Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (1999: 35) η επαγγελματική και η προσωπική ανάπτυξη δεν είναι εύκολο να διαχωριστούν, αφού αλληλοπροσδιορίζονται 5

Transcript

1 Η Σχολική Μονάδα ως Κοινότητα Μάθησης: Απόψεις, Αντιλήψεις, Προσδοκίες, Στερεότυπα και Δυσλειτουργίες Βαλμάς Θεοφάνης, Μάνεσης Νικόλαος, Μπαρής Θεόδωρος Εισαγωγή Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί μείζον ζήτημα της εκπαιδευτικής πολιτικής όλων των χωρών και ταυτόχρονα βασικό άξονα των καθηκόντων του σχολικού συμβούλου. Η ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική τονίζει τη σημασία της ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης (in-service education) των εκπαιδευτικών, την οποία συνδέει με την επαγγελματική τους ανάπτυξη 1 και τη δια βίου μάθηση. Προς την κατεύθυνση αυτή τα κράτη-μέλη διαθέτουν σημαντικούς οικονομικούς πόρους (European Commission, 2000; Eurydice, 1996; Fullan, 1998). Γνωρίζουμε ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία και τη μάθηση καθώς και οι αντιλήψεις για το ρόλο τους, επηρεάζουν τις διδακτικές τους πρακτικές και προσεγγίσεις. Ο κάθε εκπαιδευτικός υιοθετεί μια προσωπική θεωρία για τη σχολική τάξη, με βάση την οποία αντιλαμβάνεται τις θεωρητικές προτάσεις και την καθημερινή πραγματικότητα (Ματσαγγούρας, 1999: 30-33). Οι παλαιότερες μορφές επιμόρφωσης, δεν ήταν αποτελεσματικές, αφού ήταν μονοδιάστατες, δε συνδέονταν με την αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, δε λάμβαναν υπόψη τις προτάσεις τους, δεν πρόσφεραν ουσιαστική βοήθεια στο έργο τους, δεν κάλυπταν τις εκπαιδευτικές και προσωπικές τους ανάγκες (Μαυρογιώργος, 1996; Βεργίδης, 1998; Βεργίδης & Κόκκος, 2010; Μάνεσης, 2011; Βαλμάς, κ.ά 2015). Για το λόγο αυτό υπάρχει μια μετατόπιση, εδώ και αρκετά χρόνια, προς την εκπαιδευτική έρευνα και δράση, δηλαδή τη θεώρηση της διδασκαλίας ως μιας ερευνητικής διαδικασίας, η οποία συνδυάζει την ανάπτυξη θεωρίας και πράξης, βοηθά τον εκπαιδευτικό να ενισχύσει την αυτοπεποίθησή του, να διευρύνει τις πρακτικές του, να τις συνειδητοποιήσει και να εμβαθύνει σε αυτές, ελέγχοντας όμως ταυτόχρονα τις εκπαιδευτικές αξίες που τις ορίζουν, σε σχέση πάντα με το ευρύτερο κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον (Τσάφος & Κατσαρού, 2000). Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν μαθαίνοντας και μαθαίνουν διδάσκοντας, αναστοχάζονται τις ασύνειδες αντιλήψεις και παρανοήσεις τους και μετασχηματίζουν την θεωρητική τους γνώση σε διδακτική πράξη (Κουτσελίνη - Ιωαννίδου, 2010). Σε αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν ουσιαστικό ρόλο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Στην προσπάθειά τους αυτή, είναι ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος των σχολικών συμβούλων, για την υποστήριξη, επιστημονική καθοδήγηση και οργάνωσή τους σε δίκτυο, ώστε λειτουργώντας σε ομάδες να συνεργαστούν και να αναπτύξουν κουλτούρα μάθησης. Τα επιμορφωτικά δίκτυα, οι 1 Δεχόμαστε τον ορισμό των Fullan & Hargreaves (1992) οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε νέα ζητήματα, τη συμπλήρωση γνώσεων, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας, τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος και του ρόλου του εκπαιδευτικού 1

