι το όλον) μιας κουλτούρας της αρχιτεκτονικής και κατ' επέκταση της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής διαδικασίας στην σύγχρονη εποχή. Σε ότι αφορά την διαφοροποίηση της παρούσας προσέγγισης σε σχέση με την προηγούμενη θα εστιάσουμε στην διαφοροποίηση του χρόνου εισαγωγής στο πρόγραμμα σπουδών. Παρατηρούμε ότι η παρούσα μέθοδος διδασκαλίας απευθύνεται σε προπτυχιακούς φοιτητές, σε αντίθεση με το μεταπτυχιακό χαρακτήρα του προηγούμενου μαθήματος που παρουσιάσαμε. Το γεγονός αυτό φέρνει στο προσκήνιο το ερώτημα κατά πόσο θα πρέπει να δίνεται στους φοιτητές, ιδιαίτερα σε τόσο μικρά έτη, η ευκαιρία να διαμορφώσουν το δικό τους πλαίσιο και αξιακό σύστημα, να καλλιεργήσουν τα δικά τους ανεξάρτητα πιστεύω [Angelil & Hebel 2008]. Παρατηρείται ότι αφήνοντας τους φοιτητές ανεξάρτητους στις σχεδιαστικές τους επιλογές σε τόσο μικρά έτη συνήθως οδηγεί στην αντιγραφή εμπορικών προτύπων ή δημοφιλών ιστορικών προηγουμένων [Roudavski 2012]. Ως αποτέλεσμα η επίκληση της ελευθερίας του κάθε εκπαιδευόμενου μπορεί να οδηγήσει στην άκριτη υιοθέτηση των κυρίαρχων τάσεων της μαζικής κουλτούρας. Μπορούμε σε αυτό το σημείο να υπενθυμίσουμε τόσο την συζήτηση σχετικά με την απαραίτητη ωριμότητα που πρέπει να διαθέτουν οι φοιτητές πριν εισαχθεί στην διαδικασία εκπαίδευσής τους τα ψηφιακά μέσα [Herbert 1995]. Ως λύση στο παραπάνω ζήτημα προτείνεται από την παρούσα 147

148 προσέγγιση μια ενδιάμεση λύση, να παρέχεται η δυνατότητα στους φοιτητές να αντιληφθούν πολλαπλές -ακόμη και αντικρουόμενες- γνώμες επάνω στα ζητήματα τα οποία απασχολούν το πεδίο του C.A.A.D. με σκοπό να αναπτυχθεί η κριτική ικανότητα τους σε αντίθεση με μια πλήρη (αποπροσανατολιστική) ελευθερία του εκπαιδευόμενου και στην διδασκαλία ενός αυστηρού (ερμητικά κλειστού) θεωρητικού πλαισίου. Η επιλογή του χρόνου εισαγωγής συνδυάζεται και με την σημασία του εργαστηρίου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης [Temple 2007]. Εστιάζουμε σε δυο επιμέρους πτυχές. Πρώτον, στα πλαίσια των αρχικών σταδίων της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης θεωρείται δεδομένο ότι οι φοιτητές πρέπει σε έναν βαθμό να αλλάξουν τον τρόπο σκέψης τους [Temple 2009], ξεπερνώντας τυχόν προκαταλήψεις σχετικά με την συνθετική διαδικασία και αλλάζοντας συνήθειες οι οποίες καλλιεργήθηκαν στην εκπαιδευτική διαδικασία η οποία προηγήθηκε. Υπογραμμίζουμε την διαφορά μεταξύ του τρόπου σκέψης και νοοτροπίας η οποία καλλιεργείται στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής διδασκαλίας (designerly way of knowing) [Cross 1982] σε σχέση με τον τρόπο σκέψης με τον οποίο είναι εξοικειωμένοι έως εκείνο το σημείο οι φοιτητές. Η δεύτερη πτυχή στην οποία θα αναφερθούμε είναι η τάση των πρώτων εργαστηρίων αρχιτεκτονικού σχεδιασμού μέσω συγκεκριμένου τύπου εργασιών, όπως για παράδειγμα αφηρημένες μορφές, πρότυπα εννοιών όπως κατοικία, ρούχα κοκ, να επαναφέρουν τον φοιτητή σε μια κατάσταση διανοητικής αθωότητας [Crysler 1984] ουσιαστικά αντιμετωπίζοντας το σύνολο των φοιτητών ως tabula rasa, κενούς υποδοχείς οι οποίοι στην συνέχεια θα γεμίσουν με μια εγκεκριμένη και μη αμφισβητήσιμη αρχιτεκτονική κουλτούρα [Freire 2005]. Ο συγκεκριμένος τρόπος μετάδοσης της αρχιτεκτονικής γνώσης αποκτά ιδιαίτερη σημασία αν λάβουμε υπόψη ότι, όπως αναφέραμε παραπάνω, τα πρώτα έτη είναι τα πιο κρίσιμα στην διαμόρφωση της αρχιτεκτονικής νοοτροπίας του φοιτητή και τα έτη εκείνα στα οποία η όποια ιδεολογία διακατέχει το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ευκολότερο να μεταδοθεί [Stanton 2001]. Τα δυο αυτά στοιχεία, δηλαδή η θεμελιώδης αλλαγή στον τρόπο σκέψης καθώς και η παράλληλη δυνατότητα κατήχησης που δίνεται στο εκπαιδευτικό σύστημα στα πρώτα στάδια της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης κάνει ακόμα κρισιμότερη την 148

149 οργάνωση ενός μαθήματος σχετικά με το C.A.A.D. με τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει ένα σταθερό πλαίσιο αναφοράς στην μεταβολή του τρόπου με τον οποίο λειτουργούν οι φοιτητές, χωρίς παράλληλα να περιορίζει ή να προσηλυτίζει του εκπαιδευόμενους σε οποιαδήποτε συγκεκριμένη οπτική....3.iii. Εισαγωγή Πρακτικής Διάστασης στην Διδασκαλία C.A.A.D. Το τελευταίο στοιχείο το οποίο με το οποίο θα ασχοληθούμε στα πλαίσια της παρουσίασης της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής προσέγγισης είναι η πρακτική πτυχή της. Το πρώτο στοιχείο το οποίο συναντούμε είναι η δομή της διδασκαλίας γύρω από πρακτικό στοιχείο ως μέσο το οποίο επιτρέπει την εκμάθηση των σχεδιαστικών προηγουμένων (design precedents), βοηθά στην κατανόηση θεωρητικών ζητημάτων τα οποία διέπουν τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό και ενθαρρύνει την πρακτική εξάσκηση και βελτίωση των ικανοτήτων των φοιτητών. Βλέπουμε δηλαδή ξανά να αναπτύσσεται το τρίπτυχο της μεθοδολογίας (παραδειγμάτων), θεωρίας και μέσου (πρακτικής). Επιπλέον ενδιαφέρον σχετικά με την δομή του μαθήματος έχει η αναφορά στην θεωρητική πτυχή, η οποία σύμφωνα με τον διδάσκοντα επικεντρώνεται σε τύπους αναπαράστασης: την ανάπτυξη ιδεών, την επικοινωνία τους, την παραγωγή οδηγιών για υλοποίησης. Το στοιχείο αυτό έχει ενδιαφέρον γιατί μας δίνει έναυσμα για να αντιμετωπίσουμε την θεωρητική πτυχή του C.A.A.D. όχι ως ένα αποκλειστικά νοητικό παιχνίδι (mind game) εκ των υστέρων επεξήγησης της συνθετικής διαδικασίας, σε αντιστοιχία με τον ορισμό της θεωρίας του Hays τον οποίο αναφέραμε παραπάνω. Αντίθετα, αυτό το οποίο υπονοείται στα πλαίσια της παρούσας προσέγγισης είναι ότι η θεωρία του C.A.A.D. διαδραματίζει καίριο ρόλο στην δημιουργία, επικοινωνία και κατασκευή του αρχιτεκτονικού έργου. Δεύτερο στοιχείο στο οποίο μπορούμε να σταθούμε είναι άρθρωση του μαθήματος σε επιμέρους ενότητες οι οποίες επιμερίζουν την εργασία του εξαμήνου σε μικρότερα στάδια. Στα πλαίσια της συγκεκριμένης προσέγγισης εντοπίζουμε τέσσερις ενότητες : δημιουργία, ψηφιοποίηση και επεξεργασία, κατασκευή και παρουσίαση. Ειδικότερα, το στάδιο της δημιουργίας χρησιμοποιούσε μακέτες και σχέδια στο χέρι για την 149

150 ανάπτυξη της μορφής, το στάδιο της ψηφιοποίησης μετέφραζε τα παραπάνω σχέδια για περαιτέρω επεξεργασία σε ψηφιακό περιβάλλον. Στην συνέχεια το στάδιο της κατασκευής περιελάμβανε την μετατροπή του τελικού τρισδιάστατου ψηφιακού αντικειμένου σε δισδιάστατο το οποίο θα μπορούσε στην συνέχεια να κοπεί με χειροκίνητα ή ψηφιακά μέσα. Τέλος, στο στάδιο της παρουσίασης παραγόντουσαν σχέδια των αντικειμένων, τα οποία έδειχναν τόσο την λογική σχεδιασμού όσο και την πορεία του, καθώς και λεπτομερή αναπαράσταση του τελικού αντικειμένου και οδηγίες για την κατασκευή του. Επάνω στην διαδικασία αυτή μπορούμε να σημειώσουμε ότι φαίνεται να προηγείται η χρήση παραδοσιακών μέσων όπως σχέδιο στο χέρι και μακέτα της μεταφοράς στο ψηφιακό περιβάλλον σχεδιασμού. Επίσης σημαντικό να τονιστεί είναι η επιλογή ενός αντικειμένου ως εργασία εξαμήνου, αντί για την συνήθη πρακτική πολλών μικρότερων ασκήσεων, που δίνει την δυνατότητα στους φοιτητές να εμβαθύνουν και να εξελίξουν τον σχεδιασμό, αντί να αναγκάζονται να παράγουν μεγάλο όγκο διαφορετικής δουλείας στην διάρκεια του εξαμήνου. Επιπλέον χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής προσέγγισης στα οποία αξίζει να εστιάσουμε είναι η αλλαγή αντικειμένου ανά εξάμηνο, ώστε να αποφευχθεί η στασιμότητα στην διδασκαλία [Attoe & Mugerauer 1991]. Επιπλέον χαρακτηριστικό στο οποίο μπορούμε να σταθούμε είναι η ενσωμάτωση μιας διαδικασίας δημόσιας έκθεσης των τελικών αποτελεσμάτων των φοιτητών το οποίο είχε ως στόχο την ενίσχυση του ομαδικού πνεύματος καθώς και να δώσει ένα ευρύτερο κίνητρο από απλώς την παράδοση μιας εργασίας. Θα πρέπει να σημειώσουμε επίσης ότι όπως και στην προηγούμενη προσέγγιση στην οποία αναφερθήκαμε σε αυτή την ενότητα, και η παρούσα περιλαμβάνει μια σειρά διαλέξεων και σεμιναρίων, τόσο θεωρητικών όσο και πρακτικών σχετικά με μια πληθώρα πτυχών του σχεδιασμού, με στόχο να καλλιεργήσουν μια σφαιρικότερη αντιμετώπιση εκ μέρους των φοιτητών. Τέλος, θα πρέπει να σταθούμε στην επιλογή των αντικειμένων των μαθημάτων, τα οποία περιλάμβαναν καπέλα και φωτιστικά τα οποία θα μπορούσαν να φορεθούν, αντί για πιο παραδοσιακά αρχιτεκτονικά αντικείμενα, γεγονός το οποίο αποσκοπούσε τόσο στην δυνατότητα κατασκευής αντικειμένων σε πραγματική κλίμακα, όσο και στην δυνατότητα ανάπτυξης μιας διαφορετικής ματιάς σε σχέση με την συνθετική διαδικασία απελευθερωμένη από πολλά στερεότυπα και προκαταλήψεις που θα συνόδευαν πιο παραδοσιακά αρχιτεκτονικά αντικείμενα. 150

151 Τρία χαρακτηριστικά εντοπίζονται ως κρίσιμα στην επιτυχία της παρούσας εκπαιδευτικής προσέγγισης. Το πρώτο είναι η ενθάρρυνση του πειραματισμού και της διαφορετικότητας. Αυτό επιτυγχάνεται με την επιλογή ασυνήθιστων θεμάτων, τα οποία, όπως αναφέραμε παραπάνω δεν επιτρέπουν τους φοιτητές να καταφύγουν σε εύκολα στερεότυπα ή σχεδιαστικές προκαταλήψεις κατά την διάρκεια της συνθετικής διαδικασίας. Τονίζεται η σημασία του περιβάλλοντος του εργαστηρίου σχεδιασμού ως ένας ανοιχτός (open ended) χώρος, όπου οι διδάσκοντες συνεργάζονται με τους φοιτητές σε μια διαδικασία εξερεύνησης [Zehner et al 2010]. Το δεύτερο σημαντικό στοιχείο της παρούσας προσέγγισης είναι η ενσωμάτωση, δηλαδή η διδασκαλία του σχεδιασμού όχι ως ένα στενό αντικείμενο το οποίο καθορίζεται από συγκεκριμένους παράγοντες, είτε αυτοί είναι αισθητικοί είτε θεωρητικοί [Boyer & Mitgang 1996] είτε ακόμη και ψηφιακοί και υπολογιστικοί. Αντίθετα προωθείται η αντιμετώπιση του C.A.A.D. ως αποτέλεσμα μιας συνισταμένης πολλών διαφορετικών παραγόντων, όπως για παράδειγμα η έννοια της επίδοσης (performance) [Kolarevic & Malkawi 2005] ή η κατασκευή (fabrication) [Kolarevic 2003]. Το κρίσιμο στοιχείο στα πλαίσια της παρούσας εκπαιδευτικής προσέγγισης είναι να αντιληφθούν οι φοιτητές την περιπλοκότητα και την πολύπλευρη φύση της σχεδιαστικής διαδικασίας ώστε να αποφύγουν της υπεραπλουστεύσεις στην καλλιέργεια της συνθετικής τους σκέψης. Η επιλογή μιας ενιαίας εργασίας, η οποία ακολουθείται από το στάδιο της σύλληψης ως το στάδιο της υλοποίησης, ταυτόχρονα με τις πολλαπλές θεωρητικές και πρακτικές διαλέξεις βοηθά στη κατεύθυνση μιας τέτοιας ολιστικής αντιμετώπισης του C.A.A.D.. Τρίτο στοιχείο είναι η παροχή κινήτρου και ενδιαφέροντος στους φοιτητές, χωρίς το οποίο δεν θα ήταν δυνατόν να επιτευχθεί το βέλτιστο αποτέλεσμα σε οποιαδήποτε παιδαγωγική διαδικασία. Η εισαγωγή δημόσιων παρουσιάσεων και επιδείξεων παίζει σημαντικό ρόλο σε αυτό, όπως αναφέραμε και προηγουμένως, μιας και αποτελεί ένα ορόσημο για την όλη συνθετική διαδικασία και δίνει μια επιπλέον δυνατότητα προβολής στους φοιτητές. Ένα επιπλέον όφελος μιας τέτοιας διαδικασίας είναι ο αντίκτυπος που έχει στην συνολική δημόσια εικόνα του μαθήματος και κατ επέκταση του τμήματος, στοιχείο το οποίο είναι απαραίτητο στο σύγχρονο ακαδημαϊκό 151

152 περιβάλλον. Θα πρέπει βέβαια σε αυτό το σημείο να αναρωτηθούμε κατά πόσο μια διαδικασία η οποία εμπεριέχει στοιχεία δημοσιότητας και κατ επέκταση διαφορετικές προτεραιότητες από μια αμιγώς εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να επηρεάσει την ίδια την διδασκαλία και την παιδαγωγική προσέγγιση. Ο αντίλογος βέβαια σε αυτό είναι ότι τα παραπάνω στοιχεία ανταγωνιστικότητας και όρων αγοράς υπάρχουν ήδη στα πλαίσια οποιουδήποτε εργαστηρίου σχεδιασμού και ίσως είναι. καλύτερο να εκφράζονται ελεύθερα παρά να κρύβονται κάτω από μια επίφαση ακαδημαϊκότητας. Το τελευταίο στοιχείο στο οποίο θα αναφερθούμε στο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στα πλαίσια αυτής της αξιολόγησης γίνεται αναφορά ότι το να κρίνεται η επιτυχία η αποτυχία ενός εκπαιδευτικού μοντέλου έχει δομικές δυσκολίες, μιας και δεν είναι σαφές με βάση ποία κριτήρια αξιολογείται μια εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, προτείνεται ότι οποιαδήποτε παιδαγωγική διαδικασία θα πρέπει να εντάσσεται και να αξιολογείται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο από μια απλή μεταφορά, λιγότερο ή περισσότερο επιτυχημένη ενός γνωστικού αντικειμένου από τον διδάσκοντα στους φοιτητές, αλλά ως μια πράξη η οποία έχει ευρύτερα αποτελέσματα τόσο στην ανάπτυξη των διδασκόμενων όσο και στην ίδια την εκπαιδευτική κοινότητα εντός των οποίων εκτελείται. Η παρούσα προσέγγιση εντοπίζει τέσσερις τέτοιες κατηγορίες οι οποίες μπορούν να βοηθήσουν σε μια σφαιρικότερη κριτική ανάλυση της εκάστοτε εκπαιδευτικής μεθόδου. Θα πρέπει να αναφέρουμε ότι οι κατηγορίες αυτές αναφέρονται γενικότερα σε διδακτικές προσεγγίσεις και διαδικασίες στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής, αλλά μπορούν να έχουν εφαρμογή και στο στενότερο πλαίσιο της διδασκαλίας C.A.A.D.. Η πρώτη κατηγορία στην οποία μπορούμε να αναφερθούμε ως πλαίσιο αξιολόγησης της εκπαιδευτικής μεθόδου η οποία διαφεύγει από τα στενά όρια μεταφοράς γνώσης είναι η λειτουργία της ως διαδικασία μετάβασης (rite of passage) [Fisher 2002]. Στα πλαίσια αυτής της κατηγορίας, σημειώνεται ότι η εκπαιδευτική διαδικασία, πέρα από την εκμάθηση ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου παίζει κρίσιμο ρόλο στον αυτοπροσδιορισμό του εκπαιδευόμενου. Με άλλα λόγια, η εκάστοτε μέθοδος εκπαίδευσης συνεισφέρει στην διαμόρφωση της ταυτότητας του φοιτητή. Ένα απλό παράδειγμα είναι ορισμένα στερεότυπα τα οποία διαμορφώνονται γύρω από την εκπαιδευτική διαδικασία του εργαστηρίου αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, με τις 152

153 εκτεταμένες ώρες εργασίας, τις τελικές παρουσιάσεις κοκ, στοιχεία τα οποία σύμφωνα με την παρούσα προσέγγιση συνιστούν ιεροτελεστίες μύησης του φοιτητή σε αρχιτέκτονα. Επιπλέον, τονίζεται ότι αυτή η διαδικασία πολιτιστικής αφομοίωσης [Crysler 1984] συνεισφέρει στην δημιουργία μιας επαγγελματικής ταυτότητας (του αρχιτέκτονα εν προκειμένω) η οποία εκτοπίζει ο,τιδήποτε δεν υπάγεται σε αυτή. Επομένως, είναι σημαντικό να κρίνουμε μια εκπαιδευτική διαδικασία όχι μόνο σχετικά με το πως μεταφέρει γνώση και το τι περιέχει η γνώση αυτή, αλλά ταυτόχρονα βάσει του ποια νοοτροπία και ποία κουλτούρα προάγει στους εκπαιδευόμενους. Το δεύτερο στοιχείο αξιολόγησης μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι βάσει του προϊόντος το οποίο παράγεται από αυτή. Ως τέτοιο προϊόν νοούνται οι τελικές εργασίες, οι παρουσιάσεις τους και γενικότερα το αποτέλεσμα του μαθήματος. Στόχος είναι αυτό το αποτέλεσμα να λειτουργήσει ως κοινωνικό, πολιτιστικό ή εκπαιδευτικό κεφάλαιο [Thackara 2005] το οποίο θα χρησιμεύσει τόσο στους ίδιους τους συμμετέχοντες, ως στοιχείο το οποίο θα μπορέσουν να προσθέσουν στο βιογραφικό τους για παράδειγμα όσο και στο ευρύτερο περιβάλλον του μαθήματος, είτε πρόκειται για την κοινωνία στην οποία απευθύνεται ή για την εκπαιδευτική κοινότητα εντός της οποίας παράγεται. Όπως αναφέραμε και παραπάνω, μια τέτοια ωφελιμιστική οπτική ίσως ξενίζει αλλά πρέπει να επαναλάβουμε ότι τα παραπάνω κίνητρα κατά κανόνα υφίστανται έτσι και αλλιώς στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας, και πιθανόν μια αναγνώριση και αντιμετώπισή τους στα πλαίσια μιας ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής προσέγγισης να είναι προτιμότερη από το να λειτουργούν υπόγεια και υποσυνείδητα στα πλαίσια της διδασκαλίας. Τρίτο στοιχείο αξιολόγησης το οποίο εντοπίζουμε είναι η αξιολόγηση ενός μαθήματος ως απαραίτητο στοιχείο για την ύπαρξή του. Με αυτό τον όρο εννοείται ότι ένα μάθημα, είτε Υπολογιστικού Σχεδιασμού είτε γενικότερα πρέπει να κρίνεται και βάσει της αποδοχής της οποίας τυγχάνει τόσο από την σχολή όσο και από τους ίδιους τους φοιτητές. Είναι προφανές ότι ένα μάθημα το οποίο είτε δεν είναι δημοφιλές στους φοιτητές είτε δεν εκτιμάται από την εκπαιδευτική κοινότητα δεν έχει μεγάλες πιθανότητες να μακροημερεύσει. Είναι ενδιαφέρον σε αυτό το σημείο να αναρωτηθούμε κατά πόσο θα πρέπει το απαραίτητο αυτό στοιχείο των δημόσιων σχέσεων να ισορροπεί με την ουσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά είναι 153

154 αναμφίβολο ότι σε οποιαδήποτε περίπτωση μια εκπαιδευτική προσέγγιση θα πρέπει να θεωρείται αποτελεσματική από την σχολή ώστε να μπορέσει να συνεχίσει Βέβαια, είναι ενδιαφέρον το ερώτημα, αν και διαφεύγει από τα πλαίσια της παρούσας ενότητας με βάσει ποια κριτήρια αξιολογούν τόσο οι φοιτητές όσο και το διδακτικό προσωπικό ένα αντίστοιχο μάθημα C.A.A.D.. Τέλος, ως τέταρτο στοιχείο το οποίο θα πρέπει να λάβουμε υπόψη μας στην αξιολόγηση μιας εκπαιδευτικής προσέγγισης έχει να κάνει με το ίδιο το διδακτικό προσωπικό. Όπως αναφέραμε παραπάνω, κρίσιμο στοιχείο μιας αντίστοιχης παιδαγωγικής διαδικασίας είναι η δυνατότητά της να παρέχει μια σφαιρική παιδεία, με πολλαπλές οπτικές επάνω στο θέμα, έτσι ώστε να βοηθήσει τους φοιτητές να καλλιεργήσουν την προσωπική τους γνώμη βασιζόμενοι σε πολλαπλά ερεθίσματα. Για να συμβεί αυτό είναι απαραίτητο το εκάστοτε μάθημα να είναι σε θέση να προσελκύσει το αντίστοιχο διδακτικό προσωπικό, τόσο από τον ακαδημαϊκό όσο και από τον επαγγελματικό χώρο. Η ικανότητα προσέλκυσης αυτή είναι ιδιαίτερα κρίσιμη στο πεδίο του C.A.A.D., μιας και όντας ένα σχετικά νέο πεδίο, ο διαθέσιμος αριθμός διδασκόντων είναι περιορισμένος. Ως επιπλέον στοιχεία τα οποία θα πρέπει να ληφθούν υπόψη σχετικά με το διδακτικό προσωπικό αναφέρεται η σχέση την οποία αναπτύσσουν με τους φοιτητές [Zehner et al 2010] καθώς και η προστιθέμενη αξία την οποία δίνουν οι διδάσκοντες σε ένα μάθημα και κατ επέκταση σε μιας Σχολή [Cohen 1993]. Οι παραπάνω παράμετροι όπως αναπτύχθηκαν επιγραμματικά δίνουν την δυνατότητα μιας διαφορετικής οπτικής στο ζήτημα της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, οι διάφοροι κοινωνικοί, πολιτιστικοί ακόμη και οικονομικοί και πολιτικοί παράγοντες οι οποίοι παρουσιάστηκαν θα πρέπει να ληφθούν υπόψη στην προσπάθεια άρθρωσης μιας αρχιτεκτονικής θεωρίας εκπαίδευσης σχετικά με τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές. Η θεωρία αυτή, λαμβάνοντας υπόψη τον ρόλο τον οποίο παίζουν οι παραπάνω παράγοντες στην διαδικασία και στο προϊόν της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει επομένως να ξεφεύγει από τα στενά όρια της μεταφοράς γνώσης, δηλαδή από την συζήτηση του τι και πως και να αντιμετωπίσει τουλάχιστον σε κάποιο βαθμό τα ζητήματα τα οποία σκιαγραφήθηκαν 154

