Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: «Ένα σχολείο για όλους»

Transcript

1 Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Η Δ Η Μ Ο Κ Ρ Α Τ Ι Α ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: «Ένα σχολείο για όλους» Δ Ι Π Λ Ω Μ Α Τ Ι Κ Η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α ΘΕΜΑ: Αυτορρύθμιση μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με μέτρια νοητική ανεπάρκεια Self regulation of primary and secondary school students with moderate intellectual disabilities Επιμέλεια: Καββαδίας Χρήστος Α.Ε.Μ. 220 Τριμελής επιτροπή Κων/νος Βουγιούκας, λέκτορας ΑΠΘ (επόπτης) Μαρία Τζουριάδου, καθηγήτρια ΑΠΘ Γιώργος Μπάρμπας, επίκουρος καθηγητής ΑΠΘ Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η,

2 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η ανάπτυξη της ικανότητας αυτορρύθμισης, ως μία σύνθετη διεργασία που ενεργοποιεί το άτομο να αναλαμβάνει δράση, αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα επιτεύγματα της παιδικής ηλικίας, ωστόσο, στα άτομα με νοητική ανεπάρκεια, η ικανότητα αυτή είναι ελλειμματική. Για το λόγο αυτό, η υποστήριξη, παρότρυνση και εκπαίδευση των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια προς την κατεύθυνση της εκδήλωσης αυτορυθμιζόμενης συμπεριφοράς, θεωρείται μείζονος σημασίας για την κοινωνική, συμπεριφορική και γνωστική τους ανάπτυξη. Η παρούσα έρευνα επικεντρώνεται στη διερεύνηση του επιπέδου αυτορρύθμισης σε 47 μαθητές με μέτρια νοητική ανεπάρκεια (22 πρωτοβάθμιας και 25 δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) και την αποσαφήνιση των διαφοροποιήσεων που υπάρχουν σε αυτούς, ανάλογα με την ηλικία τους, εστιάζοντας στο βαθμό εσωτερικής ή εξωτερικής παρώθησης και το είδος των κινήτρων που αναπτύσσουν. Σύμφωνα με τα ερευνητικά αποτελέσματα, το επίπεδο αυτορρύθμισης των μαθητών βρέθηκε σχετικά χαμηλό, ιδιαίτερα σε ότι αφορά την εσωτερική αυτορρύθμιση στα παιδιά της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και την εξωτερική αυτορρύθμιση σε αυτά της δευτεροβάθμιας. Ωστόσο, μπορεί να εξαχθεί το συμπέρασμα πως η αυτορρύθμιση αποτελεί μία διαδικασία που επιδέχεται σημαντικών βελτιώσεων στα άτομα με μέτρια νοητική ανεπάρκεια, κυρίως μέσω της εφαρμογής κατάλληλων εκπαιδευτικών στρατηγικών και παρεμβάσεων, που στοχεύουν στην εμφύσηση μίας αυτοκατευθυνόμενης συμπεριφοράς στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας. Λέξεις κλειδιά: νοητική ανεπάρκεια, αυτορρύθμιση, εκπαίδευση. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ: ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ Η έννοια της νοητικής ανεπάρκειας Ορισμοί και ταξινόμηση ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΣΤΟΧΟΙ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΔΕΙΓΜΑ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΣΥΛΛΟΓΉΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΑΝΑΛΥΣΕΙΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Περιορισμοί Προτάσεις για μελλοντική έρευνα Προτάσεις εκπαιδευτικών εφαρμογών ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

4 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η αυτορρύθμιση συνιστά μία σύνθετη και δυναμική διεργασία που ενεργοποιεί το άτομο να αναλαμβάνει δράση, η οποία προσαρμόζεται στα χαρακτηριστικά των απαιτήσεων που του τίθενται, όπως αυτά καθορίζονται από τους στόχους, το περιβάλλον, τις συνθήκες, το πλαίσιο αναφοράς και τις δυνατότητες, προσδοκίες και επιθυμίες του (Κωσταρίδου - Ευκλείδη, 2008). Σύμφωνα με τη θεωρία της αυτορρύθμισης, ο μαθητής κινητοποιείται να αναπτύσσει και να διατηρεί γνώσεις, συμπεριφορές και συναισθήματα που προσανατολίζονται στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων, αναλαμβάνοντας αντίστοιχες πρωτοβουλίες (Zimmerman, 2002). Έτσι, ο αυτορρυθμιζόμενος μαθητής συνειδητοποιεί τη σχέση μεταξύ των μεθόδων και στρατηγικών αυτορρύθμισης και των μαθησιακών αποτελεσμάτων και είναι σε θέση να τις εφαρμόζει για να επιτύχει συγκεκριμένους στόχους (Zimmerman, 2001). Η ανάπτυξη της ικανότητας της αυτορρύθμισης αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα επιτεύγματα της παιδικής ηλικίας, το οποίο σχετίζεται με την κοινωνική, συμπεριφορική και ακαδημαϊκή επάρκεια (Bronson, 2001). Ωστόσο, στα άτομα με νοητική ανεπάρκεια, η ικανότητα αυτή είναι ελλειμματική, γεγονός που οφείλεται σε ένα ευρύ φάσμα παραγόντων τόσο αναπτυξιακής φύσης όσο και σχετικών με το εξωτερικό περιβάλλον (Mithaug et al, 2003). Υπό αυτό το πρίσμα, η υποστήριξη, ανάπτυξη και προώθηση της αυτορρύθμισης στα άτομα με νοητική ανεπάρκεια κατά την παιδική ηλικία είναι καθοριστικής σημασίας για τη μετέπειτα ικανότητά τους να αυτοκαθορίζουν τους στόχους τους, να ενεργοποιούν τις κατάλληλες στρατηγικές επίτευξής τους και να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους, έτσι ώστε να βελτιώνουν συνεχώς το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού τους, το βαθμό κοινωνικής τους ένταξης και την ποιότητα ζωής τους (Nader-Grosbois, 2007). Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση του επιπέδου αυτορρύθμισης σε μαθητές με μέτρια νοητική ανεπάρκεια και των τυχόν διαφοροποιήσεων που εντοπίζονται ανάμεσά τους, σε αντιστοιχία με τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εντάσσονται. Στην έρευνα που ακολουθεί συμμετείχαν 47 μαθητές με μέτρια νοητική ανεπάρκεια, εκ των οποίων οι 22 φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι 25 στη δευτεροβάθμια, στους οποίους επιχειρήθηκε να αποσαφηνιστεί η δυνατότητα αυτορρύθμισης, λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο εσωτερικής ή εξωτερικής 5

6 παρώθησης και το είδος των κινήτρων που αναπτύσσουν. Το δείγμα της έρευνας προσδιορίστηκε έπειτα από αξιολόγηση των μαθητών, μέσω της εφαρμογής της κλίμακα προσαρμοστικής συμπεριφοράς AAMD ADAPTIVE BEHAVIOR SCALE (American Association on Mental Deficiency), και ακολούθως, διερευνήθηκε το αν και σε ποιο βαθμό εντοπίζονται στους μαθητές αυτούς συγκεκριμένα είδη εξωτερικής (external, Introjected, identified) και εσωτερικής (intrinsic motivation) αυτορρύθμισης, βάσει της τυπολογίας των Deci et al (1991). Η δομή της παρούσας εργασίας έχει ως εξής: στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο που διέπει την έννοια της αυτορρύθμισης, εστιάζοντας στις βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις και σε σχετικές έρευνες που έχουν υλοποιηθεί σε άτομα τυπικής ανάπτυξης. Στο δεύτερο κεφάλαιο μελετάται το θεωρητικό και ερευνητικό πλαίσιο της αυτορρύθμισης στα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια, ενσωματώνοντας τις έννοιες του αυτοπροσδιορισμού και των κινήτρων, ενώ στο τρίτο κεφάλαιο περιγράφεται η μεθοδολογία της έρευνας. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα ερευνητικά αποτελέσματα και, τέλος, καταγράφονται τα συμπεράσματα. 6

