Από το Πανεπιστήμιο στο Δημοτικό Σχολείο: Διερευνώντας Αλλαγές στις Πεποιθήσεις Επάρκειας Αρχάριων Εκπαιδευτικών

Transcript

1 Από το Πανεπιστήμιο στο Δημοτικό Σχολείο: Διερευνώντας Αλλαγές στις Πεποιθήσεις Επάρκειας Αρχάριων Εκπαιδευτικών Χαράλαμπος Γ. Χαραλάμπους & Ειρήνη Πολεμίτου Πανεπιστήμιο Κύπρου Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Έρευνες των τελευταίων τριών δεκαετιών έχουν επισημάνει το ρόλο των πεποιθήσεων επάρκειας (ΠΕ) των εκπαιδευτικών τόσο αναφορικά με το εκπαιδευτικό έργο όσο και σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Παρόλη την έμφαση που έχει δοθεί τα τελευταία χρόνια στην έννοια αυτή, ελάχιστες έρευνες εξετάζουν διαχρονικά την εξέλιξη των ΠΕ των εκπαιδευτικών, ειδικότερα κατά τα πρώτα χρόνια της εργοδότησής τους, περίοδο που συνήθως συνοδεύεται από έντονο μεταβατικό άγχος καθώς οι μέχρι πρότινος φοιτητές καλούνται να αναλάβουν πλήρη διδακτικά καθήκοντα. Η παρούσα φαινομενολογική έρευνα εστιάζει στην περίοδο μετάβασης από το πανεπιστήμιο στο δημοτικό σχολείο και διερευνά πώς ένα δείγμα μέγιστης απόκλισης τεσσάρων εκπαιδευτικών βίωσε τη μετάβαση αυτή και πώς εξελίχθηκαν οι ΠΕ τους από την έναρξη του προγράμματος πρακτικής εξάσκησης κατά το τελευταίο έτος των σπουδών τους μέχρι τρία χρόνια μετά την αποφοίτησή τους. Τα δεδομένα της έρευνας προέκυψαν από τέσσερις εις βάθος συνεντεύξεις με κάθε εκπαιδευτικό, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν για να σκιαγραφηθεί το προφίλ εξέλιξης των ΠΕ των εκπαιδευτικών. Τα τέσσερα αυτά προφίλ χρησιμοποιήθηκαν στη συνέχεια για να εντοπιστούν μοτίβα και αποκλίσεις αναφορικά με την εξέλιξη των ΠΕ τους. Από την ανάλυση διαφάνηκαν τέσσερα μοτίβα που αφορούν στη μείωση των ΠΕ των εκπαιδευτικών καθώς αναλαμβάνουν πλήρη διδακτικά καθήκοντα, στο ευμετάβλητο των ΠΕ τους κατά τα πρώτα χρόνια εργοδότησής τους, στο φόβο του καινούριου και την ασφάλεια της επανάληψης καθώς και στη βελτίωση των ΠΕ τους μετά το δεύτερο ή τρίτο χρόνο εργοδότησής τους. Τα αποτελέσματα αυτά συζητούνται υπό το πρίσμα της ενίσχυσης αρχάριων εκπαιδευτικών κατά τη μετάβασή τους από το πανεπιστήμιο στο δημοτικό σχολείο και προτείνονται μηχανισμοί στήριξης των εκπαιδευτικών, ούτως ώστε η συγκεκριμένη μετάβαση να είναι πιο υποβοηθητική για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Εισαγωγή Τον πρώτο χρόνο είχα διοριστεί σε ένα διθέσιο σχολείο με 20 μαθητές. Είχα σύμπλεγμα Α, Β και Ε [τάξης]. Επίσης, είχα και τρεις-τέσσερις μαθητές που είχαν ανάγκη ειδικής εκπαίδευσης. [ ] Καθόλου εφοδιασμένος δεν ήμουν για έτσι κατάσταση! (Χριστόφορος, Δ: ). Τα πρώτα χρόνια εργοδότησης των εκπαιδευτικών σηματοδοτούν μια καθοριστική περίοδο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Είναι η περίοδος κατά την οποία από φοιτητές παιδαγωγικών τμημάτων με περιορισμένες διδακτικές εμπειρίες, οι αρχάριοι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν πλήρη διδακτικά καθήκοντα: να σχεδιάζουν και 1 Τα ονόματα των συμμετεχόντων έχουν αντικατασταθεί με ψευδώνυμα. Τα γράμματα (Α, Β, Γ και Δ) αντιστοιχούν στις τέσσερις συνεντεύξεις που έχουν διεξαχθεί με κάθε συμμετέχοντα (βλ. πιο κάτω), ενώ οι αριθμοί καθορίζουν τις γραμμές που αντιστοιχούν στο απομαγνητοφωνημένο κείμενο από όπου λήφθηκαν τα αποσπάσματα. 530

2 τροποποιούν διδασκαλίες που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών τους, να πειραματιστούν και αναπτύξουν το δικό τους ρεπερτόριο τεχνικών διδασκαλίας και αξιολόγησης, να εξοικειωθούν με το περιβάλλον εργασίας και τις αυξημένες απαιτήσεις του επαγγέλματός τους και σταδιακά να οικοδομήσουν την επαγγελματική τους ταυτότητα (Feiman-Nemser, 2001). Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο που η συγκεκριμένη περίοδος βιώνεται από πολλούς εκπαιδευτικούς ως περίοδος έντονου μεταβατικού άγχους και αβεβαιότητας, 2 μια περίοδος που πέρα από τα διλήμματα που ενέχει το ήδη πολύπλοκο επάγγελμα του εκπαιδευτικού(lampert, 2001) εσωκλείει και ένα παράδοξο (Corcoran, 1981): αφενός, ως εκπαιδευτικοί, οι πρωτοδιορισθέντες χρειάζεται να παρουσιάζονται ως ειδήμονες και να εμπνέουνεμπιστοσύνη. αφετέρου,ως αρχάριοι πιθανόν να αγνοούν απαραίτητα στοιχεία για την απρόσκοπτη εκτέλεση του διδακτικού τους έργου (π.χ., σχολικά εγχειρίδια, διδαχθείσα ύλη και σχολικές νόρμες). Αν σε αυτά κανείς συμπεριλάβειεπιπρόσθετες δυσκολίες, όπως αυτές σκιαγραφούνται στην προμετωπίδα του παρόντος άρθρου, τα πρώτα χρόνια εργοδότησης εύλογα συνιστούν για πολλούς αρχάριους εκπαιδευτικούς μια περίοδο «ζωής ή [επαγγελματικού] θανάτου» (βλ. Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998). Στο παρόν άρθρο εστιαζόμαστε στη συγκεκριμένη περίοδο και μελετούμε την εξέλιξη των πεποιθήσεων επάρκειας (ΠΕ) εκπαιδευτικών από τη φάση της πρακτικής εξάσκησής τους μέχριτρία χρόνια μετά την αποφοίτησή τους από το πανεπιστήμιο. Οι ΠΕ των εκπαιδευτικών ορίζονται ως «οι αντιλήψεις ενός εκπαιδευτικού αναφορικά με τη δυνατότητά του να οργανώσει και εκτελέσει δραστηριότητες που απαιτούνται για την επιτυχή συμπλήρωση ενός διδακτικού έργου μέσα σε ένα καθορισμένο πλαίσιο» (Tschannen-Moran κ.ά., 1998, σελ. 233). Επικεντρωνόμαστε σε αυτή τη διάσταση του συναισθηματικού τομέα διότι οι ΠΕ βρέθηκαν να σχετίζονται θετικά τόσο με τη διδακτική συμπεριφορά και την ποιότητα της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών(graham, Harris, Fink, & MacArthur, Justice, Mashburn, Hamre, & Pianta, 2008) όσο και με τα ίδια τα μαθησιακά αποτελέσματα, είτε αυτά αφορούν στο γνωσιολογικό τομέα (Guo, Piasta, Justice, & Kaderavek, Raudenbush, Rowan, & Cheong, Ross, 1992) είτε στο συναισθηματικό (Anderson, Greene, & Loewen, Soodak & Podell, 1996). Έρευνες των τελευταίων τριών δεκαετιών έχουν, επίσης, δείξει ότι οι ΠΕ σχετίζονται θετικά με την προσπάθεια που καταβάλλουν οι εκπαιδευτικοί και τους στόχους που θέτουν για τους μαθητές τους (Bandura, Tschannen-Moran κ.ά., 1998), τη δεκτικότητά τους σε νέες ιδέες και την ετοιμότητά τους να πειραματιστούν με νέες διδακτικές προσεγγίσεις Ghaith & Shaaban, McKinney, Sexton, & Meyerson, 1999), καθώς και την ικανοποίηση που νιώθουν από το επάγγελμά τους (Moè, Pazzaglia, & Ronconi, 2010). Η εστίασή μας στην περίοδο μετάβασης από το πανεπιστήμιο στο δημοτικό σχολείο εδράζεται αφενός στο ότι οι ΠΕ θεωρούνται πιο ευμετάβλητες κατά τα πρώτα χρόνια εργασίας των εκπαιδευτικών (Bandura, Tschannen-Moran κ.ά, 1998) και αφετέρου στο ότι, παρά τη σημαντικότητα της περιόδου αυτής, λίγες έρευνες εστιάζονται στη μεταβολή των ΠΕ των εκπαιδευτικών κατά τα πρώτα χρόνια εργοδότησής τους (βλ. Hoy & Spero, 2005). Πέρα από το ερευνητικό ενδιαφέρον που παρουσιάζει η περιοχή αυτή, μια τέτοια έρευνα θα μπορούσε να σκιαγραφήσειτα βιώματα και τις εμπειρίες των 2 Υπάρχουν, ωστόσο και οι εξαιρέσεις του κανόνα (βλ., για παράδειγμα, Hebert&Worthy, 2001). 531