155 παραπάνω αν φιλοδοξεί να οδηγήσει στην καλλιέργεια μιας αρχιτεκτονικής κουλτούρας της ψηφιακής εποχής μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 155

156 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 - ΠΡΩΤΟΓΕΝΗΣ ΕΡΕΥΝΑ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ C.A.A.D. ΚΑΙ ΑΡΧΙΤΕΚΤΟΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Στα πλαίσια της έρευνας συντάχθηκε ένα ερωτηματολόγιο σχετικά με τον C.A.A.D. και την Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση. Οι ερωτήσεις επιλέχθηκαν βάσει ζητημάτων τα οποία προέκυψαν από την έρευνα καθώς και επίκαιρες θεματικές του πεδίου. Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε μέσω σε επικεφαλής και πρωτοπόρους στον τομέα των Υπολογιστικών Αρχιτεκτονικών. Εστάλησαν συνολικά 30 ερωτηματολόγια, στα οποία ανταποκρίθηκαν 14. Η επιλογή των συμμετεχόντων έγινε με μια σειρά από κριτήρια. Bάσει συνεισφοράς στο πεδίο του C.A.A.D.. Με μέριμνα να καλυφθεί το ευρύτερο δυνατό φάσμα από την θεωρητική προσέγγιση, την διδασκαλία και την πρακτική. Τρίτο ιστορικά, περιλαμβάνοντας τόσο μέλη της πρώτης γενιάς όσο και νεώτερους αντιπροσώπους του πεδίου. Οι 14 συμμετέχοντες είναι οι: Achten, Henri Asanowicz, Aleksander Benedikt,Michael Celani, Gabriela Cheng, Nancy Gero, John Gero Lynn, Greg Mark, Earl Maver, Tom Mueller, Volker Senagala, Mahesh Vermisso, Emmanouil Wurzer, Gabriel 156

157 Zreik, Khaldoun Το ερωτηματολόγιο είχε την μορφή 7 ερωτήσεων στις οποίες είχαν δοθεί επιλογές ως απάντηση ενώ ταυτόχρονα προσκαλούταν να σχολιάσουν και να αιτιολογήσουν τις απαντήσεις τους. Από τους συμμετέχοντες ζητήθηκε και λήφθηκε άδεια δημοσίευσης των απαντήσεων τους στα πλαίσια της παρούσας έρευνας. Το ερωτηματολόγιο διεξήχθη στο διάστημα Φθινόπωρο Άνοιξη Τέλος, σημειώνεται ότι στα πλαίσια του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκε ο όρος Computer Aided Architectural Design ως όρος ομπρέλα, ο οποίος συναντάται συχνότερα στην τρέχουσα βιβλιογραφία. Στην συνέχεια παραθέτουμε και αναλύουμε τις απαντήσεις τους ανά ερώτηση. Σύντομα βιογραφικά καθώς και οι συγκεντρωμένες απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο μπορούν να βρεθούν στο Παράρτημα II. 157

158 . 1 Ερώτηση 1 Current discourse utilizes both the terms digital and computational in constructing their arguments regarding architecture in the information age. In your opinion, are these terms equivalent? (YES NO OTHER) Η πρώτη ερώτηση επικεντρώνεται στην διαφοροποίηση μεταξύ Υπολογιστικού και Ψηφιακού στην οποία έχουμε ήδη αναφερθεί στο Κεφάλαιο 1. Δεδομένης της χρήσης και των δυο όρων στην σχετική βιβλιογραφία, μέσω των απαντήσεων εξετάζεται το κατά πόσο αυτοί οι όροι θεωρούνται ισοδύναμοι, καθώς και πιο είναι το νόημα το οποίο δίνουν οι συμμετέχοντες σε αυτούς. Το πρώτο συμπέρασμα είναι ότι η πλειοψηφία των ερωτηθέντων θεωρεί ότι οι όροι δεν είναι ισοδύναμοι. Συγκεκριμένα 10 στους 14 απάντησαν αρνητικά. Πριν εξετάσουμε τις θετικές απαντήσεις έχει αξία να σταθούμε στους 4 οι οποίοι απάντησαν ότι οι όροι Ψηφιακό και υπολογιστικό θεωρούνται ισοδύναμοι. Ο Michael Benedikt και η Nancy Cheng είναι ανάμεσα στους πρωτοπόρους στο πεδίο του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Οι απαντήσεις τους μπορεί να υποτεθεί ότι αντανακλούν σε έναν βαθμό τα ειδικότερα ενδιαφέροντά τους τα οποία δεν επικεντρώνονται στην Υπολογιστική πτυχή της διαδικασίας σχεδιασμού. Αναφέρουμε ενδεικτικά ότι η Nancy Cheng έχει γράψει σχετικά με τις μεθόδους εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στην διαδικασία εκπαίδευσης [Cheng 1995], [Cheng 1996], [Cheng 1999], καθώς και με την αποτύπωση σε ψηφιακά μέσα των διαδικασιών σκίτσου [Cheng 2004], [Cheng 2007]. Αντίστοιχα, o Michael Benedikt είναι ευρύτερα γνωστός για την θεωρητική προσέγγιση του κυβερνοχώρου [Benedikt 1991], [Benedikt 1993]. Στην περίπτωση του Mahesh Senagala, είναι δυνατόν επίσης να διακρίνουμε μια περισσότερο διαφορετική αντιμετώπιση των ψηφιακών μέσων [Senagala 2010], η οποία επικεντρώνεται περισσότερο στην πρακτική εφαρμογή τους ως εργαλεία γεγονός ότι οποίο ενισχύεται από την μακρόχρονη θητεία του σε διοικητικές θέσεις. Τέλος, η τέταρτη αρνητική απάντηση, του Gabriel Wurzer, σε έναν βαθμό μπορεί να αποδοθεί επίσης στο εκπαιδευτικό του υπόβαθρο, το οποίο είναι πρωταρχικά στους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές και μετέπειτα στην Αρχιτεκτονική. Από τα παραπάνω 158

159 μπορούμε να συνάγουμε ότι η θέαση του Ψηφιακού και του Υπολογισμού σε έναν βαθμό εξαρτάται από τόσο από την ειδικότερη εστίαση όσο και από το εκπαιδευτικό, επαγγελματικό και πολιτιστικό υπόβαθρο. Επιστρέφοντας στις αρνητικές απαντήσεις, δηλαδή σε εκείνους τους ερωτηθέντες οι οποίοι θεωρούν ότι το Ψηφιακό και το Υπολογιστικό είναι διακριτοί όροι, εντοπίζουμε ορισμένα σημεία ενδιαφέροντος. Το σημαντικότερο είναι ότι παρά την συμφωνία ότι οι όροι είναι διαφορετικοί, η ερμηνεία την οποία δίνει ο καθένας στους δυο όρους διαφέρει σημαντικά. Η κοινή συνισταμένη η οποία μπορεί να εντοπιστεί είναι η διαφοροποίηση στην οποία έχουμε αναφερθεί και στο Κεφάλαιο 1, ότι δηλαδή το Υπολογιστικό δεν είναι κατ ανάγκη Ψηφιακό και αντίστροφα, το Ψηφιακό δεν συνεπάγεται και Υπολογιστικό. Το παραπάνω αναφέρεται ρητά στις απαντήσεις των Earl Mark, Tom Maver,Emmanouil Vermisso και Volker Moeller. Σε συνέχεια αυτού, προσδιορίζεται ότι το Ψηφιακό μπορεί να είναι αποκλειστικά αναπαραστατικό (representational) εργαλείο, ενώ το Υπολογιστικό εμπεριέχει κάποια λογική σχεδιασμού (associative thinking involving parameterization) όπως αναφέρει ο Emmanouil Vermisso. Αυτό έρχεται σε συμφωνία με την απάντηση του Henri Achten, ο οποίος προσδιορίζει ότι το Ψηφιακό είναι ο,τιδήποτε σε ψηφιακή μορφή ενώ το Υπολογιστικό αποτελεί το επόμενο βήμα, δηλαδή την χρήση της ψηφιακής πληροφορίας. Την ίδια θέση αναφέρει ο Volker Moeller, σύμφωνα με τον οποίο το Υπολογιστικό σημαίνει εφαρμογή μαθηματικών εννοιών και μεθόδων στο σχεδιασμό ενώ το Ψηφιακό αναφέρεται σε οποιαδήποτε χρήση υπολογιστή. Ενώ το Ψηφιακό διευκολύνει σημαντικά το Υπολογιστικό δεν είναι προαπαιτούμενο για την χρήση υπολογισμού στην διαδικασία σχεδιασμού. Είναι ενδιαφέρον να σημειώσουμε σε αντιδιαστολή με την θέση αυτή ότι διατυπώνεται επίσης η άποψη ότι το Ψηφιακό είναι με έναν τρόπο ευρύτερο από το Υπολογιστικό. Το παραπάνω αναφέρουν τόσο ο Aleksander Asanowicz όσο και ο Khaldoun Zreik. Ο δεύτερος αναφέρει επιπλέον ότι το Ψηφιακό δύναται να εμπεριέχει ανθρωπιστικές πτυχές και πληθώρα τεχνολογιών και υβριδικών περιβαλλόντων σε αντίθεση με το πιο στενό τεχνικό πλαίσιο του Υπολογιστικού. Υποστηρικτής της συγκεκριμένης θέσης είναι και ο Greg Lynn ο οποίος αναφέρει ότι το Ψηφιακό (digital media) σχετίζεται με την σύλληψη και την δημιουργία 159

160 (conception and creation) ενώ το Υπολογιστικό (computation) με την μηχανοποίηση και τον ρασιοναλισμό (mechanization and rationalization). Από τα παραπάνω μπορούμε να διακρίνουμε μια διαφοροποίηση μεταξύ της θέσης η οποία προκρίνει μια υπολογιστική προσέγγιση στο σύνολο της αρχιτεκτονικής διαδικασίας σε αντίθεση με την θέση ότι ενώ τα ψηφιακά μέσα αποτελούν αναπόσπαστο τμήμα της αρχιτεκτονικής διαδικασίας, ο Υπολογισμός ως πιο στενή έννοια δεν είναι παρά ένα τμήμα. Μπορούμε να αντιπαραβάλλουμε την διαφοροποίηση αυτή με τον διαχωρισμό μεταξύ Διαισθητικής και Μηχανοποιημένης προσέγγισης στις Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές στον οποίο αναφερθήκαμε στο Κεφάλαιο 1. Κλείνοντας, ιδιαίτερη μνεία πρέπει να δοθεί στην απάντηση του John Gero. Αναφέρει ότι στην πραγματικότητα πρόκειται για δυο διακριτά συστήματα, τα οποία πολύ συχνά συγχέονται. Το Υπολογιστικό υπονοεί την συμμετοχή μιας διαδικασίας (αλγόριθμου). Το Ψηφιακό αναφέρεται σε μια αναπαράσταση βασισμένη σε δυαδικό κώδικα (bits). Τα δυο μαζί, διαδικασία και αναπαράσταση αποτελούν το θεμέλιο της Επιστήμης Υπολογιστών. Το ενδιαφέρον του Υπολογιστικού καταλήγει ο Gero είναι ότι οι αλγόριθμοι είναι μια γενίκευση. Το ενδιαφέρον του Ψηφιακού είναι ότι η αναπαράσταση είναι επίσης μιας γενίκευση. 160

161 . 2 Ερώτηση 2 Which term best encapsulates the most recent trends in CAAD?(DIGITAL DESIGN COMPUTATIONAL DESIGN COMPUTATIONAL LOGIC IN DESIGN OTHER) Η δεύτερη ερώτηση αποτελεί συνέχεια της πρώτης και επιδιώκει μια περαιτέρω διευκρίνηση σχετικά με το Ψηφιακό και το Υπολογιστικό στο πλαίσιο του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Για αυτό τον λόγο επιλέχθηκαν οι όροι Ψηφιακός Σχεδιασμός, Υπολογιστικός Σχεδιασμός και Υπολογιστική Λογική στον Σχεδιασμό για τον προσδιορισμό των σύγχρονων τάσεων στο πεδίο της αρχιτεκτονικής. Προστέθηκε η διαφοροποίηση μεταξύ της υπολογιστικής λογικής στον σχεδιασμό και του υπολογιστικού σχεδιασμού, αναφερόμενοι έτσι την διαφορετική προσέγγιση μεταξύ μιας ενσωμάτωσης των υπολογιστικών λογικών σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και την υπολογιστική προσέγγιση του σχεδιασμού συνολικά. Σε αυτή την ερώτηση οι απαντήσει ήταν περισσότερο διαφοροποιημένες, ενώ δόθηκαν και πολλαπλές απαντήσεις. Εν συντομία, 5 απαντήσεις αναφέρουν Ψηφιακός Σχεδιασμός, 4 επιλέγουν Υπολογιστικός Σχεδιασμός και 3 Υπολογιστική Λογική στον Σχεδιασμό. Επιπλέον υπήρχαν 4 απαντήσεις Άλλο. Ξεκινάμε από την απάντηση του John Gero, ο οποίος επιλέγει τους όρους Ψηφιακός Σχεδιασμός και Υπολογιστικός Σχεδιασμός, ως συνέχεια της προηγούμενης απάντησης σχετικά με τις έννοιες του Ψηφιακού και του Υπολογιστικού ως δυο διαφορετικά συστήματα. Δεδομένου του ότι αναφέρει στην προηγούμενη ερώτηση ότι ο συνδυασμός του Ψηφιακού και του Υπολογιστικού αποτελούν την βάση της Επιστήμης Υπολογιστών, μπορούμε να υποθέσουμε ότι ο συνδυασμός Ψηφιακού Σχεδιασμού και Υπολογιστικού Σχεδιασμού αποτελεί την βάση του αντίστοιχου πεδίου στην αρχιτεκτονική. Στην συνέχεια επικεντρωνόμαστε τις απαντήσεις οι οποίες ανέφεραν Ψηφιακός Σχεδιασμός. Ο Henri Achten σημειώνει ότι δεδομένου του ότι ο κλάδος βρίσκεται σε μεταβατικό στάδιο μεταξύ των παραδοσιακών τεχνικών και των ψηφιακών, ο παραπάνω ορισμός κρίνεται ως ο πιο κατάλληλος. Λαμβάνοντας υπόψη την προηγούμενη απάντηση του ίδιου σχετικά με το Υπολογιστικό να είναι το δεύτερο 161

162 βήμα μετά το Ψηφιακό μπορούμε να συνάγουμε ότι αντίστοιχα η αναφορά του σε μεταβατικό στάδιο έχει παρόμοια έννοια. O Aleksander Asanowicz και ο Khaldoun Zreik, οι οποίοι επίσης απαντούν Ψηφιακός Σχεδιασμός παραπέμπουν και αυτοί στην απάντηση της προηγούμενης ερώτησης, όπου το Ψηφιακό νοείται ως ευρύτερος όρος από το Υπολογιστικό. Επιπλέον, ο Asanowicz σημειώνει ότι το Ψηφιακό επιλέγεται μιας δεν χρησιμοποιείται μόνο ο υπολογιστής ως μέσο σχεδιασμού. H αναφορά αυτή μπορεί να συνδεθεί με τις πιο πρόσφατες εισηγήσεις του, όπου αναφέρεται σε ένα ψηφιακό περιβάλλον [Asanowicz 2009] το οποίο διαφεύγει από τα στενά όρια του υπολογιστή ενώ ταυτόχρονα δίνει μεγαλύτερο βάρος στα ψηφιακά μέσα όπως Εικονική Πραγματικότητα και υβριδικά Περιβάλλοντα παρά στις μεθόδους υπολογιστικού σχεδιασμού. Ο Zreik αναφέρει ότι ο Ψηφιακός Σχεδιασμός συνδέεται με μια ευρύτερη εξέλιξη (digital design questions the evolution of design society and design practice ) ενώ καταλήγει ότι στην ψηφιακή εποχή οποιοσδήποτε μπορεί να είναι σχεδιαστής, αναφερόμενος προφανώς στην πληθώρα ψηφιακών μέσων που είναι εύκολα προσβάσιμα σε ένα κοινό το οποίο είναι ολοένα και περισσότερο εξοικειωμένο με την ψηφιακή τεχνολογία. Τέλος, ο Michael Benedikt επιλέγει επίσης ως απάντηση το Ψηφιακό Σχεδιασμό. Η δεύτερη κατηγορία απαντήσεων, Υπολογιστικός Σχεδιασμός δίνεται από τους Nancy Cheng, Greg Lynn και Volker Mueller. O Volker Mueller αναφέρει ότι το C.A.A.D. είναι εκ φύσεως ψηφιακό, αντίθετα η σύγχρονη τάση είναι να επαναφέρει στο προσκήνιο το Υπολογιστικό τμήμα (make the computational side more explicit (again)). Προσθέτει ότι είναι απαραίτητη η σύνδεση με την αρχιτεκτονική ιστορία και θεωρία ώστε να αποτελέσει μέρος μιας ακαδημαϊκής εκπαίδευσης πέρα από απλώς ένα χρηστικό εργαλείο. H Nancy Cheng, παρά το ότι δίνει την ίδια απάντηση σημειώνει ότι δεν βρίσκει μεγάλη διαφορά μεταξύ του Ψηφιακού Σχεδιασμού και του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Αντίθετα θεωρεί ότι η Υπολογιστική Λογική γίνεται ολοένα περισσότερο διαισθητική, επομένως όχι τόσο σημαντική. Σημειώνεται εδώ η διαφοροποίηση με την προαναφερθείσα άποψη του Volker Mueller σχετικά με την επαναφορά στο προσκήνιο της υπολογιστικής πτυχής. Τέλος, ο Greg Lynn συνδέει τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό με την κατασκευή και υλοποίηση (fabrication and project delivery). Αυτό έρχεται σε συνέχεια της προηγούμενης απάντησής του όπου το Υπολογιστικό σχετίζεται με πρακτικές πτυχές του σχεδιασμού. 162

163 Η τρίτη επιλογή Υπολογιστική Λογική στον Σχεδιασμό δίνεται ως απάντηση από 3 εκ των ερωτηθέντων. Ο Earl Mark σημειώνει ότι βρίσκει την ερώτηση κάπως ασαφής, αλλά επιλέγει την απάντηση η οποία θεωρεί ότι ταιριάζει καλύτερα. O Gabriel Wurzer επίσης δίνει ως απάντηση Υπολογιστική Λογική στον Σχεδιασμό, την οποία μπορούμε να συνδυάσουμε τόσο με το υπόβαθρό του στην πληροφορική όσο και με την προηγούμενη απάντησή του ότι δεν υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ Ψηφιακού και Υπολογιστικού. Τέλος, ο Emmanouil Vermisso επιλέγει και αυτός την συγκεκριμένη απάντηση αλλά προσθέτει ότι πρόσφατα έχουν εμφανιστεί προσεγγίσεις οι οποίες κάνουν χρήση ρομποτικών πρωτοκόλλων κατασκευής οι οποίες ενσωματώνουν προγραμματισμό (scripting). Επίσης σημειώνει ότι σε μερικές από αυτές τις προσεγγίσεις απουσιάζει η κριτική διάσταση (in need of self critique). Αυτό έρχεται σε συμφωνία με την απάντηση του Volker Mueller για ανάγκη σύνδεση των τάσεων αυτών με την αρχιτεκτονική θεωρία και ιστορία. Η αναφορά στο ρομποτικό παράγοντα απηχείται και την απάντηση του Mahesh Senagala ο οποίος αναφέρει την ρομποτική στον σχεδιασμό και την τεχνητή νοημοσύνη ως χαρακτηριστικά στοιχεία των σύγχρονων τάσεων. H Gabriela Celani, αναφερόμενη στην κατάσταση στην χώρα της (Βραζιλία) εντοπίζει μια άνοδο στην δημοτικότητα του Building Information Modelling ενώ προσθέτει ότι δεν είναι ευρέως κατανοητοί οι όροι υπολογιστικό και γενετικός σχεδιασμός (computational and generative design). Ως τελευταία απάντηση θα αναφέρουμε αυτή του Tom Maver, ο οποίος είναι της άποψης ότι δεν χρειάζεται κάποιος χαρακτηρισμός των επιμέρους τάσεων (trends). Δεδομένης της πολυετούς του ενασχόλησης σε ερευνητική ομάδα σχετικά με την έρευνα και ανάπτυξη των υπολογιστικών βοηθημάτων στον σχεδιασμό και την κατασκευή (Architecture and Building Aids Computer Unit, Strathclyde) η παρατήρησή του αυτή αποκτά μεγαλύτερη σημασία. 163

164 . 3 Ερώτηση 3 Is it valid in your opinion to discuss the CAAD in the context of (DESIGN METHODOLOGY THEORETICAL DISCOURSE BOTH) Στην τρίτη ερώτηση του ερωτηματολογίου επικεντρωνόμαστε στην διαφοροποίηση μεταξύ μεθοδολογίας σχεδιασμού και θεωρητικής διαλεκτικής του C.A.A.D.. Εξετάζουμε δηλαδή εάν θεωρείται ότι οι ψηφιακές τεχνολογίες και οι υπολογιστικές λογικές αρκεί να αντιμετωπίζονται στα πλαίσια μιας εφαρμοσμένης πρακτικής, η οποία επικεντρώνεται σε ζητήματα υλοποίησης, μεθόδου σχεδίασης και λογική σχεδιασμού ή αν αντίθετα θα πρέπει να προσεγγιστούν υπό ένα πιο ευρύ πρίσμα, Προφανώς, όπως έχει ήδη φανεί από τις προηγούμενες απαντήσεις, η πλειοψηφία των απαντήσεων ήταν ότι θα πρέπει να αντιμετωπιστεί και υπό τα δυο πρίσματα. Συγκεκριμένα. 11 στις 14 απαντήσεις υποστήριξαν αυτή την προσέγγιση. Θα ξεκινήσουμε την ανάλυση από τις 3 διαφορετικές απαντήσεις. Η πρώτη ανήκει στον Tom Maver, ο οποίος απαντά ότι το C.A.A.D. πρέπει να προσεγγιστεί ως μεθοδολογία σχεδιασμού. Αυτό μπορεί να συνδεθεί με τις ευρύτερες απόψεις του Maver, ο οποίος συχνά γράφει προειδοποιώντας για τον ενθουσιασμό με τα βραχυπρόθεσμα αποτελέσματα των νέων τεχνολογιών, αγνοώντας τις μακροπρόθεσμες επιπτώσεις τους (makromyopia) [Maver 1995], [Maver 2002]. Με βάσει αυτά, αλλά και άλλα κείμενά του, η παραπάνω απάντηση μπορεί να ερμηνευτεί ως μια πιο πρακτική και προσεκτική προσέγγιση προς την εξέλιξη του Υπολογιστικού Σχεδιασμού [Maver 1998]. Επιπλέον, δεδομένου ότι ο Tom Maver προέρχεται από την αγγλική σχολή (Strathclyde) είναι ενδιαφέρον να συνδέσουμε την απάντηση με την προσέγγιση του L.U.B.F.S και των Martin και March σχετικά με μια αποστασιοποιημένη μαθηματική και λογική προσέγγιση στον υπολογιστικό σχεδιασμό. Οι άλλες δυο απαντήσεις οι οποίες δεν συμφωνούν με την προσέγγιση του Υπολογιστικού Σχεδιασμού και ως πρακτική μεθοδολογία και ως θεωρητικό αντικείμενο ανήκουν στους Gabriel Wurzer και Greg Lynn. Σύμφωνα με τον Gabriel Wurzer, το C.A.A.D. είναι ένα εργαλείο και ως εκ τούτου δεν μπορεί να θεωρηθεί 164