7 1. ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ 1.1 ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η έννοια της αυτορρύθμισης εστιάζει στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές ενεργοποιούνται προσωπικά, μεταβάλλουν ή διατηρούν τις μαθησιακές πρακτικές τους εντός συγκεκριμένων παιδαγωγικών πλαισίων (Zimmerman, 1986). Βάσει αυτής της προσέγγισης, ακόμα και μαθητές υψηλών ικανοτήτων συχνά δεν καταφέρνουν να φτάσουν στο βέλτιστο επίπεδο απόδοσης, λόγω της αποτυχίας τους να χρησιμοποιούν ή να ελέγχουν επαρκώς μία σειρά γνωστικών, συναισθηματικών και κινητικών μαθησιακών διαδικασιών. Με δεδομένο ότι κανένα εκπαιδευτικό περιβάλλον από μόνο του δεν μπορεί να διασφαλίσει πως ο μαθητής θα ανταποκριθεί κατάλληλα στα επιδιωκόμενα μαθησιακά επιτεύγματα, οι θεωρητικοί της αυτορρύθμισης άρχισαν να στρέφουν την προσοχή τους στη σημασία της χρήσης, εκ μέρους των μαθητών, μίας ποικιλίας επιμέρους διαδικασιών με τις οποίες προσπαθούν να επιτύχουν αυτορυθμιζόμενους μαθησιακούς στόχους σε πραγματικά σχολικά περιβάλλοντα. Έτσι, στα τέλη της δεκαετίας του 1970, ορισμένοι ερευνητές άρχισαν να αξιολογούν τις πεποιθήσεις των μαθητών βάσει μίας περισσότερο διαδικαστικής προσέγγισης, εστιάζοντας στη σημασία του αυτοελέγχου. Συγκεκριμένα, το 1977, ο Bandura πρότεινε μία θεωρία σχετικά με την προέλευση, τους μηχανισμούς διαμεσολάβησης και τις επιπτώσεις των προσωπικών πεποιθήσεων στις αντιλήψεις περί αυτοαποτελεσματικότητας, παρέχοντας κατευθυντήριες γραμμές για την αξιολόγηση των εν λόγω αντιλήψεων σε διάφορους τομείς της ανθρώπινης λειτουργίας. Παρά το γεγονός ότι οι θεωρητικές προσεγγίσεις της αυτορρύθμισης, που προσανατολίζονταν στις επιμέρους μαθησιακές διαδικασίες, δεν ήταν κάτι εντελώς καινούριο στη σχετική ακαδημαϊκή έρευνα, η θεωρία του Bandura διέφερε από τις άλλες θεωρίες στο βαθμό εστίασης στις συμπεριφορικές και φαινομενολογικές διαδικασίες, υπό την έννοια, πως η πρωταρχική πηγή της αυτορρύθμισης βρίσκεται στην αυτοπραγμάτωση και αυτοαντίληψη, καθώς και στις λειτουργίες διαχείρισης της πληροφόρησης κατά την εκτέλεση ορισμένων μαθησιακών καθηκόντων. 7

8 Η θεωρία του Bandura (1977), η οποία συνέβαλε με καθοριστικό τρόπο στην ανάπτυξη της σχετικής έρευνας περί αυτορρύθμισης, ήταν μία συμπεριφορικήγνωστική θεωρητική προσέγγιση. Η βασική αντίληψη πίσω από αυτήν την προσέγγιση, είναι πως οι άνθρωποι διαμορφώνουν αντιλήψεις σχετικά με αυτά που θεωρούν ότι μπορούν να επιτύχουν, προβλέπουν τις πιθανές συνέπειες των μελλοντικών ενεργειών τους, θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και προγραμματίζουν αντίστοιχες δράσεις, για να παράγουν τα επιθυμητά αποτελέσματα (Bandura, 1991). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Bandura (1986), η αυτορρύθμιση λειτουργεί μέσω ενός συνόλου ψυχολογικών υπολειτουργιών, οι οποίες πρέπει να αναπτύσσονται και να κινητοποιούνται έτσι ώστε το άτομο να αυτοκατευθύνεται προς την αλλαγή. Υπό αυτό το πρίσμα, ούτε η πρόθεση ούτε η επιθυμία από μόνες τους αρκούν, αν το άτομο δεν έχει την ικανότητα να ασκεί επιρροή επί των προσωπικών του κινήτρων και της αντίστοιχης μαθησιακής συμπεριφοράς που επιδεικνύει (Bandura & Simon, 1977). Έτσι, οι βασικές υπολειτουργίες κατά την εξάσκηση της αυτορρύθμισης συνοψίζονται, σύμφωνα με τη θεωρητική προσέγγιση του Bandura (1991) ως εξής: (1) η αυτοπαρατήρηση, αφορά την αξιολόγηση της απόδοσης του ατόμου βάσει των διαστάσεων της ποιότητας, της παραγωγικότητας, της πρωτοτυπίας, της κοινωνικότητας, της ηθικής και της αποκλίνουσας συμπεριφοράς, η οποία εξαρτάται από την ποιότητα της πληροφόρησης, την κανονικότητα, την εγγύτητα και την ακρίβεια, και ακολουθείται από (2) τη διαδικασία της αξιολόγησης, η οποία εξαρτάται από τα προσωπικά πρότυπα επίδοσης του ατόμου, καθώς και από τα πρότυπα αναφοράς βάσει ατομικών και εξωτερικών επιδράσεων, οδηγώντας σε μία τελική θετική, αρνητική ή ουδέτερη αξιολόγηση, η οποία με τη σειρά της καταλήγει (3) στην αυτοαντίδραση-συμπεριφορά, που μπορεί να είναι είτε θετική είτε αρνητική και έχει απτά αποτελέσματα σε επίπεδο επιβράβευσης ή τιμωρίας. Οι προαναφερθείσες υπολειτουργίες οικοδομούν το γενικό σύστημα της αυτορρύθμισης του Bandura (1991), βάσει του οποίου το άτομο παρακινείται μέσω εσωτερικών προτύπων απόδοσης και επιρροών αυτοαντίδρασης. Σε αυτό το σύστημα του εαυτού, η κοινωνική- γνωστική θεωρία του Bandura εστιάζει στην αυτοαποτελεσματικότητα του ατόμου η οποία, σε παιδαγωγικό επίπεδο, αντανακλά σε συγκεκριμένες ικανότητες που επηρεάζουν συστηματικά τον τρόπο σκέψης και τις ενέργειες του. Έτσι, η αυτορρύθμιση στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας, 8

9 συνδέεται από πλευράς του μαθητή με συγκεκριμένες ικανότητες σκέψης και δράσης (σχεδιασμού και οργάνωσης, εντοπισμού και χρήσης των απαραίτητων μέσων, αξιολόγησης και ανάληψης συγκεκριμένων πρωτοβουλιών), μέσω των οποίων διαμορφώνει κατάλληλα το περιβάλλον και τη διαδικασία μάθησης για να επιτυγχάνει συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους (Schunk & Zimmerman, 2007). Η θεωρία του Bandura (1986) για την αυτορυθμιζόμενη μάθηση προϋποθέτει μία αμοιβαία και αιτιώδη συνάφεια μεταξύ τριών διαδικασιών επιρροής, των προσωπικών κινήτρων, των επιρροών του εξωτερικού περιβάλλοντος και των συμπεριφορικών παραγόντων Έτσι, σύμφωνα με τους κοινωνικο- γνωστικούς θεωρητικούς, η αυτορυθμιζόμενη μάθηση δεν καθορίζεται αποκλειστικά από τις διαδικασίες του εαυτού, καθώς αυτές θεωρείται ότι επηρεάζονται από περιβαλλοντικούς και συμπεριφορικούς παράγοντες με έναν αμοιβαίο τρόπο. Η ουσία της τριαδικής σύνθεσης της αυτορρύθμισης αντανακλάται στην άποψη του Bandura (1986) πως η συμπεριφορά είναι ένα προϊόν τόσο της αυτοπαραγόμενης όσο και της εξωτερικά προκαλούμενης επιρροής. Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί πως η αμοιβαιότητα των εν λόγω αλληλοεπιδράσεων δεν σημαίνει συμμετρία στην ισχύ ή στη χρονική σχηματοποίηση της αμφίδρομης αυτής επιρροής. Με άλλα λόγια, οι περιβαλλοντικές επιδράσεις μπορεί να είναι ισχυρότερες από αυτές που προκαλούνται από τα προσωπικά κίνητρα, σε ορισμένα μαθησιακά περιβάλλοντα και ανάλογα με τα επιμέρους χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του ατόμου. Η τριαδική αυτή σύνθεση της αυτορρύθμισης κατά τη διαδικασία της μάθησης υιοθετήθηκε και από τον επίσης θεωρητικό της αυτορρύθμισης Zimmerman (1986), ο οποίος επιχείρησε να εξηγήσει την ισχυρή σχέση μεταξύ της χρήσης των αυτορυθμιζόμενων μαθησιακών στρατηγικών από την πλευρά των μαθητών και των αντίστοιχων ακαδημαϊκών επιτευγμάτων τους. Ο Zimmerman (1983), επισημαίνοντας πως η τριμερής δόμηση της αυτορρύθμισης έχει το συγκριτικό πλεονέκτημα της επεξήγησης όχι μόνο των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών αλλά και των κινήτρων για μάθηση και γνώση, περιέγραψε αυτούς τους μαθητές ως αυτοπαρακινούμενους, συμπεριφορικά ενεργούς συμμετέχοντες στη διαδικασία της μάθησης, που συγχρόνως αναπτύσσουν και εκδηλώνουν μεταγνωστικές δεξιότητες. Πρόκειται για μαθητές που έχουν την ικανότητα να σχεδιάζουν, να οργανώνουν, να αυτοκαθοδηγούνται, να αυτοπαρακολουθούνται και αυτοαξιολογούνται στα διάφορα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας. Συγχρόνως, ως αυτοπαρακινούμενοι, 9