3 αρχάριων εκπαιδευτικών κατά την υπό εξέταση περίοδο και να προτείνει μηχανισμούς στήριξης των εκπαιδευτικών αυτών για καλύτερη προσαρμογή τους στις απαιτήσεις του επαγγέλματος. Στο παρόν άρθρο επικεντρωνόμαστε σε τέσσερις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, με βάση προηγούμενη έρευνά μας (Charalambous, Philippou, & Kyriakides, 2008) παρουσίασαν διαφορετικά μοτίβα εξέλιξης των ΠΕ τους κατά το πρόγραμμα της πρακτικής εξάσκησης. Ακολουθώντας τους εκπαιδευτικούς αυτούς τρία χρόνια μετά την αποφοίτησή τους και σκιαγραφώντας την εξέλιξη των ΠΕ τουςκατά την ανάληψη πλήρων διδακτικών καθηκόντων, η παρούσα έρευνα επιχειρεί να απαντήσει στο ακόλουθο ερευνητικό ερώτημα: Πώς βιώνονται τα πρώτα χρόνια υπηρεσίας αρχάριων εκπαιδευτικών και πώς μεταβάλλονται οι ΠΕ τους κατά την περίοδο αυτή; Το υπόλοιπο άρθρο αποτελείται από τέσσερις ενότητες. Στην πρώτη ενότητα παρουσιάζεται μια σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση μελετών που εστιάστηκαν στην εξέλιξη των ΠΕ αρχάριων εκπαιδευτικών. Στη δεύτερη ενότητα παρουσιάζονται δημογραφικές πληροφορίες για τις τέσσερις περιπτώσειςεκπαιδευτικών και τα μέσα συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων. Στην τρίτη ενότητα αρχικά σκιαγραφούμε τα προφίλ εξέλιξης των ΠΕ των τεσσάρων εκπαιδευτικών και στη συνέχεια, στηριζόμενοι και στα τέσσερα προφίλ,επισημαίνουμε μοτίβα που φαίνεται να διατρέχουν τις υπό εξέταση περιπτώσεις. Στην τελευταία ενότητα συζητούνται τα αποτελέσματα της έρευνας και παρατίθενται εισηγήσεις για στήριξη των αρχάριων εκπαιδευτικών. Μεταβολή των πεποιθήσεων επάρκειας αρχάριωνεκπαιδευτικών: Μια σύντομη βιβλιογραφική ανασκόπηση Ελάχιστες έρευνες εξετάζουν διαχρονικά τη διαμόρφωση των ΠΕ των εκπαιδευτικών (π.χ., Charalambous κ.ά., Knoblauch & Hoy, Milner & Hoy, Settlage, Southerland, Smith, & Ceglie, 2009). Από αυτές, πολύ λιγότερες είναι οι έρευνες που εξετάζουν μεταβολές στις ΠΕ αρχάριων εκπαιδευτικών. Εξ όσων μπορούμε να γνωρίζουμε, στην τελευταία αυτή κατηγορία εντοπίζονται τέσσεριςμόνο έρευνες. Εστιάζοντας στις ΠΕ μιας εκπαιδευτικού από τον τελευταίο χρόνο φοίτησής της στο πανεπιστήμιο μέχρι το δεύτερο χρόνο εργασίας της στο δημοτικό σχολείο, η πρώτη έρευνα (Mulholland & Wallace, 2001) σκιαγραφεί τις δυσκολίες που αντιμετώπισε η εκπαιδευτικός κατά τον πρώτο χρόνο εργασίας της. Αν και οι δυσκολίες αυτές επηρέασαν αρνητικά τις ΠΕ της, οι σχετικά ισχυρές πεποιθήσεις που είχε κατά την είσοδό της στο διδασκαλικό επάγγελματην βοήθησαν να επιμείνει. Ως εκ τούτου, η εκπαιδευτικόςολοκλήρωσε το δεύτερο χρόνο εργασίας της με αρκετά ενισχυμένες ΠΕ, γεγονός που η ίδια απέδωσε στο ότι μπορούσε να πειραματιστεί με τη διδασκαλία του ίδιου γνωστικού αντικειμένου για δύο συνεχείς χρονιές. Στη δεύτερη έρευνα (Hoy & Spero, 2005) χρησιμοποιήθηκε ένα σετ ερωτηματολογίων για να εξεταστεί η μεταβολή των ΠΕ 29 εκπαιδευτικών πριν και μετά την πρακτική εξάσκηση και αμέσως μετά τον πρώτο χρόνο υπηρεσίας τους. Η έρευνα κατέδειξε ότι, ενώ οι ΠΕ των εκπαιδευτικών βελτιώθηκαν μετά τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα 532

4 πρακτικής εξάσκησης, μειώθηκαν κατά τον πρώτο χρόνο εργασίας τους και έφτασαν περίπου στο ίδιο σημείο από όπου είχαν ξεκινήσει πριν την πρακτική τους εξάσκηση. Όπως και η προηγούμενη ποσοτική έρευνα, η τρίτη έρευνα (Chester & Beaudin, 1996) εξέτασε τη μεταβολή των ΠΕ 173 εκπαιδευτικών κατά τον πρώτο χρόνο διορισμού τους σε αστικά σχολεία του Connecticut από αυτούς οι 59 ήταν αρχάριοι. Οι ΠΕ των εκπαιδευτικών μετρήθηκαν με ερωτηματολόγιο που χορηγήθηκε δύο φορές (Σεπτέμβριο και Φεβρουάριο), γεγονός που επέτρεψε την εξέταση της μεταβολής των ΠΕ των εκπαιδευτικών. Σε αντιστοιχία με την έρευνα των Hoy και Spero (2005), και στην έρευνα αυτή παρατηρήθηκε μείωση στις ΠΕ των εκπαιδευτικών κατά τον πρώτο χρόνο εργοδότησής τους. Ωστόσο, η μείωση αυτή δεν ήταν καθολική, αφού βρέθηκε να επηρεάζεται από την ηλικία των εκπαιδευτικών, το βαθμό συνεργασίας μεταξύ τους, το βαθμό εποπτείας τους και τα διαθέσιμα διδακτικά μέσα. Στην τέταρτη έρευνα (Şahin & Atay, 2010), οι ερευνητές ακολούθησαν μια ομάδα 27 φοιτητών από την αρχή του προγράμματος πρακτικής εξάσκησής τους μέχρι το πέρας του πρώτου χρόνου εργοδότησής τους. Η ανάλυση των ποσοτικών δεδομένων έδειξε ότι οι ΠΕ των φοιτητών αυξήθηκαν σε στατιστικά σημαντικό βαθμό με το πέρας του προγράμματος, αλλά μειώθηκαν μετά τον πρώτο χρόνο εργοδότησής τους, μείωση που, ωστόσο, δεν ήταν στατιστικά σημαντική. Σύμφωνα με τα ποιοτικά δεδομένα της έρευνας, με εξαίρεση δύο εκπαιδευτικούς, οι υπόλοιποι έκριναν τον πρώτο χρόνο εργασίας ως αρκετά αποθαρρυντικό. Ανεξάρτητα με τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε και το δείγμα της έρευνας, και οι τέσσερις έρευνες συγκλίνουν στο ότι ο πρώτος χρόνος εργασίας των εκπαιδευτικών φαίνεται ναεπιδρά, στις πλείστες περιπτώσεις, αρνητικά στις ΠΕ τους, λόγω των αυξημένων προκλήσεων που έχουν να αντιμετωπίσουν καθώς αναλαμβάνουν πλήρη διδακτικά καθήκοντα. Ωστόσο, οι μεταβολές αυτές δυνατό να επηρεάζονται τόσο από τα προσωπικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών όσο και από τα χαρακτηριστικά του σχολικού περιβάλλοντος στο οποίο εργάζονται. Μεθοδολογία Οι συμμετέχοντες Οι τέσσερις συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα αποτελούν ένα δείγμα μέγιστης απόκλισης (Patton, 2002, σσ ) από ένα ευρύτερο σύνολο 93 φοιτητών που συμμετείχαν στο τελευταίο στάδιο της πρακτικής τους εξάσκησης κατά το εαρινό εξάμηνο του 2002 (δέστε Charalambous κ.ά., 2008 για περαιτέρω πληροφορίες). Όπως φαίνεται στον Πίνακα 1, οι συμμετέχοντες διέφεραν ως προς τον κλάδο σπουδών τους στο Λύκειο, τη μέση επίδοσή τους στα δύο μαθήματα περιεχομένου και το ένα μάθημα της διδακτικής των Μαθηματικών που είχαν παρακολουθήσεικατά τη φοίτησή τους στο πανεπιστήμιο, την ειδίκευση που επέλεξαν στο πανεπιστήμιο, μεταπτυχιακές σπουδές που ακολούθησαν, τα χρόνια υπηρεσίας τους κατά τη διενέργεια της τέταρτης συνέντευξης (βλ. πιο κάτω),τον τύπο των σχολείων στα οποία εργοδοτήθηκαν και τις τάξεις στις οποίες δίδαξαν. 533

5 Πέρα από τις δημογραφικές διαφορές που παρουσιάζονται πιο πάνω, οι συμμετέχοντες στην έρευνα αντιπροσώπευαν τέσσερις διαφορετικές ομάδες-μοτίβα εξέλιξης των ΠΕ τους κατά τη διάρκεια του προγράμματος πρακτικής εξάσκησης (δέστε Charalambous κ.ά., 2008). Συγκεκριμένα, κατά την έναρξη του προγράμματος η Άννα είχε μέτριες ΠΕ, οι οποίες βελτιώθηκαν ελαφρώς με το πέρας του προγράμματος. Η Ελισάβετ εισήλθε στο πρόγραμμα με ελαφρώς χαμηλότερες ΠΕ από τη μέση τιμή της κλίμακας που αξιοποιήθηκε για μέτρηση των ΠΕ των φοιτητών. Οι πεποιθήσεις αυτές σημείωσαν τη σημαντικότερη βελτίωση σε σχέση με τις υπόλοιπες τρεις ομάδες. Ο Χριστόφορος ξεκίνησε το πρόγραμμα με ήδη ενισχυμένες ΠΕ, οι οποίες βελτιώθηκαν, αλλά σε μικρότερο βαθμό σε σχέση με την ομάδα της Ελισάβετ. Τέλος, η Δανάη εισήλθε στο πρόγραμμα με ανησυχητικά χαμηλές ΠΕ, οι οποίες, παρόλο που βελτιώθηκαν ελάχιστα κατά τη διάρκεια του προγράμματος, παρέμειναν χαμηλές ακόμα και μετά το πέρας του προγράμματος. Πίνακας 1: Δημογραφικά στοιχεία συμμετεχόντων Εκπαιδευ -τικός 1 Κλάδος Σπουδών Μέσος Όρος Ειδίκευση Χρόνια Υπηρεσία Τύπος Σχολείου 4 Τάξεις Διδασκαλίας ς Άννα Κλασικό Γλώσσα 2 -, IΙΙ, IΙΙ -, Δ, Δ Ελισάβετ Πρακτικό 9.33 Μαθηματικά 3 -, ΙΙΙ, ΙΙΙ - 5, Α, Β 3 Χριστόφορος Οικονομικ Γλώσσα 3 Ι, IIΙ, IIΙ Α -B -E, E, ό Δ Δανάη Κλασικό 6.57 Γλώσσα 3 IΙΙ, IIΙ, IIΙ Α, Α, Δ Σημειώσεις. 1 Όλα τα ονόματα αντικαταστάθηκαν με ψευδώνυμα για σκοπούς προστασίας της ανωνυμίας των εκπαιδευτικών. 2 Ο/η εκπαιδευτικός απέτυχε σε τουλάχιστον ένα από τα τρία μαθήματα. 3 Πέρα από την ειδίκευση αυτή, μετά την αποφοίτησή της, η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός παρακολούθησε και μεταπτυχιακές σπουδές στη Διδακτική των Μαθηματικών. 4 Τύπος σχολείου: (I) Διθέσιο, (II) Εξατάξιο χωρίς αδελφά τμήματα, (III) Εξατάξιο με αδελφά τμήματα. 5 Δεν δίδαξε Μαθηματικά τον πρώτο χρόνο. Μέσα Συλλογής Δεδομένων Τα δεδομένα της έρευνας προέρχονται από τέσσερις εις βάθος φαινομενολογικές συνεντεύξεις με κάθε συμμετέχοντα. Η επιλογή των συνεντεύξεων ως μέσου συλλογής δεδομένων στηρίχτηκε στο ότι επιτρέπουν την αναδόμηση των εμπειριών των εκπαιδευτικών, όπως οι ίδιοι τις αντιλαμβάνονται και τις έχουν βιώσει (Seidman, 2006). Οι συνεντεύξεις διεξήχθηκαν λίγο πριν τη συμμετοχή των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα πρακτικής εξάσκησης (Α), στο μέσο του προγράμματος (Β), στο τέλος της πρακτικής εξάσκησης (Γ) που συνέπιπτε χρονικά και με την αποφοίτησή τους από το πανεπιστήμιο και τρία χρόνια μετά την αποφοίτησή τους από το πανεπιστήμιο (Δ). Η επιλογή του τρίτου χρόνου για τη διεξαγωγή της τέταρτης συνέντευξης στηρίχτηκε στον ορισμό των αρχάριων εκπαιδευτικών ως εκείνων που έχουν από ένα μέχρι τρία χρόνια υπηρεσίας (βλ. Feiman-Nemser, 2001). Όλες οι συνεντεύξεις διενεργήθηκαν από τον πρώτο συγγραφέα, ο οποίος κατά την περίοδο των τριών πρώτων συνεντεύξεων ήταν 534