165 οντότητα (entity) της μεθοδολογίας σχεδιασμού ή της θεωρητικής διαλεκτικής. Όπως και οι προηγούμενες απαντήσεις αυτό αντανακλά σε έναν βαθμό την διαφορετική οπτική γωνία από την οποία αντιμετωπίζει τον ηλεκτρονικό υπολογιστή χάρη στην αρχική εκπαίδευση στην Επιστήμη Υπολογιστών. Αυτό μπορεί να θέσει εύλογα ερωτήματα εάν η αρχιτεκτονική εκπαίδευση θα ωφελούταν από την εισαγωγή μιας τέτοιας οπτικής. Αντίστοιχα ο Greg Lynn επίσης διαφωνεί με την αντιμετώπιση του C.A.A.D. ως μεθοδολογία ή θεωρία αλλά αναφέρει ότι πρέπει να ερμηνευτεί υπό το πρίσμα της ιστορικής διαλεκτικής, παραγωγής και εργασίας (historical discourse, production and labor) υπογραμμίζοντας ότι ο όρος εν πολλοίς σήμερα χρησιμοποιείται για να ορίσει την παραγωγή σχεδίων. Από τις υπόλοιπες απαντήσεις οι οποίες θεωρούν ότι το C.A.A.D. θα πρέπει να αντιμετωπιστεί και θεωρητικά και πρακτικά, οι Henri Achten και Aleksander Asanowicz συμφωνούν ότι μια πλήρης προσέγγιση αναγκαστικά περιλαμβάνει και τα δυο παραπάνω σκέλη, δηλαδή την μεθοδολογία σχεδιασμού και το θεωρητικό υπόβαθρο. Η περιθωριοποίηση ενός στοιχείου μοιραία αποβαίνει εις βάρος του άλλου. H Nancy Cheng και ο Emmanouil Vermisso τονίζουν την σημασία του θεωρητικού πλαισίου ως κριτικό εργαλείο, δηλαδή στην αξιολόγηση, βελτίωση και εξέλιξη των μεθοδολογιών σχεδιασμού τόσο στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής όσο και στην σύνδεσή τους με την αγορά και την βιομηχανία. Ο Mahesh Senagala αναφέρει ότι εκτός από τα δυο αυτά στοιχεία, το C.A.A.D. θα πρέπει να αντιμετωπιστεί και ως τεχνική (technical pursuit) το οποίο αποκτά ιδιαίτερη αξία αναλογιζόμενοι τις νέες τάσεις όπως αναφέρει ο ίδιος οι οποίες διαφεύγουν από το δίπολο σχεδιασμός θεωρία και περιλαμβάνουν πλέον ρομποτική κατασκευή και τεχνητή νοημοσύνη ανάμεσα σε άλλα. O Khaldoun Zreik, από μια διαφορετική προσέγγιση κάνει μια αντίστοιχη νύξη, ότι το δίπολο θεωρία μεθοδολογία τείνει να ξεπεραστεί, και προτείνει μια αντιμετώπιση η οποία βασίζεται στην εμπειρία (experiencing design research action approach). Η συγκεκριμένη τοποθέτηση μπορεί να συνδεθεί με την Θεωρία Δραστηριότητας (Activity Theory) [Engestrom 2000] η οποία προτείνει ένα αντίστοιχο εννοιολογικό μοντέλο για τον συγκερασμό των διαφορών μεταξύ υλικού άυλου και παρατήρησης δράσης. 165

166 Ξεχωριστή μνεία θα δώσουμε στην απάντηση του Volker Mueller ο οποίος απαντά ότι είναι απολύτως απαραίτητο να ασχοληθούμε με την θεωρητική διαλεκτική, ώστε να ξεπεραστεί η ζημιά του Παραμετρικού Μανιφέστου του Patrik Schumacher. Ένα θεωρητικό υπόβαθρο είναι απαραίτητο για μια πιο πλήρη αντίληψη της αρχιτεκτονικής ως κοινωνική, πολιτιστική, οικονομική και αισθητική επέμβαση στο περιβάλλον (sic) καταλήγει ο Mueller. Τέλος, η απάντηση του John Gero αναφέρει ότι το ζήτημα το οποίο εγείρεται είναι εάν στην πραγματικότητα ο σχεδιασμός με C.A.A.D. είναι διαφορετικός από τον σχεδιασμό χωρίς. Δεδομένου ότι τίθεται αυτό το ερώτημα, τότε το πεδίο χρήζει θεωρητικής διερεύνησης. Αντίθετα οι μεθοδολογίες σχεδιασμού σημειώνει ο Gero αφορούν διαδικασίες, επομένως δεδομένου του ότι το C.A.A.D. συνεπάγεται πιθανόν με νέες διαδικασίες έχει εξίσου νόημα να προσεγγιστεί και στα πλαίσια της μεθοδολογίας σχεδιασμού. 166

167 . 4 Ερώτηση 4 Is there a need of integrating CAAD education in an overarching conceptual framework? (YES NO) Η τέταρτη ερώτηση περιστρέφεται γύρω από μια βασική υπόθεση της παρούσας έρευνας, σχετικά με το εάν απαιτείται ένα συνεκτικό εννοιολογικό πλαίσιο (overarching conceptual framework) για την ενσωμάτωση του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Αυτή η υπόθεση βασίζεται στην παρατήρηση ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων βασίζονται περισσότερο σε προσωπικές πρωτοβουλίες διδασκόντων παρά σε μια ολιστική στρατηγική εκ μέρους των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων [Oxman 2006b]. Η πλειοψηφία των απαντήσεων (11 στις 14) είναι θετική, αλλά περισσότερο ενδιαφέρον έχουν οι επιπλέον παρατηρήσεις οι οποίες έγιναν σε ορισμένες από τις απαντήσεις. O Aleksander Asanowicz, ο οποίος υπήρξε και ανάμεσα στους πρωτοπόρους της εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στην εκπαιδευτική διαδικασία [Asanowicz 1989], [ Asanowicz 1998], [ Asanowicz 2003], [ Asanowicz 2007] θεωρεί ότι ο υπολογιστής είναι ένα καλό μέσο για να δομηθεί γύρω του το συνολικό πρόγραμμα σπουδών. O Earl Mark αντίθετα αναφέρει ότι ενώ ένα πλαίσιο είναι απαραίτητο, δεν είναι σύμφωνος με τον όρο συνολικό (overarching). Αυτό μπορεί να προστεθεί στην απάντηση του Michael Benedikt ο οποίος αναφέρει ότι ενώ συμφωνεί με την ύπαρξη ενός πλαισίου για την διδασκαλία του C.A.A.D., οι μέθοδοι αυτές δεν μπορούν να αντικαταστήσουν τις αναλογικές (manual) μεθόδους όπως σχέδιο, κατασκευή μακέτας ή φωτογραφία. Σχετική είναι και η απάντηση της Nancy Cheng, η οποία δεν απαντά ούτε θετικά ούτε αρνητικά στην συγκεκριμένη ερώτηση. Αντίθετα, η Cheng σημειώνει ότι στο Τμήμα της αντιλαμβάνονται το εκπαιδευτικό πλαίσιο ως μια σχέση μεταξύ σχεδιαστικής σκέψης (design thinking) και της διαδικασίας επικοινωνίας της (communication process). Ειδικότερα απαριθμεί τα στοιχεία της περιγραφής και παρατήρησης (observational description), την αναλυτική αποδόμηση (analytic dissection) εννοώντας αφαιρετικά διαγράμματα και απλοποίηση (abstract 167

168 diagramming and distilling), την παραγωγή μορφής (form generation), την ανθρώπινη αντίληψη (προοπτική, animation και βίντεο) καθώς και στοιχεία της κατασκευής όπως συστήματα κατασκευής (building systems, αξονομετρικά και Building Information management -Β.Ι.Μ.) και μετρήσεις επίδοσης (performance measurement).καταλήγει ότι αντίστοιχα δομείται το πρόγραμμα σπουδών γύρω από τους τρόπους σκέψης οι οποίοι απαιτούνται για τις παραπάνω πτυχές της διαδικασίας σχεδιασμού. Επομένως οι παραπάνω απαντήσεις υπογραμμίζουν ότι ενώ χρειάζεται κάποιο πλαίσιο για την εισαγωγή του C.A.A.D. στην εκπαίδευση, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος να προσπαθήσουμε να κατασκευάσουμε μια ολοκληρωμένη πραγματικότητα βασιζόμενοι αποκλειστικά σε ένα στοιχείο [Vesely 2004]. Αντίθετα, αναδεικνύεται στις παραπάνω απαντήσεις ότι η διαδικασία σχεδιασμού, άρα και η διδασκαλία της είναι πολύπλευρη και μάλλον δύσκολο να απλοποιηθεί σε ένα ενιαίο πλαίσιο δομημένο γύρω από ένα παράγοντα, δη τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές. Προς επίρρωση των παραπάνω θα αναφερθούμε και στις απαντήσεις του Emmanouil Vermisso και Volker Mueller. Ο Vermisso σημειώνει ότι θα πρέπει να ενσωματωθούν τα εργαλεία, εννοώντας τόσο το λογισμικό όσο και τα μηχανήματα (software and hardware) με την ακαδημαϊκή διδασκαλία. Η ενσωμάτωση αυτή απηχεί τις θέσεις τις οποίες αναφέραμε παραπάνω. Ο Volker Mueller απαντά ότι οπωσδήποτε ένα εννοιολογικό πλαίσιο, όπως και τα πάντα τα οποία κάνουμε. Υπογραμμίζει ότι στόχος της ακαδημαϊκής εκπαίδευσης είναι να επιτρέπει στους φοιτητές να εξετάσουν κριτικά (critically examine) τα προσωπικά τους εννοιολογικά πλαίσια και να εργαστούν επάνω και με αυτά (actively work with and on them). Η θέση αυτή είναι παραπλήσια τόσο με την αναφορά του Κορνήλιου Καστοριάδης σχετικά με τον σκοπό της εκπαιδευτικής διαδικασίας να μάθει στους εκπαιδευόμενους να σκέφτονται [Καστοριάδης 2000] όσο και με τις θέσεις σχετικά με τις προειλημμένες ιδέες (prejudices) στην διαδικασία εκπαίδευσης [Snodgrass & Coyne 1997] στις οποίες θα επιτρέψουμε στην επόμενη Ενότητα. Ο Mueller καταλήγει ότι η αρχιτεκτονική εκπαίδευση οφείλει να αγκαλιάσει (embrace) τον ρόλο της στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο ξεφεύγοντας από τα στενά πλαίσια τον πολύ συχνά αισθητικά επικεντρωμένων (aesthetically focused) αντικειμένων των μαθημάτων σχεδιασμού (design studios). Σε αυτές τις απαντήσεις εντοπίζουμε πέρα από την ανάγκη ενσωμάτωσης του C.A.A.D. σε μια πολύπλευρη και συνολική διαδικασία 168

169 αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης την επιπλέον προβληματική της σύνδεσης της αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής με ευρύτερα κοινωνικά και πολιτιστικά ζητήματα υπό μια κριτική ανάγνωση. Υπενθυμίζουμε σχετικά την θέση περί συχνής έλλειψης κριτικής διάστασης στις σύγχρονες (ψηφιακές) αρχιτεκτονικές προσεγγίσεις [Martin 2004]. Ως τελευταία σημείωση στις θετικές απαντήσεις, θα αναφερθούμε σε αυτή του John Gero, ο οποίος, σε συνέχεια της προηγούμενης απάντησης σημειώνει ότι η εκπαιδευτική διαδικασία με η χωρίς CAAD απαιτεί κάποιο εννοιολογικό πλαίσιο το οποίο καλύπτει την διδασκαλία, την μάθηση και την παιδαγωγία (teaching, learning and pedagogy). Επομένως το ερώτημα είναι ότι αν τα ψηφιακά μέσα και οι υπολογιστικές λογικές εισάγουν νέες διαδικασίες σχεδιασμού και μεθόδους αναπαράστασης τότε θα πρέπει να εξεταστεί και ο ρόλος τους εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με άλλα λόγια, ένα πλαίσιο αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης θα πρέπει να απαντήσει στο ερώτημα εάν το C.A.A.D. επηρεάζει την διαδικασία σχεδιασμού. Κλείνοντας, έχει αξία να αναφερθούμε και στις δυο αρνητικές απαντήσεις στην ερώτηση. Ο Henri Achten απαντά αρνητικά σημειώνοντας ότι δεν υπάρχει κάποια ενιαία συνταγή (one size fits all) για την διδασκαλία C.A.A.D.. Αντίθετα θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στοιχεία όπως πλουραλισμός, γενικό πλαίσιο (context) και παράδοση, τα οποία διαφέρουν από περίπτωση σε περίπτωση και θα πρέπει να γίνουν σεβαστά. Η άποψη αυτή συναντάται και στην αντίστοιχη βιβλιογραφία σχετικά με τις προκλήσεις διδασκαλίας C.A.A.D. σε διαφορετικά πλαίσια και συνθήκες [Iordanova 2007], [Fischer 2011]. Τέλος, μπορούμε να αναφερθούμε και στην αρνητική απάντηση του Greg Lynn, η οποία μπορεί να συνδυαστεί με τόσο με την στάση του ως προς το C.A.A.D. όπως διαφάνηκε σε προηγούμενες απαντήσεις όσο και με την άποψή του περί μιας διαισθητικής χρήσης του υπολογιστή όπως αναπτύξαμε στο Κεφάλαιο

170 . 5 Ερώτηση 5 Do you believe that there are aspects or elements of architecture that cannot as of yet be adequately addressed in CAAD education? Στην ερώτηση 5 εξετάζουμε τους περιορισμούς και τις ελλείψεις της διδασκαλίας υπολογιστικού σχεδιασμού, Σκοπός είναι να διερευνηθεί αν υπάρχει σύμφωνα με τους ερωτώμενους κάποιο τμήμα της αρχιτεκτονικής το οποίο δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί ή παραγνωρίζεται στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας δομημένης γύρω από το CAAD. Δεδομένου της πιο ανοιχτής φύσης της ερώτησης δεν υπήρξε κάποια συμφωνία σε ένα στοιχείο, αλλά από τις απαντήσεις μπορούν να αντληθούν ορισμένες κοινές συνισταμένες. Ξεκινάμε αναφερόμενοι στις αρνητικές απαντήσεις. Δηλαδή σε αυτούς οι οποίοι θεωρούν ότι δεν υπάρχει κάποια πτυχή η στοιχείο της αρχιτεκτονικής το οποίο δεν μπορεί ακόμη να αντιμετωπιστεί επαρκώς στα πλαίσια της διδασκαλίας CAAD. Στην συγκεκριμένη κατηγορία εντοπίζουμε 2 απαντήσεις, του Τom Maver και του Henri Achten. Ειδικά ο Achten αναφέρει ότι η εκπαίδευση σε CAAD είναι αρχιτεκτονική εκπαίδευση (CAAD Education is architectural education) και δεν υπάρχει διαφοροποίηση. Την απάντηση του Maver μπορούμε να την εξετάσουμε και σε συνάρτηση με την αναφορά του ότι το CAAD θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μεθοδολογία σχεδιασμού. Υπό αυτό το πρίσμα, δεν νοείται ξεχωριστά από την αρχιτεκτονική εκπαίδευση όπως αναφέρει και ο Achten. Ενδιάμεση είναι η θέση του Earl Mark, ο οποίος κάνει δυο παρατηρήσεις. Αφενός είναι γεγονός ότι η συνεχής εξέλιξη της έρευνας και τεχνολογίας σε ότι αφορά το CAAD θα την καθιστά πιο προχωρημένη σε σχέση με την εκπαίδευση και την πρακτική εφαρμογή. Αφετέρου, ενώ οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις μπορεί να είναι επαρκείς (adequate) θα πρέπει ταυτόχρονα να είναι σε μια κατάσταση μεταβολής καθώς το πεδίο γνώσης αυξάνεται. Η προσέγγιση αυτή επικεντρώνεται σε εκείνα τα 170

171 χαρακτηριστικά του CAAD τα οποία δεν έχουν ενσωματωθεί στην εκπαίδευση σε αντίθεση με εκείνα τα στοιχεία της εκπαίδευσης τα οποία δεν μπορούν να ενσωματωθούν στο CAAD. Αντίστοιχες είναι και οι απαντήσεις των Aleksander Asanowicz, Greg Lynn και Mahesh Senagala. Ειδικότερα ο Asanowicz αναφέρει ότι δεν εκμεταλλευόμαστε πλήρως τις δυνατότητες των τεχνολογιών πληροφορικής, το οποίο μπορούμε να υποθέσουμε αναφέρεται ευρύτερα στις νέες τεχνολογίες, όπως προκύπτει και από την απάντησή του ότι το Ψηφιακό είναι ευρύτερο του Υπολογιστικού. Οι Greg Lynn και Mahesh Senagala αναφέρουν αντίστοιχα την Μηχανική Μάθηση (Machine Learning) και την Ρομποτική και Τεχνητή Νοημοσύνη ως πεδία τα οποία θα πρέπει να ενταχθούν στην διδασκαλία C.A.A.D. Η αυτή του θέση του Senagala απηχεί την προηγούμενη απάντηση σχετικά με τις σύγχρονες τάσεις στο πεδίο. Αντίθετα, η αναφορά του Greg Lynn σε Μηχανική Μάθηση η οποία ήδη εφαρμόζεται στο πεδίο και θα πρέπει να διδαχθεί το συντομότερο δυνατόν μπορεί να συνδεθεί με την γενικότερα πιο πρακτική αντιμετώπιση η οποία διαφαίνεται από τις απαντήσεις του. Ενδιαφέρον έχει πάντως ότι ο όρος Μηχανική Μάθηση επιστρέφει μόνο 52 αποτελέσματα στην βιβλιοθήκη Cumincad, γεγονός το οποίο επιβεβαιώνει ότι είναι μια σχετικά ανεξερεύνητη πτυχή του πεδίου έως τώρα. Η Nancy Cheng, προσεγγίζει το θέμα από μια διαφορετική οπτική, σημειώνοντας ότι κάποιες πτυχές αντιμετωπίζονται καλύτερα στα πλαίσια του επαγγέλματος ή μιας μαθητείας (professional practicum or internship). Ως τέτοια αναφέρει την διεπιστημονική συνεργασία, την ψηφιακή ροή εργασίας (digital workflow), το branding και τις οικοδομικές λεπτομέρειες. Συμπληρώνει ότι τα παραπάνω μπορούν να ενσωματωθούν στα πλαίσια της εκπαιδευτική διαδικασίας, αναφέροντας ως παράδειγμα των διαγωνισμό Solar Decathlon, όπου φοιτητές καλούνται να κατασκευάσουν ένα σπίτι το οποίο τροφοδοτείται από ηλιακή ενέργεια, αλλά απαιτούν πολύ χρόνο και χρήμα. Η προσέγγιση της Cheng έχει ενδιαφέρον γιατί θίγει την επίδραση την οποία έχουν οι νέες τεχνολογίες στην ευρύτερη κοινωνία και το πως αλλάζει το επαγγελματικό πεδίο της αρχιτεκτονικής γρηγορότερα από ότι αλλάζουν οι διαδικασίες εκπαίδευσης. Σχετική με τους περιορισμούς διαθέσιμων μέσων είναι και η απάντηση την οποία δίνει ο Emmanouil Vermisso, όπου διαχωρίζει μεταξύ των 171

172 σχολών που έχουν την δυνατότητα να διαθέτουν τα πιο σύγχρονα μέσα σε αντίθεση με την πλειοψηφία όπου δεν υπάρχοντα διαθέσιμα κονδύλια και ταυτόχρονα το απαραίτητο πλαίσιο να ενσωματώσουν τις νέες τεχνολογίες. Ιδιαίτερο βάρος στην απάντησή του δίνει στην κριτική διάσταση, η οποία σημειώνει λείπει ορισμένες φορές ακόμη και στην περίπτωση των κορυφαίων σχολών. Καταλήγει ότι αυτό απαιτεί μια επέκταση ή επανεξέταση (expansion or reinterpretation)του προγράμματος σπουδών το οποίο μπορεί αρχικά να δημιουργήσει κάποια προβλήματα δεδομένου ότι οι φοιτητές θα πρέπει να απορροφήσουν περισσότερο όγκο πληροφορίας και γνώσης, όπως για παράδειγμα προγραμματισμό. Περνάμε στις απαντήσεις εκείνες οι οποίες αντίθετα με τις προηγούμενες δεν επικεντρώνονται τόσο στα στοιχεία εκείνα της τεχνολογίας τα οποία δεν έχουν ενσωματωθεί ακόμη στην εκπαίδευση, αλλά αναφέρονται στα διαφορετικά χαρακτηριστικά μεταξύ της διδασκαλίας C.A.A.D. και της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. O Volker Mueller κάνει την απλή διαπίστωση ότι υπάρχει διαφορά δεδομένου ότι ορίζουμε στα πλαίσια της σχετικής βιβλιογραφίας και έρευνας την διδασκαλία C.A.A.D. και την αρχιτεκτονική διδασκαλία ως διαφορετικά αντικείμενα. Αυτό μπορούμε να το συνδέσουμε με την διαφορετική δομή της γνώσης την οποία απαιτεί το C.A.A.D. όπως είδαμε σε προηγούμενα κεφάλαια. O Michael Benedikt περιορίζεται στο να αναφέρει ότι υπάρχουν πολλά τέτοια στοιχεία τα οποία πιθανόν και να μην ενσωματωθούν ποτέ. O Gabriel Wurzer συμφωνεί ότι υπάρχουν τέτοια στοιχεία και αναφέρει ως σημαντικότερο αυτό της δημιουργικότητας (design creativity). Τέλος, o Khaldoun Zreik επικεντρώνεται στην ανθρωποκεντρική σκοπιά, απαριθμώντας στοιχεία όπως η αντίληψη, ο χώρος και ο χρόνος και η σχέση μεταξύ κατοίκησης και των νέων υβριδικών χώρων. Ως επίλογο, σημειώνουμε την απάντηση του John Gero, ο οποίος απαντά ότι τα ανοιχτά ζητήματα τα οποία υπήρχαν στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση και χωρίς το C.A.A.D εξακολουθούν να υπάρχουν και μετά την εισαγωγή του. Αν αντιλαμβανόμαστε το C.A.A.D. ως κάτι περισσότερο από μια εξέλιξη στην αναπαράσταση του κτιρίου, τα ζητήματα αυτά παραμένουν 172

173 . 6 Ερώτηση 6 What is, in your view, the most appropriate approach for integrating CAAD in architectural design education? Would you like to mention any shortcomings of current teaching methods? Στην ερώτηση 6 αναζητούμε την γνώμη των ερωτηθέντων σχετικά με την εισαγωγής του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Αυτό αναφέρεται τόσο στους βέλτιστους τρόπους ενσωμάτωσης στην διδασκαλία όσο και σε πιθανές αδυναμίες σε τρέχοντες παιδαγωγικές μεθόδους. Στην συγκεκριμένη ερώτηση οι απαντήσεις ποικίλουν, γεγονός το οποίο είναι αναμενόμενο δεδομένου ότι στον τομέα της εκπαίδευσης σχετικά με το C.A.A.D. η πλειονότητα των μεθόδων διδασκαλίας βασίζεται σε προσωπικές προσεγγίσεις και όχι σε κάποιο συνεκτικό πλαίσιο ή στρατηγική [Oxman 2006b]. Αρχικά θα αναφερθούμε στις απαντήσεις των Earl Mark και John Gero. Αφενός ο Mark απαντά ότι το πλαίσιο της ερώτησης είναι υπερβολικά γενικό, αλλά σε κάθε περίπτωση μια ισορροπημένη μίξη θεωρίας και μεθοδολογίας σχεδιασμού, γνωσιακών προσεγγίσεων (cognition), αλγορίθμων, μαθηματικών, γεωμετρίας, κατασκευής και επιστήμης υπολογιστών (computer science) θα πρέπει να αποτελούν την βάση μιας τέτοιας προσέγγισης. Βάσει αυτής της θέσης προκύπτει το ερώτημα εάν η ερώτηση σχετικά με ενσωμάτωση του C.A.A.D. γενικά μπορεί να αντιμετωπιστεί θεωρητικά ή αν είναι τόσο αλληλένδετη με την αρχιτεκτονική εκπαίδευση, όπως αναφέρει ο Henri Achten σε προηγούμενη ερώτηση, που είτε θα πρέπει να αντιμετωπίζεται κατά περίπτωση είτε θα μπορούμε να δώσουμε μόνο γενικές περιγραφές. Είναι ενδιαφέρον σχετικά να σημειώσουμε ότι στη ερώτηση σχετικά με το εννοιολογικό πλαίσιο ο Achten ανέφερε ότι δεν υπάρχει κάποια κοινή συνταγή (one size fits all) ενώ στην ίδια ερώτηση ότι ο Mark σημείωσε ότι διαφωνεί με τον όρο γενικό (overarching). O John Gero, αναφερόμενος επίσης στην δομή της ερώτησης, σημειώνει ότι εμπεριέχει μια παραδοχή, δηλαδή ότι με την χρήση του όρου ενσωμάτωση ουσιαστικά υποθέτουμε ότι η ευρύτερη φύση της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης δεν θα 173