10 αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως υπεύθυνο, αποτελεσματικό και αυτόνομο, ενώ ως συμπεριφορικά αυτορυθμιζόμενοι επιλέγουν, δομούν και δημιουργούν περιβάλλοντα που βελτιστοποιούν τη διαδικασία της μάθησης. (Zimmerman, 1986). Βάσει αυτής της προσέγγισης, οι αποτελεσματικοί μαθητές είναι σε θέση να συνειδητοποιούν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των σκέψεων και δράσεων τους, καθώς και των κοινωνικών και περιβαλλοντικών αποτελεσμάτων τους. Με τον τρόπο αυτό, η αποτελεσματική χρήση των στρατηγικών αυτορρύθμισης, φαίνεται πως ενισχύει τις αντιλήψεις περί αυτοελέγχου και αυτονομίας ( (Zimmerman, 1986). Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι αυτορρυθμιζόμενοι μαθητές είναι αυτοί που συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, αναπτύσσουν μεταγνωστικές δεξιότητες και αυτοπαρακινούνται. Οι μαθητές αυτοί παρακινούνται να κατευθύνουν τις προσπάθειές τους προς την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, χωρίς να βασίζονται αποκλειστικά στους εκπαιδευτικούς, τους γονείς ή άλλους παράγοντες που σχετίζονται με τη διδασκαλία και τη μάθηση (Zimmerman, 1990). Η εννοιολογική αυτή προσέγγιση προϋποθέτει την ύπαρξη τριών βασικών στοιχείων, μαθησιακές στρατηγικές αυτορρύθμισης, αντίληψη περί αυτοαποτελεσματικότητας σχετικά με τις δεξιότητες που απαιτούνται για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων και τη δέσμευση στην επίτευξη των στόχων αυτών. Μάλιστα, ο Zimmerman (1995) σημειώνει πως η αυτοαποτελεσματικότητα είναι εξαιρετικής σημασίας για την επίτευξη της αυτορρύθμισης και για το λόγο αυτό θα πρέπει να εξετάζεται σε όλες τις φάσεις της διαδικασίας μάθησης. Επιπρόσθετα, σύμφωνα με τον Zimmerman (2000), η διαδικασία της αυτορρύθμισης είναι κυκλική και περιλαμβάνει τρία στάδια. Το πρώτο, προπαρασκευαστικό στάδιο, συμβαίνει όταν οι μαθητές προετοιμάζονται για να επιτύχουν συγκεκριμένους στόχους απόδοσης, το δεύτερο, εκτελεστικό στάδιο, συνεπάγεται την ανάληψη δράσης και το τρίτο, αυτό του αναστοχασμού, συμβαίνει όταν οι μαθητές αξιολογούν την απόδοσή τους βάσει του βαθμού επίτευξης των στόχων. Βάσει αυτής της προσέγγισης, οι μαθητές που χαρακτηρίζονται από υψηλό βαθμό αυτορρύθμισης τείνουν να θέτουν στόχους, να παρακολουθούν την πρόοδο επίτευξης αυτών των στόχων και, τέλος, να σχεδιάζουν και να χρησιμοποιούν νέες μαθησιακές στρατηγικές, όταν η πρόοδός τους αξιολογείται ως ανεπαρκής (Zimmerman, 1989). 10

11 Σύμφωνα με τη θεωρία της αυτορρύθμισης, η μάθηση συντελείται μέσω μίας εσωτερικής ενεργητικής διαδικασίας κατά την οποία τα άτομα μετατρέπουν τα εξωτερικώς παρεχόμενα κίνητρα σε εσωτερικές μορφές αυτορρύθμισης (Schafer, 1968). Στο πλαίσιο αυτό, υπάρχουν τέσσερις διαφορετικοί τύποι εξωγενώς παραγόμενης αυτορρύθμισης, οι οποίοι διαφοροποιούνται ως προς την ισχύ και το βάθος της εσωτερίκευσης και είναι οι εξής (Deci et al, 1991): (1) η εξωτερική αυτορρύθμιση (External Regulation), η οποία αναφέρεται στις συμπεριφορές που πηγάζουν από εξωτερικές προς το πρόσωπο που μαθαίνει πηγές, όπως είναι η ανταμοιβή ή η απειλή τιμωρίας, και θεωρείται η λιγότερο αυτορρυθμιζόμενη μορφή εξωγενούς παρακίνησης (π.χ. ένας μαθητής που κάνει τις σχολικές εργασίες του επιδιώκοντας να ανταμειφτεί από τους γονείς του με κάποιο αντάλλαγμα που επιθυμεί), (2) η επιβαλλόμενη αυτορρύθμιση (Introjected Regulation), η οποία αναφέρεται στην υιοθέτηση, αλλά όχι στην αποδοχή, μιας συμπεριφοράς από πλευράς του ατόμου, προκύπτει ως εσωτερικός εξαναγκασμός και σχετίζεται με την εσωτερίκευση κανόνων ή απαιτήσεων που διαμορφώνουν συμπεριφορές, οι οποίες εκδηλώνονται λόγω αντιληπτών απειλών ή προσδοκώμενων ανταμοιβών (π.χ. ένας μαθητής που φτάνει στην τάξη στην ώρα του για να αποφύγει να αισθανθεί άσχημα λόγω μίας αρνητικής κριτικής από τον δάσκαλο του), (3) η ενσωματωμένη αυτορρύθμιση (Identified Regulation), κατά την οποία το άτομο δρα περισσότερο οικειοθελώς και αυτόνομα, αναγνωρίζοντας την αξία της συγκεκριμένης μαθησιακής συμπεριφοράς και έχοντας αποδεχτεί τη διαδικασία εσωτερίκευσης της, με αποτέλεσμα να παρακινείται ενδογενώς (π.χ. ένας μαθητής που οικειοθελώς κάνει επιπλέον προσπάθεια στα μαθηματικά γιατί πιστεύει πως είναι σημαντικό για τη ζωή του να πετύχει σε αυτό το μάθημα), και (4) η εσωτερικευμένη αυτορρύθμιση (Integrated Regulation), η οποία είναι και η μορφή της εξωγενώς παραγόμενης αυτορρύθμισης κατά την οποία η διαδικασία ρύθμισης της συμπεριφοράς συνιστά κατά βάση μία εσωτερική λειτουργία του ατόμου, σύμφωνα με τις αξίες, τις ανάγκες και την ταυτότητά του (π.χ. ένας έφηβος που αξιολογεί θετικά την ταυτότητά του ως καλός μαθητής και προσπαθεί να επιτύχει ανάλογους στόχους). Απ την άλλη πλευρά, η ενδογενώς παραγόμενη αυτορρύθμιση αφορά στις συμπεριφορές που εκδηλώνονται λόγω της προσωπικής ευχαρίστησης και ικανοποίησης που απορρέει από αυτές (Deci et al, 1991). Όταν τα άτομα παρακινούνται ενδογενώς, συμμετέχουν σε δραστηριότητες και αναλαμβάνουν 11

12 ενέργειες, συμπεριφορές και αποφάσεις ελεύθερα και με πλήρη συναίσθηση της προσωπικής τους βούλησης, χωρίς να χρειάζεται η παροχή υλικών ανταμοιβών ή η επιβολή περιορισμών, όπως συμβαίνει για παράδειγμα με ένα παιδί που διαβάζει ένα βιβλίο αποκλειστικά για την ευχαρίστηση που του προσφέρει (Deci & Ryan, 1985). Όπως σημειώνουν οι Deci et al (1991), η εσωτερική παρακίνηση (Intrinsic motivation) αντιπροσωπεύει το βασικό πρότυπο της αυτορρύθμισης, σε αντίθεση με την εξωγενώς παραγόμενη αυτορρύθμιση η οποία κατά κύριο λόγο, όπως προαναφέρθηκε, διαμορφώνεται μέσω της εσωτερίκευσης εξωτερικώς παραγόμενων κινήτρων. 1.2 ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΣΧΕΤΙΚΩΝ ΕΡΕΥΝΩΝ Η έμφαση των κοινωνιογνωστικών θεωριών περί αυτορρύθμισης εστιάζεται στην ανάδειξη και αξιοποίηση μαθησιακών στρατηγικών, που μπορούν να ενισχύσουν και να βελτιστοποιήσουν τη μαθησιακή διαδικασία. Αρκετές έρευνες έχουν τεκμηριώσει τη σχέση μεταξύ της αυτορυθμιζόμενης μαθησιακής διαδικασίας και των ακαδημαϊκών επιτευγμάτων των μαθητών. Σε μία έρευνα των Zimmerman & Martinez-Pons (1990), βρέθηκε πως οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης χρησιμοποιούν 14 μαθησιακές στρατηγικές αυτορρύθμισης μέσα στη σχολική τάξη (αυτοαξιολόγηση, οργάνωση και μετασχηματισμός, σχεδιασμός επιμέρους στόχων και προγραμματισμός, αναζήτηση πληροφόρησης, καταγραφή και αυτοέλεγχος, συμμετοχή στην διαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος, αξιολόγηση συνεπειών, επανάληψη και απομνημόνευση, αναζήτηση βοήθειας από συμμαθητές, καθηγητές ή άλλους ενήλικες, επανάληψη σημειώσεων, τεστ αξιολόγησης ή βιβλίων), οι οποίες συσχετίζονται άμεσα με τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις, ιδιαίτερα σε μεταγνωστικό επίπεδο. Στην ίδια έρευνα, τεκμηριώθηκε πως η χρήση των μαθησιακών στρατηγικών αυτορρύθμισης σχετίζεται άμεσα με τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών, όσον αφορά τις απόψεις τους για τις επιδόσεις των μαθητών σε τεστ αξιολόγησης πριν αυτά βαθμολογηθούν. Επιπλέον, σε παλαιότερη έρευνα του Collins (1982) διαπιστώθηκε πως οι μαθητές χαμηλών επιπέδων αυτοαποτελεσματικότητας αντιμετωπίζουν αυξημένες δυσκολίες ως προς την επίλυση δύσκολων προβλημάτων στα μαθηματικά, αναφορικά με την ταχύτητα επίλυσης και την επαναδιατύπωση των λύσεων σε περίπτωση αρχικής αποτυχίας, σε σχέση με συμμαθητές τους υψηλότερου βαθμού 12