6 μέλος του προγράμματος αξιολόγησης της πρακτικής εξάσκησης των φοιτητών και ταυτόχρονα βοηθούσε τους φοιτητές στο μάθημα των Μαθηματικών. Η συμμετοχή στις συνεντεύξεις ήταν εθελοντική. Οι συνεντεύξεις ήταν ημιδομημένες. Σε αυτές, αφού επεξηγούνταν πρώτα ο σκοπός της συνέντευξης, υποβαλλόταν μια γενική και ανοιχτού τύπου ερώτηση με την οποία καλούνταν οι συνεντευξιαζόμενοι να περιγράψουν τις εμπειρίες τους ως μαθητές (Α) και ως εκπαιδευτικοί (Β, Γ και Δ) των Μαθηματικών. Στη συνέχεια, υποβάλλονταν πιο συγκεκριμένες ερωτήσεις (π.χ. «Πόσο επαρκής αισθανόσουν να διδάξεις Μαθηματικά; Γιατί;»). Οι συνεντεύξεις διήρκησαν από 40 μέχρι 70 λεπτά, μαγνητοφωνήθηκαν και απομαγνητοφωνήθηκαν αυτολεξεί. Μέσα Ανάλυσης Δεδομένων Τα δεδομένα των συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκαν για τη ανάπτυξη του προφίλ των βιωμάτων και της εξέλιξης των ΠΕ κάθε εκπαιδευτικού (βλ. Seideman, 2006, σελ ). Στη συνέχεια, εξετάστηκαν ταυτόχρονα και τα τέσσερα προφίλ των εκπαιδευτικών (cross-caseanalysis) και αναζητήθηκαντόσο μοτίβα που διέτρεχαν τα προφίλ αυτά όσο και αποκλίσεις από τα μοτίβα που προέκυψαν. Τούτο βοήθησε να διερευνηθεί κατά πόσο η υπό εξέταση περίοδος φαίνεται να διέπεται από συγκεκριμένες κανονικότητες, ειδικότερα σε σχέση με την εξέλιξη των ΠΕ των εκπαιδευτικών. Αποτελέσματα Η ενότητα αυτή αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζουμε τα προφίλ εξέλιξης των ΠΕ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Στο δεύτερο μέρος εντοπίζουμε μοτίβα που διατρέχουν τα τέσσερα προφίλ και αποκλίσεις από τα μοτίβα αυτά. Προφίλ εξέλιξης των πεποιθήσεων επάρκειας των εκπαιδευτικών Άννα. Κατά την έναρξη του προγράμματος πρακτικής εξάσκησης, η Άννα είχε συσσωρευμένες αρνητικές εμπειρίες για το μάθημα των Μαθηματικώντόσο από τα μαθητικά της χρόνια όσο και από τις προπτυχιακές της σπουδές (είχε αποτύχει σε δύο από τα τρία μαθήματα περιεχομένου και διδακτικής των Μαθηματικών). Οι εμπειρίες αυτές ενστάλαξαν αμφιβολίες στην Άννα αναφορικά με την επάρκειά της να διδάξει το συγκεκριμένο μάθημα, ειδικά σε μαθητές μεγαλύτερων τάξεων καθώς και σε «αδύνατους» μαθητές. Ωστόσο, οι αμφιβολίες αυτές μετριάζονταν από την πεποίθησή της ότι η διδασκαλία των Μαθηματικών είναι ευκολότερη σε σχέση με άλλα μαθήματα, αφού ταμαθηματικά «είναι κάτι πιο συγκεκριμένο, πιο σταθερό» (Α:7-8). Κατά τη διάρκεια του πρώτου μέρους της πρακτικής εξάσκησης, η Άννα δίδαξε σε μια τρίτη τάξη. Οι εμπειρίες αυτές βοήθησαν την Άννα αφενός να συνειδητοποιήσει την πολυπλοκότητα του διδακτικού έργου και αφετέρου να ξεπεράσει τους φόβους της για συγκεκριμένες πτυχές της διδασκαλίας, όπως η σωστή επικοινωνία με τους μαθητέςκαι η υποστήριξη των πιο «αδύνατων» μαθητών. Έχοντας διεξαγάγειδιδασκαλίες με ποικίλο βαθμό επιτυχίας, η Άννα εξήλθε του πρώτου μέρους του προγράμματος με κάπως πιο βελτιωμένες πεποιθήσεις αναφορικά με την επάρκειά της να ανταποκριθεί στο διδασκαλικό επάγγελμα. Ωστόσο, γνωρίζοντας ότι στο δεύτερο μέρος της πρακτικής 535

7 εξάσκησης θα είχε να διδάξει μια καινούρια τάξη (Ε τάξη), η Άνναείχε και πάλι κάποιες αμφιβολίες για το κατά πόσο θα μπορούσε να ανταποκριθεί: Τώρα που πάμε σε νέο σχολείο νιώθω πάλι φτου και από την αρχή, γιατί είναι άλλη η ηλικία των παιδιών που θα έχω να διδάξω. Είχα συνηθίσει στους μικρούς μαθητές, οχτώ χρονών που ήτανε παιδάκια. Τώρα, ένα παιδί έντεκα χρονών έχει πολύ περισσότερο άποψη για πολλά θέματα και πολύ περισσότερες εμπειρίες.(β:45-54) Οι αρχικοί ενδοιασμοί της Άννας επαληθεύτηκαν, αφού στο δεύτερο μέρος της πρακτικής εξάσκησης κλήθηκε να διδάξει μαθητές που «δεν είχαν κανένα κίνητρο» να μάθουν(γ:8). Παρόλη την αυξημένη πολυπλοκότητα του έργου λόγω των χαρακτηριστικών του μαθητικού πληθυσμού και της δυσκολίας της ύλης, η Άννα εξήλθε του προγράμματος με σχετικά βελτιωμένες ΠΕ. Εξηγεί πώς συγκεκριμένες εμπειρίες συνέβαλαν στη βελτίωση των πεποιθήσεών της: Είχα κάποια θέματα που μου ήταν εντελώς άγνωστα. Δεν θυμόμουν να είχα διδαχτεί κάτι παρόμοιο. Και είδα ότι έκατσα, το διάβασα, έλυσα τις ασκήσεις, βρήκα επιπλέον υλικό, ασχολήθηκα και το μάθημα βγήκε καλό και μπόρεσαν να τα καταλάβουν τα παιδιά, παρόλο που ασχολούμουν με αυτό πρώτη φορά. (Γ: ) Κατά την τέταρτη συνέντευξη, η Άννα είχε εργαστεί για δύο χρόνια διδάσκοντας Δ τάξη και τις δύο χρονιές. Αν και επεσήμανε ότι η σχέση της με τα Μαθηματικά ήταν πιο βελτιωμένη, αφού ως εκπαιδευτικός δεν καλούνταν να διδάξει «ανώτερα και πιο εξειδικευμένα Μαθηματικά» (Δ: 40-41) που την μπέρδευαν ως μαθήτρια, διευκρίνισε ότι με την ανάληψη πλήρων διδακτικών καθηκόντων ένιωθε «πολύ αβέβαιη» (Δ: 70) αναφορικά με τις ικανότητές της να διδάξει, αφού πρώτη φορά δίδασκε Δ τάξη. Χρειαζόταν, λοιπόν, να προετοιμάζεται συστηματικά και να πειραματίζεται με διάφορες προσεγγίσεις. Μετά την πάροδο του πρώτου τριμήνου και, αφού εξοικειώθηκε με τους μαθητές, άρχισε να νιώθει πιο επαρκής, αφού, όπως παρατήρησε, λόγω της σπειροειδούς διάταξης της ύλης, τα θέματα που καλείτο να διδάξει επανέρχονταν και «ένιωθ[ε] περισσότερο σίγουρη ότι τα κατ[είχε] και ότι, αφού τα έκαν[ε] μια φορά, θα τα κάν[ει] και στη συνέχεια» (Δ:86-87). Τη δεύτερη χρονιά, επειδή δίδασκε και πάλι Δ τάξη, ήταν «σαφώς πολύ πιο άνετη, γιατί ήξερ[ε] όλη την ύλη πολύ καλά, είχ[ε] δει κάποια πράγματα που σκόνταφτ[ε] την προηγούμενη χρονιά και τα διαμόρφωσ[ε] διαφορετικά» (Δ:92-95). Συνοψίζοντας την εξέλιξη των ΠΕ της στο μεσοδιάστημα της τρίτης και τέταρτης συνέντευξης και στηριζόμενη στη γραφική παράσταση που σχεδίασε προς το σκοπό αυτό (βλ. Διάγραμμα 1 α ), η Άννα αναφέρθηκε σε σκαμπανεβάσματα στις ΠΕ της. Επεξήγησε ότι φεύγοντας από το πανεπιστήμιο, οι ΠΕ της είχαν σημειώσει μια κάποια βελτίωση, αλλά η πρώτη επαφή με τη σχολική πραγματικότητα συνέβαλε στη μείωσήτους. Επισημαίνοντας ότι η κατάσταση αυτή διήρκησε λίγο, συνέχισε: Χρονιά με τη χρονιά, επειδή αλλάζουν και οι τάξεις, αλλάζουν και τα σχολεία, νομίζω πάμε λίγο πάνω-κάτω. Δηλαδή άμα κάνεις κάνα-δυό χρόνια μία τάξη νιώθεις πολύ δυνατός, ξέρεις την ύλη, ξέρεις πώς να 536