2 τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσης αποκτούν όλο και πιο σημαντικό ρόλο (Μπαγάκης, 2011). O σχολικός σύμβουλος 2 ως κριτικός φίλος 3 συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη 4 του εκπαιδευτικού. Η δημιουργία ομάδων από εκπαιδευτικούς του ίδιου ή/και άλλων σχολείων και ο σταδιακός μετασχηματισμός τους σε κοινότητες μάθησης, οδηγεί στην κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών και σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα για τους ίδιους και τους μαθητές τους. Οι συμμετέχοντες οικοδομούν αμοιβαία εμπιστοσύνη, πειθαρχούν στους κανόνες, θέτουν κοινούς στόχους, μοιράζονται την ευθύνη και τη γνώση που οικοδομείται μέσα από τις νέες εμπειρίες και τους αναστοχασμούς, προβληματίζονται, αναδεικνύοντας τις διαφορετικές αντιλήψεις και προσδοκίες για το ρόλο τους, τη μάθηση, τη γνώση, κατανοούν ότι το σχολείο είναι ένα χώρος μάθησης, όπου μπορεί να αξιοποιηθεί το κεφάλαιο όλων των μελών της σχολικής κοινότητας (Elliot, 2005). Η «Μάθηση μέσω Σχεδιασμού» είναι μια διδακτική πρόταση, η οποία εστιάζει στις κοινωνικές και πολιτισμικές διαφορές των εκπαιδευόμενων. Περιλαμβάνει ευσυνείδητες παιδαγωγικές πρακτικές, αρχές σχεδιασμού προγραμμάτων σπουδών και οργανωτικές ρυθμίσεις των εκπαιδευτικών θεσμών. Οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν πιο ενεργητικό ρόλο. Συνεργάζονται με τους ερευνητές, 5 σχεδιάζουν, υλοποιούν και αξιολογούν τις εκπαιδευτικές τους πρακτικές, τις ανασχεδιάζουν και τις βελτιώνουν. Μετατρέπονται με τον τρόπο αυτό σε αναστοχαστικούς σχεδιαστές, συμβάλλοντας στην προώθηση ανώτερων δεξιοτήτων κριτικής σκέψης και εμπέδωσης της μάθησης. Ως μέλη μιας επαγγελματικής κοινότητας, μοιράζονται τις γνώσεις και εμπειρίες τους με συναδέλφους. Σχεδιάζουν μαθησιακά περιβάλλοντα που επιτρέπουν στους μαθητές να είναι σχεδιαστές των δικών τους εννοιών και αντιλήψεων και να λειτουργούν ως συμπαραγωγοί της γνώσης. Δημιουργούν κοινωνικά περιβάλλοντα στα οποία οι μαθητές μαθαίνουν συνεργαζόμενοι μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτικό. Οι σημερινές κοινότητες μάθησης, πρέπει να αποτελούν οργανισμούς «διαχείρισης της γνώσης», μέσω της οποίας προστίθενται τα στοιχεία της συστηματικότητας και αυστηρότητας (δηλαδή της ενεργητικής μάθησης μέσω σχεδιασμού) στην άρρητη, άτυπη γνώση που αποκτάται μέσα στους οργανισμούς και με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται ο μετασχηματισμός της ατομικής γνώσης σε κοινή γνώση και της άρρητης προσωπικής γνώσης σε ρητή συναντίληψη (Kalantzis & Cope, 2013). 2 Στα καθήκοντα του Σχολικού Συμβούλου (Φ.Ε.Κ. 1340/2002), είναι να προγραμματίζει και οργανώνει το εκπαιδευτικό έργο, να επιμορφώνει τους εκπαιδευτικούς, να συντονίζει τους εκπαιδευτικούς ώστε να αναπτύξουν δημιουργικές σχέσεις στη σχολική ζωή, να αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς και τέλος να συνεργάζεται με τη διοίκηση με σκοπό τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. 