13 αυτοαποτελεσματικότητας. Ακόμη, οι Zimmerman & Kitsantas (1996) διερεύνησαν τις επιδράσεις της στοχοθέτησης και της αυτοπαρακολούθησης, ως επιμέρους διαδικασίες της αυτορρύθμισης, κατά την προσπάθεια απόκτησης μίας νέας κινητικής/αθλητικής δεξιότητας (ρίψη βελών) σε 50 κορίτσια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, διαπιστώνοντας πως η στρατηγική της στοχοθέτησης όχι μόνο βελτιώνει την ανάπτυξη της εν λόγω δεξιότητας, αλλά παράλληλα ενισχύει τις αντιλήψεις περί αυτοαποτελεσματικότητας, θετικής αυτοαντίδρασης και εγγενούς ενδιαφέροντος. Σε παρόμοια ευρήματα κατέληξαν και οι Pintrich & De Groot (1990), οι οποίοι εξετάζοντας το επίπεδο αυτορρύθμισης 173 μαθητών πρώτης Γυμνασίου, τεκμηρίωσαν πως όσο πιο υψηλός είναι ο βαθμός χρήσης μαθησιακών στρατηγικών αυτορρύθμισης, τόσο υψηλότερα είναι τα επίπεδα ακαδημαϊκών επιδόσεων, μετρούμενα βάσει των τελικών βαθμών στα μαθήματα, των τεστ αξιολόγησης, των αναφορών των εκπαιδευτικών και της ποιότητας εργασίας εντός της σχολικής τάξης. Ομοίως, ο Schunk (2005), επισημαίνοντας τη σημασία της στρατηγικής αυτοπαρακίνησης, διαπίστωσε πως οι μαθητές που επιδεικνύουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για ένα μαθησιακό έργο τείνουν να χρησιμοποιούν περισσότερο ανάλογες στρατηγικές αυτορρύθμισης, η χρήση των οποίων συνδέεται θετικά με το επίπεδο ακαδημαϊκής αυτοαποτελεσματικότητας. Ακόμη, οι Barnard et al (2010), εξετάζοντας τη σχέση μεταξύ της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης σε on-line μαθησιακά περιβάλλοντα για 516 μαθητές, διαπίστωσαν πως το προφίλ της αυτορρύθμισης συνδέεται άμεσα με τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα, εντοπίζοντας πέντε διαφορετικές και διακριτές κατηγορίες: τους μαθητές με πολύ ισχυρό προφίλ αυτορρύθμισης, τους ικανούς αυτορυθμιζόμενους μαθητές, τους προνοητικούς, τους μαθητές που αυτορυθμίζονται σύμφωνα με τις επιδόσεις τους και την ανατροφοδότηση που τους παρέχεται και τους ελάχιστα αυτορυθμιζόμενους μαθητές. Οι ερευνητές κατέδειξαν πως οι μαθητές των πρώτων δύο κατηγοριών έχουν αυξημένη ικανότητα υιοθέτησης αποτελεσματικών μαθησιακών δεξιοτήτων αυτορρύθμισης, με αποτέλεσμα να επιδιώκουν και να επιτυγχάνουν σημαντικότερα ακαδημαϊκά επιτεύγματα. Επίσης, οι Lodewyk et al (2009), εξετάζοντας ορισμένες πτυχές της αυτορυθμιζόμενης μάθησης 90 μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα πεδία των 13

14 θετικών επιστημών και συγκεκριμένα σε δύο εργασίες, εκ των οποίων η μία ήταν επαρκώς δομημένη και η άλλη κακώς δομημένη, διαπίστωσαν πως οι μαθητές υψηλών ακαδημαϊκών επιδόσεων εμφανίζουν υψηλότερα επίπεδα αυτορρύθμισης και αυτοαποτελεσματικότητας στη δεύτερη εργασία, επιδεικνύοντας παράλληλα χαμηλότερο βαθμό άγχους, σε αντίθεση με τους μαθητές χαμηλότερων επιδόσεων, οι οποίοι αντιμετώπισαν περισσότερες δυσκολίες επίλυσης της μη δομημένης άσκησης, περιορισμένες ικανότητες διαχείρισης και λιγότερο ενδιαφέρον. Συνολικά, οι ερευνητές συμπέραναν πως η ύπαρξη αυτορυθμιζόμενων μαθησιακών στρατηγικών συμβάλει θετικά τόσο στα ακαδημαϊκά επιτεύγματα όσο και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης μη δομημένων προβλημάτων κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Επιπρόσθετα, ο Pintrich (2000), διερευνώντας τη σχέση μεταξύ αυτορρύθμισης και σχολικής επίδοσης στο μάθημα των μαθηματικών σε 150 μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, διαπιστώνει πως η στοχοθέτηση αναφορικά με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών, ως βασική πτυχή της αυτοπαρακίνησης, οδηγεί σε αυξημένη επίδοση. Ομοίως, ο Ho (2004), εξετάζοντας ένα δείγμα μαθητών ηλικίας 15 ετών από 140 σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Κίνα, διαπίστωσε πως οι περισσότερες στρατηγικές αυτορυθμιζόμενης μάθησης, ιδιαίτερα δε η χρήση στρατηγικών αυτοελέγχου και αυτοαποτελεσματικότητας, συνδέονται με βελτιωμένα μαθησιακά αποτελέσματα και καλύτερες ακαδημαϊκές επιδόσεις στην ανάγνωση και κατανόηση κειμένων, τα μαθηματικά και τις επιστήμες. Ακόμη, οι Bouffard et al (2005), διερεύνησαν τη σχέση μεταξύ απόψεων περί αυτορρύθμισης και γνωστικής επάρκειας σε 140 μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, βρίσκοντας πως οι μαθητές που υιοθετούν περισσότερες στρατηγικές αυτορυθμιζόμενης μάθησης αναφέρουν υψηλότερα επίπεδα αυτοπεποίθησης και μεγαλύτερες προσδοκίες σχετικά με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους, αποδίδοντας συνολικά καλύτερα σε γνωστικό επίπεδο, βάσει των μαθησιακών στόχων, καθώς και σε επίπεδο διαχείρισης χρόνου. Συμπερασματικά, η αξία της θεωρίας της αυτορυθμιζόμενης μάθησης είναι ερευνητικά διαπιστωμένη, παρόλο που δεν μπορεί να υποστηριχθεί με βεβαιότητα ποιες είναι εκείνες οι στρατηγικές εμφύσησης και προώθησης της αυτορρύθμισης που είναι περισσότερο αποτελεσματικές ή ενδεδειγμένες, ανάλογα με το εκπαιδευτικό περιβάλλον και το μαθητικό δυναμικό. Για παράδειγμα, σε έρευνα των Schunk & Rice (1991) σε μαθητές της Πέμπτης τάξης Δημοτικού με περιορισμένες δεξιότητες κατανόησης κειμένου αλλά όχι ιδιαίτερα προβλήματα αποκωδικοποίησης, 14

15 διαπιστώθηκε πως η στρατηγική σταδιακής στοχοθέτησης σε ένα πλαίσιο ομαδικής διδασκαλίας είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική, ως προς την ενίσχυση του επιπέδου αυτορρύθμισης κατά την μαθησιακή διαδικασία του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου. Από την άλλη πλευρά, οι Graham & Harris (1989) κατέδειξαν πως η χρήση της εξατομικευμένης διδασκαλίας για την εκμάθηση δεξιοτήτων συγγραφής εκθέσεων σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συνδέεται άμεσα με τη βελτίωση των επιπέδων αυτοαποτελεσματικότητας τους. 2. ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ 2.1 ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ: ΕΝΝΟΙΕΣ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ Η έννοια της νοητικής ανεπάρκειας Τα τελευταία χρόνια, το ζήτημα του εννοιολογικού προσδιορισμού της νοητικής ανεπάρκειας έχει απασχολήσει τη διεθνή ερευνητική κοινότητα, ως προς τη χρήση του πλέον ενδεδειγμένου όρου, αναφορικά με την έννοια της ανεπάρκειας και τον τρόπο με τον οποίο αυτή συνδέεται με την αντίστοιχη έννοια της αναπηρίας, ενώ έχει επηρεαστεί από τις ποικίλες, ανταγωνιστικές μεταξύ τους, φιλοσοφικές και επιστημολογικές προσεγγίσεις (Switzky & Greenspan, 2006). Η μετάβαση από τη χρήση του όρου της νοητικής καθυστέρησης (mental retardation) προς αυτόν της νοητικής ανεπάρκειας (intellectual disability), έχει στηριχθεί κυρίως στις κατευθυντήριες γραμμές των οργανισμών που δραστηριοποιούνται στο εν λόγω πεδίο και στην αντίστοιχη δημοσιευμένη επιστημονική έρευνα. Συγκεκριμένα, η σύγχρονη έννοια της ανεπάρκειας (disability) που έχει προκύψει κατά τη διάρκεια των τριών περίπου τελευταίων δεκαετιών, οφείλεται κυρίως στην αύξηση του επιπέδου κατανόησης της διαδικασίας που περικλείει την νοητική αναπηρία και τους τρόπους βελτίωσής της. Σημαντικοί παράγοντες στην εξελικτική αυτή πορεία αναφέρονται (Schalock et al, 2007): (1) Η έρευνα σχετικά με την κοινωνική-εννοιολογική κατασκευή της ασθένειας και τον αντίκτυπο των κοινωνικών συμπεριφορών, ρόλων και πολιτικών στον τρόπο με τον οποίο τα άτομα βιώνουν τις εκάστοτε διαταραχές της υγείας, (2) Η απομάκρυνση της σύγχρονης επιστημονικής 15