8 βαδίσεις.μετά ξαφνικά να σε βάλουν σε μια άλλη τάξη που δεν έχεις ξαναδιδάξει, ξαφνικά πέφτει πάλι η αυτοπεποίθηση και η αισιοδοξία σου. Νομίζω τα πρώτα χρόνια είναι λίγο πάνω-κάτω. (Δ: ) Κατέληξε δε, αναφέροντας ότι όσο περνάει ο καιρός νιώθει όλο και περισσότερη σιγουριά και ασφάλεια να διδάξει Μαθηματικά και πρόβλεψε ότι στο μέλλον τα σκαμπανεβάσματα αυτά «πιθανόν να σταματήσουν να υπάρχουν τόσο πολύ, αφού ίσως να έχ[ει] περισσότερη αυτοπεποίθηση» (Δ: ). Ελισάβετ. Σε αντίθεση με την Άννα, η Ελισάβετ είχε ιδιαίτερα θετική σχέση με τα Μαθηματικά κατά τη διάρκεια των μαθητικών της χρόνων, η οποία συνεχίστηκε και κατά τη διάρκεια των πτυχιακών της σπουδών οπότε επέλεξε ως ειδίκευση τα Μαθηματικά. Η θετική αυτή στάση αντικατοπτριζόταν και στην πεποίθησή της ότι μπορούσε να διδάξει καλύτερα το μάθημα των Μαθηματικών σε σχέση με άλλα μαθήματα. Ωστόσο, είχε αμφιβολίες για τη γενική διδακτική της επάρκεια, σημειώνοντας ότι, ξεκινώντας την πρακτική της εξάσκηση ένιωθε ότι «τίποτα δεν μπορούσ[ε] να κάν[ει]» (Β:98). Στο πρώτο μέρος της πρακτικής εξάσκησης, η Ελισάβετ κλήθηκε να διδάξει σε μια Ε τάξη. Οι εμπειρίες που αποκόμισε το διάστημα αυτό και κυρίως οι επιτυχημένες διδασκαλίες της και η διαπίστωση ότι μπορούσε να «κατεβεί» στο επίπεδο των μαθητών συνέβαλαν καταλυτικά στην ενίσχυση των ΠΕ της, σε σημείο που υποστήριξε ότι ήταν έτοιμη να αναλάβει πλήρη διδακτικά καθήκοντα: Τελειώνω με αισιοδοξία πολλή, γενικά είχα πολύ καλά αποτελέσματα. Βρέθηκα στο σημείο να κατεβώ στο επίπεδο των μαθητών, να καταλαβαίνω πού δυσκολεύονταν, τι έπρεπε να πω και πώς να τους βοηθήσω. Νιώθω έτοιμη τώρα ότι, όταν πάρω δική μου τάξη, θα μπορέσω να κάνω πολλά πράγματα.(β:61-64) Ο φόβος του «καινούριου», ωστόσο, αποδυνάμωνε την αυτοπεποίθηση που ένιωθε η Ελισάβετ, αφού, γνωρίζοντας ότι κατά το δεύτερο μέρος της πρακτικής εξάσκησης θα καλούνταν να διδάξει σε νέο σχολείο και σε πιο μεγάλους ηλικιακά μαθητές δεν ήταν σίγουρη αν θα ήταν εξίσου επιτυχημένη. Σημείωσε: «Ξέρω κάποια πράγματα, αλλά ξέρω πράγματα που εφαρμόστηκαν σε παιδιά μιας Χ κατάστασης. Να τα κάνω σε παιδιά της Ψ κατάστασης είναι πολύ δύσκολο» (Β: ). Ωστόσο, σε αντίθεση με την έναρξη του προγράμματος που ένιωθε «όλα [να] είναι ένα βουνό» και αυτή να βρίσκεται στους πρόποδές του (Α:125), με το πέρας του πρώτου μέρους του προγράμματος ένιωθε ότι μπορούσε, αν και ξεκινούσε και πάλι από την αρχή, να «ανεβαίν[ει] δύο-δύο τα σκαλιά, αντί ένα-ένα» (Β: ). Όντως, η μετάβαση σε καινούριο σχολείο και το γεγονός ότι είχε να διδάξει μαθητές Στ τάξης επηρέασαν αρνητικά τις ΠΕ της Ελισάβετ. Η κατάσταση αυτή, όμως, δεν κράτησε για πολύ, αφού και πάλι διαπίστωνε ότι οι διδασκαλίες της στα Μαθηματικά ήταν, σε γενικές γραμμές, επιτυχημένες και οι μαθητές ανταποκρίνονταν θετικά. Αναφέρει: 537

9 Στο δεύτερο μέρος ξαναβίωσα πάλι απογοήτευση, ξανά από την αρχή. Και πάλι είδα τι δουλεύει, τι δεν δουλεύει με τους συγκεκριμένους μαθητές. Μέρα με τη μέρα έβλεπα ότι, χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους και βλέποντας τι ταιριάζει καλύτερα σε εμένα, μπορούσα να διδάξω και να μάθουν οι μαθητές. (Γ:68-71) Παρόλο που εξερχόμενη του προγράμματος ένιωθε αρκετή αυτοπεποίθηση για την επάρκειά της να διδάξει Μαθηματικά, μιλώντας για το μέλλον προέβλεψε σκαμπανεβάσματα στις ΠΕ της, ειδικότερα κάθε φορά που θα είχε να αντιμετωπίσει κάτι καινούριο: Νιώθω ότι μπορώ να διδάξω Μαθηματικά. Σίγουρα όταν πλησιάσει ο καιρός που θα μπω στο σχολείο θα νιώθω πιο άβολα. Πάντα όταν ξεκινάς κάτι καινούριο έχεις αμφιβολίες για εκείνο που κάνεις. Πιστεύω ότι κάθε φορά που θα παίρνω μια καινούρια τάξη, όσες φορές και αν έχω διδάξει θα ξεκινώ από το μηδέν. (Γ: ). Κατά την τέταρτη συνέντευξη, η Ελισάβετ είχε ήδη εργαστεί για τρία χρόνια, όμως μόνο τα δύο τελευταία χρόνια δίδασκε Μαθηματικά, εκ των οποίων και τα δύο σε Α τάξη. Παρόλο που εξήλθε του προγράμματος πρακτικής εξάσκησης με αρκετά ισχυρές ΠΕ και παρόλο που είχε και την ευκαιρία να ακολουθήσει μεταπτυχιακές σπουδές στη Διδακτική των Μαθηματικών, αναλαμβάνοντας πλήρη διδακτικά καθήκοντα, η Ελισάβετ παρουσιάστηκε να αμφιβάλλει για τη διδακτική της επάρκεια, «χάνοντας πολλές φορές την πίστη στον εαυτό [της].. και λέγοντας δεν μπορείς να διδάξεις» (Δ: ). Το αίσθημα αυτό ενισχυόταν αφενός από την αυξημένη πίεση που αισθανόταν («είναι η τάξη σου πλέον, έχεις ευθύνη της σειράς της ύλης και ότι κάποια πράγματα πρέπει να μείνουν στους μαθητές», Δ: ) και αφετέρου από τη συνειδητοποίηση της πολυπλοκότητας του διδακτικού έργου. Αναφέρει χαρακτηριστικά: Τα βρήκα βουνό και πάλι. Ξανά από την αρχή. Όταν πήρα την ύλη, την πρώτη χρονιά, ήμουν απογοητευμένη. Πέντε βιβλία, έτρεχε η ύλη και έβλεπες παιδιά που δυσκολεύονται να μετρήσουν, έβλεπες παιδιά να δυσκολεύονται να διαβάσουν το συγκεκριμένο αριθμό, παιδιά να δυσκολεύονται να βάλουν στη σειρά τους αριθμούς.απογοητεύεσαι. (Δ:70-76) Κοντά σε αυτά θα πρέπει να προστεθεί και η δυσκολία της Ελισάβετ να διδάξει στο επίπεδο των μαθητών της Α τάξης, δεδομένων και των προηγούμενων εμπειριών της με μεγαλύτερες τάξεις. Σημειώνει, «Δυσκολεύτηκα ιδιαίτερα στην αρχή της Α τάξης που για μένα ήταν πολύ κατανοητό το 3+2=5. Για τα παιδιά καθόλου! Εκνευριστικό στην αρχή μπορώ να πω!» (Δ: ) και συμπληρώνει ότι η προσωπική τριβή της με το γνωστικό αντικείμενο σε ένα ανώτερο επίπεδο ενέτεινε τις δυσκολίες της να μετασχηματίσει τη γνώση για να την κάνει κατανοητή από τους μικρούς μαθητές: 538

10 Για μένα που τα Μαθηματικά ήταν τόσο ανώτερα να πρέπει να τα κάνω τόσο γελοία από το ολοκλήρωμα και το διάνυσμα να περνώ στον αριθμό 2 που είναι μισή καρδούλα και μια γραμμούλα πίσω!(δ: ) Σταδιακά, ωστόσο, η Ελισάβετ ξεπέρασε αυτές τις αρχικές αμφιβολίες, αντιλαμβανόμενη ότι μπορούσε να παρουσιάσει πιο κατανοητά παραδείγματα και τα παιδιά να ανταποκρίνονται πιο θετικά. Ωστόσο, υπήρχαν πάντα τα σκαμπανεβάσματα για κάθε καινούρια έννοια που δίδασκε: Ξεκινάς τους αριθμούς παν καλά τα παιδιά, νιώθεις καλά. Μπαίνεις στην πρόσθεση, ξανακατεβαίνεις, μετά λες, «Ωραία έκανα την πρόσθεση,» νιώθεις έτοιμη τώρα. Μπαίνεις στην αφαίρεση ξαναπέφτεις κάτω, μετά κάνεις την αφαίρεση λες, «Εντάξει την [κατάλαβαν] όσο μπορούσαν να την [καταλάβουν], πάμε πάνω πάλι.» (Δ: ). Συνοψίζοντας, η Ελισάβετ σχεδιάζει τη γραφική παράσταση που παρουσιάζεται στο Διάγραμμα 1 β και καθορίζει την αρχική της επάρκεια στο 30%. Η εμπειρία διδασκαλίας στην Α τάξη συνέβαλε σε σημαντική βελτίωση της επάρκειάς της (στο 70%), ενώ η ολοκλήρωση των μεταπτυχιακών της σπουδών συνεισέφερε, όπως επεσήμανε, σε περαιτέρω βελτίωση της επάρκειάς της (80%). Ολοκληρώνοντας ακόμα ένα χρόνο διδασκαλίας στην Α τάξη και έχοντας την ευκαιρία να πειραματιστεί διδάσκοντας ξανά την ίδια ύλη, η Ελισάβετ ένιωσε την επάρκειά της να ενισχύεται ακόμα πιο πολύ (90-95%), αν και παραδέχτηκε ότι «υπάρχουν ακόμη περιθώρια για βελτίωση» (Δ:558). Σημείωσε, χαρακτηριστικά ότι η εμπειρία διδασκαλίας στην ίδια τάξη τη βοήθησε να ξεπεράσει πολλά από τα προβλήματα που είχε την πρώτη χρονιά, να καταλάβει πού έπρεπε να δώσει περισσότερη έμφαση και πώς να προσεγγίσει καλύτερα κάποια θέματα. Και διευκρίνισε: Την πρώτη χρονιά είναι το άγνωστο. Προσπαθείς μεν, αλλά έχεις πάντα το ελαφρυντικό ότι είναι η πρώτη σου φορά, ενώ τη δεύτερη φορά ήδη ξέρεις τα πράγματα που έκανες λάθος την προηγούμενη, τα διορθώνεις, προχωράς ένα βήμα ακόμα πιο πολύ, έτσι λύνονται πολλά προβλήματα. (Δ:96-99) Ωστόσο, μιλώντας για το μέλλον, η Ελισάβετ και πάλι παρουσιάστηκε να αμφιβάλλει για την επάρκειά της να διδάξει σε μεγαλύτερες τάξεις, ειδικά σε Ε και Στ τάξη. Επεσήμανε ότι, αν και δεν είχε αμφιβολίες για τις ακαδημαϊκές της γνώσεις αναφορικά με τα Μαθηματικά, δεν ήταν σίγουρη ότι είχε τις ικανότητες να μετασχηματίσει την ύλη ώστε να βοηθήσει τους μαθητές να την κατανοήσουν. Για παράδειγμα, ανέφερε: «Δεν νιώθω ικανή να διδάξω πρόσθεση κλασμάτων, ομώνυμα, ετερώνυμα. Τα ξέρω με ένα δικό μου τρόπο, ίσως πιο μηχανοποιημένο παρά εννοιολογικό» (Δ: ). 539