174 αλλάξει ριζικά (changed paradigmatically). Επομένως, δεχόμαστε εκ των προτέρων ότι θα εισάγουμε κάτι σε ένα ισχύον παράδειγμα αντί να κατασκευάσουμε ένα καινούργιο. Η θέση αυτή απηχεί την δομή των επιστημονικών επαναστάσεων του Thomas Kuhn, επομένως σύμφωνα με την θέση του Gero βρισκόμαστε σε μια εποχή κρίσης, όπου βιώνουμε την ριζική αλλαγή παραδείγματος στο και την δόμηση ενός νέου. Ένα κοινό στοιχείο ως προς τη σύνδεση C.A.A.D και διδασκαλίας σχεδιασμού το οποίο εντοπίζεται στις απαντήσεις είναι η διαφοροποίηση μεταξύ διδασκαλίας εργαλείων και πρακτικής εφαρμογής. Ο Volker Mueller απαντά ότι η εκπαιδευτική προσέγγιση θα πρέπει να είναι βασισμένη σε έννοιες σχεδιασμού (conceptual) και όχι στην διδασκαλία συγκεκριμένων εργαλείων. Η διδασκαλία εργαλείων σημειώνει έχει καθιερώσει έναν φαύλο κύκλο ο οποίος οδηγεί στην μείωση της ποικιλίας στα διαθέσιμα εργαλεία (reducing diversity in the market for digital and computational design tools). Το παραπάνω έρχεται σε συμφωνία με τα ευρήματα από τον κύκλο σεμιναρίων των οποίο παρουσιάσαμε προηγουμένως, όπου η ανάγκη εκμάθησης συγκεκριμένων ψηφιακών προγραμμάτων σχεδίασης, λόγω της πρωτοκαθεδρίας τους στην αγορά εργασίας οδηγεί στην διδασκαλία τους στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης το οποίο με την σειρά του κατευθύνει τους φοιτητές και μελλοντικούς αρχιτέκτονες στην συνεχιζόμενη χρήση των συγκεκριμένων εργαλείων. Παραπλήσια είναι και η απάντηση του Kahldoun Zreik, ο οποίος όμως προτείνει την εκμάθηση του εργαλείου αρχικά και στην συνέχεια την εκπόνηση και παρακολούθηση μιας εργασίας (studio project) ασχέτως του εργαλείου. Η ανάγκη ενσωμάτωσης της διδασκαλίας C.A.A.D αναφέρεται και στην απάντηση του Tom Maver, ο οποίος προτείνει την εισαγωγή του από την πρώτη μέρα στο πλαίσιο της διδασκαλίας σχεδιασμού. Η θέση αυτή έχει ενδιαφέρον και σχετικά με την προβληματική του χρόνου εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση την οποία αναφέραμε στο Κεφάλαιο 2. Αντίστοιχη με τα προαναφερθέντα είναι και η θέση της Nancy Cheng, η οποία περιγράφει μια διαδικασία η οποία ξεκινά με μια βασική εκπαίδευση μέσω διαλέξεων (conceptual lectures), πρακτικής άσκησης και on line μαθημάτων (tutorials) η οποία συμπληρώνεται με πρακτική εξάσκηση και αντιμετώπιση προβλημάτων (hands-on 174

175 troubleshooting). Στην συνέχεια προτείνει την εξάσκηση στα πλαίσια των μαθημάτων σχεδιασμού (design studios). Αυτό οδηγεί κατά την Cheng σε μια σταδιακή αύξηση της ικανότητας κατά την εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αξιοποιώντας και τους πιο προχωρημένους φοιτητές καθώς και μεταπτυχιακούς στην κατεύθυνση των νέων. Το τελευταίο αυτό στοιχείο έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, σε συνδυασμό με την αναφορά σε online μαθήματα, μιας και επιβεβαιώνει την υπόθεση ότι δεν είναι πλέον δυνατόν, λόγω της πληθώρας των εργαλείων και της ταχύτητας εξέλιξης να εξαντληθεί το σύνολο της διδασκαλίας στα πλαίσια ενός μαθήματος από έναν διδάσκοντα. Σχετικά με τον διαχωρισμό διδασκαλίας ψηφιακών εργαλείων και σχεδιασμού, σημειώνουμε την απάντηση του Gabriel Wurzer ο οποίος αναφέρει ότι ενώ μια υβριδική προσέγγιση η οποία θα συνδυάζει διδασκαλία C.A.A.D. και σχεδιασμού θα ήταν ιδανική, είναι προβληματική από πρακτικής σκοπιάς. Συγκεκριμένα, θα πρέπει πρώτα να διδαχθούν τα εργαλεία ώστε να είναι δυνατή η δημιουργική τους εφαρμογή. Το υπογραμμίζουν ένα κεντρικό ζήτημα στην εισαγωγή του C.A.A.D. στα πλαίσια της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Έχουμε δηλαδή την σύγκρουση μεταξύ της ανάγκης διδασκαλίας ενός συγκεκριμένου εργαλείου το οποίο (ως μια διαφορετική λογική και γλώσσα όπως σημειώνει ο John Gero) προϋποθέτει μια διαφορετική προσέγγιση, με την ανάγκη σύνδεσής του με την διδασκαλία σχεδιασμού. Επιπροσθέτως, το απαραίτητο πρώτο στάδιο διδασκαλίας του C.A.A.D. φαίνεται να επηρεάζει την εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε επίπεδο σχεδιασμού [Asanowicz 2003] όσο και την ευρύτερη κατάσταση του πεδίου όπως αναφέρει ο Μueller. Επομένως, βρισκόμαστε μπροστά σε ένα φαινομενικό παράδοξο, όπου η διδασκαλία C.A.A.D πρέπει σε ένα βαθμό να προηγείται της δημιουργικής εφαρμογής του στον σχεδιασμό, αλλά ταυτόχρονα είναι επιθυμητό να είναι ενταγμένη στην διδασκαλία σχεδιασμού. Αναφορικά με αυτό έχει αξία η αναφορά στην απάντηση του Michael Benedikt, ο οποίος σημειώνει ότι υπάρχει ανάγκη για μια παράλληλη εξέλιξη και υβριδοποίηση (continuous parallel and hybridization) μεταξύ ψηφιακών και αναλογικών (digital and manual) μεθόδων ώστε να υπερκερασθεί το προαναφερθέν κενό. Αναφορικά με προσεγγίσεις ένταξης, αναφέρουμε την απάντηση του Henri Achten ο οποίος υποστηρίζει ότι δεδομένης της ευχέρειας την οποία προσφέρει το C.A.A.D. 175

176 στον πειραματισμό, οι προσεγγίσεις οι οποίες βασίζονται στην έρευνα (research based approaches) είναι πιθανόν οι ενδεδειγμένες. Ταυτόχρονα σημειώνει ότι το στοιχείο αυτό είναι και εκείνο το οποίο λείπει από πολλές από τις σύγχρονες προσεγγίσεις. Ανάλογη είναι και η θέση του Emmanouil Vermisso, σύμφωνα με τον οποίο το C.A.A.D. θα πρέπει να εισαχθεί στην σχεδιαστική έρευνα και επίλυση προβλημάτων (design research and problem solving), ταυτόχρονα με μια κριτική αξιολόγηση των ελλείψεών τους. Ως κύριες τέτοιες αναφέρει την ροπή προς έναν φορμαλισμό και τον κίνδυνο η διδασκαλία να γίνει πολύ τεχνική, χάνοντας την εστίαση στο ευρύτερο πλαίσιο της διαδικασίας σχεδιασμού. Σχετίζοντας τις απαντήσεις αυτέ με το προηγούμενο σημείο, προκύπτει ότι εισάγοντας το C.A.A.D. στα πλαίσια μιας πειραματικής και ερευνητικής διαδικασίας, επικεντρωνόμενοι στην επίλυση προβλημάτων είναι ένας πιθανός τρόπος να ξεπεραστεί η προαναφερθείσα αντίθεση μεταξύ διδασκαλίας του εργαλείου και σχεδιασμού. Κλείνοντας παραθέτουμε την απάντηση του Aleksander Asanowicz, ο οποίος υπογραμμίζει ως κεντρικό πρόβλημα στην εισαγωγή των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση τον κατακερματισμό των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας. Μπορούμε να συνδέσουμε αυτή τη θέση με τον ευρύτερο κατακερματισμό στο πεδίο της αρχιτεκτονικής [Vesely 2004] όπως έχουμε ήδη αναφέρει, όπου γίνεται απόπειρα δόμησης ενός συνεκτικού πλαισίου βασισμένο αποκλειστικά σε ένα απομονωμένο απόσπασμα του όλου. 176

177 . 7 Ερώτηση 7 What are your projections regarding the future trends of CAAD? What would be the possible effects on design education strategies? In which direction would you like to see the field of CAAD pedagogy evolve? Η τελευταία ερώτηση του ερωτηματολογίου ζητά από τους συμμετέχοντες τις προβλέψεις τους σχετικά με τις μελλοντικές τάσεις στο πεδίο του C.A.A.D και της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Μέσω αυτών επιχειρείται να σκιαγραφηθεί η εξέλιξη του πεδίου καθώς και να καταγραφούν ορισμένες σχετικές προτάσεις. Ξεκινάμε με την απάντηση του Aleksander Asanowicz, ο οποίος αναφέρει ότι έχει προ πολλού ξεπεραστεί η κρίσιμη μάζα της εισαγωγής των τεχνολογιών πληροφορικής στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό. Επομένως είναι αναμενόμενη η πλήρης ένταξη και ενσωμάτωση των ψηφιακών μέσων στην αρχιτεκτονική διαδικασία. Αυτό συμφωνεί με την προηγούμενη αναφορά του John Gero σχετικά με αλλαγή παραδείγματος. Δεύτερο, σύμφωνα με τον Asanowicz, οι εκπαιδευτικές στρατηγικές θα είναι διαφορετικές, χωρίς να είναι απαραίτητα καλύτερες ή χειρότερες, απλά θα έχουν διαφορετική δομή. Δεδομένης της προαναφερθείσας ενσωμάτωσης, καταλήγει ο Asanowicz, δεν θα υπάρχει και πρόβλημα με την διδασκαλία C.A.A.D. όπως αναλύσαμε προηγουμένως. Η ενσωμάτωση αποτελεί κεντρικό στοιχείο και στις απαντήσεις των Michael Benedikt και Emmanouil Vermisso. Σε συνέχεια της προηγούμενης απάντησής του ο Benedikt αναφέρεται στο παράδειγμα των ταινιών animation, όπου υπάρχει μια συνδυαστική χρήση των αναλογικών και ψηφιακών τεχνικών. Η προσέγγιση αυτή καταλήγει, δείχνει έναν τρόπο να ξεπεραστεί η τάση για πουρισμό στις διαδικασίες σχεδιασμού. Ο Vermisso σημειώνει ότι οποιαδήποτε πρόβλεψη είναι δύσκολη, δεδομένης της ταχύτητας με την οποία εξελίσσεται η τεχνολογία. Παρόλα αυτά σημειώνει ότι είναι πιθανή μια μεγαλύτερη ενσωμάτωση μεταξύ του υλικού (material research) και των τεχνολογιών πληροφορικής. Επίσης, υπογραμμίζει ότι μέσω η εξέλιξη της τάσης κατασκευής των προσωπικών ψηφιακών εργαλείων σχεδιασμού, υπάρχει η 177

178 πιθανότητα ο κλάδος να μεταμορφωθεί προς μια περισσότερο τεχνική κατεύθυνση (creative technicians). Η σύνδεση μεταξύ διαφορετικών πτυχών της διαδικασίας υπολογιστικού σχεδιασμού αναφέρεται και στην απάντηση της Gabriela Celani. Αναφέρει την μεγαλύτερη ενσωμάτωση των προγραμμάτων πληροφορίας κατασκευής (Building Information Management) με την αλγοριθμική δημιουργία μορφής. Παρόμοια είναι και η τοποθέτηση του Gabriel Wurzer, ο οποίος πιστεύει ότι μελλοντικά η χρήση μεταξύ B.I.M. και οπτικοποίησης θα είναι κοινή, με αποτέλεσμα να κινούμαστε ταχύτερα μεταξύ παραγωγής μορφής και οικοδομικής λεπτομέρειας. Επιπροσθέτως, ο Wurzer αναμένει αύξηση στην χρήση του C.A.A.D. για ανάλυση και βελτιστοποίηση των σχεδίων (analysis and optimization). Δεδομένης αυτής της αλλαγής, σύμφωνα με τον Wurzer θα πρέπει να αλλάξει και η μέθοδος συνεργασίας με τις υπόλοιπες επιστήμες, με τον ρόλο του αρχιτέκτονα να μεταβάλλεται από κεντρικό δημιουργικό παράγοντα σε κάτι πιο κοντά σε έναν τυπικά εκπαιδευμένο μηχανικό (formally trained engineer), με έμφαση σε γνωστικά αντικείμενα όπως μαθηματικά,.φυσική, αλγόριθμοι σε σχέση με την τωρινή έμφαση στην καλλιτεχνική πτυχή. Η θέση αυτή συμφωνεί με την παρατήρηση του Vermisso σχετικά με την αλλαγή του ρόλου του αρχιτέκτονα. Είναι ενδιαφέρον ενώ αναφέρονται σε παραπλήσιας φύσης μεταβολή από έναν δημιουργικό ρόλο σε έναν περισσότερο τεχνικό, o μεν Vermisso εστιάζει στο δημιουργικό κομμάτι ενώ ο δε Wurzer στο τεχνικό. O Tom Maver επικεντρώνεται στην μεγαλύτερη συμμετοχή των χρηστών στον σχεδιασμό, κάτι το οποίο μπορεί να υποστηριχθεί από τις νέες τεχνολογίες. O Mahesh Senagala αναφέρεται στην Ρομποτική και στην Τεχνητή Νοημοσύνη ως το μέλλον του υπολογιστικού σχεδιασμού, γεγονός το οποίο έρχεται σε συμφωνία με τις προηγούμενες απαντήσεις του. Η Nancy Cheng εστιάζει στην διδασκαλία στην κατασκευή νέου τύπου διαδραστικών και ελαστικών χώρων (responsive and resilient environments) και την εξοικείωση των φοιτητών με νέες τεχνολογίες όπως τρισδιάστατη εκτύπωση μεγάλης κλίμακας και Ρομποτική. Σημειώνει ωστόσο ότι περιορισμοί στην χρηματοδότηση περιορίζουν τέτοιες προσεγγίσεις και μια πιθανή λύση θα ήταν η σύμπραξη και συνεργασία με τις επιχειρήσεις του κλάδου (industry practice partnerships). Το ζήτημα της χρηματοδότησης έχει αναφερθεί και από τον 178

179 Emmanouil Vermisso σε προηγούμενη ερώτηση, ενώ η σύνδεση με την βιομηχανία και τις επιχειρήσεις συνδέεται και με προηγούμενη απάντηση της Cheng σχετικά με ορισμένες πτυχές της διδασκαλίας C.A.A.D οι οποίες καλύπτονται αρτιότερα στα πλαίσια μιας μαθητείας. Ο Khaldoun Zreik απαντά ότι ενώ πρόκειται για ένα θέμα το οποίο δεν είναι δυνατόν να αναπτυχθεί επαρκώς στα πλαίσια μιας ερώτησης, ίσως είναι προτιμότερο να αναρωτηθούμε πως η αρχιτεκτονική εκπαίδευση θα επηρεάσει την εξέλιξη του C.A.A.D. Αυτό μπορεί να συνδυαστεί με την προηγούμενη αναφορά της Cheng στην σύμπραξη μεταξύ εκπαιδευτικών οργανισμών και αγοράς. Επάνω σε αυτό μπορούμε επιπλέον να σημειώσουμε ότι η συνεργασία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με την βιομηχανία μπορεί να αποτελέσει και μια λύση στον φαύλο κύκλο της ανάπτυξης λογισμικού στο οποίο αναφέρθηκε σε προηγούμενη ερώτηση ο Volker Mueller. Σε συνέχεια της αναφοράς σε νέα περιβάλλοντα, παραθέτουμε την αναφορά του Henri Achten στο γεγονός ότι στο μέλλον ο χώρος (built environment) θα γίνεται ολοένα περισσότερο ψηφιακός, πτυχή η οποία σημειώνει θα πρέπει επίσης να είναι αντικείμενο σχεδιασμού. Επιπλέον, ο Achten υπογραμμίζει ότι η τεχνολογική εξέλιξη συνεπάγεται και μια εξέλιξη της ίδιας της μορφής του C.A.A.D. Ενώ οι παραδοσιακές μορφές (υπό την έννοια των προγραμμάτων σε ηλεκτρονικό υπολογιστή) θα είναι πλήρως ενσωματωμένες στα αρχιτεκτονικά γραφεία αυτό αποτελεί μόνο μέρος της ψηφιοποίησης του επαγγέλματος. Ο Achten παραθέτει τις ανεξάρτητων εφαρμογών και της υπηρεσίες νέφους (independent applications and cloud services) οι οποίες μπορούν να κάνουν την επιτέλεση διαδικασιών υπολογιστικού σχεδιασμού οπουδήποτε, οποτεδήποτε. Η ανάγκη εξισορρόπησης μεταξύ θεωρία και πράξης αναφέρεται ως κεντρικό στοιχείο από τους Earl Mark και Volker Mueller. O Mark αναφέρει ότι η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να συνδέσει την θεωρία με την πρακτική εισαγωγή στις νέες τεχνολογίες, ενώ ταυτόχρονα να αναζητά νέα μοντέλα και μεθόδους ενσωμάτωσης του υπολογιστικού σχεδιασμού με την πρακτική και εκπαίδευση. Αντίστοιχη είναι η τοποθέτηση του Mueller, ο οποίος σημειώνει ότι η παιδαγωγική C.A.A.D θα πρέπει να δομήσει ένα θεωρητικό και εννοιολογικό υπόβαθρο το οποίο θα συνδέει την το C.A.A.D. με το ευρύτερο πεδίο της αρχιτεκτονικής θεωρίας και ιστορίας. Επιπλέον, 179

180 εκφράζει μια αντίστοιχη θέση σχετικά με την αναζήτηση νέων μεθόδων ενσωμάτωσης, αναφερόμενος στην ανάγκη διερεύνησης των προεκτάσεων, δυνατοτήτων και ευθυνών οι οποίες προκύπτουν από της τρέχουσες ή προβλεπόμενες τεχνολογικές εξελίξεις. Ενδιαφέρουσα είναι και η αναφορά του Mark, ο οποίος σημειώνει ότι η ιστορία, οι θεωρίες και η εξέλιξη του ίδιου του πεδίου του C.A.A.D. δεν είναι ευρέως γνωστή σήμερα, γεγονός το οποίο μπορούμε να συνδυάσουμε με την αδυναμία άρθρωσης μιας κριτικής προσέγγισης όπως έχει αναφερθεί και προηγουμένως. Κλείνοντας ο John Gero παρέπεμψε στην εισήγησή του με τίτλο Whither Design Theory and Methods? στο 51ο Συνέδριο A.S.A. Επιγραμμάτικά θα αναφέρουμε ότι ανάμεσα στις προβλέψεις του για τις μελλοντικές εξελίξεις στο πεδίο των μεθοδολογιών και θεωριών σχεδιασμού αναφέρονται η μελέτης της γνωσιακής συμπεριφοράς του σχεδιαστή, ο ρόλος των χρηστών, η εξέλιξη τόσο των εργαλείων σχεδίασης όσο και των κτιρίων και μια αλλαγή στον τρόπο διάδρασης με τον υπολογιστή [Gero 2017]. 180

181 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Στην παρούσα ενότητα θα στοιχειοθετήσουμε και θα αναπτύξουμε το προτεινόμενο εννοιολογικό μοντέλο (conceptual model) το οποίο θα επιτρέψει μια συνολική ερμηνεία των στοιχείων των οποίων αναπτύχθηκαν έως τώρα. Η παρουσίαση του μοντέλου αυτού αναλύεται σε δυο υποενότητες Εισαγωγή στο θεωρητικό υπόβαθρο Παρουσίαση και περιγραφή του εννοιολογικού μοντέλου Στο πλαίσιο της έρευνας των προηγούμενων κεφαλαίων σχετικά με την εισαγωγή του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση σημειώσαμε τον περιορισμό των υπολογιστικών λογικών σχεδιασμού στο να επεξεργάζονται μόνο τα στοιχεία εκείνα της αρχιτεκτονικής τα οποία είναι ποσοτικοποιήσιμα. Επιπλέον, έγινε αναφορά στην έλλειψη κριτικής διάστασης σε πολλές από τις σχετικές μεθοδολογίες, τόσο σε επίπεδο πρακτικής [Goulthorpe 2003] όσο και σε επίπεδο εκπαίδευσης [Senske 2014a]. Εντοπίστηκαν επίσης απόψεις οι οποίες τόνιζαν την αδυναμία του C.A.A.D. να δομήσει ένα συνεκτικό παιδαγωγικό πλαίσιο [Oxman 2006b], καθώς και τα προβλήματα τα οποία συναντά η διδασκαλία ψηφιακών μέσων και υπολογιστικών λογικών σε διαφορετικά πολιτιστικά πλαίσια [Fischer 2011]. Σε έναν βαθμό τα στοιχεία αυτά επιβεβαιώνονται και από τις απαντήσεις των ερωτηματολογίων, όπως αυτές παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη Ενότητα. Η κεντρική έλλειψη εντοπίζεται στο ότι οι σχετικές θεωρίες υπολογιστικού σχεδιασμού επιλέγουν να επικεντρωθούν στην μεθοδολογία σχεδιασμού, ανεξαρτήτως του πλαισίου, του σχεδιαστή και του τι σχεδιάζεται [Gero 2017]. Στο πλαίσιο μιας επιστημονικής προσέγγισης στο C.A.A.D. το παραπάνω είναι θεμιτό, αν όχι επιβεβλημένο, μιας και για την δόμηση μιας επιστημονικής θεωρίας είναι απαραίτητο τα στοιχεία να υπάγονται σε επαληθεύσιμους κανόνες, να θέτουν διαψεύσιμες προτάσεις,να υποστηρίζονται από αποδείξεις και να μπορούν να μεταβληθούν 181

182 σύμφωνα με νέα δεδομένα [Gero 2017]. Στα πλαίσια ανάπτυξης του εννοιολογικού μοντέλου της παρούσας ενότητας, θα υποστηρίξουμε ότι πέρα από την αναμφίβολη αξία μιας παραπάνω προσέγγισης, η οποία μπορούμε να υποθέσουμε ότι είναι σαφώς επηρεασμένη από την μεθοδολογία των φυσικών επιστημών έχει αξία να προσεγγίσουμε το C.A.A.D. και την διδασκαλία του υπό ένα διαφορετικό πρίσμα, αυτό των ανθρωπιστικών επιστημών και συγκεκριμένα της ερμηνευτικής. 182