3 Ο κριτικός φίλος δεν είναι ουδέτερος, είναι ένα πρόσωπο εμπιστοσύνης, το οποίο λειτουργεί υποστηρικτικά προς το σχολείο, ασκώντας κριτική και αμφισβητώντας τις πρακτικές όταν αυτό είναι αναγκαίο, ενώ ταυτόχρονα αποδέχεται, έχει διάθεση να ακούει, λειτουργεί ως επιστημονικός σύμβουλος, οργανώνει, διευκολύνει και εμψυχώνει (MacBeath et al, 2005: ). Βλέπε επίσης και Δεμερτζή 2007: Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (1999: 35) η επαγγελματική και η προσωπική ανάπτυξη δεν είναι εύκολο να διαχωριστούν, αφού αλληλοπροσδιορίζονται 5 Στην περίπτωσή μας τους σχολικούς συμβούλους 2

3 Η παρούσα έρευνα Η έρευνα δράση στην οποία αναφερόμαστε υλοποιήθηκε σε σχολικές μονάδες της Αχαΐας, το χρονικό διάστημα Οκτώβριος Απρίλιος Στην αρχή της σχολικής χρονιάς , σε συνεργασία με τον Προϊστάμενο Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Ελλάδας, απευθύναμε μία σχετική πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος, στις σχολικές μονάδες δύο εκπαιδευτικών περιφερειών της Αχαΐας, λαμβάνοντας υπόψη τις επιμορφωτικές τους ανάγκες, σχετικά με το σχεδιασμό της διδασκαλίας. Ανταποκρίθηκαν σε αυτήν 25 εκπαιδευτικοί (2 άνδρες και 23 γυναίκες) από 11 σχολικές μονάδες όλων των τύπων (1/θ, 2/θ, 6/θ, 12/θ) που βρίσκονται σε αστικές, ημιαστικές και αγροτικές περιοχές. Πραγματοποιήθηκε ένα εισαγωγικό σεμινάριο, στο οποίο οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν σχετικά με τη παιδαγωγική της «Μάθησης μέσω Σχεδιασμού», την έρευνα δράση και τα μεθοδολογικά εργαλεία της (ημερολόγιο). Στόχος ήταν η δικτύωση των εκπαιδευτικών ενδο-σχολικά (εκπαιδευτικοί του ίδιου σχολείου), αλλά και δια-σχολικά (εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στην ίδια τάξη). Προτάθηκε να μελετήσουν τα κείμενα, την ιστοσελίδα της «Μάθησης μέσω Σχεδιασμού» 6 και με βάση το προτεινόμενο μοντέλο να σχεδιάσουν ένα εκπαιδευτικό σενάριο παραγωγής γραπτού λόγου. Μετά από ένα ανατροφοδοτικό διάλειμμα, ενός μήνα, πραγματοποιήθηκε δεύτερο σεμινάριο, στο οποίο συζητήσαμε απορίες και προβληματισμούς των εκπαιδευτικών, που αφορούσαν κυρίως στο σχεδιασμό των σεναρίων και τις ημερολογιακές καταγραφές. Δόθηκαν οδηγίες και διευκρινίσεις και μετά από 15 ημέρες πραγματοποιήθηκε το τρίτο σεμινάριο στο οποίο ολοκληρώθηκαν τα σενάρια. Μετά την υλοποίησή τους, στο τελευταίο σεμινάριο συζητήθηκε η συνολική εμπειρία, τα προβλήματα, οι ελλείψεις, οι δυσλειτουργίες, αλλά και τα οφέλη από τη συνεργασία και τις διεργασίες που αναπτύχθηκαν. Στην όλη προσπάθεια, ο ρόλος μας ως σχολικοί σύμβουλοι, ήταν αυτός του κριτικού φίλου. Παρείχαμε δηλαδή μια υποκινούσα μάλλον παρά καθοδηγούσα υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς, διαμορφώνοντας το πλαίσιο που θα τους βοηθήσει να πειραματιστούν και να μάθουν από τη δική τους πράξη (Δεμερτζή, 2005). Αποτελέσματα Θα παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα με την τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου (Weber, 1994), όπως αυτά προέκυψαν από την αποδελτίωση των ημερολογίων, της σχάρας παρατήρησης και των συνεντεύξεων που μας έδωσαν οι εκπαιδευτικοί. Οι απαντήσεις κατηγοριοποιήθηκαν στους έξι άξονες που ακολουθούν: 1. Οι πρώτες εντυπώσεις Μετά την πρώτη συνάντηση οι εκπαιδευτικοί καταγράφουν έντονες σκέψεις, απόψεις και συναισθήματα. ένιωθα χαρά αλλά και αγωνία Συναίσθημα προσμονής 6 3