11 Διάγραμμα 1: Γραφήματα εξέλιξης των ΠΕ των συμμετεχόντων 1 α. Άννα 1 β. Ελισάβετ 1 γ. Χριστόφορος 1 δ. Δανάη Χριστόφορος. Όπως και η Άννα, έτσι και ο Χριστόφορος ξεκίνησε με αρκετά αρνητικά συναισθήματα για τα Μαθηματικά που οφείλονταν, αφενός, στο ότι στο Λύκειο δεν είχε ασχοληθεί συστηματικά με το αντικείμενο και, αφετέρου, στο ότι στο Πανεπιστήμιο είχε αποτύχει σε ένα μάθημα περιεχομένου των Μαθηματικών, ενώ γενικά η επίδοσή του σε μαθήματα περιεχομένου και διδακτικής των Μαθηματικών ήταν χαμηλή. Οπότε, ξεκινώντας την πρακτική εξάσκηση, ο Χριστόφορος ένιωθε κάποια ανασφάλεια να διδάξει Μαθηματικά, λόγω των δικών του επισφαλών γνώσεων. Ωστόσο, λόγω και προηγούμενων εμπειριών του με μαθητές είτε ως αρχηγός προσκόπων είτε σε εκπαιδευτικές κατασκηνώσεις πρόβλεψε ότι δεν θα έχει ιδιαίτερες δυσκολίες να προσαρμοστεί και να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του επαγγέλματος, διευκρινίζοντας: Όσον αφορά [σ]τη διδασκαλία αυτή καθ αυτή νιώθω αρκετά έτοιμος. Όσον αφορά σε συγκεκριμένα θέματα των Μαθηματικών δεν νιώθω τόσο προετοιμασμένος. Για να είμαι ειλικρινής δεν γνωρίζω ακριβώς την ύλη του δημοτικού σχολείου ώστε να ξέρω κατά πόσο μπορώ να αντεπεξέλθω. Φυσικά με τα λίγα που γνωρίζω καταλήγω στο ότι και με την εμπειρία και με λίγο διάβασμα θα τα πάω καλά.(α:14-19) Στην πρώτη φάση της πρακτικής εξάσκησης, ο Χριστόφορος τοποθετήθηκε σε μια Ε τάξη. Χαρακτηρίζοντας την επαφή που είχε με τους μαθητές για ένα περίπου μήνα ως «εμπειρία πρώτης τάξης» (Β:5) και «ως βάπτισμα του πυρός» (Β:9), ο Χριστόφοροςανέφερε για την εξέλιξη των πεποιθήσεών του να διδάξει το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο: 540

12 [Η πρακτική εξάσκηση] με βοήθησε στην αυτοπεποίθησή μου για τα Μαθηματικά. Το πιο κύριο. Επίσης, κάπου ξεφοβήθηκα λίγο την ύλη, διότι πριν νόμιζα ότι θα έχω πρόβλημα, γιατί είμαι αδύνατος στα Μαθηματικά.Και άρχισα να βλέπω τα Μαθηματικά ως παιχνίδι και να τα απολαμβάνω. Και για να τα διδάξω εγώ και για να βοηθήσω τους μαθητές να προσπαθούν να τα μάθουν. (Β:16-20) Συγκεκριμενοποιώντας τις εμπειρίες του, ο Χριστόφορος αναφέρθηκε στο γεγονός ότι είχε να διδάξει μαθητές χαμηλού επιπέδου, κάτι που του έδωσε περισσότερη αυτοπεποίθηση, δεδομένων και των δικών του αδυναμιών. Αναφέρθηκε, επίσης, σε ένα περιστατικό όπου, σε αντίθεση με το μέντορά του, κατάφερε να εντοπίσει μια παρανόηση των μαθητών, γεγονός που ενίσχυσε ακόμα περισσότερο τις ΠΕ του: Ο δάσκαλος της τάξης έδωσε ένα φύλλο αξιολόγησης για τους δεκαδικούς και όταν τα διόρθωσε μου είπε ότι το επίπεδο των μαθητών ήταν πολύ χαμηλό. Όταν είδα τα φύλλα αξιολόγησης, πρόσεξα ότι [οι μαθητές]σύγχυσαν ένα πολύ συγκεκριμένο πράγμα το οποίο ο δάσκαλος δεν μπόρεσε να το προσέξει. Και το ότι το πρόσεξα εγώ με έκανε να αισθανθώ πολύ ωραία. Και ακριβώς με τέτοιες εμπειρίες κατάφερα να έχω ψηλότερη αυτοπεποίθηση. (Β: ) Ωστόσο, όπως και στην περίπτωση της Άννας και της Ελισάβετ, η μετάβαση σε άλλο σχολείο και σε καινούρια τάξη (Γ τάξη) κατά το δεύτερο μέρος της πρακτικής εξάσκησης μείωσε τις ΠΕ του Χριστόφορου. Ισχυριζόμενος ότι, αν και οι ΠΕ του ενισχύθηκαν κατά το πρώτο μέρος η ουσιαστική ικανότητά του να διδάξει Μαθηματικά δεν μεταβλήθηκε πολύ, και γνωρίζοντας ότι στο νέο σχολείο που θα πήγαινε οι μαθητές είχαν πιο ψηλό επίπεδο, ο Χριστόφορος εξέφρασε τις ανησυχίες του: «δεν γνωρίζω κατά πόσο θα φανώ αντάξιος των περιστάσεων με τους συγκεκριμένους μαθητές» (Β:93-94). Οι ανησυχίες του επιτείνονταν και από το γεγονός ότι θα χρειαζόταν να χρησιμοποιήσει περισσότερα εποπτικά μέσα, με τα οποία δεν ήταν και πολύ εξοικειωμένος. Με το πέρας του προγράμματος, ο Χριστόφορος ένιωθε ακόμα μεγαλύτερη επάρκειανα διδάξει Μαθηματικά, αφού η επαφή με μια μικρότερη και πιο απαιτητική τάξη του έδωσε την ευκαιρία να πειραματιστεί και να δοκιμάσει τις δυνατότητές του. Σημείωσε: Κάπου νιώθω αρκετά μεγάλη αυτοπεποίθηση για τη διδασκαλία των Μαθηματικών. Με βοήθησε πάρα πολύ το ότι ήταν πιο μικρή τάξη και έπρεπε κάθε δύο λεπτά να σκέφτομαι και άλλα πράγματα, άλλους τρόπους, για να προσεγγίσω τους μαθητές και να παρουσιάσω κάποια θέματα. [Έ]πρεπε να πω ένα πράγμα και πέντε με έξι φορές. Αναγκάστηκα να χρησιμοποιήσω υλικά, εποπτικά και αυτό με βοήθησε πολύ, γιατί πήρα μια πρώτη γεύση για το τι υπάρχει. (Γ:28-36). Παρ' όλες τις θετικές αυτές εμπειρίες, ο Χριστόφορος εξήλθε του προγράμματος και με κάποιες αμφιβολίες για την επάρκειά του να διδάξει, λόγω του ότι ένιωθε αδύνατος στο γνωσιολογικό μέρος των Μαθηματικών. Αξιολογώντας τις ΠΕ του στο «7.5 ή 8 από το 1 541

13 μέχρι το 10» (Γ:214), υπογράμμισε τις επιφυλάξεις του, λόγω του ότι θα είχε να αντιμετωπίσει καινούριες καταστάσεις τόσο ως προς τους μαθητές όσο και πιθανόν ως προς την ύλη/ θεματολογία που θα είχε να διδάξει. Όπως προκύπτει και από την προμετωπίδα του άρθρου, τον πρώτο χρόνο εργοδότησής του, ο Χριστόφορος κλήθηκε να δουλέψει κάτω από αντίξοες συνθήκες. Διορίστηκε σε ένα διθέσιο σχολείο, είχε να διδάξει σύμπλεγμα τριών ετερογενών τάξεων (Α, Β και Ε ), χωρίς καμία ουσιαστική βοήθεια, αφού ο συνάδελφός του ήταν και αυτός αρχάριος, με ένα μόνο περισσότερο χρόνο εμπειρίας. Ως εκ τούτου, μέσα στην τάξη, ένιωθε να είναι «σαν το μπαλάκι του πινγκ-πονγκ» (Δ: 48-49), αφού έπρεπε να διδάσκει 10 μαθητές τριών διαφορετικών τάξεων και όλοι χρειάζονταν ταυτόχρονα τη βοήθειά του.διερωτάται: Να πάω στην Α τάξη που δεν ξέρουν τι τους γίνεται; Να πάω στη Β τάξη που πριν ένα μήνα ήταν Α τάξη και επίσης δεν ξέρουν τι τους γίνεται; Να πάω στην Ε τάξη που έχει ανάγκη διότι είναι σε ένα κρίσιμο επίπεδο της φάσης της σχολικής τους ζωής και να αφήσω την Α τάξη;(δ: ) Ως εκ τούτου, «πολλές φορές, παρά τις φιλότιμες προσπάθειες [του], ανατρεπόταν πλήρως το πρόγραμμά [του], με αποτέλεσμα να μην μπορ[εί] να λειτουργήσ[ει] στο ελάχιστο επιθυμητό σημείο που θα ήθελ[ε]» (Δ:54-56). Ο πρώτος χρόνος ήταν, συνεπώς, για το Χριστόφορο «ένα ταξίδι προς το άγνωστο με βάρκα την ελπίδα» (Δ: ), αφού δεν ήξερε ούτε την ύλη που θα έπρεπε να διδάξει, αλλά ούτε και τους στόχους που καλούνταν να υλοποιήσει. Δεδομένου και του όγκου εργασίας που είχε να αντιμετωπίσει, το «ταξίδι» της πρώτης χρονιάς δεν είναι τυχαίο που συνέβαλε στο να ολοκληρώσειτη χρονιά με «αρκετά χαμηλή αυτοπεποίθηση στα Μαθηματικά» (Δ: ). Τη δεύτερη χρονιά, ο Χριστόφορος διορίστηκε σε ένα εξατάξιο αγροτικό σχολείο με 12 τμήματα και κλήθηκε να διδάξει μια Ε τάξη. Έχοντας να διδάξει μόνο μια, σχετικά μικρή, τάξη 14 μαθητών και διοριζόμενος σε σχολείο που «οι μαθητές δεν ήταν πολύ ψηλού επιπέδου ώστε να έχουν υπερβολικές απαιτήσεις» (Δ: 67-68), ο Χριστόφορος ένιωσε να «στέκετ[αι] πιο καλά στα πόδια [του]»(δ: 65). Ωστόσο, αρχικά είχε τρομοκρατηθεί από τους συναδέλφους του που του είχαν μιλήσει για τις δυσκολίες της ύλης που διδάσκεται στην Ε τάξη. Η τρίτη χρονιά ήταν ακόμα πιο επιτυχημένη, αφού έχοντας να διδάξει μόνο Μαθηματικά σε μια Δ τάξη (κάτι που τον ξαλάφρωσε από την προετοιμασία τουεξίσου απαιτητικούμαθήματος των Ελληνικών), ο Χριστόφορος μπορούσε να αφιερώσει περισσότερο χρόνο στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο. Αυτό, σε συνδυασμό με τη συνεργασία που είχε με τους συναδέλφους του, βοήθησαν το Χριστόφορο να «ξεφοβηθ[εί] ακόμα περισσότερο τα Μαθηματικά» (Δ:83-84) και να τελειώσει τη χρονιά με «αρκετά πιο ανεβασμένο ηθικό και αυτοπεποίθηση για το μάθημα» (Δ:143). Σε κλίμακα από το 1-10, και πάλι ο Χριστόφορος θα τοποθετούσε τον εαυτό του στο 7.5-8, αλλά όπως επεσήμανε, το 10 σε αυτή την κλίμακα ήταν αρκετά ψηλότερο από το 10 της κλίμακας όταν τέλειωνε την πρακτική του εξάσκηση. Συνοψίζοντας την εξέλιξη των ΠΕ του κατά τα τρία πρώτα χρόνια της εργοδότησής του και χρησιμοποιώντας τη γραφική 542