183 . 1 Ερμηνευτική Προσέγγιση του C.A.A.D. Στην προσέγγισή μας αυτή βασιζόμαστε στο έργο του Γερμανού φιλόσοφου Hans Georg Gadamer ( ) στο έργο του οποίου βρίσκουμε την προσέγγιση ότι οι ανθρωπιστικές επιστήμες δεν οφείλουν να υπαχθούν στο επιστημονικό μοντέλο των φυσικών επιστημών, μιας και το αντικείμενό τους είναι θεμελιωδώς διαφορετικό. Σε αντίθεση με τις φυσικές επιστήμες, οι οποίες επιζητούν την διατύπωση γενικών κανόνων, ο ρόλος των ανθρωπιστικών επιστημών κατά τον Gadamer είναι να απαντήσουν στο ερώτημα γιατί το συγκεκριμένο πράγμα έγινε έτσι [Gadamer 2004]. Ενώ δεν είναι δυνατή στα πλαίσια της παρούσας έρευνας μια ενδελεχή αναφορά στο πολύπλευρο έργο του Gadamer, θα βασιστούμε σε ερμηνευτικά εργαλεία στων οποίων την ανάπτυξη συνέβαλε. Προτείνουμε ότι η εισαγωγή των συγκεκριμένων εννοιών και εργαλείων μπορεί να λειτουργήσει ως στοιχείο εξισορρόπησης της επιρροής των φυσικών επιστημών στα πλαίσια του C.A.A.D.. Σκοπός δεν είναι η περιγραφή ενός συνολικού μοντέλου το οποίο θα αναλάβει την επεξήγηση όλων των πτυχών του φαινομένου της εισαγωγής του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην αρχιτεκτονική διαδικασία. Αντίθετα στόχος είναι η σκιαγράφηση μιας μεθόδου η οποία θα μας επιτρέψει να μιλήσουμε για εκείνες τις πτυχές του σχεδιασμού που θα ήταν παράλειψη να αγνοήσουμε, είτε πρόκειται για C.A.A.D. είτε όχι. Ως τελευταία εισαγωγική σημείωση θα αναφέρουμε ότι η ερμηνευτική προσέγγιση γίνεται σημαντική όταν το νόημα κάποιου πράγματος είναι ταυτόχρονα σημαντικό και δύσκολο να προσδιοριστεί [Fry 2009]. Υποστηρίζουμε ότι βάσει της ανάλυσης των κεφαλαίων που προηγήθηκαν η ο Υπολογιστικό Σχεδιασμός και η σχέση του με την αρχιτεκτονική παιδαγωγική, δεδομένης αφενός της επιρροής την οποία ασκεί στην αρχιτεκτονική θεωρία και πράξη και αφετέρου της έλλειψης κάποιου κοινού πλαισίου αναφοράς, εμπίπτει στην περίπτωση αυτή. 183

184 ...1.i. Η Γλώσσα του C.A.A.D. Πριν επικεντρωθούμε στην περιγραφή του θεωρητικού μοντέλου το οποίο προτείνεται για την προσέγγιση του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση, έχει αξία να αναλύσουμε ορισμένα χαρακτηριστικά και περιορισμούς της λογικής η οποία βρίσκεται πίσω από αντίστοιχες προσεγγίσεις. Μπορεί να υποτεθεί ότι η υπολογιστική λογική στον σχεδιασμό μπορεί να αντιπαραβληθεί με ένα θετικιστικό μοντέλο της γλώσσας [Snodgrass & Coyne 1997]. Δηλαδή βασίζονται στην υπόθεση ότι η διαδικασία σχεδιασμού μπορεί να περιγραφεί, κωδικοποιηθεί και επεξηγηθεί μέσω ενός αλγοριθμικού μοντέλου. Ενώ όπως αναφέραμε προηγουμένως μια τέτοια θεώρηση έχει αδιαμφισβήτητα πλεονεκτήματα στην εξέλιξη του C.A.A.D. εδώ θα επικεντρωθούμε στους περιορισμούς οι οποίοι συχνά παραβλέπονται στην σχετική συζήτηση. Επιγραμματικά, η αλλαγή παραδείγματος του C.A.A.D. έγκειται στην εισαγωγή μιας νέας γλώσσας η οποία, βασιζόμενη σε μια μαθηματική λογική, φαινομενικά τουλάχιστον φαίνεται να διαφεύγει από την αμφισημία και την αβεβαιότητα του παραδοσιακού σχεδιασμού. Με άλλα λόγια, το αποτέλεσμα μιας υπολογιστικής διαδικασίας σχεδιασμού δεν τίθεται ποτέ εν αμφιβόλω. Υπογραμμίζεται ότι αυτό αφορά καθαρά το ίδιο το αποτέλεσμα και όχι την ευρύτερη συζήτηση για το εάν και που θα πρέπει αυτό το αποτέλεσμα να ενσωματωθεί στην αρχιτεκτονική σύνθεση. Επομένως μπορούμε να βρούμε παραλληλισμούς μεταξύ αυτής της συνειδητής ή ασυνείδητης- αντιμετώπισης και της θετικιστικής αντιμετώπισης της γλώσσας, δηλαδή την προσπάθεια εύρεσης μιας ακριβούς και τέλειας γλώσσας η οποία θα διαφεύγει από τις αμφισημίες και την αβεβαιότητα της καθομιλουμένης γλώσσας και θα μεταφέρει απλά πληροφορία. Όπως αναφέρει ο Ludwig Wittgenstein στο έργο του Tractatus Logico Philosophicus (1921) τα τελικά συνθετικά στοιχεία του κόσμου είναι η μοναδική σειρά από ατομικά στοιχεία των οποίων οι συνδυασμοί απεικονίζονται η καθρεφτίζονται στην σχέση μεταξύ των συμβόλων μιας λογικά τέλειας γλώσσας. 184

185 Όπως συνεχίζει ο Wittgenstein: Τα όρια της γλώσσας είναι τα όρια του κόσμου μου. Η λογική γεμίζει τον κόσμο: τα όρια του κόσμου είναι και τα δικά της όρια. Κατ αναλογία, τα όρια της ψηφιακής γλώσσας του C.A.A.D. γίνονται τα όρια του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού συνολικά. Στα πλαίσια μιας αντίστοιχης λογικής, όπως αναφέραμε και προηγουμένως, τα στοιχεία εκείνα τα οποία δεν είναι δυνατόν να εκφραστούν σε μια ψηφιακή (δηλαδή μαθηματική λογική) γλώσσα κινδυνεύουν να περιθωριοποιηθούν. Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι στα πλαίσια του C.A.A.D. δεν θα συναντήσουμε σαφώς διατυπωμένη μια ακραιφνή τοποθέτηση υπέρ της έκφρασης του συνόλου της αρχιτεκτονικής μέσω υπολογιστικών γλωσσών και ψηφιακών μέσων. Εκείνο όμως το οποίο συμβαίνει είναι ότι το κέντρο βάρους της ανάλυσης εστιάζεται σε εκείνα ακριβώς τα στοιχεία τα οποία άπτονται των ψηφιακών μέσων και των υπολογιστικών λογικών, εις βάρος των υπολοίπων τα οποία ενώ θεωρητικά δεν αγνοούνται, στην πραγματικότητα τυγχάνουν σαφώς λιγότερης προσοχής από τις ψηφιακές και υπολογιστικές πτυχές του σχεδιασμού. Όπως αναφέρει ο Gadamer, τα στοιχεία εκείνα τα οποία μεταβάλλονται κεντρίζουν το ενδιαφέρον εντονότερα από εκείνα τα οποία παραμένουν ίδια [Gadamer 2004]. Σε κάθε περίπτωση, η θέση του Wittgenstein αποτελεί μια ακραία έκφραση μιας θετικιστικής τάσης της φιλοσοφίας η οποία και στην συνέχεια καταρρίφθηκε. Ειρωνικά ανάμεσα στους πρωτεργάτες της αποδόμησής της ήταν ο ίδιος ο Wittgenstein με το μετέπειτα έργο του Philosophical Investigations (1953) στο οποίο διατείνεται ότι η κανονική γλώσσα, παρά τις αντιφάσεις και τις αδυναμίες της σε σχέση με το προτεινόμενο λογικό γλωσσικό σύστημα καταφέρνει να μεταφέρει πληροφορία. Αντίστοιχα, ενώ όπως προαναφέραμε η ακραία θέση σχετικά με την υποκατάσταση του συνόλου του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού από μια υπολογιστική διαδικασία δεν είναι ευρύτερα αποδεκτή, η κοινή συνισταμένη όπως προκύπτει και από τα ερωτηματολόγια της προηγούμενης ενότητας είναι μια σαφώς πιο μετριοπαθή τάση η οποία κατατείνει σε μια μείξη των υπολογιστικών και μη υπολογιστικών τεχνικών (ή γλωσσών) στο πλαίσιο του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Θα πρέπει βέβαια να σημειώσουμε ότι η μίξη αυτή δεν δίνει απάντηση στο ζήτημα το οποίο θέσαμε παραπάνω, σχετικά με την de facto υποβάθμιση των στοιχείων εκείνων τα οποία δεν επιδέχονται μια υπολογιστική ή ψηφιακή επεξεργασία. 185

186 Είναι ενδιαφέρον να αναφερθούμε στο παράδειγμα το οποίο δίνει ο Wittgenstein, σχετικά με τα δυο συστήματα γλωσσών: οι καθομιλουμένη γλώσσα είναι το ιστορικό κέντρο μιας πόλης, ένας λαβύρινθος από δρομάκια και πλατείες, με σπίτια και προσθήκες από όλες τις εποχές ενώ αντίθετα οι γλώσσες των μαθηματικών και της λογικής είναι τα προάστια, με ορθοκανονικούς δρόμους και ομοιόμορφα σπίτια. Επαναφέροντας την παρομοίωση αυτή στο πεδίο της αρχιτεκτονικής, ο σχεδιασμός είναι αντίστοιχα μια πόλη, αποτελούμενη εξίσου από ιστορικές συνοικίες δηλαδή τις πτυχές εκείνες οι οποίες δεν προσφέρονται για μετάφραση σε μια υπολογιστική γλώσσα σχεδιασμού και προάστια στα οποία εφαρμόζονται οι λογικές του υπολογιστικού σχεδιασμού. Βασιζόμενοι σε αυτή την αντίληψη, η συζήτηση σχετικά με τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές στην αρχιτεκτονική μπορεί να μεταφερθεί από το δυαδικό σύστημα του υπολογιστικού μη υπολογιστικού της κάθε συνοικίας προς ένα περισσότερο ολιστικό μοντέλο της αρμονικής σύνδεσής τους εντός μιας πόλης του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Στο πλαίσιο αυτό είναι χρήσιμο να ανακαλέσουμε την σχετική προσέγγιση του Christopher Alexander, σχετικά με την δομή της πόλης ως πλέγμα και όχι ως δέντρο [Alexander 1965]. Σε αυτή τη λογική, δεν θα πρέπει να αναφερόμαστε σε υπολογιστικές / μη υπολογιστικές και ψηφιακές / αναλογικές πτυχές του σχεδιασμού, αλλά σε αλληλεπικαλυπτόμενα σύνολα τα οποία επιδέχονται πολλαπλών τύπων επεξεργασίας και αναπαράστασης. Ένα επιπλέον στοιχείο της ανάλυσης και αποδόμησης του θετικιστικού μοντέλου της γλώσσας είναι η αντίληψη ότι η γλώσσα, τόσο στην χρήση όσο και στην εκμάθησή της είναι μια δραστηριότητα, ή όπως το θέτει ο Wittgenstein μια μορφή ζωής (form of life). Επάνω σε αυτόν τον ορισμό μπορούμε να εστιάσουμε σε δυο πτυχές. Η πρώτη έχει να κάνει με την διδασκαλία της γλώσσας, η οποία στα πλαίσια μιας μορφής ζωής δεν αναφέρεται τόσο στην διδασκαλία κανόνων και ορισμών αλλά στην εκμάθησή της μέσω της εξάσκησης, όπου το πλαίσιο εντός του οποίου κινούμαστε οδηγεί στην διαλεύκανση των σημασιών και των δομών της γλώσσας. Εκείνο το οποίο αποκτάται κατά τον Wittgenstein δεν είναι μια τεχνική, αλλά η κρίση. Ενώ υπάρχουν κανόνες, δεν ορίζουν ένα σύστημα και μόνο μέσω εμπειρίας μπορούμε να τους εφαρμόσουμε σωστά, σε αντίθεση με τους κανόνες υπολογισμού. Αυτή η λογική απηχείται σε μια σειρά προσεγγίσεων σχετικά με την διδασκαλία 186

187 υπολογιστικού σχεδιασμού, όπως την προσέγγιση του ψηφιακού σχεδίου ως ξένη γλώσσα [Cheng 1996] η την σταδιακή επέκταση των διαθέσιμων εργαλείων εντός ενός πλαισίου προβλήματος [Stiny 1980]. Επιπλέον υπογραμμίζεται μια βασική αντίφαση η οποία προκύπτει από την διδασκαλία υπολογιστικού σχεδιασμού : ενώ ο σχεδιασμός (ακολουθώντας την προαναφερθείσα λογική) είναι μια γλώσσα, άρα μια μορφή ζωής δεν μπορεί να αγνοηθεί το γεγονός ότι ο υπολογισμός έχει κανόνες οι οποίοι ακολουθούν το αυστηρό σύστημα και οι οποίοι θα πρέπει σε κάποιο στάδιο να διδαχθούν. Η παραπάνω αντίφαση έχει ήδη εντοπιστεί σε προηγούμενη ενότητα, παραδείγματος χάρη στην συζήτηση σχετικά με την διδασκαλία μέσω υπολογιστικού μοντέλου ή παραδειγμάτων σχεδιασμού. Επανερχόμαστε επομένως στον διαχωρισμό μεταξύ μιας διαισθητικής και λογικές προσέγγισης του Υπολογιστικού Σχεδιασμού στον οποίο αναφερθήκαμε και στο Κεφάλαιο 1. Ενώ προκύπτει από τα προαναφερθέντα ότι ο σχεδιασμός ως γλώσσα δεν είναι κάτι το οποίο μαθαίνεται στα πλαίσια κανόνων, ταυτόχρονα, όπως έχει αναπτυχθεί προηγουμένως η ψηφιακή γλώσσα και οι υπολογιστικές λογικές προαπαιτούν, τουλάχιστον σε ένα βαθμό μια διδασκαλία των κανόνων. Ενώ πιθανώς μπορούμε να αντιμετωπίσουμε την διδασκαλία του C.A.A.D. στα πλαίσια μιας μορφής ζωής όπως αναφέρει ο Wittgenstein, παραμένει το ερώτημα το κατά πόσο οι μαθηματικές λογικές οι οποίες ενυπάρχουν σε αυτό παρεισφρέουν στην λογική του σχεδιασμού, όχι σαν ρητή γνώση, αλλά σαν προειλημμένη ιδέα (prejudice) μια έννοια στην οποία θα επιστρέψουμε στην συνέχεια. Η δεύτερη πτυχή έχει να κάνει με την σχέση μεταξύ των κανόνων της γλώσσας και της ίδιας της γλώσσας. Κατά τον Wittgenstein, δεν είναι δυνατόν να αποσυνδεθούν τα δυο στοιχεία, μιας και βρισκόμαστε εντός της γλώσσας. Με άλλα λόγια, οποιαδήποτε εξωτερική περιγραφή της γλώσσας και των κανόνων της μοιραία απλώς εισάγει ένα νέο γλωσσικό σύστημα μια νέα μορφή ζωής το οποίο χρησιμοποιούμε να περιγράψουμε το πρώτο και ου το καθεξής. Ενώ δεν εμπίπτει στο πλαίσιο αυτής της έρευνας η ανάλυση της θέσης του Wittgenstein, σε ότι αφορά στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό οδηγεί σε ένα δυσοίωνο συμπέρασμα : δεν είναι δυνατόν να διαχωρίσουμε τους κανόνες του σχεδιασμού από τον ίδιο τον σχεδιασμό, τουλάχιστον υπό την έννοια μιας αυστηρής υπολογιστικής λογικής. Επομένως οι λογικές μηχανοποίησης (Machining) του Υπολογιστικού Σχεδιασμού στις οποίες 187

188 αναφερθήκαμε στο Κεφάλαιο 1 στην πραγματικότητα δεν διαλευκάνουν την ασάφεια η οποία περιβάλλει την ίδια την διαδικασία,απλά την μεταθέτουν. Με άλλα λόγια, ενώ μπορούμε να ορίσουμε τον (υπολογιστικό) σχεδιασμό ως ένα διάγραμμα Σύνθεσης Αξιολόγησης [de Vries & Wagter 1991], ως πλαίσιο λειτουργίας συμπεριφοράς δομής [Gero & Kannengiesser 2004] ή ως μια διαδικασίας συστήματος κινητοποίησης παγίωσης μορφολογίας [Spuybroek 2004], παραμένει το πρόβλημα της έναρξης και της λήξης (starting and stopping problems) [Austin 2017]. Δηλαδή, με ποια κριτήρια επιλέγουμε την εκκίνηση και τον τερματισμό των διαδικασιών τις οποίες περιγράφουμε. Η συγκεκριμένη προβληματική, αναφέρεται περισσότερο στο γιατί και όχι στο πως της διαδικασίας σχεδιασμού. Υποστηρίζουμε ότι ζητήματα τέτοιας φύσης αντιμετωπίζονται στα πλαίσια των ανθρωπιστικών και όχι των φυσικών επιστημών [Gadamer 2004]....1.ii. Ο Αρχιτεκτονικός Σχεδιασμός ως Ανθρωπιστική Επιστήμη Ένα στοιχείο στο οποίο θα σταθούμε ως βάση για την θεωρητική διερεύνηση η οποία αναπτύσσεται στο παρόν Κεφάλαιο είναι η διάκριση μεταξύ φυσικών και ανθρωπιστικών επιστημών. Η παρουσίαση της διαφοράς αυτής συνδέεται τόσο με την κριτική του Wittgenstein σχετικά με την λογική δομή της γλώσσας όσο και με το δίπολο υπολογιστικών (ποσοτικοποιήσημων) και μη υπολογιστικών πτυχών του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Θα πρέπει να τονιστεί ότι το παραπάνω δίπολο, όπως έχει ήδη αναφερθεί δεν αποσκοπεί τόσο στην εξαγωγή αυστηρών ορισμών την βάση μιας δυαδικής λογική (είτε υπολογιστικό είτε αναλογικό) αλλά αντίθετα να προσδιοριστούν τα όρια ενός φάσματος εντός του οποίου κινείται ο σχεδιασμός. Με άλλα λόγια, δεν προτείνεται ότι η αρχιτεκτονικός σχεδιασμός ανήκει μονοσήμαντα στο πεδίο είτε των ανθρωπιστικών είτε των φυσικών επιστημών, αλλά επιχειρείται η οριοθέτηση του εύρους εντός του οποίου κινείται. Σε κάθε περίπτωση, μπορούμε να παραλληλίσουμε την εισαγωγή του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική με την άνοδο μιας προσέγγισης η οποία σε έναν βαθμό προσομοιάζει στις φυσικές επιστήμες. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η διαφοροποίηση των μεθοδολογιών υπολογιστικού σχεδιασμού σύμφωνα με το υπολογιστικό μοντέλο στο οποίο στηρίζονται [Kolarevic 2000], δηλαδή παραμετρικός, αλγοριθμικός κ.ο.κ.. 188

189 Επιπλέον, η εισαγωγή εννοιών όπως ο προγραμματισμός, η φυσική και τα μαθηματικά μοιραία συνεπάγεται και την εισαγωγή του τρόπου σκέψης στον οποίο βασίζονται τα παραπάνω συστήματα. Υπενθυμίζουμε ταυτόχρονα την αναφορά του Καστοριάδη την οποία παραθέσαμε στον Πρόλογο περί της αντικατάστασης της φιλοσοφίας (δηλαδή της κριτικής θέασης) από τις επιταγές μιας ντετερμινιστικής και λογικής (με την έννοια της μαθηματικής λογικής) προσέγγισης στα πλαίσια της τεχνοεπιστήμης. Το κρίσιμο στοιχείο είναι ότι όπως αναφέραμε και προηγουμένως οι φυσικές επιστήμες επικεντρώνονται στην εύρεση γενικών κανόνων και νόμων, ενώ αντίθετα οι ανθρωπιστικές επιστήμες εξετάζουν την αιτία των πραγμάτων [Gadamer 2004]. Με άλλα λόγια, το αντικείμενο των φυσικών επιστημών είναι φαινόμενα τα οποία δεν αποδίδουν νόημα στον εαυτό τους, σε αντίθεση με τα προϊόντα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Επομένως, ζητήματα τα οποία άπτονται του γιατί αντί για αποκλειστικά του πως όπως αναφέραμε προηγουμένως εμπίπτουν στο πεδίο των ανθρωπιστικών επιστημών. Μπορούμε να το συνδέσουμε επιπλέον με την έλλειψη κριτικής διάστασης η οποία παρατηρείται στην σύγχρονη αρχιτεκτονική η οποία περιστρέφεται γύρω από την χρήση ψηφιακών μέσων και υπολογιστικών τεχνικών [Martin 2004]. Το γεγονός αυτό μπορεί να θεωρηθεί σε ένα βαθμό αναπόφευκτο όταν το βάρος του σχεδιασμού και της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης εστιάζεται στην διδασκαλία των αντικειμένων τα οποία, όπως προαναφέραμε προέρχονται από τον τομέα των φυσικών επιστημών. Άλλωστε, μιας και πρόκειται για τις πτυχές εκείνες οι οποίες αλλάζουν ραγδαία, όπως αναφέραμε ήδη, αποσπούν περισσότερο την προσοχή και το ενδιαφέρον από τα κομμάτια εκείνα της (αρχιτεκτονικής) σκέψης τα οποία μένουν απαράλλαχτα. Ενώ θα επιστρέψουμε στην συνέχεια στην σημασία του νοήματος και της εύρεσής του, προς το παρόν θα περιοριστούμε να σημειώσουμε ότι η τάση επισκίασης του συνόλου της αρχιτεκτονικής σκέψης από τα υπολογιστικά - ψηφιακά στοιχεία μπορεί να αναχθεί τόσο στον περιορισμό της αρχιτεκτονικής στα ποσοτικοποιήσημα στοιχεία της [Vesely 2004], όσο και στην ευρύτερη υιοθέτηση στων επιστημονικών μεθόδων των φυσικών επιστημών από το σύνολο των γνωστικών πεδίων, στο βαθμό που επιστημονικό γίνεται συνώνυμο με τις φυσικές επιστήμες [Gadamer 2004]. Το 189

190 αποτέλεσμα είναι ότι η νομιμοποίηση μιας θεωρίας ή μεθοδολογίας εξαρτάται από το κατά πόσο συνάδει με μια υπολογιστική και μαθηματική λογική. Επιστρέφοντας στο πεδίο του Υπολογιστικού Σχεδιασμού, μπορούμε να πούμε ότι ενώ έχει αποδειχθεί η χρησιμότητα του εν λόγω μοντέλου στην αλλαγή παραδείγματος σχετικά με την διαδικασία σχεδιασμού και τα προϊόντα του [Yessios 2006], παραμένει ανοιχτό ερώτημα εάν μπορούν να απαντηθούν ερωτήματα σχετικά με την αρχιτεκτονικής πράξη, τόσο υπό την έννοια της κριτικής της διάστασης, δηλαδή του ευρύτερου ρόλου της εντός της κοινωνικού πλαισίου [Martin 2004] όσο και υπό την έννοια του γιατί θα έπρεπε να μαθαίνουμε αυτό της εκπαιδευτικής διαδικασίας την οποία αναφέρει ο Καστοριάδης [Καστοριάδης 2000]. Προτείνεται ότι η αναζήτηση νοήματος η οποία παρουσιάζεται σε αυτή την ενότητα διαφεύγει από τις λογικές του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Οι λογικές αυτές, προερχόμενες από το πεδίο των φυσικών επιστημών δεν είναι δυνατόν να εμπεριέχουν την ανθρωπιστική διάσταση η οποία μπορεί να θεωρηθεί έμφυτη στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό. Ως αποτέλεσμα, μια θεωρητική διερεύνηση του Υπολογιστικού Σχεδιασμού και της εισαγωγής των ψηφιακών μέσων στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση μπορεί να στραφεί σε εργαλεία και προσεγγίσεις από τις ανθρωπιστικές επιστήμες ώστε να καλυφθεί το προαναφερθέν κενό. Σε αυτό το πλαίσιο έχει ενδιαφέρον να επαναλάβουμε την ρήση του Christopher Alexander στο συνέδριο του B.A.C. 1964, ότι ως πρώτο βήμα κατανόησης του υπολογιστικού σχεδιασμού θα πρέπει να απομακρυνθούμε από τον ίδιο τον υπολογιστή....1.iii. Στοιχεία Ερμηνευτικής Ενώ υπάρχει ο κίνδυνος σε παρόμοιες θεωρητικές αναζητήσεις η έρευνα να αποπροσανατολιστεί από τον αρχικό της στόχο, στην προκειμένη περίπτωση η αναζήτηση ενός εννοιολογικού μοντέλου περιγραφής της επιρροής του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση, είναι απαραίτητη μια σύντομη εισαγωγή στην ιστορία της ερμηνευτικής και σε βασικές αρχές της. Όπως έχει σημειωθεί και παραπάνω, η παρουσίαση αυτή δεν φιλοδοξεί να είναι μια εις βάθος ανάλυση του πεδίου της ερμηνευτικής, αντίθετα αποσκοπεί στην σύνδεση και παράθεση επιλεγμένων πτυχών 190