4 φαίνεται μια αρκετά ενδιαφέρουσα εκπαιδευτική διαδικασία νιώθω ενθουσιασμένη σχετικά με το εγχείρημα έφυγα με χαρά ότι θα πειραματιστούμε Με αγχώνει η τήρηση ημερολογίου Διατηρώ τις αμφιβολίες μου αίσθηση απορίας, περιέργειας αλλά και χαράς τέτοιες συνεργασίες δίνουν χαρά και ικανοποίηση... θα αποτελέσει μια πρόκληση Νιώθω μέσα από την όλη διαδικασία χαρά και αβεβαιότητα 2. Προβληματισμοί και δυσκολίες Είναι αρκετοί οι προβληματισμοί που εκφράζουν καθώς και οι δυσκολίες που συνάντησαν, όπως αποτυπώθηκαν μετά και το τέλος της δεύτερης συνάντησης. με προβληματίζει η δυνατότητα αντιμετώπισης των διαφοροποιημένων κοινωνικοπολιτισμικών και μαθησιακών αναγκών των μαθητών προβληματίζομαι κατά πόσο οι μαθητές θα ανταποκριθούν επαρκώς έχω αμφιβολίες σχετικά με το αν κατάλαβα τα στάδια τι πρεσβεύει καθένα από αυτά η φόρμα σχεδιασμού με προβλημάτισε το πώς θα σχεδιάσω νέες δραστηριότητες θα ξαναεπισκεφτώ την ιστοσελίδα. να αντλήσω βιβλιογραφία - δικτυογραφία πόσο θα μπορέσω να συγκεράσω δύο συνθήκες με το συγκεκριμένο σχέδιο μαθήματος, την επιστημονικότητα και την παιδαγωγική αποτελεσματικότητά του 3. Αναστοχασμός Σε όλη τη διάρκεια της έρευνας δράσης οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται την ανάγκη να αποτιμήσουν την προσπάθεια, καθώς οι ίδιοι παρατηρούν μια εξελικτική πορεία επαγγελματικής ανάπτυξης. είπα "τι είναι αυτά που λέμε τώρα, άλλη μια θεωρία, ήμουν αρνητική", τώρα πια είμαι ακόμα πιο θετική μέσα από την παρατήρηση και το διάλογο κατανόησα σε βάθος τα μεθοδολογικά σημεία που δεν είχα αποσαφηνίσει...οι παρατηρήσεις της ομάδας με βοήθησαν αρκετά. η παρουσίαση των σχεδίων ήταν ενδιαφέρουσα, η συζήτηση αρκετά εποικοδομητική και οι ιδέες των συναδέλφων εξαιρετικές μου λύθηκαν πολλές απορίες. αυτό που σίγουρα χρειάζεται για τη συνέχεια, είναι η θεωρητική τεκμηρίωση της Νέας Μάθησης με κείμενα που να μπορούν να μας διαφωτίσουν είναι ξεκάθαρο, το σχέδιό μου θέλει ολοκληρωτική αλλαγή...ξεκαθάρισα λίγο 4

5 4. Το σχολείο ως κοινότητα μάθησης Κατά τη διάρκεια των επιμορφωτικών συναντήσεων, αλλά και των επισκέψεών μας στις σχολικές μονάδες, είχαμε την ευκαιρία για συζητήσεις, τυπικές και άτυπες, με τους εκπαιδευτικούς. Έδειχναν όλοι ότι κατανοούν σε μεγαλύτερο βαθμό το ρόλο τους ως ερευνητές του έργου τους, τις διαδικασίες με τις οποίες το σχολείο μπορεί να μετατραπεί σε κοινότητα μάθησης, όπου διασφαλίζεται θεσμικά πια η συνεργατικότητα και ο διαμοιρασμός της γνώσης (Kalantzis & Cope, 2013). Όπως ανέφεραν χαρακτηριστικά ήταν προβληματισμένοι για τις δυσκολίες και τα εμπόδια μετατροπής του σχολείου σε κοινότητα μάθησης. Ως κυριότερες αιτίες αναφέρουν: παγιωμένες αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών αρνητική