14 παράσταση που σχεδίασε προς το σκοπό αυτό (βλ. Διάγραμμα 1 γ ), ο Χριστόφορος ανέφερε: Πιστεύω ότι τον πρώτο χρόνο είχα μια επίπεδη προς ίσως χαμηλή μείωση στα συναισθήματα μου για τα Μαθηματικά. Η πρώτη χρονιά ήταν στάσιμη έως απογοητευτική.μετά όμως που μπήκα σε ένα οργανωμένο σχολείο νομίζω ήταν καλύτερα. Μέχρι το τέλος του δεύτερου χρόνου είχα μια μικρή αύξηση στην αυτοπεποίθηση μου. Μέχρι το τέλος του τρίτου χρόνου νομίζω ήταν πιο μεγάλη η αύξηση. (Δ: ) Αναγνωρίζοντας ότι διατηρούσε ακόμακάποια ψήγματα του φόβου που ένιωθε για τα Μαθηματικά λόγω και του αδύνατου γνωσιολογικού του υπόβαθρου, ο Χριστόφορος τόνισε ότι στο τέλος του τρίτου χρόνου ένιωθε να είναι σε «αρκετά πιο ανεβασμένο σημείο από ότι ξεκίνησ[ε]» (Δ: ). Δανάη. Έχοντας θετικές εμπειρίες από την ενασχόλησή της με το μάθημα των Μαθηματικών κατά τη φοίτησή της στο δημοτικό σχολείο, αλλά αρνητικές εμπειρίες κατά τη φοίτησή της στο γυμνάσιο και σχετικά περιορισμένες εμπειρίες στο Λύκειο, λόγω του κλάδου που ακολούθησε, η Δανάη αντιμετώπισε υπερβολικές δυσκολίες στα δύο μαθήματα περιεχομένου των Μαθηματικών που παρακολούθησε στο Πανεπιστήμιο. Συνεπώς, δεν ήταν τυχαίο το ότι στην αρχή του προγράμματος πρακτικής εξάσκησης, δεν ένιωθε καθόλου έτοιμη να αναλάβει διδακτικά καθήκοντα. Κατά το πρώτο μέρος της πρακτικής εξάσκησης, η Δανάη κλήθηκε να διδάξει μια Β τάξη. Η επαφή με τη σχολική πραγματικότητα ενέτεινε τις αμφιβολίες της αναφορικά με την επάρκειά της να διδάξει Μαθηματικά. Αν και ξόδευε αρκετό χρόνο να προετοιμάσει τα μαθήματά της, οι διδασκαλίες της δεν πετύχαιναν, σε αντίθεση με τις διδασκαλίες της σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Αναφέρει χαρακτηριστικά: «Κάθε φορά έβγαινε κάτι διαφορετικό από ό,τι ετοίμαζα και από ό,τι είχα στο μυαλό μου» (Β:43-44). Τα μαθήματα που δίδαξε την βοήθησαν, επίσης, να κατανοήσει τη διαφορά μεταξύ του «γνωρίζω» και «διδάσκω» μια έννοια. Αν και κάποια από τα μαθήματά της ήταν σχετικά αποτελεσματικά, η Δανάη ολοκλήρωσε το πρώτο μέρος της πρακτικής εξάσκησης με αρκετά χαμηλή αυτοπεποίθηση για την ικανότητά της να διδάξει το μάθημα. Γνωρίζοντας ότι στο δεύτερο μέρος της πρακτικής εξάσκησης καλούνταν να διδάξει σε Ε τάξη, η Δανάη προέβλεψε ότι θα αντιμετώπιζε ανυπέρβλητες δυσκολίες. Παραδεχόμενη ότι την τρόμαζε η ύλη που διδάσκεται σε μεγάλες τάξεις, διερωτήθηκε, «Πώς μπορείς να διδάξεις καλά κάτι που και εσύ ο ίδιος δεν το γνωρίζεις;» και συμπλήρωσε «Όταν [στη Β τάξη] δυσκολευόμουν να μεταδώσω κάποιες πληροφορίες που γνώριζα πολύ καλά, φαντάζομαι [στην Ε τάξη] θα δυσκολεύομαι να πω κάτι που και εγώ έχω δυσκολία» (Β:89-92). Αντίθετα με τις αρχικές της προβλέψεις, το δεύτερο μέρος της πρακτικής εξάσκησης ενίσχυσε κάπως την αυτοπεποίθησή της, αφού διαπίστωσε ότι αρκετά από τα μαθήματα Μαθηματικών που δίδαξε ήταν επιτυχημένα και οι μαθητές ανταποκρίνονταν θετικά. Διευκρίνισε, ωστόσο, ότι, παρ όλες τις θετικές αυτές εμπειρίες, εξακολουθούσε να έχει σοβαρές αμφιβολίες για την ικανότητά της να διδάξει Μαθηματικά, αποδίδοντας τις 543

15 επιτυχημένες διδασκαλίες της στο ότι κλήθηκε να διδάξει εύκολα θέματα, στην υποστήριξη από τη μέντορά της και στο καλό επίπεδο των μαθητών της τάξης αυτής. Ηπρακτική εξάσκηση πρόσφερε στη Δανάη απτά δείγματά της σχολικής πραγματικότητας. Η ουσιαστική συνειδητοποίηση της πολυπλοκότητας του διδακτικού έργου επήλθε, ωστόσο, όταν η Δανάη ανέλαβε πλήρη διδακτικά καθήκοντα. Επισημαίνοντας ότι τον πρώτο χρόνο δεν ένιωθε καθόλου αυτοπεποίθηση να διδάξει, και δη περισσότερο να διδάξει Μαθηματικά, η Δανάη υποστήριξε ότι ακόμα και μετά το τέλος της σχολικής χρονιάς δεν είχε ξεκάθαρη εικόνα αναφορικά με το πώς δίδαξε το μάθημα αυτό. Ανέφερε, χαρακτηριστικά: Ο πρώτος χρόνος ήταν πολύ δύσκολος. Όσον αφορά [σ]τα Μαθηματικά είχα αρκετές δυσκολίες, παρόλο που ήταν Α τάξη. Δηλαδή, όχι στο να τα καταλάβω εγώ, αλλά πώς θα τα περνούσα στα παιδιά. Φυσικά, ήμουν τυχερή γιατί ήταν μια πολύ δυνατή τάξη. Αρκούσε να τους τα πω μια φορά και τα έπιαναν. (Δ:53-59) Το δεύτερο χρόνο, η Δανάη κλήθηκε και πάλι να διδάξει σε Α τάξη. Η ευκαιρία να διδάξει για δεύτερη συνεχή χρονιά την ίδια τάξη τη βοήθησε να διαπιστώσει πολλά λάθη που έκανε κατά την πρώτη χρονιά. Διόλου τυχαία, λοιπόν, τη δεύτερη χρονιά η Δανάη ξεκίνησε το σχολικό έτος με ενισχυμένες ΠΕ, αφού, όπως υποστήριξε, ήξερε καλύτερα την ύλη και δεν πήγαινε στα τυφλά: Τη δεύτερη χρονιά ξεκίνησα με αρκετή αυτοπεποίθηση. Το καθετί που έκανα κάπως τυχαία τον πρώτο χρόνο ή ό,τι μου έλεγαν οι [συνάδελφοί μου] συγκεκριμενοποιήθηκε περισσότερο μες στο μυαλό μου. Ένιωθα αρκετά άνετα με τα Μαθηματικά. Και στο τέλος της χρονιάς ένιωσα ότι βοήθησα τους μαθητές, παρόλο που ήταν αδύνατοι. (Δ: ) Ένδειξη της βελτίωσης των ΠΕ της αποτελεί και η γραφική παράσταση που σχεδίασε (βλ. Διάγραμμα 1 δ ), η οποία παρουσιάζει τις ΠΕ της κατά το δεύτερο χρόνο σαφώς πιο βελτιωμένες από αυτές του πρώτου χρόνου. Οι ενισχυμένες αυτές ΠΕ δεν κράτησαν,όμως, και τον τρίτο χρόνο, όπου η Δανάη κλήθηκε να διδάξει σε μια μεγαλύτερη τάξη όπως άλλωστε προκύπτει και πάλι από τη γραφική παράσταση. Ανέφερε χαρακτηριστικά: «Φέτος ξεκίνησα με ΠΟΛΥ άγχος με τα Μαθηματικά, καμία αυτοπεποίθηση», (Δ: ) «μου έγιναν εφιάλτης μπορώ να πω» (Δ:11)και προσθέτει: «Και τέλειωσα με τον ίδιο περίπου τρόπο» (Δ:206). Δεν ήταν μόνο η απότομη μετάβαση από την Α στην Δ τάξη που επηρέασε τις ΠΕ της Δανάης, αλλά και η αυξανόμενη συνειδητοποίηση της πολυπλοκότητας του διδακτικού έργου και των διάφορων συνιστωσών που επηρεάζουν το έργο αυτό. Για παράδειγμα, εκτός από τα Μαθηματικά, η Δανάη είχε να ετοιμάσει έξι άλλα μαθήματα, κάτι που της έπαιρνε αρκετό χρόνο. Η προετοιμασία, όμως, για τα Μαθηματικά ήταν η πιο χρονοβόρα, γεγονός που ενέτεινε τις αμφιβολίες της για την ικανότητά της να διδάξει το μάθημα. Θυμάται χαρακτηριστικά: Κάθε εβδομάδα που καθόμουν να δω το συνολικό της επόμενης εβδομάδας, στα Μαθηματικά αφιέρωνα την περισσότερη ώρα. 544