191 της με αντίστοιχες προβληματικές του κεντρικού αντικειμένου της έρευνας, δηλαδή της εισαγωγής του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Η ερμηνευτική, δηλαδή οι αρχές ή η τεχνική της ερμηνείας (interpretation) ενώ ιστορικά μπορεί να αναχθεί στο έργο του Αριστοτέλη Περί Ερμηνείας και υπάρχουν πληθώρα παραδειγμάτων κατά την διάρκεια του Μεσαίωνα εντοπίζει τις απαρχές της στην περίοδο της Προτεσταντικής Μεταρρύθμισης [Fry 2009]. Ο κύριος λόγος για τον οποίο η ερμηνευτική, δηλαδή η μέθοδος και οι κανόνες της ερμηνείας γίνεται σημαντική είναι όταν το εν λόγω νόημα είναι αφενός δύσκολο να εντοπιστεί, αφετέρου μεγάλης σημασίας. Επομένως, η άνθηση της ερμηνευτικής εντοπίζεται όταν λόγω της Προτεσταντικής Μεταρρύθμισης τα θρησκευτικά κείμενα γίνονται σημαντικά καθώς και δύσκολο να καθοριστεί το νόημά τους, μιας και δεν αναφερόμαστε πλέον στην αυθεντία της επίσημης εκκλησίας. Στην συνέχεια η άνθηση των κοινοβουλευτικών δημοκρατιών οδηγεί στην επέκταση του πεδίου της ερμηνείας από τα θρησκευτικά στα νομικά κείμενα, τα οποία αντίστοιχα αποκτούν σημασία στο νέο πολιτικό πλαίσιο και τέλος, με την άνθηση της λατρείας της ιδιοφυΐας (cult of genius) στην περίοδο του Ρομαντισμού εισάγεται στην λογοτεχνική θεωρία. Πατέρας της θεωρείται ο Friderich Schleirmacher ( ) ενώ σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη του πεδίου είχαν ανάμεσα σε άλλους οι Whilhelm Dilthey ( ), Martin Heidegger ( ) και Hans Georg Gadamer ( ). Είναι κυρίως οι θέσεις των δυο τελευταίων στις οποίες θα στηριχθούμε για την θεωρητική διερεύνηση της παρούσας ενότητας. Σε κάθε περίπτωση, προτείνεται ότι αντίστοιχα με τους λόγους τους οποίους οδήγησαν στην άνθηση του πεδίου της ερμηνευτικής μπορούμε να αναζητήσουμε στην περίπτωση της εισαγωγής των υπολογιστικών λογικών και των ψηφιακών μέσων στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Αφενός το νόημα (της διαδικασίας υπολογιστικού σχεδιασμού) αποκτά ιδιαίτερη σημασία, τόσο εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και ευρύτερα σχετικά με το τι σημαίνει για την αρχιτεκτονική σαν σύνολο. Αφετέρου, ο εντοπισμός του νοήματος γίνεται ιδιαίτερα δύσκολος, πράγμα το οποίο μπορούμε να συνάγουμε από την έλλειψη συμφωνίας μεταξύ των πρωτοπόρων του χώρου, όπως φάνηκε στα ερωτηματολόγια τα οποία παρουσιάστηκαν ή στην παρουσίαση των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων η οποία 191

192 έγινε στο Κεφάλαιο 2. Επιπλέον, μπορούμε να προσθέσουμε την δυσκολία εντοπισμού του τι ακριβώς αλλάζει στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό στην περίπτωση εισαγωγής υπολογιστικών λογικών και ψηφιακών μέσων, μιας και δεν υπάρχει κάποιο κοινό αποδεκτό μοντέλο της διαδικασίας αυτής καθεαυτής. Επομένως πληρούνται και οι δυο προϋποθέσεις ανάγκης ερμηνευτικής προσέγγισης τις οποίες αναφέραμε παραπάνω. Κεντρικό στοιχείο της ερμηνευτικής, στο οποίο και θα βασιστεί η παρούσα προσέγγιση είναι η μοντελοποίηση της πράξης της κατανόησης ( ή ερμηνείας ) ως μια κυκλική διαδικασία η οποία συνδέει το μέρος με το όλον. Αυτή μπορεί να νοηθεί ως μια σχέση αναγνώστη κειμένου ( όπως και προσεγγίζεται στην περίπτωση του Hans Georg Gadamer) ή ως μια σχέση αναγνώστη συγγραφέα (κατά τον Eric Hirsch). Αυτό συνεπάγεται ότι το νόημα είναι ολιστικό, με άλλα λόγια δεν μπορεί να αναλυθεί σε ένα άθροισμα των μερών του. Η διαλογική σχέση αυτή μεταξύ μέρος και όλου ορίζεται ως Ερμηνευτικός Κύκλος. Κεντρικό στοιχείο σε αυτόν τον κύκλο παίζουν η εμπειρία, ή αλλιώς οι εκ των προτέρων διαμορφωμένες απόψεις μας. 192

193 Διάγραμμα 10: Μοντέλο Ερμηνευτικού Κύκλου (από Bontekoe 1996) Το συνηθέστερο παράδειγμα το οποίο χρησιμοποιείται για να επεξηγήσει την λειτουργία αυτή είναι η ανάγνωση μιας πρότασης. Αν αναλύσουμε πως διαβάζουμε μια πρόταση θα παρατηρήσουμε το εξής οξύμωρο σχήμα. Αφενός δεν καταλαβαίνουμε το νόημα κάθε λέξης ξεχωριστά, μιας και το νόημά τους εξαρτάται από τα συμφραζόμενα και το πλαίσιο στο οποίο η λέξη αυτή χρησιμοποιείται, αφετέρου δεν περιμένουμε να ολοκληρώσουμε την ανάγνωση της συνολικής πρότασης, ώστε αναδρομικά να αντιληφθούμε το νόημα του συνόλου. Ο μηχανισμός ο οποίος λειτουργεί στην περίπτωση αυτή, είναι κατά τον Gadamer ο ερμηνευτικός 193

194 κύκλος. Μόλις κάποιο αρχικό νόημα διαφανεί από την ανάγνωση, προβάλλουμε ένα νόημα για το σύνολο του κειμένου βασιζόμενο στις προσδοκίες μας. Όσο η ανάγνωση προχωράει, οι προσδοκίες μας αναθεωρούνται, έως ότου φτάσουμε στο τελικό νόημα, δηλαδή την κατανόηση αυτού του οποίου βρίσκεται εκεί. Επομένως πρόκειται για μια κυκλική διαδικασία όπου δεν μπορούμε να διαχωρίσουμε το μέρος από το όλον. Το κομβικό σημείο σε μια αντίστοιχη θεώρηση είναι, όπως αναφέραμε νωρίτερα ο ρόλος των προσδοκιών μας στην διαδικασία της κατανόησης. Τόσο ο Gadamer όσο και ο Heidegger επιμένουν σε αυτό το στοιχείο. Σύμφωνα με τον Heidegger, δεν είναι δυνατόν απλά να δούμε κάτι, μιας και η διαδικασία της όρασης αυτή καθεαυτή συνεπάγεται με την εισαγωγή της δομής της ερμηνείας, δηλαδή των προειλημμένων ιδεών μας [Fry 2009]. Ο Gadamer υποστηρίζει την λειτουργία αυτών των προειλημμένων ιδεών, ονομάζοντάς τις προκαταλήψεις (prejudices) ώστε να καταφερθεί έναντι της προκατάληψης έναντι στην προκατάληψη του Διαφωτισμού. Ενώ η εις βάθος ανάλυση της θέσης των φιλοσόφων αυτών διαφεύγει του πλαισίου της παρούσας έρευνας, το συμπέρασμά τους είναι σαφές: η κατανόηση δεν είναι δυνατόν να νοηθεί ως αντικειμενική μιας και σε κάθε περίπτωση (κάθε παράδειγμα λειτουργίας του ερμηνευτικού κύκλου) εισάγονται οι προσδοκίες και εκ των προτέρων υιοθετημένες αντιλήψεις μας. Με άλλα λόγια, οποιαδήποτε ερμηνευτική διαδικασία, εκκινεί από την τοποθέτηση του αντικειμένου σε ένα πλαίσιο, ή τη θέαση του από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία, την αντίληψή του με έναν συγκεκριμένο τρόπο. Αυτά καθορίζονται από τις προειλημμένες ιδέες (prejudices) μας. Στην συνέχεια θα τεκμηριώσουμε ότι ο αρχιτεκτονικός σχεδιασμός (υπολογιστικός ή μη) μπορεί να αντιμετωπιστεί ως μια αντίστοιχη διαδικασία....1.iv. Ερμηνεύοντας την Διαδικασία Σχεδιασμού Υπάρχει μια σειρά προσεγγίσεων οι οποίες αντιμετωπίζουν τον σχεδιασμό ως μια διαδικασία διαλόγου, δηλαδή μια ερμηνευτική διαδικασία [Snodgrass & Coyne 1997], [Jahnke 2011]. Σημαντικό στοιχείο, ιδιαίτερα στα πλαίσια της παρούσας έρευνας είναι η προσέγγιση των μελετών του Donald Schon σχετικά με την αρχιτεκτονική εκπαίδευση ως μια διαδικασία διαλόγου [Schon 1984]. 194

195 Σύμφωνα με τον Schon, ο σχεδιασμός μπορεί να οριστεί ως μια στοχαστική (reflective) λειτουργία, ή αλλιώς ως μια διαδικασία διαλόγου μεταξύ του αρχιτέκτονα και του σχεδίου. Αυτό μπορεί να εξειδικευτεί σε μια σειρά παραδειγμάτων. Πρώτον από το γεγονός ότι κατά τον Schon εκκινούμε από μια υπόθεση, ακόμη και αν αυτή είναι αυθαίρετη, η οποία αποτελεί το σημείο έναρξης της διαδικασίας σχεδιασμού. Αυτή η αυθαίρετη υπόθεση μπορεί να παραλληλιστεί με τις προειλημμένες ιδέες (prejudices) προσδοκίες του ερμηνευτικού κύκλου τις οποίες αναφέραμε παραπάνω. Δεύτερον, ο σχεδιασμός προχωρά ως μια αλληλεπίδραση μεταξύ μέρος και όλου, όπου ο σχεδιαστής κινείται μεταξύ του σχεδιασμού του συνολικού αντικειμένου και την εστίαση σε μια λεπτομέρεια η ένα τμήμα του. Η σύνδεση μέρος όλου έχει επίσης αναλυθεί προηγουμένως ως ερμηνευτική λειτουργία. Τρίτον, το σχέδιο συνομιλεί ( talks back ) δηλαδή μας επηρεάζει στα επόμενα βήματα της διαδικασία σχεδιασμού. Αυτό μπορεί να παραλληλιστεί με την επιρροή που ασκεί το κείμενο στις προσδοκίες προειλημμένες ιδέες μας (prejudices) όπως είδαμε στην λειτουργία του ερμηνευτικού κύκλου. Τα παραπάνω στοιχεία τεκμηριώνουν την άποψη ότι η προσέγγιση του Schon σχετικά με τον σχεδιασμό προσομοιάζει σε αρκετά σημεία μια ερμηνευτική διαδικασία. Είναι ενδιαφέρον ως παρατήρηση σε αυτό το σημείο ότι η λέξη project η οποία χρησιμοποιείται συχνά για να περιγράψει το αντικείμενο του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού, σημαίνει κυριολεκτικά προβολή. Η προβολή αυτή διαμορφώνεται εν μέρει από την προβολή των προσδοκιών μας, αντίστοιχα με τον ρόλο των οποίο παίζουν οι προειλημμένες ιδέες (prejudices) στην κατανόηση ενός κειμένου σύμφωνα με τους Heidegger και Gadamer [Snodgrass & Coyne 1997]. Πέρα από τον ορισμό της διαδικασίας σχεδιασμού κατά Schon ως ερμηνευτική διαδικασία, ένα επιπλέον στοιχείο το οποίο αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον στα πλαίσια της παρούσας έρευνας είναι η περιγραφή της διαδικασίας διδασκαλίας του σχεδιασμού [Schon 1984]. Χωρίς να είναι σκόπιμο να εισέλθουμε σε λεπτομέρειες, η διδασκαλία περιγράφεται ως ένας διάλογος, όπου ο εκπαιδευτής προσφέρει πληροφορίες στον εκπαιδευόμενο ο οποίος στην συνέχεια επιχειρεί να τις εντάξει στην μετέπειτα εξέλιξη του σχεδιασμού. Αντίστοιχα με πριν, αυτό μπορεί να νοηθεί ως μια διαδικασία ερμηνευτικού κύκλου. Ο Schon αναφέρει ότι ο σχεδιαστής δημιουργεί έναν ιστό από κινήσεις, συνέπειες, επιπτώσεις και αξιολογήσεις μελλοντικών 195

196 κινήσεων [Schon 1987]. Το παραπάνω μπορεί να παραλληλιστεί με την διαμόρφωση των προειλημμένων ιδεών, όπως έχει ήδη συζητηθεί, ως στοιχείο το οποίο καθορίζει την εξέλιξη του σχεδιασμού. Αυτή η αντίληψη της σχεδιαστικής διαδικασίας επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουμε την διαδικασία του σχεδιασμού (υπολογιστικού ή μη). Πρώτον στα πλαίσια μιας ερμηνευτικής προσέγγισης, ο σχεδιασμός δεν αντιμετωπίζεται ως ένα πρόβλημα, δηλαδή μια κατάσταση η οποία επιδέχεται μιας μονοσήμαντης σωστής λύσης. Αντίθετα, αντιμετωπίζεται ως ένας διάλογος ο οποίος αποσκοπεί στην κατανόηση του αντικειμένου του σχεδιασμού. Σε ότι αφορά τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό, αυτό μεταφέρεται ότι οι υπολογιστικές μεθοδολογίες και τα ψηφιακά μέσα δεν νοούνται αποκλειστικά ως εργαλεία λύσης προβλημάτων, αλλά ως μέσα καλύτερης κατανόησης του αντικειμένου και της διαδικασίας του σχεδιασμού. Προς επίρρωση του παραπάνω μπορούμε να παραθέσουμε εν συντομία δυο απόψεις. Αφενός την αποστροφή του Christopher Alexander με την χρησιμότητα του υπολογιστή ότι δεν τριγυρνάμε στο σπίτι με το σφυρί και το πριόνι ανά χείρας αναρωτώμενοι που να τα χρησιμοποιήσουμε [Kotsioris 2015] στην οποία έχουμε ήδη αναφερθεί στο Κεφάλαιο 1. Αφετέρου την θέση του Daniel Libeskind ότι τα σύγχρονα συστήματα μορφών (formal systems) παρουσιάζονται ως γρίφοι άγνωστα εργαλεία για τα οποία η χρησιμότητα δεν έχει βρεθεί ακόμη [Vesely 2004]. Μια ερμηνευτική προσέγγιση προσφέρει ένα αντίβαρο στην παραπάνω κριτική η οποία μπορεί να εντοπιστεί σε πληθώρα σύγχρονων προσεγγίσεων στα πλαίσια του Υπολογιστικού Σχεδιασμού και της εισαγωγής του στην αρχιτεκτονική εκπαιδευτική διαδικασία. Δεύτερον, η σχέση μεταξύ μέρος και όλου. Όπως παρουσιάστηκε παραπάνω, στα πλαίσια του ερμηνευτικού κύκλου η σχέση μεταξύ μέρους και όλου είναι θεμελιώδης. Προσεγγίζοντας τον σχεδιασμό με μια αντίστοιχη λογική, το παραπάνω υποστηρίζει η άποψη ότι η απομόνωση συγκεκριμένων στοιχείων στα οποία μπορούμε να εφαρμόσουμε υπολογιστικές τεχνικές διασπά την ολιστική φύση του σχεδιασμού, νοούμενου ως ερμηνευτική διαδικασία. Το τοπικό υπολογιστικό στοιχείο δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί ανεξάρτητα από την ολότητα της αρχιτεκτονικής προβολής (project), μιας και το ένα στοιχείο προσδιορίζει το άλλο. Ιδιαίτερα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η θέση αυτή συνηγορεί υπέρ μιας ολιστικής εισαγωγής 196

197 των υπολογιστικών λογικών και των ψηφιακών μέσων στην διδασκαλία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού σε αντίθεση με προτάσεις οι οποίες επιχειρηματολογούν υπέρ ενός διαχωρισμού της εκπαίδευσης στην υπολογιστική μεθοδολογία από την εκπαίδευση στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό. Τα υπέρ και τα κατά της κάθε προσέγγισης έχουν αναπτυχθεί σε προηγούμενη ενότητα. Τρίτο στοιχείο, είναι η έννοια των προειλημμένων ιδεών, ή των προσδοκιών. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω αυτές αποτελούν ένα θεμελιώδες τμήμα της ερμηνευτικής και διαισθητικά έρχονται σε αντίθεση με την πεποίθησή μας ότι η προκατάληψη είναι κάτι εν γένει αρνητικό. Παρόλα αυτά, αν αντιληφθούμε τον σχεδιασμό ως μια ερμηνευτική διαδικασία, η σημασία τους πρέπει να υπογραμμιστεί καθώς και ο ρόλος τους, τόσο στην αρχική προβολή του σχεδίου όσο και στην συνέχεια της διαδικασίας σχεδιασμού. Το κρίσιμο στοιχείο είναι οι προειλημμένες ιδέες αυτές να μην είναι αμετάβλητες, αλλά να είναι ανοιχτές σε μεταβολή καθώς αναπτύσσεται ο διάλογος εντός του ερμηνευτικού κύκλου του σχεδιασμού. Μια ερμηνευτική προσέγγιση της διαδικασίας σχεδιασμού υπογραμμίζει δυο παραμέτρους οι οποίες μπορεί να θεωρηθούν ιδιαίτερα σημαντικές, τόσο ευρύτερα αλλά και ειδικότερα στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αφενός η κατανόηση του αντικειμένου του σχεδιασμού (του αρχιτεκτονικού project) αφετέρου την κατανόηση των προειλημμένων ιδεών μας οι οποίες συμμετείχαν στην διαμόρφωση του. Ενώ θα επιστρέψουμε στον ρόλο των προειλημμένων ιδεών στην συνέχεια, προς το παρόν μπορούμε να περιοριστούμε στην αναφορά ότι αν αναγνωρίζουμε την ύπαρξη και την σημασία τους και τον ρόλο τον οποίο παίζουν στην διαδικασία σχεδιασμού, θα πρέπει ιδιαίτερα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας να τις αντιμετωπίσουμε [Snodgrass & Coyne 1997]. Μπορούμε να συνδέσουμε την θέση αυτή με τα κριτήρια του Καστοριάδη για την ελλιπή και κακή εκπαίδευση, προτείνοντας ότι οι προειλημμένες ιδέες είναι ανάμεσα στα στοιχεία τα οποία αφενός συσκοτίζουν την απάντηση στο ερώτημα γιατί μαθαίνουμε αυτό (ελλιπής εκπαίδευση) αφετέρου περιορίζουν την αυτενέργεια των εκπαιδευομένων (κακή εκπαίδευση). Επομένως, αντί μιας προσπάθειας απάλειψης τους, η οποία όπως αναφέραμε είναι αδύνατη σύμφωνα με την ερμηνευτική προσέγγιση, προτείνεται η εισαγωγή τους στην 197

198 εκπαιδευτική διαδικασία ώστε να είναι δυνατή η εξέταση, αναθεώρηση, επέκταση ή απόρριψή τους [Snodgrass & Coyne 1997]. Στο πνεύμα μιας αντίστοιχης προσέγγισης στην αρχιτεκτονική παιδαγωγική, θα επιχειρηθεί η σκιαγράφηση ενός εννοιολογικό μοντέλο ιχνογράφησης των προειλημμένων ιδεών των υπολογιστικών λογικών και των ψηφιακών μέσων στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. 198

199 . 2 Συντεταγμένες Διδασκαλίας Υπολογιστικού Σχεδιασμού Ο Mark Goulthorpe σημείωσε σε μια εισήγησή του το 2003 ότι το πεδίο του Υπολογιστικού Σχεδιασμού και των Ψηφιακών Αρχιτεκτονικών πάσχει από έλλειψη συντεταγμένων τα οποία μπορούν να συνδέσουν τα διάσπαρτα σημεία τα οποία τοποθετεί η έρευνα σχετικά με το αντικείμενο [Goulthorpe 2003]. Ονόμασε την εισήγηση αυτή Scott Points : Exploring Principles of Digital Creativity. Ο τίτλος είναι μια αναφορά στον Άγγλο εξερευνητή Robert Scott, ο οποίος το σκοτώθηκε 1912 σε μια αποστολή στην Ανταρκτική. O Goulthorpe παραλληλίζει την αποστολή του Scott στην απέραντη κενή έκταση της Ανταρκτικής με την εξερεύνηση του νέου επίσης απέραντου πεδίου των ψηφιακών μέσων. Αναφέρεται στην ματαιότητα της προσπάθειας του Scott, ο οποίος φτάνοντας τελικά στον Νότιο Πόλο δεν αντίκρισε τίποτα εκτός από την αλλαγή των ενδείξεων της πυξίδας, ένα διανοητικό μοντέλο το οποίο δεν είχε σύνδεση με το άδειο τοπίο. Αντίστοιχα, καταλήγει ο Goulthorpe, μεγάλο μέρος της έρευνας σχετικά με τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές κινείται σε αντίστοιχο πλαίσιο, προβάλλοντας σημεία τα οποία αντιστοιχούν σε προ ψηφιακά μοντέλα σκέψης (ή προειλημμένες ιδέες όπως αναλύσαμε προηγουμένως) επάνω σε ένα τοπίο χωρίς χαρακτηριστικά, του οποίου η ίδια η φύση καθιστά τα σημεία αυτά άνευ σημασίας. Προφανώς, η παραπάνω οπτική δεν περιορίζεται στην απαισιόδοξη αυτή υπόθεση, αλλά προτείνει μια αλλαγή στον τρόπο προσέγγισης, μια επαναξιολόγηση των μοντέλων σκέψης και των προειλημμένων ιδεών μας ώστε να είναι δυνατή η θεμελίωση αρχών και κατευθύνσεων στο νέο αυτό περιβάλλον. Η παρούσα έρευνα και το εννοιολογικό μοντέλο το οποίο προτείνει, στην λογική αυτής της προσέγγισης του τοπίου του Υπολογιστικού Σχεδιασμού και των Ψηφιακών Αρχιτεκτονικών, επιχειρεί ένα να σκιαγραφήσει ένα σύστημα συντεταγμένων, το οποίο θα επιτρέψει μια καλύτερη κατανόηση, ή ερμηνεία, των διάσπαρτων σημείων ενδιαφέροντος των ψηφιακών μέσων και των υπολογιστικών λογικών στην αρχιτεκτονική, μερικών από τα οποία παρουσιάσαμε στα προηγούμενα κεφάλαια. 199