στάση και φόβος απέναντι στο καινούριο από τη σχολική κοινότητα ελλιπή συνεργασία των εμπλεκομένων φορέων σύγκρουση ρόλων και έλλειψη συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών και σχολικών συμβούλων Ανέφεραν επίσης και προτάσεις οι οποίες μπορούν να υποστηρίξουν αυτή τη διαδικασία: καθορισμός κοινών στόχων από τα μέλη της κοινότητας "άνοιγμα" της τάξης προς όλους τους εκπαιδευτικούς ενθάρρυνση του σχολικού συμβούλου προς τους εκπαιδευτικούς η αποδοχή του "άλλου", η εποικοδομητική συνεργασία των εμπλεκομένων μελών και η διάχυση των αποτελεσμάτων στην ευρύτερη κοινωνία ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία 5. Οφέλη για την επαγγελματική τους ανάπτυξη Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η συμμετοχή τους στην κοινότητα μάθησης συνέβαλε στην επαγγελματική τους ανάπτυξη, αφού τους έδωσε τη δυνατότητα ανταλλαγής απόψεων και ιδεών με αποτέλεσμα την αμοιβαία μάθηση: η συζήτηση αρκετά εποικοδομητική και οι ιδέες των συναδέλφων εξαιρετικές ήταν ιδιαίτερα ωφέλιμο που παρουσιάστηκαν εργασίες συναδέλφων, καθώς μπορώ να λειτουργήσω καλύτερα με παράδειγμα κατάλαβα τις ελλείψεις της δουλειάς μου μέσα από την κριτική αλλά και από την εξέταση των εργασιών άλλων συναδέλφων η συνεργασία των εκπαιδευτικών θα δημιουργήσει το πλαίσιο βελτίωσης της μάθησης. έγινε συνάντηση, με τη δασκάλα της Γ ανταλλάξαμε ιδέες, σκέψεις... Συνεργαστήκαμε και σχεδιάσαμε το σχέδιο θα εφαρμοστεί ομαδικά από τις δύο τάξεις ευτυχώς που υπάρχει συνεργασία και ακούς τη γνώμη του άλλου θα αποτελέσει μια πρόκληση Νιώθω μέσα από την όλη διαδικασία χαρά και αβεβαιότητα 5

6 δημιουργική η παραγωγική νέα μέθοδος, σε βοηθά να ανακαλύπτεις τα βήματα με τα οποία κατακτά τη γνώση ο μαθητής και φτάνει στο σημείο να την προσεγγίσει κριτικά Μάλιστα, διαπιστώνουν και αλλαγές στις διδακτικές τους πρακτικές: η βιωματική προσέγγιση και οι ανακαλυπτικές δραστηριότητες είναι βασικές προϋποθέσεις ξεκινήσαμε να φτιάχνουμε το σχέδιο κάτι θα άλλαζα η προσθήκη είναι να συγκρίνουν τα κείμενα και να βρουν ομοιότητες και διαφορές ο τίτλος με βοήθησε να αφήσω ελεύθερη τη σκέψη μου η επιλογή του πίνακα Miro αναπτύσσει τη φαντασία και τη δημιουργική τους σκέψη συνέλαβα την ιδέα αλλά ήταν δύσκολο να το γράψω-αρκετό διάβασμα-το αποτέλεσμα όμως μου αρέσει αγχώθηκα πάρα πολύ, μπήκα σε μια διαδικασία να βρω δραστηριότητες που να ακουμπούν σε κάθε στάδιο 6. Ο ρόλος των σχολικών συμβούλων Από τις ημερολογιακές καταγραφές, τις άτυπες συζητήσεις και τις συνεντεύξεις, αναδείχθηκε και η σημασία του ρόλου των σχολικών συμβούλων, στην προσπάθεια ενίσχυσης της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, μέσω από της δικτύωσής τους σε κοινότητες μάθησης:...στην συνάντηση της Πάτρας τα πράγματα απλοποιήθηκαν περισσότερο Η παρουσίαση ήταν αναλυτική και οι όποιο ενδοιασμοί αμβλύνθηκαν οι σχολικοί σύμβουλοι επισήμαναν την ευκαιρία που μας δόθηκε με αυτά που ειπώθηκαν στη συνάντηση, θεωρώ πως οι παρεμβάσεις μου θα πρέπει να επικεντρώνονται κυρίως στο να καθοδηγούν και να προτρέπουν τους μαθητές στην ανακάλυψη της γνώσης μέσα από τη σχεδιασμένη διδασκαλία στόχος είναι να μας ενθαρρύνουν ώστε να μοιραζόμαστε τις πρακτικές μας και να ανταλλάσουμε τις επαγγελματικές μας γνώσεις.