16 [Σκεφτόμουν] πώς θα το διδάξω αυτό; Τώρα τα πάω καλά; Γιατί έχουν τόσες αδυναμίες [οι μαθητές]; Τι κάνω λάθος; (Δ: ) Με βάση τις εμπειρίες αυτές, η Δανάη προέβλεψε ότι αν καλούνταν να διδάξει την ίδια τάξη και τον επόμενο χρόνο και πάλι θα αντιμετώπιζε αρκετές δυσκολίες, αφού δεν θεωρούσε τον εαυτό της ικανό να ανταποκριθεί στην πολυπλοκότητα της διδασκαλίας του μαθήματος σε μεγάλες τάξεις, στην πίεση της ύλης και στις συσσωρευμένες αδυναμίες των μαθητών. Αξιολογώντας τις ΠΕ της στο τέλος του τρίτου χρόνου πολύ χαμηλότερα από ότι ξεκίνησε τον πρώτο χρόνο (μιλώντας για 25% επάρκεια τον πρώτο χρόνο, περίπου 75% επάρκεια το δεύτερο χρόνο και 5% επάρκεια τον τρίτο χρόνο), η Δανάη υπογράμμισε ότι ούτε καν διανοούνταν να διδάξει Μαθηματικά σε Ε και Στ τάξη, υποστηρίζοντας ότι η διδασκαλία των Μαθηματικών στις τάξεις αυτές ήταν ο μεγαλύτερός της φόβος. Εντοπίζοντας μοτίβα και αποκλίσεις στα προφίλ των ΠΕ των εκπαιδευτικών Οι τέσσερις περιπτώσεις εκπαιδευτικών που μελετήθηκαν πιο πάνω διαφέρουν σε πληθώρα παραμέτρων, όπως για παράδειγμα, στη σχέση που διαμόρφωσαν για το μάθημα των Μαθηματικών κατά τη διάρκεια των μαθητικών και προπτυχιακών τους χρόνων, στη γνώση του αντικειμένου, στις τάξεις και στα σχολικά περιβάλλοντα που κλήθηκαν να διδάξουν και σε προηγούμενες εμπειρίες που είχαν με μαθητές δημοτικού σχολείου. Παρ όλες τις διαφορές αυτές, η σύγκριση των τεσσάρων προφίλ που παρουσιάστηκαν πιο πάνω αναδεικνύει τέσσερις κανονικότητες-μοτίβα: (α) τη μείωση των ΠΕ των εκπαιδευτικών καθώς αναλαμβάνουν πλήρη διδακτικά καθήκοντα, (β) το ευμετάβλητο των ΠΕ τους κατά τα πρώτα χρόνια εργασίας τους, (γ) το φόβο του καινούριου σε αντιδιαστολή με την ασφάλεια της επανάληψης, και (δ) τη βελτίωση των ΠΕ των εκπαιδευτικών μετά από 2-3 χρόνια εργασίας, σε σχέση με το πώς ξεκίνησαν όταν ανέλαβαν πλήρη διδακτικά καθήκοντα. Πιο κάτω συζητάμε σύντομα κάθε μοτίβο και, όπου προσφέρεται, εντοπίζουμε αποκλίσεις από τις κανονικότητες αυτές. Οι τρεις πρώτες περιπτώσεις εκπαιδευτικών και σε πολύ μικρότερο βαθμό η Δανάη ολοκλήρωσαν το πρόγραμμα πρακτικής εξάσκησης με βελτιωμένες ΠΕ σε σχέση με τις πεποιθήσεις που είχαν όταν ξεκινούσαν το πρόγραμμα. Ωστόσο, η πρώτη επαφή με τη σχολική πραγματικότητα, όταν ως εκπαιδευτικοί ανέλαβαν πλήρη διδακτικά καθήκοντα και συνειδητοποίησαν την πολυπλοκότητα του διδακτικού έργου και την αυξημένη πίεση λογοδότησης ως προς τα αποτελέσματα του έργου τους (βλ. ειδικότερα την περίπτωση της Ελισάβετ), συνέβαλε σε σημαντική μείωση στις ΠΕ τους. Ημείωση αυτή παρατηρήθηκε ανεξαιρέτως σε όλες τις περιπτώσεις των εκπαιδευτικών, αν και ήταν πιο εμφανής κυρίως στις τρεις πρώτες περιπτώσεις που εξήλθαν του προγράμματος πρακτικής εξάσκησης με σχετικά πιο ενισχυμένες ΠΕ σε σχέση με τη Δανάη. Για παράδειγμα, η Άννα μίλησε για την έντονη αβεβαιότητα που ένιωθε για τις ικανότητές της να διδάξει τον πρώτο χρόνο, ενώ η Ελισάβετ, παρόλο το ισχυρό μαθηματικό της υπόβαθρο, ομολόγησε ότι πολλές φορές έπιανε τον εαυτό της να διερωτάται κατά πόσο μπορούσε να διδάξει. Στην περίπτωση του Χριστόφορου, δεν αποτελεί έκπληξη η μείωση των ΠΕ του, δεδομένων και των ιδιαίτερα αντίξοων συνθηκών στις οποίες είχε να αντεπεξέλθει. 545

17 Το δεύτερο μοτίβο σχετίζεται με το ευμετάβλητο των ΠΕ των αρχάριων εκπαιδευτικών, μοτίβο που διαφαίνεται εντονότερα μέσα από τις γραφικές παραστάσεις της Άννας και της Ελισάβετ, αλλά παρατηρείται και σε κάποιο βαθμό και στους άλλους δύο εκπαιδευτικούς. Η Άννα μίλησε ξεκάθαρα για σκαμπανεβάσματα στις ΠΕ της που παρατηρούνταν κάθε χρονιά που άλλαζε τάξη, με την Ελισάβετ να εξειδικεύει ακόμα περισσότερο το θέμα και να αναφέρεται σε μεταβολές στις ΠΕ της, ακόμα και κάθε φορά που είχε να διδάξει μια καινούρια έννοια/ενότητα (π.χ., κατά τη μετάβαση από την πρόσθεση στην αφαίρεση). Αν και δεν αναφέρεται άμεσα σε σκαμπανεβάσματα, η Δανάη φαίνεται να βιώνει μεταβολές στις ΠΕ της, αν λάβει κανείς υπόψη την αύξηση των ΠΕ της κατά την αρχή του δεύτερου χρόνου και τη μείωση κατά τον τρίτο χρόνο. Το δίπολο «φόβος του καινούριου» και «ασφάλεια της επανάληψης» παρουσιάζεται ανεξαιρέτως σε όλες τις περιπτώσεις. Και οι τέσσερις εκπαιδευτικοί, όντας φοιτητές ακόμα ένιωθαν αμφιβολίες για τις ικανότητές τους να ανταποκριθούν στα δεδομένα μιας καινούριας τάξης/σχολείου κατά τη μετάβαση από το πρώτο μέρος στο δεύτερο μέρος της πρακτικής εξάσκησης. Μετά το πέρας του προγράμματος, ακόμα και όσοι αισθάνονταν επαρκείς να διδάξουν παραδέχονταν το φόβο τους για το άγνωστο που θα είχαν να αντιμετωπίσουν όταν θα διορίζονταν. Ο φόβος αυτός παρουσιάζεται στη συνέχεια τόσο κατά τη διάρκεια κάθε σχολικής χρονιάς, αλλά κυρίως με το πέρας μιας χρονιάς και την έναρξη της επόμενης, που βρίσκει τους εκπαιδευτικούς σε νέα σχολεία ή/και σε νέες τάξεις. Στον αντίποδα του φόβου του καινούριου είναι η ασφάλεια που παρέχει η επανάληψη. Η Άννα ένιωθε πολύ πιο άνετη να διδάξει Μαθηματικά το δεύτερο τρίμηνο της πρώτης χρονιάς που δούλευε, καθώς διαπίστωνε ότι, λόγω της σπειροειδούς διάταξης της ύλης, κάποια θέματα επανέρχονταν. Ένιωθε ακόμα πιο επαρκής τη δεύτερη χρονιά, καθώς καλούνταν να διδάξει και πάλι Δ τάξη. Το ίδιο μοτίβο παρατηρείται και στην Ελισάβετ καθώς και στη Δανάη, οι οποίες είχαν την ευκαιρία να διδάξουν Α τάξη για δύο συνεχόμενες χρονιές. Στην περίπτωση του Χριστόφορου, είναι περίεργο το γεγονός ότι τρομοκρατείται αρχικά από τη δυσκολία της ύλης τη δεύτερη χρονιά που δίδασκε Ε τάξη. Ωστόσο, η απόκλιση αυτή μπορεί να αιτιολογηθεί αν κανείς αναλογιστεί ότι την πρώτη χρονιά, εκτός από την Ε τάξη, είχε να διδάξει ακόμα δύο τάξεις, γεγονός που πιθανόν να τον εμπόδισε να έρθει σε ουσιαστική επαφή με την ύλη που διδάσκεται στην τάξη αυτή και να την κατανοήσει σε βάθος. Τέλος, είναι ενθαρρυντικό ότι, με εξαίρεση την περίπτωση της Δανάης, οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί τρία χρόνια μετά την αποφοίτησή τους από το Πανεπιστήμιο νιώθουν πιο επαρκείς να διδάξουν το αντικείμενο σε σχέση με τις αντίστοιχες ΠΕ τους τόσο κατά το τέλος του προγράμματος πρακτικής εξάσκησης όσο και κατά τον πρώτο χρόνο της εργοδότησής τους. Η περίπτωση της Δανάης, ωστόσο, δεν μπορεί να αγνοηθεί. Ακόμα και τρία χρόνια μετά την αποφοίτησή της, η Δανάη νιώθει ιδιαίτερα ανεπαρκής να διδάξει Μαθηματικά, ειδικότερα στην Ε και Στ τάξη. Συζήτηση-Συμπεράσματα Τα τρία πρώτα χρόνια εργοδότησης αποτελούν για τους αρχάριους εκπαιδευτικούς μια καθοριστική περίοδο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Προηγούμενες έρευνες που επικεντρώθηκαν σε αυτή την περίοδο και εξέτασαν διαχρονικά τις ΠΕ των εκπαιδευτικών κατέδειξαν ότι, λόγω των αυξημένων δυσκολιών που συναντούν οι 546