200 ...2.i. To Υπολογιστικό Φάσμα Στo Κεφάλαιο 1 της έρευνας επικεντρωθήκαμε στην παρουσίαση των ιστορικών απαρχών του C.A.A.D. και των ολιστικών τάσεων όπως τις Ψηφιακών Αρχιτεκτονικών. Μέσω των κεφαλαίων αυτών αναδείχτηκε ο ρόλος του υπολογιστικού μοντέλου στον σχεδιασμό. Υπενθυμίζουμε τον ορισμό του Branko Kolarevic, ότι ως Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές νοούνται οι μεθοδολογίες εκείνες όπου o ηλεκτρονικός υπολογιστής δεν περιορίζεται στην αναπαραγωγή της αρχιτεκτονικής μορφής, αλλά λαμβάνει ενεργό ρόλο στην εύρεση και επεξεργασία της. Τον παραπάνω χαρακτηρισμό, αντί για μια δυαδική κατάσταση (συμμετέχει / δεν συμμετέχει) μπορούμε να τον εννοήσουμε ως ένα φάσμα. Στην μία άκρη του φάσματος τοποθετούμε τις διαδικασίες εκείνες όπου ο ηλεκτρονικός υπολογιστής δεν επιτελούν κανέναν ρόλο στην διαδικασία του σχεδιασμού πέρα της αναπαραγωγής μιας προαποφασισμένης μορφής. Δηλαδή το ένα άκρο είναι οι αρχιτεκτονικές εκείνες οι οποίες σύμφωνα με τον ορισμό του Kolarevic δεν θα χαρακτηριζόντουσαν ως Ψηφιακές. Προχωρώντας κατά μήκος του φάσματος αυτού, ο σχεδιαστής εισέρχεται σε έναν διάλογο με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή μέσα από τον οποίο εξελίσσεται η διαδικασία του σχεδιασμού. Ο όρος διάλογος παραπέμπει τόσο στην θέση του Negroponte περί ψηφιακού συνεργάτη [Negroponte 1969] όσο και στην διαλογική διαδικασία του σχεδιασμού όπως αναλύσαμε προηγουμένως στα πλαίσια της ερμηνευτικής. Ένας άλλος τρόπος θέασης του φάσματος αυτού είναι η σταδιακή μετατροπή του σχεδιασμού από μορφή σε πληροφορία [Ambrose & Lacharite 2008]. Όσο κινούμαστε επάνω στο προτεινόμενο φάσμα, τόσο ο ο σχεδιασμός παύει να ερμηνεύεται ως εικόνα και αρχίζει να ερμηνεύεται ως πληροφορία. Επάνω στο φάσμα αυτό μπορούμε να τοποθετήσουμε τις μεθοδολογίες C.A.A.D. βασιζόμενοι όχι πλέον σε κάποια διαφοροποίηση του υπολογιστικού μοντέλου ή στην λειτουργία τους εντός της διαδικασίας σχεδιασμού, αλλά αντίθετα εξετάζοντας σε πιο βαθμό ο ηλεκτρονικό υπολογιστή έχει το ρόλο του εργαλείου ή του συνεργάτη. 200

201 ...2.ii. Σημεία Εκπαίδευσης Στα Κεφάλαια 2 και 3 της έρευνας επικεντρωθήκαμε στην εισαγωγή του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Αφενός εντοπίσαμε ορισμένες παραμέτρους καθώς και ζητήματα τα οποία εγείρονται σχετικά με το πλαίσιο και τις στρατηγικές αρχιτεκτονικής παιδαγωγικής, αφετέρου αναλύσαμε επιλεγμένα παραδείγματα σύγχρονων προσεγγίσεων διδασκαλίας C.A.A.D.. Όπως αναφέραμε στα κεφάλαια αυτά, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων βασίζονται σε ατομικές πρωτοβουλίες και δεν εντοπίζεται κάποια συνεκτική στρατηγική σχετικά με την διδασκαλία του C.A.A.D. και την αρχιτεκτονική εκπαίδευση [Oxman 2006b]. Επομένως, τα σημεία και οι προσεγγίσεις οι οποίες παρουσιάστηκαν, παρά την επιμέρους χρησιμότητά τους στην καλύτερη κατανόηση της διδασκαλίας Υπολογιστικού Σχεδιασμού μπορούν να αντιμετωπιστούν ως ένας τύπος Scott Points όπως αναφέραμε προηγουμένως. Αποτελούν δηλαδή απομονωμένα σημεία αναφοράς χωρίς αντίκρυσμα σε ένα ευρύτερο σύστημα. Επιπλέον, σε όλες τις προσεγγίσεις, κεντρικό ρόλο διαδραματίζει ο ρόλος του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην διαδικασία σχεδιασμού, στα πλαίσια του προαναφερθέντος φάσματος εργαλείου συνεργάτη. Επομένως, μπορούμε να επιχειρήσουμε να τις τοποθετήσουμε επάνω σε ένα αντίστοιχο φάσμα. Όμως, χωρίς κάποια άλλη πληροφορία, μια τέτοια τοποθέτηση θα οδηγούσε σε μια παράθεση προσεγγίσεων βάσει των προαναφερθέντων κριτηρίων. Με άλλα λόγια θα επιστρέφαμε σε μια αντίστοιχη κατηγοριοποίηση με αυτή του Branko Kolarevic για τις Ψηφιακές Αρχιτεκτονικές. Αντιστοίχως, αναφερόμαστε σε διδασκαλία Shape Grammars, γενετικών αλγορίθμων, παραμετρικού σχεδιασμού κ.ο.κ. Όπως είδαμε στα αντίστοιχα κεφάλαια αυτός είναι πράγματι ο επικρατέστερος ορισμός των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων σχετικά με το C.A.A.D. Προτείνεται ότι μια τέτοια κατηγοριοποίηση είναι, όπως και ο αντίστοιχος διαχωρισμός των Ψηφιακών Αρχιτεκτονικών σε κινηματικές, αλγοριθμικές, παραμετρικές κλπ, ελλιπής, δεδομένου του ότι δεν εστιάζει στον ρόλο του ηλεκτρονικού υπολογιστή αλλά αρκείται σε μια παράθεσή μεθοδολογίων. Επομένως, για να λειτουργήσει το εννοιολογικό μοντέλο το οποίο περιγράφουμε είναι απαραίτητη μια επιπλέον παράμετρος. 201

202 ...2.iii. Συντεταγμένες Υπολογιστικού - Ψηφιακού Στο ερωτηματολόγιο σχετικά με τον C.A.A.D. και την Αρχιτεκτονική Εκπαίδευση το οποίο παρουσιάσαμε στην προηγούμενη Ενότητα, η πρώτη ερώτηση αφορούσε την σχέση μεταξύ ψηφιακού και υπολογιστικού. Όπως αναφέραμε, στην απάντησή του ο John Gero σημείωσε ότι στην πραγματικότητα πρόκειται για δυο διαφορετικά συστήματα. Το υπολογιστικό αναφέρεται σε μια διαδικασία ενώ το ψηφιακό αναφέρεται σε μια γλώσσα. Η παραπάνω διαφοροποίηση είναι και το στοιχείο εκείνο το οποίο θα μας επιτρέψει να δώσουμε μια επιπλέον παράμετρο στο μοντέλο σχετικά με τον C.A.A.D. και την αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Διαχωρίζουμε δηλαδή τον ρόλο του ηλεκτρονικού υπολογιστή σε Υπολογιστική Διαδικασία και Ψηφιακή Γλώσσα Παίρνουμε ως παράδειγμα τρεις εισηγήσεις οι οποίες παρουσιάστηκαν στο συνέδριο ecaade 2017 στην Ρώμη. Αποτελούσαν μέρος ερευνών φοιτητών με τον ίδιο καθηγητή (Jose Pinto Duarte) και αναφερόντουσαν αντίστοιχα σε ένα σύστημα διπλών όψεων [Ashrafi & Duarte 2017], μια προσέγγιση στην διάταξη των φαβέλων [Verniz & Duarte 2017] και σε μια ανάλυση των στάσεων του σώματος σε σχέση με τα συναισθήματα [Motalebi & Duarte 2017], Το κοινό στοιχείο είναι ότι και οι τρεις προσεγγίσεις χρησιμοποιούσαν shape grammars. Στο αρχικό φάσμα το οποίο περιγράψαμε, οι τρεις αυτές προσεγγίσεις βρίσκονται στο ίδιο σημείο, μιας και χρησιμοποιούν την ίδια υπολογιστική λογική. Βάσει της παρατήρησης του Gero, προσθέτουμε έναν δεύτερο άξονα στο μοντέλο. Έτσι, ενώ στον αρχικό άξονα εξακολουθεί να εξετάζεται ο ρόλος του ηλεκτρονικού υπολογιστή, ως υπολογιστική λογική πλέον στην εύρεση και επεξεργασία μορφής, στον δεύτερο άξονα εξετάζουμε τον ρόλο της ψηφιακής γλώσσας. Σε αυτή την περίπτωση, στα παραπάνω παραδείγματα είναι αντίστοιχα η πρόσοψη κτιρίου, η αστική δομή και τα η στάση του σώματος ανάλογα με τα συναισθήματα. Ο άξονας αυτός μπορεί να διαβαθμιστεί σύμφωνα με την διττή φύση της αναπαράστασης ως συμβολική και εργαλειακή ή αλλιώς ως συμμετοχική (participatory) ή χειραφετημένη (emancipatory) [Vesely 2004], είτε με βάσει την διαφοροποίησης μεταξύ σημαίνον και σημαινόμενου (langue / parole) [Baird 1969]. Εναλλακτικά, μπορούμε να ορίσουμε τον άξονα αυτό ως διαφοροποίησης μεταξύ της τεχνικής ή συμβολικής λειτουργίας της ψηφιακής γλώσσας. Έτσι, ένα περισσότερο τεχνικό αντικείμενο, όπως η όψη ενός κτιρίου θα 202

203 βρίσκεται προς το ένα άκρο, ενώ η μετάφραση συναισθηματικών καταστάσεων θα τοποθετείται προς το άλλο. Μια προσέγγιση η οποία αφορά ένα μείγμα τεχνικών και ανθρώπινων παραγόντων, όπως η δομή μιας γειτονιάς μπορεί να τοποθετηθεί ενδιάμεσα. Διάγραμμα 7.3 Συντεταγμένες Υπολογιστικού - Ψηφιακού...2.iv. Ερμηνεία Αρχιτεκτονικής Παιδαγωγικής και Υπολογιστικού Σχεδιασμού Με την προσθήκη του παραπάνω στοιχείου, δηλαδή της διαφοροποίησης μεταξύ υπολογιστικού και ψηφιακού σε ένα σύστημα συντεταγμένων ολοκληρώνεται η περιγραφή του εννοιολογικού μοντέλου της παρούσας έρευνας. Στο μοντέλο αυτό είναι δυνατόν στα πλαίσια της διδασκαλίας του C.A.A.D. να δώσουμε τις συντεταγμένες του αντικειμένου διδασκαλίας, δηλαδή αφενός ποιος ο ρόλος της 203

204 Ψηφιακής Γλώσσας και αφετέρου ποια η συνεισφορά της Υπολογιστικής Διαδικασίας στην εύρεση και επεξεργασία μορφής. Όμως μένει να αναφέρουμε ποια αξία έχει ο προσδιορισμός των συντεταγμένων αυτών, ιδιαίτερα στα πλαίσια μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο πρώτο μέρος της παρούσας ενότητας αναπτύξαμε εν συντομία την λειτουργία του ερμηνευτικού κύκλου. Επιπλέον, αναφερθήκαμε στον ρόλο των προειλημμένων ιδεών στην λειτουργία του. Δεδομένου του ότι η διαδικασία σχεδιασμού και η διδασκαλία του μπορούν να αντιμετωπιστούν ως περιπτώσεις του μοντέλου αυτού, τότε οι συντεταγμένες οι οποίες ορίσαμε προσδιορίζουν τις εκ των προειλημμένες ιδέες της εκάστοτε διαδικασίας. Εφόσον στα πλαίσια μιας ερμηνευτικής διαδικασίας οι προειλημμένες ιδέες οι οποίες έχουμε θα πρέπει να είναι ανοιχτές σε επανεξέταση, μέσω των συντεταγμένων του προτεινόμενου μοντέλου, μέρος των προκαταλήψεων της διδασκαλίας C.A.A.D. γίνονται φανερές. Επομένως είναι, όπως αναφέραμε προηγουμένως, ευκολότερο να εξεταστούν, αναθεωρηθούν, επεκταθούν η απορριφθούν. Μέσω της διαδικασίας αυτής οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να καταλάβουν καλύτερα τον σκοπό των μεθόδων διδασκαλίας και αποκτούν μεγαλύτερη αυτονομία εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτι τέτοιο, σύμφωνα με τα κριτήρια του Κορνήλιου Καστοριάδη τα οποία και αναφέραμε στην εισαγωγή κάνει την παιδαγωγική διαδικασία πληρέστερη και καλύτερη. 204

205 Διάγραμμα 11: Προειλημμένες Ιδέες Ψηφιακής Γλώσσας και Υπολογιστικής Λογικής στον Σχεδιασμό 205

206 Συμπεράσματα Κανονικά θα έπρεπε να είναι κοινός τόπος και να το αναγνωρίζουν όλοι ότι στην περίπτωση της εργασίας της σκέψης, το να αφαιρείς τις σκαλωσιές και να καθαρίζεις τον περίγυρο, όχι μόνο δεν προσφέρει τίποτα στον αναγνώστη, αλλά και του αφαιρεί κάτι ουσιαστικό. Αντίθετα από το έργο τέχνης, δεν υπάρχει εδώ οικοδόμημα τελειωμένο, ούτε για τελείωμα εξίσου και περισσότερο από το αποτέλεσμα, σημασία έχει η εργασία της σκέψης, και ίσως αυτό είναι κυρίως που μπορεί να δείξει ένας συγγραφέας, αν μπορεί να δείξει κάτι. Η παρουσίαση του αποτελέσματος ως συστηματικής και στιλβωμένης ολότητας, πράγμα που στην πραγματικότητα δεν είναι ποτέ, ή ακόμη η παρουσίαση της διαδικασίας οικοδόμησης -όπως συμβαίνει τόσο συχνά με τρόπο παιδαγωγικό αλλά απατηλό, σε τόσα φιλοσοφικά έργα υπό μορφήν μιας ρυθμισμένης και ελεγχόμενης λογικής διαδικασίας, δεν μπορεί παρά να ενισχύσει στον αναγνώστη την ολέθρια αυταπάτη, προς την οποία εκ φύσεως οδηγείται, όπως όλοι μας, ότι το οικοδόμημα κτίστηκε γι' αυτόν και ότι από εδώ και πέρα δεν έχει παρά να το κατοικίσει, αν του αρέσει. Σκέπτομαι δεν σημαίνει οικοδομώ Παρθενώνες ή συνθέτω συμφωνίες. Την συμφωνία, αν υπάρχει, πρέπει να την δημιουργήσει ο αναγνώστης μέσα στα ίδια του τ' αυτιά. Κορνήλιος Καστοριάδης εισαγωγή στην Φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας Η παρούσα έρευνα εκκίνησε από την παραδοχή ότι τα ψηφιακά μέσα και οι υπολογιστικές λογικές αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουμε τον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό, καθώς και το αποτέλεσμα της διαδικασίας σχεδιασμού. Με 206

207 άλλα λόγια, μεταβάλλεται το πως και το τι της αρχιτεκτονικής. Εστίασε στο πεδίο της εισαγωγής του C.A.A.D. στην αρχιτεκτονική διδασκαλία, επιχειρώντας να ανιχνεύσει την επιρροή την οποία ασκεί η Ψηφιακή Σχεδίαση και ο Υπολογιστικός Σχεδιασμός στις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Σκοπός, η διερεύνηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ C.A.A.D. και της αρχιτεκτονικής εκπαιδευτικής διαδικασίας. Εκκινώντας από την επισκόπηση του πεδίου του C.A.A.D., αναφερθήκαμε σε δυο ιστορικά σημεία. Αφενός τις ιστορικές απαρχές του πεδίου την δεκαετία του 1960, αφετέρου την επανεμφάνιση των ολιστικών τάσεων στο πεδίο το C.A.A.D την δεκαετία του Στα πλαίσια των απαρχών του πεδίου εντοπίσαμε τις δυο ιστορικές στοχεύσεις του, μέσω της ανάπτυξης των Γραφικών Υπολογιστή, δηλαδή της Ψηφιακής Σχεδίασης και την Αυτοματοποίηση του Σχεδιασμού, δηλαδή τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό. Πτυχές αυτών των δυο στοχεύσεων σκιαγραφήθηκαν μέσω των επιλεγμένων ιστορικών αναφορών. Πρώτον τον ρόλο του Sketchpad του Ivan Sutherland ως ένα σύστημα γραφικής σχεδίασης. Δεύτερον τις προσεγγίσεις οι οποίες διατυπώθηκαν μέσω των πρωτοπόρων Ακαδημαϊκών οργανισμών, το L.U.B.F.S., το Μan Machine Group και το H.f.G. Ulm. Οι δύο πτυχές του C.A.A.D., δηλαδή η Ψηφιακή Σχεδίαση και ο Υπολογιστικός Σχεδιασμός επανεξετάστηκαν υπό το πρίσμα των ολιστικών προσεγγίσεων οι οποίες προέκυψαν ως αποτέλεσμα της τεχνολογικής εξέλιξης περί τις δεκαετίας του Στα πλαίσια μιας διαισθητικής ή μηχανιστικής προσέγγισης προτάθηκε ότι ο ρόλος του σύγχρονου ηλεκτρονικού υπολογιστή ως συνεργάτη εμπεριέχει τόσο την παράμετρο της Ψηφιακής Σχεδίασης όσο και αυτή του Υπολογιστικού Σχεδιασμού. Αφετέρου, σε ότι αφορά την επανεμφάνιση των ολιστικών προσεγγίσεων, οι δυο παράμετροι οι οποίες εντοπίστηκαν, δηλαδή η Ψηφιακή Σχεδίαση και ο Υπολογιστικός Σχεδιασμός μπορούν αν αποτελέσουν το πρίσμα ανάλυσης των σύγχρονων προσεγγίσεων. Έννοιες όπως το preformative design μπορούν να προσεγγιστούν ως ολιστικές προσεγγίσεις οι οποίες συνδυάζουν μια γραφική 207

208 απεικόνιση με μια υπολογιστική λογική στα πλαίσια μιας στρατηγικής αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Οι ραγδαίες εξελίξεις στον τομέα, τις οποίες έθιξαν και οι απαντήσεις του ερωτηματολογίου, όπως robotics ή machine learning αποτελούν περαιτέρω πεδία διερεύνησης. Περνώντας στην μελέτη της εισαγωγής των ψηφιακών μέσων και των υπολογιστικών λογικών στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση, τα σημεία ενδιαφέροντος στα οποία εστίασε η έρευνα είναι οι αλλαγές τις οποίες επιφέρει το νέο μέσο, οι προκλήσεις με τις οποίες αυτές οι αλλαγές συνεπάγονται και η διαφοροποίηση στην εκπαιδευτική και παιδαγωγική προσέγγιση, Εκκινώντας από τις αλλαγές του νέου μέσου, μέσω της έρευνας εντοπίστηκαν τρία επίπεδα στα οποία αυτές γίνονται φανερές. Η πρώτη έχει να κάνει με το γνωστικό αντικείμενο. Η εισαγωγή των ψηφιακών μέσων και των υπολογιστικών λογικών συνεπάγεται με έναν νέο τρόπο σκέψης, στοιχεία του οποίου παραθέσαμε στην προηγούμενη ανάλυση των σύγχρονων αρχιτεκτονικών προσεγγίσεων. Επιγραμματικά αναφέρουμε ότι δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στα μαθηματικά και λογικά συστήματα τα οποία είναι συνυφασμένα με τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές. Ο κίνδυνος ο οποίος εντοπίζεται αφορά την περιθωριοποίηση των στοιχείων εκείνων τα οποία δεν άπτονται μιας υπολογιστικής και ψηφιακής προσέγγισης στον σχεδιασμό ως γνωστικά αντικείμενα προς όφελος μιας ολοένα και πιο τεχνολογικά προσανατολισμένης εκπαίδευσης. Σε συνέχεια αυτού, παρατηρούμε και μια αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας η οποία άπτεται της διαφορετικής προσέγγισης στον σχεδιασμό υπό το πρίσμα των νέων τεχνολογιών. Κατ επέκταση, δεδομένου ότι η διαδικασία αρχιτεκτονικού σχεδιασμού αντιμετωπίζεται πολύ συχνά ως μια αλγοριθμική διαδικασία, η δομή και η διάρθρωση της διαδικασίας διδασκαλίας μεταβάλλεται. Η εισαγωγή νέων προσεγγίσεων στην διαδικασία σχεδιασμού, όπως αναλύθηκαν προηγουμένως μοιραία οδηγεί στην αναπροσαρμογή του τρόπου και της λογικής με τα οποία αυτά διδάσκονται. Επιπλέον οδηγεί και στην ανάγκη ένταξής τους στο πρόγραμμα σπουδών. Η εισαγωγή της Ψηφιακής Σχεδίασης και της Υπολογιστικής Λογικής στην εκπαίδευση συνεπάγεται με την ανάγκη εύρεσης νέων μεθόδων διδασκαλίας και την ενσωμάτωση διαφορετικών παιδαγωγικών λογικών. 208

209 Οι παραπάνω αλλαγές αποτελούν το έναυσμα προκλήσεων και ερωτημάτων τα οποία αντιμετωπίζει η σύγχρονη αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Η έρευνα επικεντρώθηκε σε δυο κατηγορίες ζητημάτων. Αφενός το πως θα έπρεπε να αντιμετωπίζεται η ψηφιακή σχεδίαση και ο υπολογιστικός σχεδιασμός στα πλαίσια μιας παιδαγωγικής προσέγγισης, αφετέρου ερωτήματα σχετικά με τον χρόνο, τον τρόπο και το αντικείμενο της διδασκαλίας. Οι δυο διαφορετικές προσεγγίσεις τις οποίες ανέλυσε η έρευνα παραλληλίζουν την διαισθητική και μηχανική προσέγγιση των ψηφιακών μέσων και του υπολογιστικού σχεδιασμού στις οποίες αναφερθήκαμε προηγουμένως. Επομένως, ένα εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να επιλέξει να εντάξει διαισθητικά τις νέες τεχνολογίες στην υπάρχουσα παιδαγωγική προσέγγιση ή να αντιμετωπίσει τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές στον σχεδιασμό ως μια αλλαγή παραδείγματος και να ανακαθορίσει την στρατηγική εκπαίδευσης ανάλογα. Όπως αναλύσαμε προηγουμένως, και στις δυο προσεγγίσεις υπάρχουν μειονεκτήματα. Αφενός μια διαισθητική προσέγγιση κινδυνεύει να μην συμπεριλάβει την αναπόφευκτη επιρροή των ψηφιακών μέσων και των υπολογιστικών λογικών στον αρχιτεκτονικό σχεδιασμό, με αποτέλεσμα οι νέες τεχνολογίες να διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα ερήμην της παιδαγωγικής προσέγγισης. Αφετέρου, η δομή μιας εκπαιδευτικής στρατηγικής γύρω από μια υπολογιστική και ψηφιακή αντίληψη του σχεδιασμού, κινδυνεύει να περιθωριοποιήσει τα στοιχεία εκείνα τα οποία δεν επιδέχονται μιας αντίστοιχης ανάλυσης, και τα οποία όπως αναφέραμε αποτελούν θεμελιώδης πτυχή της αρχιτεκτονικής ως γνωστικό αντικείμενο. Το ζήτημα της φιλοσοφίας της παιδαγωγικής προσέγγισης εξειδικεύεται στα επιμέρους ερωτήματα τα οποία αντιμετωπίζει η σύγχρονη αρχιτεκτονική εκπαίδευση σε σχέση με τα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές. Ερωτήματα τα οποία εντοπίσαμε στην έρευνα αφορούν τον βέλτιστο χρόνο εισαγωγής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον τρόπο ένταξής τους στην παιδαγωγική προσέγγιση καθώς και το αντικείμενο διδασκαλίας. Ως προς τον χρόνο διδασκαλίας, παρουσιάστηκαν διαφορετικές απόψεις οι οποίες συνηγορούν υπέρ της ένταξής του από την αρχή της παιδαγωγικής διαδικασίας καθώς και εκείνες οι οποίες συνηγορούν υπέρ της εισαγωγής του αργότερα στην 209