16 σκέψης από την ιστορική διάκριση μεταξύ των βιολογικών και κοινωνικών αιτιών της ανεπάρκειας, και (3) Η αναγνώριση του πολυδιάστατου χαρακτήρα της ανθρώπινης λειτουργίας. Εξαιτίας, λοιπόν, αυτών των παραγόντων, η έννοια της ανεπάρκειας έχει εξελιχθεί από ένα ατομοκεντρικό χαρακτηριστικό, συχνά αναφερόμενο ως έλλειμμα, σε μία πολυσύνθετη έννοια που έχει οργανικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά (De Kraai, 2002). Συνδέεται, δηλαδή, με μία σειρά λειτουργικών και κοινωνικών περιορισμών που επιφέρουν τη μείωση της ικανότητας ανταπόκρισης του ατόμου, ως προς την εκτέλεση καθηκόντων και την ανάληψη ρόλων που αναμένονται από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Rioux, 1997). Η παραπάνω συσχέτιση αντιπροσωπεύει την κοινωνική-περιβαλλοντική αντίληψη της ανεπάρκειας, όπως αυτή αντανακλάται στις σύγχρονες εκδόσεις και κατευθυντήριες γραμμές τόσο της Αμερικάνικης Ένωσης για τη Νοητική Καθυστέρηση (American Association on Mental Retardation AAMR), η οποία σήμερα έχει μετονομαστεί σε Αμερικάνικη Ένωση για τη Νοητική Ανεπάρκεια (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities AAIDD), όσο και του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας (World Health Organization WHO). Το 2002, στο εγχειρίδιο της AAMR, η ανεπάρκεια είχε οριστεί ως μία έκφραση των περιορισμών στην ατομική λειτουργία εντός ενός κοινωνικού πλαισίου, η οποία αποτελεί ένα σημαντικό μειονέκτημα για το άτομο (Luckasson et al, 2002). Ομοίως, στο εγχειρίδιο της Διεθνούς Ταξινόμησης της Λειτουργίας του WHO (2001), η ανεπάρκεια περιγράφτηκε ως μία συνθήκη που έχει τη γένεσή της σε μία κατάσταση υγείας (διαταραχή ή ασθένεια), η οποία προκαλεί βλάβες στη σωματική λειτουργία, περιορισμούς στις δραστηριότητες του ατόμου και στις δυνατότητες συμμετοχής, λόγω ατομικών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Η σημασία της εξελικτικής αυτής πορείας στην εννοιολογική προσέγγιση της ανεπάρκειας έγκειται στο ότι η νοητική ανεπάρκεια δεν θεωρείται πλέον ως ένα απόλυτο και μη διαφοροποιούμενο χαρακτηριστικό του ατόμου (Devlieger et al, 2003). Αντίθετα, αυτή η κοινωνική/περιβαλλοντική προσέγγιση της ανεπάρκειας (Schalock et al, 2007): (1) αναγνωρίζει την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του, (2) εστιάζει στο ρόλο που διαδραματίζει η παροχή εξατομικευμένης υποστήριξης στη βελτίωση της ατομικής λειτουργικότητας, και (3) επιτρέπει την 16

17 κατανόηση της ταυτότητας της ανεπάρκειας, μίας έννοιας που περιλαμβάνει τις αρχές της αυτοεκτίμησης, της υποκειμενικής ατομικής ευημερίας, της υπερηφάνειας, της αξίας των εναλλακτικών πολιτικών και την ανάγκη της ανάληψης μίας ολοκληρωμένης πολιτικής δράσης (Powers et al, 2005). Ιστορικά, για τους σκοπούς του εννοιολογικού προσδιορισμού της νοητικής ανεπάρκειας έχουν χρησιμοποιηθεί τέσσερις γενικές προσεγγίσεις, οι οποίες έχουν αντίστοιχα επηρεάσει και τον τρόπο κατηγοριοποίησης και διάγνωσης. Σύμφωνα με την κοινωνική προσέγγιση, τα άτομα που αναγνωρίζονται πως έχουν νοητική ανεπάρκεια είναι αυτά που δεν καταφέρνουν να προσαρμοστούν στο κοινωνικό τους περιβάλλον. Η παλαιότερη αυτή θεωρία, επικεντρώθηκε στο ρόλο της κοινωνικής συμπεριφοράς και στο φυσικό συμπεριφορικό πρωτότυπο ( natural behavioral prototype ) (Goodey, 2006). Αργότερα, με την ανάδειξη του ιατρικού μοντέλου, αναπτύχθηκε η κλινική προσέγγιση, με την οποία η έμφαση μετατοπίστηκε στα κλινικά αναγνωρισμένα συμπτώματα, εστιάζοντας στο ρόλο της κληρονομικότητας και της παθολογίας, χωρίς ωστόσο να αναιρεί το κοινωνικό κριτήριο της προηγούμενης προσέγγισης (Devlieger et al, 2003). Αργότερα, με την αναγνώριση της νοημοσύνης ως μία βασική έννοια της νοητικής ανεπάρκειας, η γνωστική προσέγγιση έδωσε έμφαση στη νοητική λειτουργία του ατόμου ως κριτήριο της νοητικής του κατάστασης, όπως αυτή μετράται με ένα τεστ νοημοσύνης και αντανακλάται σε μία αντίστοιχη βαθμολογία IQ. Έτσι, κατασκευάστηκαν ορισμένα στατιστικά πρότυπα για τον προσδιορισμό των ατόμων που έχουν νοητική ανεπάρκεια και την ταξινόμησή τους σε διαφορετικές κατηγορίες (Devlieger et al, 2003). Η προσέγγιση των δύο κριτηρίων, δηλαδή της νοητικής λειτουργίας και της συμπεριφορικής προσαρμογής, επιχειρήθηκε για πρώτη φορά επίσημα το 1959 από την American Association on Mental Deficiency (AAMD), από την οποία η νοητική ανεπάρκεια ορίστηκε ως μία γενική νοητική λειτουργία κάτω του μέσου όρου, που εντοπίζεται κατά την περίοδο ανάπτυξης του ατόμου και σχετίζεται με μείωση της ωρίμανσης, της ικανότητας μάθησης και της κοινωνικής προσαρμογής (Heber, 1961). Η ενσωμάτωση των παραπάνω λειτουργιών σε έναν όρο, την προσαρμοστική συμπεριφορά, επιχειρήθηκε στις ακόλουθες κατευθύνσεις της AAMD και εκ τοτε η προσέγγιση των δύο κριτηρίων (νοητική λειτουργία & συμπεριφορική προσαρμογή) 17

18 χρησιμοποιείται μέχρι και σήμερα από τα εγχειρίδια της AAIDD, συμπεριλαμβάνοντας αργότερα και την ηλικία έναρξης ως συνοδευτικό κριτήριο της νοητικής ανεπάρκειας. Ως αποτέλεσμα των παραπάνω εξελίξεων, ο όρος της νοητικής ανεπάρκειας αντικατέστησε αυτόν της νοητικής υστέρησης. Σύμφωνα με τους Luckasson & Reeve (2001), ο σύγχρονος ορισμός της νοητικής ανεπάρκειας θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη πέντε βασικούς παράγοντες. Αρχικά, ο όρος πρέπει να είναι συγκεκριμένος, να αναφέρεται σε μία ενιαία οντότητα, να επιτρέπει τη διαφοροποίηση από άλλες οντότητες και να βελτιώνει την επικοινωνία. Δεύτερον, θα πρέπει να χρησιμοποιείται με συνέπεια από διαφορετικές ομάδες ενδιαφέροντος, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια, των οικογενειών τους, των σχολείων, των κλινικών γιατρών, των επαγγελματικών οργανώσεων, των ερευνητών και των φορέων χάραξης πολιτικής. Τρίτον, ο όρος θα πρέπει να αντανακλά επαρκώς την τρέχουσα γνώση και να είναι σε θέση να ενσωματώνει νέα επιστημονική γνώση, τέταρτον, θα πρέπει να είναι αρκετά ισχυρός ως προς τη λειτουργικότητά του ώστε να επιτρέπει τη χρήση του για διάφορους λόγους, συμπεριλαμβανομένων της διάγνωσης, της ταξινόμησης και του σχεδιασμού των παρεμβάσεων υποστήριξης, και, τέλος, θα πρέπει να αντικατοπτρίζει ένα βασικό συστατικό της ονοματοδοσίας μίας συγκεκριμένης ομάδας ατόμων, δηλαδή να αναγνωρίζει την ανάγκη αξιοπρέπειας και την αξία του σεβασμού στα άτομα αυτά, τα οποία συχνά υποτιμούνται λόγω της νοητικής τους ανεπάρκειας (Snell & Voorhees, 2006) Ορισμοί και ταξινόμηση Η σύγχρονη προσέγγιση του όρου της νοητικής ανεπάρκειας, βάσει των προαναφερθέντων κριτηρίων, έχει επικρατήσει για διάφορους λόγους και, κυρίως, διότι αντανακλά την τροποποίηση της θεώρησης της έννοιας της ανεπάρκειας σύμφωνα με τις κατευθύνσεις του WHO και της AAIDD, εκφράζοντας τις τρέχουσες επαγγελματικές πρακτικές που εστιάζουν στη λειτουργική συμπεριφορά του ατόμου, παρέχοντας μία λογική βάση για την παροχή εξατομικευμένης υποστήριξης, λόγω της κοινωνικής/περιβαλλοντικής προσέγγισης, ενώ δεν είναι προσβλητικός για τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια (Schalock et al, 2007). Εξετάζοντας, λοιπόν, τους σύγχρονους ορισμούς της νοητικής ανεπάρκειας, αρχικά, σύμφωνα με τον WHO (2001: 3): «η νοητική ανεπάρκεια είναι μία διαταραχή που ορίζεται από την απουσία 18