να καλλιεργηθεί ένα πλαίσιο επαγγελματικής συνεργασίας η παρουσίαση είναι οργανωμένη με προβολή και δόθηκε έντυπο υποστηρικτικό υλικό οι σχολικοί σύμβουλοι παρουσιάζουν το project. Πολλές απορίες αλλά και μια περίεργη εκτίμηση πλανάται στον αέρα για κάτι που αξίζει Συμπεράσματα Αποτιμώντας την προσπάθεια να συνεργαστούμε σχολικοί σύμβουλοι και εκπαιδευτικοί με στόχο την δικτύωση των εκπαιδευτικών για τη δημιουργία κοινότητας μάθησης, μέσω της εφαρμογής μιας καινοτόμου προσέγγισης για την παραγωγή γραπτού λόγου σύμφωνα με το μοντέλο της «Μάθησης μέσω Σχεδιασμού», θέλουμε να επισημάνουμε καταρχήν τη συμβολή του ρόλου του σχολικού συμβούλου στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, όπως και οι ίδιοι επισήμαναν. Ως σχολικοί σύμβουλοι, προσπαθήσαμε να εμπλακούμε στη 6

7 διαδικασία ανάπτυξης των σχολείων επιδιώκοντας να αναδείξουμε την «κρυμμένη γνώση» και εμπειρία των εκπαιδευτικών, η οποία βοήθησε στη μάθηση του σχολείου (Δεμερτζή, 2005). Ο ρόλος μας επίσης ήταν καθοριστικός τόσο στη δημιουργία όσο και στο συντονισμό της κοινότητας μάθησης. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί εκδηλώνουν έντονο ενδιαφέρον για τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης, αρκεί να τύχουν της απαραίτητης υποστήριξης από τους σχολικούς συμβούλους. Αναδείχθηκε ότι η ποιότητα της επιμόρφωσης συναρτάται με την επαγγελματική μάθηση και ειδικότερα με την ενίσχυση του έργου και του ρόλου των εκπαιδευτικών ως σχεδιαστών του εκπαιδευτικού έργου στα σχολεία, ως διαμορφωτών των σχολικών περιβαλλόντων και ως δημιουργών της επαγγελματικής τους διαδρομής (Μπαρής, 2015). Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζοντας την εμπλοκή τους ως μια συμμετοχική διαδικασία η οποία περιλαμβάνει τον προβληματισμό, την ανταλλαγή απόψεων και διδακτικού υλικού, έξω από τα στενά όρια της σχολικής τάξης, ανέπτυξαν το αίσθημα του κοινού στόχου, ξεπέρασαν την κουλτούρα της ατομικότητας και οδηγήθηκαν στη συλλογική μάθηση, μέσα από την ανοικτή επικοινωνία και τη συνεργασία με συναδέλφους, εξοικειώθηκαν με το ημερολόγιο, ένα φιλικό μεθοδολογικό εργαλείο που βοήθησε στην καταγραφή των δράσεων που ανέπτυξαν. Υλοποιώντας μια έρευνα δράσης, στο πλαίσιο της κοινότητας μάθησης, είχαν τη δυνατότητα να εκτιμήσουν τη διαφορετικότητα των απόψεων, να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους για το σχεδιασμό της διδασκαλίας τους, να αναπτύξουν την πρακτική τους καθώς και την ικανότητα παρατήρησης στη σχολική τάξη. Τέλος, οι ίδιοι κατανόησαν πως τα μεγαλύτερα εμπόδια και δυσλειτουργίες στην ανάπτυξη της συνεργασίας με τους συναδέλφους τους, οφείλονται σε στερεότυπα των ιδίων για το ρόλο και την αυτονομία τους, όπως έχουν δείξει και άλλες έρευνες (Καζαμίας & Κασσωτάκης, 1995:33). Βιβλιογραφία Elliott, J. (2005) Ο εκπαιδευτικός ως μέλος μια δικτυωμένης κοινότητας μάθησης. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Αθήνα: Μεταίχμιο. European Commission (May 2000) European Report on the Quality of School Education: Sixteen Quality Indicators. Luxembourg: Office for official Publications of the European Community. Available at Ανακτήθηκε 18/3/2013. Eurydice (1996) Η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στις χώρες της ΕΖΕΣ/του ΕΟΧ. Βρυξέλλες: Ε.Ε. Βαλμάς, Φ. Γεωργιάδου, Α., Πήλιουρας, Π., Σαλαγιάννη, Μ., Σαλίχος Μ., Σκιά, Κ. (2015) Ομάδα εργασίας του ΟΕΠΕΚ για την εισαγωγική επιμόρφωση: διαπιστώσεις ευρήματα και προτάσεις για την επιμόρφωση. Στο Γ. Μπαγάκης & Κ. Σκιά (επιμ.) Διερεύνηση των δυνατοτήτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σήμερα στη χώρα μας, Αθήνα: Γρηγόρης. 7

8 Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (2010) Εκπαίδευση Ενηλίκων, διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο. Βεργίδης, Δ. (1998) Προϋποθέσεις της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 45: Fullan, M. (1998). The new meaning of educational change. London: Cassell. Fullan, M. & Hargreave, A. (1992) Teacher Development and Educational Change. In M. Fullan & A. Hargreaves (EDs). Teacher Development and Educational Change, 1-9. London: Falmer. Δεμερτζή, Κ. (2005) Σκέψεις και θεωρητικές προεκτάσεις του ρόλου του κριτικού φίλου σε σχέση με το ρόλο των στελεχών υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου στη χώρα μας. Στο Γ. Μπαγάκης, κ. Δεμερτζή, Θ. Σταμάτης (επιμ). Ένα σχολείο μαθαίνει, Αθήνα: Λιβάνης. Καζαμίας, Α. & Μ. Κασσωτάκης (1995) (επιμ) Ελληνική εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Σείριος. Kalantzis, M. & Cope, B. (2013) (μετάφρ. Γ. Χρηστίδης) (επιμ. Ε. Αρβανίτη). Νέα Μάθηση. Βασικές Αρχές για την Επιστήμη της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Κριτική. Κουτσελίνη Ιωαννίδου, Μ. (2010) Η έρευνα δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων. Διατίθεται: Ανακτήθηκε στις 5/4/2015. MacBeath, J. Schratz, M., Meuret, D. Jacobsen, L. (2005) (μετάφρ. Μ. Δεληγιάννη). Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πώς άλλαξαν όλα. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μάνεσης, Ν. (2011) Επιμόρφωση και Δια Βίου Μάθηση των Εκπαιδευτικών Το ζήτημα της εξομοίωσης (130/1990). Αθήνα: Γκιούρδας. Ματσαγγούρας, Η. (1999 α ). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης. Μαυρογιώργος, Γ. (1996) Σχέδιο πρότασης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Σύγχρονη Εκπαίδευση, 89: Μπαγάκης, Γ. (2011) (επιμ.) Θεσμοθετημένες και νέες μορφές επιμόρφωσης. Προς αναζήτηση συνέργειας και καλών πρακτικών. Αθήνα: ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ. Μπαρής, Θ. (2015) Ο επιμορφωτικός ρόλος του Σχολικού Συμβούλου: Ένα παράδειγμα σχεδιασμού επιμορφωτικής δράσης με θέμα τον σχολικό εκφοβισμό, Teachers4europe Journal News Letter No1 Τόμος Β - Ιανουάριος 2015, Τσάφος, Β., & Κατσαρού, Ε. (2000) Η αξιοποίηση της έρευνας δράσης στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 114, Weber, M. (1991) (μτφ. Μ. Κυπραίος) Η μεθοδολογία των κοινωνικών επιστημών. Αθήνα: Παπαζήσης. 8