210 πορεία της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Ενώ δεν υπάρχει κάποια συμφωνία στην σχετική βιβλιογραφία, μπορούμε να υποθέσουμε ότι η συνεχούς αυξανόμενη διάχυση των ψηφιακών μέσων καθιστά αναπόφευκτη την ένταξή τους από την έναρξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με το βάρος της παραπάνω ερώτησης να μετατίθεται στο κατά πόσο τα ψηφιακά μέσα και οι υπολογιστικές λογικές θα χρησιμοποιούνται ως εργαλεία αναπαραγωγής ή δημιουργίας μορφής, στο φάσμα το οποίο προσδιορίσαμε προηγουμένως, Ο προβληματισμός γύρω από τον τρόπο ένταξής τους στο πρόγραμμα σπουδών περιστρέφεται γύρω από το αν θα πρέπει να ενταχθούν στην διδασκαλία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού (architectural studio) ή αν θα πρέπει να διδάσκονται στα πλαίσια αυτόνομου μαθήματος. Το παραπάνω πρόβλημα είναι περισσότερο σύνθετο, μιας και έχει δύο παραμέτρους. Αφενός είναι επιθυμητό να προσεγγίζονται τα ψηφιακά μέσα και οι υπολογιστικές λογικές στα πλαίσια μιας ευρύτερης αρχιτεκτονικής διαδικασίας, σε αντίθεση με το να τριγυρνάμε στο σπίτι με το σφυρί ανά χείρας αναρωτώμενοι που θα το χρησιμοποιήσουμε όπως αναφέρει ο Christopher Alexander. Αφετέρου η χρήση των νέων αυτών μέσων και μεθόδων προϋποθέτει την διδασκαλία τους, μιας και πρόκειται για ριζικά διαφορετικές λογικές σχεδίασης και σχεδιασμού. Πιθανόν σε έναν βαθμό η εξοικείωση των νέων γενιών με την τεχνολογία αμβλύνει αυτή την διαφοροποίηση, γεγονός το οποίο σε έναν βαθμό προκύπτει και από την έρευνα, με τον εντοπισμό σε παλαιότερες εισηγήσεις της ανάγκης εισαγωγικών μαθημάτων εξοικείωσης με τους υπολογιστές οι οποίες πλέον στερούνται νοήματος. Φυσικά, θα πρέπει να υπογραμμιστεί ότι δεν είναι δυνατόν μια παιδαγωγική μέθοδος να επαφίεται στην εξέλιξη της τεχνολογίας και της ατομική ευχέρεια των χρηστών αλλά θα πρέπει να αναζητήσει μια εξισορρόπηση μεταξύ αρχιτεκτονικής και υπολογιστικής διδασκαλίας. Τα ερωτήματα σχετικά με το αντικείμενο διδασκαλίας μπορούν να συνοψιστούν στο κατά πόσο οι αρχιτέκτονες θα πρέπει να μαθαίνουν προγραμματισμό, ή τουλάχιστον μια προγραμματιστική λογική. Η ερώτηση αυτή συνδυάζεται με τα προηγούμενα ζητήματα τα οποία αναφέραμε καθώς και με την προαναφερθείσα φιλοσοφία της κάθε σχολής απέναντι στα ψηφιακά μέσα και τις υπολογιστικές λογικές. Όπως και 210

211 προηγουμένως, προκύπτει ότι η γνώση βασικών αρχών προγραμματισμού είναι απαραίτητη ώστε ο χρήστης να μην περιορίζεται στην εφαρμογή των διαθέσιμων εργαλείων αλλά να έχει την δυνατότητα ανάπτυξης προσωπικών προσεγγίσεων τα οποία ανταποκρίνονται στις ανάγκες της εκάστοτε διαδικασίας σχεδιασμού. Από την άλλη, είναι παράλογο να απαιτείται από το σύνολο των αρχιτεκτόνων να γίνουν προγραμματιστές, και προκύπτει από την έρευνα ότι ο προγραμματισμός θα παραμείνει επί της παρούσης ένας εξειδικευμένος τομέας της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Θα πρέπει τέλος να σημειώσουμε ότι όπως υπογραμμίστηκε από τα παραδείγματα τα οποία παραθέσαμε στο σχετικό Κεφάλαιο της έρευνας, οι παραπάνω επιλογές έχουν άμεσο και ορατό αντίκτυπο στο αποτέλεσμα της αρχιτεκτονικής εκπαίδευσης. Επομένως, ως κρίσιμο στοιχείο μελλοντικής έρευνας προτείνεται η συστηματική μελέτη και πειραματική εφαρμογή ποικίλων μεθόδων διδασκαλίας ψηφιακών μέσων και υπολογιστικών λογικών ώστε να είναι δυνατή μια εμπεριστατωμένη απάντηση στις παραπάνω προκλήσεις. Προς επίρρωση των παραπάνω τα σχετικά παραδείγματα τα οποία επιλέχθηκαν από την έρευνα αποτελούν δείγμα των διαφορετικών αυτών προσεγγίσεων. Αναφέρονται τόσο στην διδασκαλία υπολογιστικής λογικής σχεδιασμού, όσο και στην χρήση υπολογιστικών μοντέλων στην διαδικασία του σχεδιασμού, σε αναλογία με την μηχανική και διαισθητική προσέγγιση στις οποίες αναφερθήκαμε προηγουμένως, ενώ εντοπίσαμε διαφοροποίηση τόσο των μεθόδων όσο και των στόχων της εκάστοτε διαδικασίες διδασκαλίας. Εκείνο το οποίο είναι σημαντικό να υπογραμμίσουμε είναι ότι δεν προκύπτει από την βιβλιογραφική έρευνα κάποια κοινή συνισταμένη ως προς τις προτεινόμενες παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Το γεγονός αυτό μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο περαιτέρω έρευνας τόσο ιστορικά, με σύνδεση με την ευρύτερη αρχιτεκτονική θεωρία της κάθε εποχής όσο και γεωγραφικά, διερευνώντας τις πολιτιστικές ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας σχετικά με την αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου τα οποία παρουσιάστηκαν στο Κεφάλαιο 4 επιβεβαιώνουν σε μεγάλο βαθμό τις παραπάνω διαπιστώσεις. Αφενός παρατηρείται 211

212 πολυφωνία απόψεων μεταξύ των ειδικών σχετικά με τα ζητήματα που άπτονται των ψηφιακών μέσων και των υπολογιστικών λογικών στην αρχιτεκτονική εκπαίδευση. Αφετέρου, τόσο τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων όσο και η διαδικασία διδασκαλίας του σεμιναρίου επιβεβαιώνουν τόσο την σημασία όσο και την περιπλοκότητα του εγχειρήματος. Το προτεινόμενο εννοιολογικό μοντέλο, όπως αναλύθηκε στο σχετικό Κεφάλαιο επιχειρεί να συνδέσει τα παραπάνω νήματα σε ένα σύστημα συντεταγμένων. Εδώ μπορούμε να αναφερθούμε επιγραμματικά στα δυο βασικά χαρακτηριστικά του. Πρώτον η διαφοροποίηση μεταξύ υπολογιστικής λογικής και ψηφιακής γλώσσας ως δυο συντεταγμένες του C.A.A.D.. Η διαφοροποίηση αυτή επιτρέπει να διαφύγουμε του περιορισμού ενασχόλησης με το υπολογιστικό μοντέλο ως αποκλειστικό παράγοντα διαφοροποίησης των ψηφιακών μέσων και των υπολογιστικών λογικών στον σχεδιασμό. Δεύτερον, η εισαγωγή του ερμηνευτικού κύκλου ως στοιχείο ανάλυσης της διαδικασίας σχεδιασμού και της διδασκαλίας του. Η ερμηνευτική προσέγγιση επιτρέπει να εντάξουμε στην συζήτηση τα στοιχεία εκείνα τα οποία όπως προαναφέραμε απουσιάζουν λόγω της αδυναμίας των υπολογιστικών μέσων και των ψηφιακών λογικών να τα μορφοποιήσουν και να τα επεξεργαστούν. Επιτρέπει δηλαδή την εισαγωγή μιας ανθρωπιστικής προσέγγισης σε ένα πεδίο το οποίο τείνει να ενσωματωθεί πλήρως στην λογική της επιστήμης υπολογιστών, δηλαδή στο πεδίο των φυσικών επιστημών. Το προτεινόμενο εννοιολογικό μοντέλο εν κατακλείδι, μέσω του εντοπισμού και της εμφάνισης των προειλημμένων ιδεών σχετικά με την Ψηφιακή Σχεδίαση και τον Υπολογιστικό Σχεδιασμό μπορεί να βοηθήσει στον προσδιορισμό μιας θέσης, ή συντεταγμένων σχετικά με την διδασκαλία του C.A.A.D.. Ο Κορνήλιος Καστοριάδης σημείωνε ότι απαραίτητη προϋπόθεση για μια οποιαδήποτε κριτική θέαση είναι το σημείο στο οποίο τοποθετούμαστε. Η αληθινή κριτική ανέφερε, δεν μπορεί να ασκηθεί από οπουδήποτε. Το παραπάνω σύστημα συντεταγμένων, ως αποτέλεσμα της συνολικής έρευνας, μπορεί να προσφέρει ένα εργαλείο στην αναζήτηση ενός τέτοιου σημείου._ 212

213 213 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

214 . 1 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι Σεμινάριο Ψηφιακών Μέσων Σχεδίασης Το Σεμινάριο έλαβε χώρα το εαρινό εξάμηνο του Ήταν διάρκειας 2 μηνών, και περιελάμβανε 5 βασικές διαλέξεις. Αντικείμενο των διαλέξεων αυτών ήταν η εισαγωγή στα βασικά εργαλεία ψηφιακής σχεδίασης (AutoCAD, Photoshop, Rhinoceros), όπως αυτά χρησιμοποιούνται στο πλαίσιο της ευρύτερης εκπαιδευτικής διαδικασίας και η κάλυψη των βασικών λειτουργιών (δισδιάστατο και τρισδιάστατο σχέδιο, εκτύπωση, επεξεργασία εικόνας). Το Σεμινάριο απευθυνόταν σε φοιτητές του 2ου έτους της Σχολής, και η συμμετοχή σε αυτό ήταν προαιρετική, δηλαδή δεν υπήρξε σύνδεση με κάποιο μάθημα, ή κάποια υποχρέωση παρακολούθησης εκ μέρους των φοιτητών. Εκδήλωσαν ενδιαφέρον 85 φοιτητές, οι οποίοι διαμοιράστηκαν σε 3 ομάδες. Οι ομάδες αυτές διδασκόντουσαν παράλληλα το προαναφερθέν υλικό, με μια διαφοροποίηση στις ασκήσεις η οποία θα αναλυθεί στην συνέχεια. Δεδομένου του ότι το Σεμινάριο απευθυνόταν σε φοιτητές 2ου Έτους διαμόρφωσε και το περιεχόμενό του με τους εξής τρόπους. Πρώτον, επιλέχθηκαν τα πιο δημοφιλή ψηφιακά προγράμματα (AutoCAD, Photoshop, Rhinoceros), και όχι πιο προχωρημένα εργαλεία και μέθοδοι. Παρά το γεγονός ότι αδιαμφισβήτητα άλλα ψηφιακά εργαλεία προσφέρουν επιπλέον δυνατότητες,τα παραπάνω εργαλεία επιλέχθηκαν για δυο λόγους. Αφενός η πρακτική ανάγκη των συμμετεχόντων να μάθουν να χειρίζονται εργαλεία τα οποία θα χρησιμοποιούν στα υπόλοιπα μαθήματα. Σε αυτό το σημείο έχει ενδιαφέρον να υπογραμμίσουμε ότι την σημασία της κουλτούρας της σχολής στην επιλογή εργαλείου. Με άλλα λόγια, στην προκειμένη περίπτωση τα προαναφερθέντα εργαλεία είναι τα πιο δημοφιλή (μπορούμε να υποθέσουμε λόγω παράδοσης, ή λόγω επιλογής των διδασκόντων) επομένως είναι και αυτά τα οποία ζητούσαν να μάθουν οι φοιτητές. Μπορούμε να αναρωτηθούμε αν ένα άλλο πλαίσιο, όπου άλλα εργαλεία θεωρούνται τα θεμελιώδη θα οδηγούσε σε άλλη ζήτηση εκ μέρους των φοιτητών. Το παραπάνω 214

215 έχει ενδιαφέρον αν επεκτείνουμε τον συλλογισμό ώστε να συμπεριλάβει την αγορά εργασίας, όπου τα επιλεγμένα προγράμματα θεωρούνται και τα πλέον απαραίτητα. Είναι ανοιχτό σε διερεύνηση, αν και ξεπερνά τα πλαίσια της παρούσας έρευνας, το κατά πόσο θα έπρεπε οι ανάγκες και τα ζητούμενα του επαγγέλματος να καθορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία, ιδιαίτερα σε μια εποχή όπου η πρωτοπορία, σε ότι αφορά στα Ψηφιακά Μέσα έχει περάσει από τον ακαδημαϊκό χώρο σε αυτό της βιομηχανίας και της αγοράς εργασίας. Αφετέρου κρίθηκε ότι η εισαγωγή πιο περίπλοκων προγραμμάτων σχεδίασης σε φοιτητές οι οποίοι δεν είχαν βασική γνώση του αντικειμένου περισσότερο θα περιέπλεκε παρά θα βοηθούσε. Κρίθηκε δηλαδή σκόπιμο να εισαχθούν οι βασικές έννοιες της ψηφιακής σχεδίασης, μέσω της επικέντρωσης σε ένα πιθανόν πιο περιορισμένο λογισμικό, ώστε στην πορεία να γίνει αντιληπτή η διαφορά με τα πιο περίπλοκα προγράμματα, τα οποία θα παρουσιάζονταν ως λύσεις σε σχεδιαστικά προβλήματα, όπως για παράδειγμα την σχεδίαση περίπλοκων καμπυλών (NURBS) παρά ως απλές δυνατότητες, για τις οποίες οι φοιτητές δεν θα έβλεπαν την άμεση πρακτική χρησιμότητα. Δεύτερον, η δομή των σεμιναρίων επιλέχθηκε να συνδυάζει την θεωρητική προσέγγιση με την πρακτική διδασκαλία. Με άλλα λόγια, ο στόχος των διαλέξεων ήταν ταυτόχρονα με την εκμάθηση εντολών σχεδίασης να παρουσιάζεται ένα θεωρητικό υπόβαθρο της εισαγωγής των προγραμμάτων ψηφιακής σχεδίασης στην διαδικασία του αρχιτεκτονικού σχεδιασμού. Αυτό επιχειρήθηκε με δυο τρόπους. Αφενός η διδασκαλία εναλλασσόταν μεταξύ της παρουσίασης του περιβάλλοντος και των εντολών του εκάστοτε σχεδιαστικού προγράμματος και μιας επισκόπησης των αντίστοιχων θεωρητικών και ιστορικών στοιχείων (Digital Architectures Machining Design Design Worlds). Αφετέρου, οι ασκήσεις οι οποίες δόθηκαν συνδυάστηκαν αντίστοιχα με ένα ευρύτερο αντικείμενο (Τυπογραφία Bauhaus Αντίληψη Πινάκων). Σκοπός των παραπάνω είναι να μην αντιλαμβάνονται οι φοιτητές την διδασκαλία και τις ασκήσεις ως ένα αποκομμένο αντικείμενο, αλλά να το εντάξουν σε μια ευρύτερη αντίληψη για τον σχεδιασμό, ενώ ταυτόχρονα να δίνει μια απάντηση στο ερώτημα γιατί μαθαίνουμε αυτό το οποίο σύμφωνα με τον Κορνήλιο Καστοριάδη είναι από τα θεμελιώδη ερωτήματα στα οποία θα πρέπει να απαντάει οποιοδήποτε εκπαιδευτικό σύστημα. 215

216 Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η βασική δυσκολία την οποία συνάντησε το Σεμινάριο ήταν η συμμετοχή. Ενώ η αρχική εκδήλωση ενδιαφέροντος ήταν μεγάλη, το γεγονός ότι επειδή επρόκειτο για μια σειρά διαλέξεων στην οποία η συμμετοχή ήταν προαιρετική και όχι υποχρεωτική, στην πορεία ο αριθμός των συμμετεχόντων μειώθηκε αισθητά. Επιπλέον λόγος ήταν ότι ο φόρτος εργασίας από τα υπόλοιπα υποχρεωτικά μαθήματα οδήγησε πολλούς συμμετέχοντες στο να μην μπορέσουν να συμμετέχουν στο σύνολο των διαλέξεων. Κλείνοντας θα πρέπει να αναφερθεί ότι ένας αριθμός φοιτητών περιορίστηκε στα εισαγωγικά μαθήματα, κρίνοντας ότι με βάσει αυτά μπορεί να καλύψει τις άμεσες ανάγκες σε ότι αφορά στις απαιτήσεις ψηφιακού σχεδίου στα πλαίσια της σχολής, ενώ περαιτέρω εμβάθυνση δεν ήταν απαραίτητη. Ασκήσεις και Πρώτα Συμπεράσματα Στα πλαίσια του Σεμιναρίου δόθηκαν στους συμμετέχοντες 4 Ασκήσεις. Οι Ασκήσεις αυτές είχαν 2 στόχους. Αφενός την καλύτερη κατανόηση και την πρακτική εξοικείωση των φοιτητών με το εκάστοτε εργαλείο ψηφιακής σχεδίασης. Αφετέρου την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με το εάν η σειρά με την οποία δίνονται οι ασκήσεις επηρεάζει το αποτέλεσμα τους. Ξεκινώντας από το πρώτο στοιχείο, ακολουθώντας την προσέγγιση ότι μια πρακτική άσκηση αποτελεί καλύτερο όχημα για την κατανόηση ενός ψηφιακού εργαλείου σχεδίασης από μια αποκλειστικά θεωρητική διδασκαλία των εντολών, επιλέχθηκαν 4 ασκήσεις οι οποίες θα επέτρεπαν στους φοιτητές να εφαρμόσουν την γνώση η οποία τους παρουσιαζόταν με την μορφή επεξήγησης του περιβάλλοντος του εκάστοτε προγράμματος και των εντολών του. Οι ασκήσεις επιλέχθηκαν ώστε να μην έχουν άμεση συσχέτιση με αρχιτεκτονικό περιεχόμενο, ώστε να περιοριστεί τυχόν εξωτερική επιρροή στο αποτέλεσμά τους λόγω τυχόν προηγούμενης εμπειρίας σε αντίστοιχα προβλήματα. Επιπλέον, οι ασκήσεις επιλέχθηκαν να είναι σχετικά απλές σε περιεχόμενο και ζητούμενα, αφενός ώστε να επικεντρωθούν στην εφαρμογή των εργαλείων, χωρίς να υπάρχει το ταυτόχρονο βάρος της επίλυσης μιας περίπλοκης άσκησης, αφετέρου ώστε να γίνει πιο εύκολη η σύγκριση μεταξύ των αποτελεσμάτων. 216

217 Το δεύτερο στοιχείο, δηλαδή η σύγκριση των αποτελεσμάτων των ασκήσεων βασιζόταν στο γεγονός ότι -λόγω μεγάλου αριθμού ενδιαφερομένων το Σεμινάριο χωρίστηκε σε 3 ομάδες. Έτσι ήταν δυνατόν ενώ η διδασκαλία σε ότι αφορά την γνώση η οποία παρεχόταν να είναι ίδια, μέσω διαφορετικών ασκήσεων να εξεταστεί το κατά πόσο ένας τύπος ασκήσεων επηρεάζει την εκπαιδευτική διδασκαλία. Οι 4 ασκήσεις οι οποίες δόθηκαν έχουν τους εξής τίτλους Hello World 1 & 2 Edvard Munch The Scream Wassily Kandinsky Yellow, Red, Blue Cube Όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, κάθε Άσκηση συνοδευόταν από μια θεωρητική προσέγγιση στο αντικείμενο και ταυτόχρονο συνδυαζόταν με την διδασκαλία των εντολών του αντίστοιχου λογισμικού ψηφιακής σχεδίασης. Επιπλέον, η σειρά των ασκήσεων για κάθε ομάδα ήταν διαφορετική. Hello World Η πρώτη άσκηση είχε ως αντικείμενο να σχεδιαστεί η φράση Hello World. Η φράση αυτή επιλέχθηκε ως αναφορά στην συνηθισμένη πρώτη άσκηση κώδικα στην εκμάθηση μιας γλώσσας προγραμματισμού, η οποία είναι η εμφάνιση της φράσης στην οθόνη. 217

218 Munch Kandinsky Η δεύτερη άσκηση βασίστηκε στην αντιγραφή ενός πίνακα ως μέσο για την εκμάθηση Ψηφιακού Σχεδίου. Οι πίνακες οι οποίοι επιλέχθηκαν τελικά ήταν Η Κραυγή του Έντβαρντ Μούνχ και το Κίτρινο Κόκκινο Μπλε του Βάσιλυ Καντίνσκι. Η επιλογή των πινάκων έγινε με το σκεπτικό να προσφέρεται μια διαφοροποίηση ανάμεσα στο αφηρημένο και το αναπαραστατικό, καθώς και έχοντας υπόψη ότι πρέπει να υπάρχει μια ισορροπία ανάμεσα στο πολύ απλό και πολύ περίπλοκο σχεδιαστικά, ώστε να είναι δυνατόν να αντιμετωπιστούν από τους φοιτητές. Ένα επιπλέον στοιχείο ήταν ότι ο μεν πίνακας του Μούνχ εκφράζει ένα έντονο συναίσθημα, το οποίο θα είχε ενδιαφέρον να εξεταστεί αν επηρέαζε ως παράμετρο τους φοιτητές, ο δε Καντίνσκι ήταν ο ίδιος δάσκαλος στο Bauhaus. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο ότι οι φοιτητές θα πρέπει να αντιμετωπίσουν τους πίνακες πρωταρχικά ως μορφή και όχι ως περιεχόμενο, ενώ παρατέθηκε σχετικό απόσπασμα του Rudolf Arnheim σχετικά με την αντιμετώπιση ενός πίνακα. CUBE Η τρίτη άσκηση, η οποία επικεντρωνόταν στην τρισδιάστατη σχεδίαση, είχε ως ζητούμενο την κατασκευή ενός κύβου και στην συνέχεια την φωτορεαλιστική του απεικόνιση (render). Η άσκηση αυτή δόθηκε χωρίς κάποιο επιπλέον ζητούμενο, μετά από διάλεξη σχετικά με την ιστορία των τρισδιάστατων γραφικών, ενώ δεν δόθηκε κάποιο συγκεκριμένο σημείο έναρξης. Αντίθετα με την προσδοκία, το αποτέλεσμα των ασκήσεων αποδείχθηκε δύσκολο να συγκριθεί. Ο κύριος λόγος για αυτό ήταν ότι η απλότητα των ασκήσεων, η οποία ήταν επιβεβλημένη λόγω της εισαγωγικής φύσης του σεμιναρίου. Ως συνέπεια, ενώ μπορούν να βρεθούν ενδείξεις διαφοροποίησης,μεταξύ των ομάδων, τα αποτελέσματα των ασκήσεων δεν επέτρεπαν κάποια εις βάθος σύγκριση η οποία να ξεφεύγει από την υποκειμενική παρατήρηση. 218

219 ΕΙΚΟΝΑ 8: Γράμματα Άσκησης Hello World Ομάδα 1 ΕΙΚΟΝΑ 9: Γράμματα Άσκησης Hello World Ομάδα 2 219

220 ΕΙΚΟΝΑ 10: Γράμματα Άσκησης Hello World Ομάδα 3 220

221 ΕΙΚΟΝΑ 11: Hello World - Αποτελέσματα Ασκήσεων 221

222 ΕΙΚΟΝΑ 12: Munch - Αποτελέσματα Ασκήσεων 222

223 ΕΙΚΟΝΑ 13: Kadinsky - Αποτελέσματα Ασκήσεων 223

224 ΕΙΚΟΝΑ 14: Cube - Αποτελέσματα Ασκήσεων 224