19 ολοκληρωμένης νοητικής ανάπτυξης, η οποία χαρακτηρίζεται κυρίως από την επιβράδυνση συγκεκριμένων λειτουργιών κατά την πορεία ανάπτυξης του ατόμου, επηρεάζοντας το σύνολο των γνωστικών, γλωσσικών, κινητικών και κοινωνικών του επιδόσεων και κατ επέκταση την προσαρμογή του στο περιβάλλον». Επιπλέον, σύμφωνα με τις κατευθυντήριες γραμμές του WHO, τα κριτήρια για τα επίπεδα νοητικής ανάπτυξης θα πρέπει να καθορίζονται βάσει της συνολικής διαθέσιμης πληροφόρησης, συμπεριλαμβανομένων των κλινικών ενδείξεων, της συμπεριφορικής προσαρμογής στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και των ψυχομετρικών πορισμάτων. Επίσης, σύμφωνα με τον ισχύον ορισμό της AAIDD, όπως αυτός προσδιορίστηκε από την AAMR το 2002, η νοητική ανεπάρκεια είναι μια ιδιαίτερη κατάσταση λειτουργίας που αρχίζει από την παιδική ηλικία και χαρακτηρίζεται από περιορισμούς τόσο στις νοητικές όσο και στις ικανότητες προσαρμογής, αντικατοπτρίζοντας το σημείο τομής ανάμεσα στις δυνατότητες του ατόμου και στις δομές και προσδοκίες του περιβάλλοντος. Βάσει του συστήματος ταξινόμησης της AAMR (2002: 1), η νοητική ανεπάρκεια ορίζεται ως: «η ανεπάρκεια που χαρακτηρίζεται από σημαντικούς περιορισμούς τόσο στη νοητική λειτουργία όσο και στη προσαρμοστική συμπεριφορά του ατόμου, εστιάζεται στις νοητικές, κοινωνικές και πρακτικές δεξιότητες προσαρμογής και εμφανίζεται πριν την ηλικία των 18 ετών». Βάσει αυτού του ορισμού, υφίστανται πέντε σημαντικές υποθέσεις (Schalock & Luckasson, 2004): (1) οι περιορισμοί της τρέχουσας λειτουργικότητας θα πρέπει να εξετάζονται στο πλαίσιο του κοινωνικού περιβάλλοντος που είναι αντίστοιχο για την ηλικία και την κουλτούρα του ατόμου, (2) η αξιόπιστη αξιολόγηση της νοητικής ανεπάρκειας θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη την πολιτιστική και γλωσσική πολυμορφία, καθώς και τις διαφορές στους παράγοντες της επικοινωνίας, της αντίληψης των αισθήσεων, της κίνησης και της συμπεριφοράς, (3) οι περιορισμοί στις ικανότητες του ατόμου συνυπάρχουν με αντίστοιχες δυνάμεις, (4) ένας βασικός σκοπός της περιγραφής των εν λόγω περιορισμών είναι η ανάπτυξη ενός προφίλ για την απαιτούμενη κοινωνική υποστήριξη, και (5) με την παροχή κατάλληλης και εξατομικευμένης υποστήριξης για μία παρατεταμένη χρονική περίοδο, η λειτουργικότητα του ατόμου με νοητική ανεπάρκεια αναμένεται γενικά να βελτιωθεί. 19

20 Σύμφωνα με τις κατευθύνσεις της AAIDD, εκτός της κάτω του μέσου όρου νοητικής λειτουργίας, για τη στοιχειοθέτηση της νοητικής ανεπάρκειας θα πρέπει να παρατηρούνται περιορισμοί σε δύο ή περισσότερους από τους εξής τομείς των δεξιοτήτων προσαρμογής: (1) επικοινωνία, (2) ατομική φροντίδα, (3) διαβίωση στο σπίτι, (4) κοινωνικές δεξιότητες, (5) χρήση των υπηρεσιών της κοινότητας, (6) αυτοδιαχείριση, (7) υγεία και ασφάλεια, (8) λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, (9) ελεύθερος χρόνος, και (10) εργασία. Συνολικά, ο σύγχρονος ορισμός της νοητικής ανεπάρκειας αφορά στην παρουσία εμφανών περιορισμών στη νοητική λειτουργία και προσαρμοστική συμπεριφορά, αναφορικά με τις κοινωνικές, νοητικές και προσαρμοστικές δεξιότητες. Σύμφωνα, λοιπόν, με τις επίσημες κατευθύνσεις, η έρευνα περί νοητικής ανεπάρκειας θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις ακόλουθες διαστάσεις (Luckasson, 2002): (α) τις νοητικές ικανότητες, (β) το επίπεδο προσαρμογής, (γ) τη συμμετοχή, αλληλεπίδραση και τους κοινωνικούς ρόλους των ατόμων, (δ) τη σωματική και ψυχική υγεία, και (ε) το κοινωνικό πλαίσιο. Σύμφωνα με τα διαγνωστικά κριτήρια του συστήματος DSM-IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) της Αμερικάνικης Ένωσης Ψυχιάτρων (American Psychiatric Association - APA, 2000), τα τρία κριτήρια για τη διάγνωση της νοητικής ανεπάρκειας είναι τα εξής: (1) νοητική λειτουργία σημαντικά κάτω του μέσου όρου, η οποία αξιολογείται με βαθμολογία σε τεστ IQ κάτω του 70 ή με κλινική διάγνωση σε βρέφη, (2) ταυτόχρονη παρουσία περιορισμών ή ελλειμμάτων στην προσαρμοστική λειτουργία του ατόμου, σύμφωνα με τις προσδοκίες που αναμένονται για άτομα της ίδιας ηλικίας και ίδιας πολιτιστικής ομάδας, σε τουλάχιστον δύο από τους ακόλουθους τομείς: επικοινωνία, αυτοφροντίδα, διαβίωση στο σπίτι, κοινωνικές και διαπροσωπικές δεξιότητες, χρήση των πόρων της κοινότητας, αυτό-κατεύθυνση, λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, ψυχαγωγία, υγεία και ασφάλεια, και (3) ηλικία έναρξης πριν τα 18 έτη. Βάσει των παραπάνω κριτηρίων, οι κατηγορίες της νοητικής ανεπάρκειας διαμορφώνονται ως εξής: i. Ήπια νοητική ανεπάρκεια (δείκτης νοημοσύνης 50-70), η οποία αφορά περίπου το 85% των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια. Τα άτομα αυτής της κατηγορίας έχουν τη δυνατότητα ακαδημαϊκών επιτευγμάτων, συνήθως, μπορούν να ολοκληρώσουν τις στοιχειώδεις ακαδημαϊκές βαθμίδες με επαρκή 20

21 ii. iii. iv. υποστήριξη και είναι ως επί το πλείστον αυτάρκεις. Σε πολλές περιπτώσεις, μπορούν να ζήσουν ανεξάρτητα στις κοινότητές τους, με ένα ελάχιστο επίπεδο υποστήριξης, η οποία αφορά κυρίως την παροχή βοήθειας για τη λήψη αποφάσεων διαβίωσης. Επίσης, μπορεί να χρειάζονται περισσότερο χρόνο, οδηγίες και υπενθυμίσεις αναφορικά με ποικίλες δεξιότητες διαβίωσης, όπως είναι η διαχείριση των οικονομικών, της διατροφής και της οικιακής φροντίδας. Μέτρια νοητική ανεπάρκεια (δείκτης νοημοσύνης 35-50), η οποία αφορά περίπου το 10% των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια. Τα άτομα αυτά έχουν επαρκείς δεξιότητες επικοινωνίας, αλλά χρειάζονται υποστήριξη σε περισσότερο πολύπλοκες κοινωνικές δεξιότητες, όπως είναι η κριτική σκέψη και η διαχείριση των διαπροσωπικών σχέσεων. Επίσης, μπορούν να εμπλακούν επαρκώς σε δραστηριότητες αυτοφροντίδας, ωστόσο, χρειάζονται περισσότερο εκτεταμένη εκπαίδευση, ενώ μπορούν να απασχοληθούν σε θέσεις εργασίας με περιορισμένης απαιτήσεις σε νοητικές διεργασίες και κοινωνικές δεξιότητες. Σοβαρή νοητική ανεπάρκεια (δείκτης νοημοσύνης 20-35), η οποία αφορά το 3-4% του εν λόγω πληθυσμού. Τα άτομα αυτής της κατηγορίας έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν πολύ βασικές δεξιότητες επικοινωνίας, ενώ για την αυτοφροντίδα τους χρειάζονται καθημερινή καθοδήγηση. Επιπλέον, χρειάζονται εποπτεία σε επίπεδο προσωπικής ασφάλειας και δεν έχουν ικανότητες αυτόνομης διαβίωσης. Βαριά νοητική ανεπάρκεια (δείκτης νοημοσύνης > 20), η οποία αφορά μόνο το 1-2% των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια. Τα άτομα τα οποία εντάσσονται σ αυτή την κατηγορία εξαρτώνται πλήρως από άλλους για όλες τις πτυχές της καθημερινής ζωής τους. Επίσης, έχουν σοβαρούς κινητικούς περιορισμούς και συχνά προβλήματα νευρολογικής φύσης. Η AAIDD, έχοντας υιοθετήσει τις κατευθυντήριες γραμμές του συστήματος DSM- IV-TR, προσδιορίζει τα εξής διαγνωστικά κριτήρια: (1) βαθμολογία κάτω από 70 (ή 75) σε σταθμισμένο και πολιτιστικά αποδεκτό τεστ IQ, (2) περιορισμούς σε τρεις τομείς της προσαρμοστικής συμπεριφοράς, που αφορά: α) στις δεξιότητες σκέψης (π.χ. γλώσσα, αλφαβητισμός, μαθηματικές έννοιες, αυτοκατεύθυνση), β) στις 21