18 εκπαιδευτικοί καθώς αναλαμβάνουν πλήρη διδακτικά καθήκοντα, οι ΠΕ τους μειώνονται. Ωστόσο, προσωπικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών (π.χ., ηλικία, γνωσιολογικό υπόβαθρο) καθώς και χαρακτηριστικά του ίδιου του σχολικού περιβάλλοντος (π.χ., συνεργασία εκπαιδευτικών, εποπτεία, και υπάρχοντα διδακτικά μέσα) δυνατό να επηρεάσουν τη μεταβολή των ΠΕ τους. Επιχειρώντας να συμβάλει στην περαιτέρω κατανόηση του φαινομένου μετάβασης από το πανεπιστήμιο στο δημοτικό σχολείο και των επιδράσεων της μετάβασης αυτής στις ΠΕ αρχάριων εκπαιδευτικών, η παρούσα έρευνα επικεντρώθηκε σε τέσσερις εκπαιδευτικούς και εξέτασε τις ΠΕ τους από την έναρξη του προγράμματος πρακτικής εξάσκησης μέχρι και τον τρίτο χρόνο της εργοδότησής τους. Σκιαγραφώντας το προφίλ εξέλιξης των ΠΕ κάθε εκπαιδευτικού και συγκρίνοντας στη συνέχεια τις ΠΕ και των τεσσάρων εκπαιδευτικών, η έρευνα κατάδειξε ότι όντως τον πρώτο χρόνο εργοδότησης των εκπαιδευτικών παρατηρείται μείωση στις ΠΕ τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί έρχονται σε επαφή με ποικίλες προκλήσεις. Οι προκλήσεις αυτές αφορούν σε αδυναμίες και ελλείψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, στα χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού και στα χαρακτηριστικά του ίδιου του σχολικού περιβάλλοντος (π.χ., συνάδελφοι και δυνατότητες συνεργασίας, τύπος σχολείου κτλ). Ωστόσο, σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες που επικεντρώθηκαν μόνο στον πρώτο χρόνο εργοδότησης των εκπαιδευτικών (πχ., Chester & Beaudin, Hoy & Spero, Şahin & Atay, 2010), η παρούσα έρευνα δίνει ένα πιο θετικό μήνυμα, αφού παρουσιάζει τις ΠΕ τριών από τους τέσσερις εκπαιδευτικούς να βελτιώνονται μετά το δεύτερο χρόνο και ειδικότερα όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να πειραματιστούν και για δεύτερη συνεχή χρονιά με τη διδασκαλία της ίδιας τάξης. Θετικό στοιχείο αποτελεί, επίσης, το μοτίβο που παρατηρήθηκε και στις τέσσερις περιπτώσεις που αφορά στο ευμετάβλητο των ΠΕ των εκπαιδευτικών, μοτίβο που συνάδει, εν μέρει, με τον ισχυρισμό ότι οι ΠΕ των αρχάριων εκπαιδευτικών είναι πιο εύπλαστες σε σχέση με αυτές πιο έμπειρών εκπαιδευτικών (Tschannen-Moran κ.ά., 1998). Η περίπτωση της Δανάης, ωστόσο, δεν μπορεί να παραγνωριστεί. Παρόλη την αύξηση των ΠΕ της το δεύτερο χρόνο της εργοδότησής της, τον τρίτο χρόνο, όταν κλήθηκε να διδάξει σε μεγαλύτερη τάξη παρουσίασε έντονες αμφιβολίες σχετικά με την ικανότητά της να αντεπεξέλθει. Μάλιστα, σε αντίθεση με την Ελισάβετ που είχε και αυτή κάποιους ενδοιασμούς για τη διδασκαλία σε μεγαλύτερες τάξεις, η Δανάη τρομοκρατούνταν και μόνο από το γεγονός ότι θα μπορούσε να κληθεί να διδάξει σε Ε και Στ τάξη. Δεν μπορούν, επίσης, να παραγνωριστούν οι ιδιάζουσες συνθήκες στις οποίες κλήθηκε να διδάξει ο Χριστόφορος τον πρώτο χρόνο, σε ένα διθέσιο σχολείο, χωρίς ουσιαστική βοήθεια. Το εύλογο ερώτημα που τίθεται είναι τι θα συνέβαινε, αν άτομα όπως τη Δανάη, με ιδιαίτερα χαμηλές ΠΕ καλούνταν να αντιμετωπίσουν ανάλογες συνθήκες; Αντίστοιχα ερωτήματα μπορεί να τεθούν και για τους άλλους εκπαιδευτικούς, παρόλο που η περίπτωσή τους είναι σαφώς πιο αισιόδοξη από αυτή της Δανάης. Για παράδειγμα, πώς μπορεί να βοηθηθεί η Ελισάβετ και εκπαιδευτικοί με αντίστοιχα ισχυρό γνωσιολογικό υπόβαθρο να καταστούν ικανοί να μετασχηματίσουν το γνωστικό αντικείμενο, ώστε να το κάνουν κατανοητό από τους μαθητές; Προχωρώντας ένα βήμα παραπέρα: η παρούσα έρευνα έδειξε τις ΠΕ να μειώνονται καθώς οι εκπαιδευτικοί 547

19 μεταβαίνουν από το πανεπιστήμιο στο δημοτικό σχολείο. Δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί που παρουσιάζονται στην παρούσα έρευνα είχαν την ευκαιρία να διοριστούν αμέσως μετά την αποφοίτησή τους και να διδάξουν, προκύπτει το ερώτημα: Πώς μεταβάλλονται οι ΠΕ των εκπαιδευτικών όταν καθυστερούν να διοριστούν, όπως συμβαίνει τα τελευταία χρόνια; Αν η μακρά περίοδος που μεσολαβεί από την αποφοίτησή τους μέχρι τον πρώτο χρόνο διορισμού τους συμβάλλει σε περαιτέρω επιδείνωση των ΠΕ τους, πώς μπορούν να υποστηριχτούν κατά τα πρώτα χρόνια διορισμού τους, ώστε σταδιακά να ξεπεράσουν τις αρνητικές τους ΠΕ και να νιώσουν επαρκείς να διδάξουν; Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας εισηγούνται κάποιες λύσεις. Πρώτο, οι αρχάριοι εκπαιδευτικοί, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατό, θα ήταν καλό να έχουν την ευκαιρία να διδάσκουν την ίδια τάξη για τουλάχιστον δύο συνεχείς χρονιές. Κάτι τέτοιο δίνει στους αρχάριους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία δοκιμής και πειραματισμού, στοιχείο που, όπως προέκυψε από την παρούσα και άλλες σχετικές έρευνες (π.χ., Mulholland & Wallace, 2001), θα μπορούσε να συμβάλει θετικά στη βελτίωση των ΠΕ τους. Δεύτερο, και οι τέσσερις περιπτώσεις που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα υπογραμμίζουν τη σημασία του να υποβοηθηθούν οι εκπαιδευτικοί να αποκτήσουν ένα γερό γνωσιολογικό υπόβαθρο για διδασκαλία του αντικειμένου. Όπως πολύ ανάγλυφα εισηγείται η περίπτωση της Δανάης (μέσω της απουσίας της) και η περίπτωση της Ελισάβετ (μέσω της παρουσίας της), αλλά και σε μικρότερο βαθμό οι περιπτώσεις του Χριστόφορου και της Άννας, η γνώση περιεχομένου αποτελεί απαραίτητη συνθήκη για την ενίσχυση των ΠΕ των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, όπως καταμαρτυρεί η περίπτωση της Ελισάβετ, δεν είναι επαρκής συνθήκη, αφού οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν, παράλληλα, και γνώσειςδιδασκαλίας του περιεχομένου (βλ. Ball, Thames, & Phelps, 2008): να ξέρουν πώς να μετασχηματίζουν το αντικείμενο ώστε να το παρουσιάζουν με τρόπο κατανοητό στους μαθητές. Ως εκ τούτου, προκύπτει η ανάγκη αναδιαμόρφωσης των προγραμμάτων σπουδών των παιδαγωγικών τμημάτων, αλλά και των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εν υπηρεσία εκπαιδευτικών ώστε σταδιακά οι εκπαιδευτικοί να αναπτύξουν γνώσεις για τη διδασκαλία του αντικειμένου και όχι απλώς γνώσεις είτε του ίδιου του αντικειμένου είτε γενικών παιδαγωγικών αρχών. Τρίτο, καθίσταται αναγκαίο να δημιουργηθούν μηχανισμοί στήριξης των αρχάριων εκπαιδευτικών που θα τους επιτρέψουν να μαθαίνουν από τις διδασκαλίες τους ή τις διδασκαλίες των συναδέλφων τους. Πέρα από το θεσμό του μέντορα-δασκάλου που έχει ήδη εισαχθεί στα σχολεία για την ενίσχυση των αρχάριων εκπαιδευτικών, ένα επιπρόσθετο μέτρο θα ήταν και η αξιοποίηση του μοντέλου «μελέτης μαθήματος» (lessonstudy) που έχει εφαρμοστεί σε χώρες όπως η Ιαπωνία και οι ΗΠΑ (βλ. Hiebert, Morris, & Glass, 2003). Με αυτό δεν εισηγούμαστε μια άκριτη εισαγωγή του μοντέλου όπως εφαρμόστηκε σε άλλες χώρες, αλλά μια προσαρμογή του ώστε να ανταποκρίνεται στην κυπριακή πραγματικότητα. Σε γενικές γραμμές, μια τέτοια προσαρμογή θα μπορούσε να περιλαμβάνει συν-προγραμματισμό μαθημάτων από αρχάριους και πιο έμπειρους εκπαιδευτικούς, διδασκαλία των μαθημάτων αυτών με ταυτόχρονη οπτικογράφησή τους και συζήτηση-ανάλυση του διδαχθέντος μαθήματος με επικέντρωση τόσο σε θετικά στοιχεία όσο και σε στοιχεία που χρήζουν βελτίωσης. Για να καταστεί εφικτό ένα τέτοιο μοντέλο, χρειάζονται, ωστόσο, να δοθούν περισσότερες 548

20 ώρες προγραμματισμού και προετοιμασίας τόσο στους αρχάριους εκπαιδευτικούς όσο και στους μέντορές τους, οι οποίοι θα πρέπει να είναι κατάλληλα επιλεγμένοι, ώστε να μπορούν να υποστηρίζουν και να καθοδηγούν σωστά τους πρωτοδιοριζόμενους συναδέλφους τους. Αναλογιζόμενοι την επικρατούσα οικονομική κατάσταση, κάποιοι θα μπορούσαν να χαρακτηρίσουν τα προτεινόμενα μέτρα ανεδαφικά, αφού απαιτούν περισσότερες επενδύσεις (π.χ., πρόσληψη περισσότερων εκπαιδευτικών). Ωστόσο, όπως θα υποστήριζαν και οι οικονομολόγοι, δεν μπορεί να υπάρξει ανάπτυξη χωρίς επενδύσεις. Και η εκπαίδευση αποτελεί αδιαμφισβήτητα ένα τομέα στον οποίο χρειάζονται να γίνουν τέτοιες επενδύσεις, ακόμα και σε περίοδο οικονομικής κρίσης. Διαφορετικά το διακύβευμα θα είναι να συνεχίζουμε να έχουμε αρχάριους (και μη;) εκπαιδευτικούς που δεν αισθάνονται, και πιθανόν, δεν είναι ικανοί να διδάξουν τη νέα γενιά. Αναφορές Anderson, R., Greene, M., & Loewen, P. (1988). Relationships among teachers and students thinking skills, sense of efficacy, and student achievement. Alberta Journal of Educational Research, 34(2), Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: what makes it special? Journal of Teacher Education, 59 (5), Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman. Charalambous, C. Y., Philippou, G. N., & Kyriakides, L. (2008).Tracing the development of preservice teachers efficacy beliefs in teaching mathematics during fieldwork.educational Studies in Mathematics, 67, Chester, M. D., & Beaudin, B. Q. (1996). Efficacy beliefs of newly hired teachers in urban schools. American Educational Research Journal, 33 (1), Corcoran, E. (1981). Transition shock: the beginning teacher s paradox. Journal of Teacher Education, 32, Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103 (6), Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching concerns, teacher efficacy, and selected teacher characteristics. Teaching and Teacher Education, 15, Graham, S., Harris, K., Fink, B., & MacArthur, C. A. (2001). Teacher efficacy in writing: a construct validation with primary grade teachers. Scientific Studies of Reading, 5 (2),