22 κοινωνικές δεξιότητες (π.χ. διαπροσωπικές δεξιότητες, κοινωνική υπευθυνότητα, αυτοεκτίμηση, επίλυση κοινωνικών προβλημάτων, ικανότητα συμμόρφωσης με κανόνες) και γ) στις πρακτικές δεξιότητες (π.χ. αυτόνομη διαβίωση, αυτοφροντίδα, δεξιότητες εργασίας, μεταφορές, διαχείριση χρημάτων, ασφάλεια), (3) ηλικία έναρξης πριν τα 18 έτη. Ωστόσο, το σύστημα ταξινόμησης της AAIDD δεν βασίζεται στη σοβαρότητα των νοητικών και συμπεριφορικών περιορισμών, αλλά στο είδος και τη βαρύτητα της υποστήριξης που τα άτομα αυτά χρειάζονται, αναγνωρίζοντας παράλληλα και τις ικανότητες και δυνάμεις τους. Έτσι, οι κατηγορίες της απαιτούμενης υποστήριξης διαμορφώνονται ως εξής: (1) διαλείπουσα υποστήριξη, η οποία απαιτείται κυρίως σε περιόδους μετάβασης, αβεβαιότητας ή στρες και αφορά κυρίως τα άτομα με ήπια νοητική ανεπάρκεια, (2) περιορισμένη υποστήριξη, η οποία σχετίζεται με την εκπαίδευση και κατάρτιση σε ορισμένους τομείς της προσαρμοστικής συμπεριφοράς και αφορά κυρίως άτομα με μέτρια νοητική ανεπάρκεια, (3) εντατική υποστήριξη, η οποία παρέχεται σε καθημερινή βάση και απαιτείται για τα άτομα με σοβαρή νοητική ανεπάρκεια, και (4) εκτεταμένη υποστήριξη, η οποία σχετίζεται με καθημερινές παρεμβάσεις και απαραίτητη εποπτεία για τη διασφάλιση της υγείας και ασφάλειας των ατόμων με βαριά νοητική ανεπάρκεια. Σύμφωνα με τα διαγνωστικά κριτήρια της APA, όπως αυτά έχουν υιοθετηθεί από την AAIDD και τον WHO, η σοβαρότητα της νοητικής ανεπάρκειας ανάλογα με την αντίστοιχη κατηγοριοποίηση έχει αντίκτυπο στη λειτουργική προσαρμογή των ατόμων. Συγκεκριμένα, οι λειτουργικοί περιορισμοί βάση της ταξινόμησης της νοητικής ανεπάρκειας αναπτύσσονται παρακάτω (APA, 2000, WHO, 2007, AAIDD, 2002): Τα άτομα με ήπια νοητική ανεπάρκεια, συνήθως, δεν παρουσιάζουν διαταραχές στην εμφάνιση ή στη συμπεριφορά, ενώ οι γλωσσικές, αισθητηριακές και κινητικές δυσκολίες είναι συνήθως ήπιες ή αμελητέες. Τα άτομα αυτά, αν και αντιμετωπίζουν περιορισμούς σε επίπεδο διαχείρισης των σχολικών καθηκόντων, υπάρχει περίπτωση επίτευξης κάποιων ακαδημαϊκών επιτευγμάτων και έχουν τη δυνατότητα να είναι σχετικά αυτάρκεις. Οι ενήλικες με ήπια νοητική ανεπάρκεια έχουν δυσκολίες διαχείρισης του άγχους και χρειάζονται υποστήριξη σε ότι αφορά περισσότερο περίπλοκες λειτουργίες, όπως είναι η ανατροφή των παιδιών και η διαχείριση των 22

23 οικονομικών τους. Ωστόσο, στην πλειοψηφία τους, είναι σε θέση να ζήσουν αυτόνομα και να διαχειριστούν κάποια μορφή απασχόλησης, κυρίως σε ανειδίκευτη ή ημι-ανειδίκευτη χειρωνακτική εργασία. Τα άτομα με σοβαρή νοητική ανεπάρκεια αντιμετωπίζουν σοβαρούς λειτουργικούς περιορισμούς και είναι σε θέση να διαχειριστούν μόνο ορισμένες βασικές λειτουργίες αυτοφροντίδας με επίβλεψη, ενώ είναι πιθανό να χρειάζονται συνεχή υποστήριξη. Ως προς τις γλωσσικές δεξιότητες, αυτές κυμαίνονται ανάμεσα σε πολύ περιορισμένες λεκτικές ικανότητες και τη συμμετοχή σε μία απλοϊκή συνομιλία. Επίσης, έχουν εξαιρετικά περιορισμένες δεξιότητες αυτοφροντίδας, ενώ οι σωματικές αναπηρίες είναι εξαιρετικά συχνές. Συγκεκριμένα, η επιληψία επηρεάζει περίπου το 33% των ατόμων με σοβαρή νοητική ανεπάρκεια, το 10% έχει ακράτεια και το 15% σοβαρούς κινητικούς περιορισμούς. Τέλος, οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι ομοίως συχνές, ανάλογα με τη σοβαρότητα της νοητικής ανεπάρκειας, περιλαμβάνοντας αυτόβλαπτικές συμπεριφορές και ανάρμοστη σεξουαλική συμπεριφορά. Τα άτομα με βαριά νοητική ανεπάρκεια δεν είναι σε θέση να καλύψουν τις ανάγκες αυτοφροντίδας τους και αναπτύσσουν πολύ βασικές δεξιότητες επικοινωνίας, απαιτώντας υψηλά επίπεδα υποστήριξης, δομημένης φροντίδας και επίβλεψης. Επίσης, συνήθως έχουν εξαιρετικά περιορισμένη κινητικότητα, προβλήματα ακράτειας και συχνά σοβαρή νευρολογική ή σωματική συννοσηρότητα. Συχνά είναι και τα προβλήματα όρασης και ακοής, καθώς και άλλες αναπτυξιακές διαταραχές. Όσον αφορά τα άτομα με μέτρια νοητική ανεπάρκεια, μπορούν να προσαρμοστούν αποτελεσματικά σε κάποιο εργασιακό περιβάλλον και να διαχειριστούν καθήκοντα αυτοφροντίδας, με κάποια επίβλεψη. Αν και χαρακτηρίζονται από πλήρη κινητική λειτουργία και είναι σωματικά δραστήρια, κατά την ενηλικίωση σπάνια είναι σε θέση να ζήσουν ανεξάρτητα, αλλά μπορούν να μάθουν να ολοκληρώνουν με επάρκεια ορισμένες λειτουργίες αυτοφροντίδας, όπως είναι η διατροφή και το ντύσιμο. Βασικός λειτουργικός περιορισμός στην συγκεκριμένη κατηγορία είναι οι περιορισμένες γλωσσικές δεξιότητες, ενώ τα άτομα που βρίσκονται στα χαμηλότερα επίπεδα εντός της κατηγορίας αυτής είναι σε θέση να αναπτύξουν μόνο τις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής (APA, 2000, WHO, 2007, AAIDD, 2002). 23

24 Στην ενήλικη ζωή τους, τα άτομα με μέτρια νοητική ανεπάρκεια είναι εφικτό να εργαστούν σε υποστηρικτικά εργασιακά περιβάλλοντα, καθώς είναι σε θέση να εκτελέσουν ορισμένα πρακτικά καθήκοντα. Τα παιδιά με μέτρια νοητική ανεπάρκεια συχνά παρουσιάζουν ενδείξεις των νοητικών και προσαρμοστικών περιορισμών τους κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία, καθώς αν και οι κινητικές τους δεξιότητες αναπτύσσονται όπως και στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, εντούτοις, παρουσιάζονται σημαντικά ελλείμματα στις δεξιότητες ομιλίας και διαπροσωπικής αλληλεπίδρασης. Επίσης, συχνά παρουσιάζουν μειωμένο ενδιαφέρον για το περιβάλλον τους συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους και, συνήθως, αναγνωρίζονται και διαγιγνώσκονται ως άτομα με νοητική ανεπάρκεια κατά την προσχολική ηλικία, όταν και επιδεικνύουν ελάχιστη γλωσσική ανάπτυξη. Αντ αυτού, για την επικοινωνία τους βασίζονται κυρίως σε χειρονομίες και μονολεκτικές εκφράσεις (APA, 2000, WHO, 2007, AAIDD, 2002). Κατά τη μετάβασή τους στο σχολικό περιβάλλον, έχουν περιορισμένες γλωσσικές δεξιότητες, μιλούν με απλοϊκές εκφράσεις, αλλά έχουν ικανοποιητικές για την τυπική τους ηλικία δεξιότητες αυτοφροντίδας. Ωστόσο, έχουν σημαντικούς περιορισμούς σε βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, γραφής και μαθηματικών. Κατά τη διάρκεια της εφηβείας, είναι σε θέση να επικοινωνούν σχετικά αποτελεσματικά με τους άλλους και έχουν βασικές δεξιότητες αυτοφροντίδας, καθώς και βασικές δεξιότητες απλής ανάγνωσης και γραφής, ωστόσο αντιμετωπίζουν περιορισμούς σε πιο περίπλοκες νοητικές διεργασίες, όπως είναι η ανάγνωση μίας εφημερίδας ή η διαχείριση των οικονομικών ζητημάτων. Όπως προαναφέρθηκε, ως ενήλικες, ορισμένοι εξ αυτών μπορούν να εργαστούν σε μία θέση ανειδίκευτης εργασίας κάτω από κατάλληλη εποπτεία και μετά από εκπαίδευση, ενώ συνήθως ζουν με μέλη της οικογένειάς τους (APA, 2000, WHO, 2007, AAIDD, 2002). Σημαντικές διαφοροποιήσεις στη λειτουργική προσαρμογή των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια, εντοπίζονται μεταξύ των διαφόρων ηλικιακών φάσεων για την κάθε κατηγορία. Όπως παρουσιάζεται στον παρακάτω Πίνακα 1, τα άτομα με ήπια νοητική ανεπάρκεια στην ηλικία των 5 ετών είναι σε θέση να αναπτύξουν επαρκείς γενικές κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, στα 18 έτη της ηλικίας τους αποκτούν δεξιότητες που αντιστοιχούν σε αυτές ενός παιδιού της 6 ης τάξης Δημοτικού τυπικής ανάπτυξης και μπορούν να ενταχθούν ικανοποιητικά στην κοινότητα που διαβιούν, ενώ στην ενήλικη ζωή τους έχουν την ικανότητα να εργαστούν. Τα παιδιά με μέτρια 24

25 νοητική ανεπάρκεια, κατά την πρώιμη παιδική ηλικία χαρακτηρίζονται από κινητικούς περιορισμούς και αναμένεται έως τα 5 έτη να εκδηλώσουν μια σχετική ικανότητα επικοινωνίας. Μετά τα 6 έτη και έως την ολοκλήρωση της εφηβείας είναι σε θέση να επιτύχουν με δυσκολία ακαδημαϊκά επιτεύγματα που αντιστοιχούν στη 2 η τάξη Δημοτικού τυπικής ανάπτυξης, ενώ κατά την ενήλικη ζωή τους μπορούν να εργαστούν με επίβλεψη, κυρίως σε θέσεις χειρονακτικής εργασίας. Στην περίπτωση της σοβαρής νοητικής ανεπάρκειας, η λειτουργική προσαρμογή των ατόμων είναι ακόμα πιο περιορισμένη, καθώς μέχρι τα 5 έτη εντοπίζονται σημαντικοί κινητικοί περιορισμοί και ελάχιστες γλωσσικές δεξιότητες, ενώ κατά την περίοδο μεταξύ 6 και 20 ετών έχουν την δυνατότητα να αποκτήσουν μόνον βασικές δεξιότητες επικοινωνίας και αυτοφροντίδας. Συγχρόνως, η πιθανότητα εργασίας μετά την ενηλικίωση είναι εξαιρετικά περιορισμένη και σε κάθε περίπτωση υπό πλήρη επίβλεψη. Τέλος, τα άτομα με βαριά νοητική ανεπάρκεια αναπτύσσουν ελάχιστες αισθητηριακές δεξιότητες μέχρι τα 5 έτη, ενώ στην ενήλικη ζωή υπάρχει δυνατότητα εκμάθησης μόνον ορισμένων βασικών δεξιοτήτων αυτοφροντίδας σε συνδυασμό με μια στοιχειώδη γλωσσική και κινητική ανάπτυξη. Πίνακας 1 Λειτουργική προσαρμογή ανά ηλικιακή κατηγορία 0-5 ετών 6-20 ετών >21 ετών Ήπια ΝΑ Ανάπτυξη γενικών κοινωνικών Ικανότητα εκμάθησης δεξιοτήτων Ικανότητα απόκτησης και επικοινωνιακών της 6 ης τάξης Δημοτικού στην κοινωνικών και εργασιακών δεξιοτήτων ηλικία των 18 δεξιοτήτων Ικανοποιητική ένταξη στην κοινότητα Μέτρια ΝΑ Πιθανή ικανότητα επικοινωνίας Κινητικοί περιορισμοί Σοβαρή ΝΑ Σημαντικοί κινητικοί περιορισμοί Ελάχιστες γλωσσικές δεξιότητες Βαριά ΝΑ Ελάχιστες αισθητηριακές δεξιότητες Πηγή: Katz & Lazcano-Ponce (2008) Δυσκολία επίτευξης ακαδημαϊκών επιτευγμάτων 2 ης τάξης Δημοτικού Ικανότητα εκμάθησης βασικών δεξιοτήτων επικοινωνίας και αυτοφροντίδας Ικανότητα εργασίας σε χειρονακτική θέση με επίβλεψη Πιθανή ικανότητα οικονομικής συνεισφοράς υπό πλήρη επίβλεψη Εκμάθηση βασικών δεξιοτήτων αυτοφροντίδας Πιθανή γλωσσική και κινητική ανάπτυξη 25

26 Οι σημαντικότεροι περιορισμοί των ατόμων με μέτρια νοητική ανεπάρκεια ως προς την κοινωνική τους προσαρμογή αφορούν τις διαπροσωπικές δεξιότητες, τη συμμόρφωση με κανόνες, την επίλυση κοινωνικής φύσεως προβλημάτων, την κατανόηση των άλλων και τη διαχείριση φιλίας ή άλλων διαπροσωπικών σχέσεων ερωτικής φύσης (Luckasson et al, 2002). Τα ελλείμματα των κοινωνικών δεξιοτήτων στα άτομα με μέτρια νοητική ανεπάρκεια αντανακλούν και σε επίπεδο περιορισμένων ευκαιριών, γνώσεων, πρακτικών παρέμβασης, ανατροφοδότησης και υποστήριξης από το ευρύτερο περιβάλλον (Elliott & Gresham, 1993). Η ανάρμοστη κοινωνική συμπεριφορά είναι συχνό φαινόμενο και μπορεί να ερμηνευτεί ως κοινωνικό έλλειμμα, είτε ως ανικανότητα κατά την προσωπική αλληλεπίδραση με άλλους, είτε ως συνεχής αναζήτηση επιβεβαίωσης (Kuhn et al, 2001). Επιπλέον, οι περιορισμοί στην επικοινωνία επιδεινώνουν την κοινωνική προσαρμοστική συμπεριφορά αυτών των ατόμων, δεδομένου ότι κατά ένα μεγάλο ποσοστό τα άτομα της κατηγορίας αυτής έχουν σοβαρούς περιορισμούς στη λεκτική επικοινωνία και στην παραγωγή συγκροτημένου λόγου. Συγχρόνως, έχει τεκμηριωθεί πως τα άτομα με μέτρια νοητική ανεπάρκεια αντιμετωπίζουν σημαντικούς δυσκολίες όσον αφορά την προσαρμογή στις αλλαγές του εξωτερικού περιβάλλοντος, γεγονός που τα καθιστά ευάλωτα σε ένα ευρύ φάσμα διαταραχών (Kraijer, 2000). Για το λόγο αυτό, η κατάλληλη προετοιμασία, κατάρτιση και εκπαίδευσή τους, μέσω αντίστοιχων προγραμμάτων παρέμβασης, θεωρείται βασική μεταβλητή της ενίσχυσης της κοινωνικής προσαρμοστικής τους συμπεριφοράς (Lyon et al, 1996). Τα παιδιά με μέτρια νοητική ανεπάρκεια τείνουν να αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες όσον αφορά το σχηματισμό και τη διατήρηση φιλικών σχέσεων με άλλους συνομήλικούς τους, γεγονός που μπορεί να οφείλεται εν μέρει και στην έμφαση που δίδεται αναφορικά με την εκπαίδευση τους σε συγκεκριμένες κοινωνικές δεξιότητες, παρά στην κοινωνική αλληλεπίδραση (Lunsky, 2006). Συγκριτικά με παιδιά τυπικής ανάπτυξης της ηλικίας τους, τα παιδιά αυτά δείχνουν περισσότερο μοναχικά και επιδεικνύουν χαμηλότερα επίπεδα αμοιβαιότητας (Siperstein et al, 1997), είτε λόγω του φόβου της αποτυχίας ή εξαιτίας των γλωσσικών και άλλων γνωστικών περιορισμών (Zigler, 2001). Το ίδιο συμβαίνει και με τους ενήλικες με μέτρια νοητική ανεπάρκεια, οι οποίοι αντιμετωπίζουν σημαντικούς περιορισμούς ως προς την οικοδόμηση αποτελεσματικών διαπροσωπικών σχέσεων (Lunsky & Benson, 1999). 26