υνατότητες και όρια της φεµινιστικής παιδαγωγικής στο πανεπιστήµιο -Το ζήτηµα της εξουσίας αυτών που διδάσκουν

Transcript

1 Κογκίδου. και Τρέσσου Φατούρου Ε. υνατότητες και όρια της φεµινιστικής παιδαγωγικής στο πανεπιστήµιο -Το ζήτηµα της εξουσίας αυτών που διδάσκουν Στο: Γαλάνης Γ. και Παπαδάτος Γ. Ηγεσία, Προσωπικότητα και Πολιτική. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση (υπό έκδοση) Κογκίδου. και Τρέσσου Φατούρου Ε. Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης, Α.Π.Θ. υνατότητες και όρια της φεµινιστικής παιδαγωγικής στο πανεπιστήµιο -Το ζήτηµα της εξουσίας αυτών που διδάσκουν Ως διδάσκουσες φεµινίστριες στο πανεπιστήµιο υιοθετούµε για τη διαδικασία διδασκαλίας -µάθησης µια θεωρία που βασίζεται σε ορισµένες παραδοχές της κριτικής παιδαγωγικής για τη γνώση, την εξουσία και τη πολιτική δράση, οι οποίες υπήρχαν παράλληλα και στο γυναικείο κίνηµα ήδη από τη δεκαετία του Η θέση αυτή µας οδηγεί σε µια διαφορετική αντίληψη για τη παιδαγωγική, στη φεµινιστική παιδαγωγική, δηλ. σε µια παιδαγωγική που βασίζεται στις φεµινιστικές θεωρίες 1 και στην κριτική παιδαγωγική. Τι είναι φεµινιστική παιδαγωγική Η φεµινιστική παιδαγωγική είναι µια προσέγγιση που καλύπτει τα παραπάνω και ταυτόχρονα αποτελεί ένα πλαίσιο διαλόγου ανάµεσα στα υποκείµενα του εκπαιδευτικού έργου (εκπαιδευτικούς και µαθητές/τριες) των οποίων οι ταυτότητες, σύµφωνα µε τη Weedon (1987), είναι αντιφατικές και βρίσκονται σε ανάπτυξη. Στηρίζεται, όπως υποστηρίζει η Welch (1994:156) «στην επιδίωξη ισότιµων σχέσεων στη τάξη, στην προσπάθεια να νοιώσουν όλοι/ες οι µαθητές/τριες ότι αξίζουν ως άτοµα 1 Είναι δύσκολο να υπάρξει ένας συνεκτικός ορισµός της φεµινιστικής παιδαγωγικής χωρίς γενικεύσεις καθώς υπάρχουν ορισµένες διαφοροποιήσεις σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο ανάλογα µε το µοντέλο της φεµινιστικής θεωρίας στο οποίο στηρίζεται (Kenway & Μodra, 1992; Tisdell, 1995). 1

2 και στη χρήση των εµπειριών τους ως µια από τις πηγές αναζήτησης της γνώσης». 2 Με βάση, λοιπόν, τις αρχές της φεµινιστικής παιδαγωγικής 3 η σχολική τάξη αποτελεί «ένα απελευθερωτικό περιβάλλον στο οποίο διδάσκοντες/ουσες και µαθητές/τριες δρουν ως υποκείµενα µε νέους τρόπους συνύπαρξης και στη βάση της αποδοχής της δύναµης που έχει η διαδικασία συνειδητοποίησης, της αποδοχής ότι υπάρχει καταπίεση, αλλά και δυνατότητα µείωσης ή εξάλειψής της. Όλα τα παραπάνω στηρίζονται κυρίως σε ένα όραµα για κοινωνικό µετασχηµατισµό». Φεµινιστική γνώση σε ακαδηµαϊκά πλαίσια ιδάσκουµε πολλά χρόνια στο πανεπιστήµιο σε ένα τµήµα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, συµµετέχοντας ενεργά στο προπτυχιακό και στο µεταπτυχιακό πρόγραµµα σπουδών, όπως επίσης και στους θεσµούς µετεκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Στη περίπτωσή µας η θέση µας διαφοροποιείται µε βάση και άλλες παραµέτρους. Το γεγονός ότι αποτελούµε µέλη του διδακτικού προσωπικού στο Π.Τ..Ε. του Α.Π.Θ. αποτελεί ιδιαίτερα ευνοϊκή συνθήκη καθώς διδάσκουµε σε ένα τµήµα όπου πολλά άτοµα πιστεύουµε ότι αν οι εκπαιδευτικοί θέλουµε να προωθήσουν τα ίσα δικαιώµατα στη τάξη, τότε θα πρέπει να βιώσουν τα ίδια χαρακτηριστικά στην εκπαίδευσή τους. 4 ιδάσκουµε σε ένα τµήµα που από την ίδρυσή του -το εκτός από το ότι είχε θεσµοθετήσει τη «µη σεξιστική αγωγή» ως υποχρεωτικό γνωστικό αντικείµενο στο πρόγραµµα σπουδών του, στόχευε να σηµαίνει αυτό κάτι περισσότερο από απλή µεταφορά γνώσης µε παραδοσιακές µεθόδους διδασκαλίας 5. Θεωρούσαµε δηλ. ότι η φεµινιστική εκπαίδευση αφορά τόσο το περιεχόµενο όσο και τη διαδικασία της µάθησης. Άµεση συνέπεια των παραπάνω ήταν ότι ως γυναίκες πανεπιστηµιακοί που ασχολούµασταν και µε το ζήτηµα του φύλου στο συγκεκριµένο τµήµα να µη κινδυνεύουµε σηµαντικά σε σύγκριση µε άλλα τµήµατα στο πανεπιστήµιο - να βρεθούµε σε περιθωριακή θέση ή να βιώσουµε πολλαπλούς αποκλεισµούς εξαιτίας της 2 Αν και η Weiner (1994: ) περιγράφει τη φεµινιστική παιδαγωγική µε λίγο διαφορετικό τρόπο, ωστόσο και αυτή αναφέρει ότι «αµφισβητεί το ρόλο και την εξουσία του/της διδάσκοντα/ουσας, λαµβάνει υπόψη τα ζητήµατα της διαφοράς και της προσωπικής εµπειρίας». 3 Χρησιµοποιούµε τον ορισµό της Weiler (1991: ) 4 Για τη σηµασία που έχει η διαδικασία αυτή στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών βλ. Davis (1994). 5 Για τη χρήση της φεµινιστικής παιδαγωγικής στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών βλ. Κογκίδου (1997). Σχετικά µε τις πρακτικές που προάγουν την ισότιµη συµµετοχή των κοριτσιών στη µαθηµατική παιδεία βλ. Τρέσσου-Μυλωνά (1994, 1997). 2

3 σύνδεσής µας και µε µια περιοχή που δεν είχε υψηλό κύρος. 6 Εξακολουθούµε, γενικά, να αποτελούµε µειοψηφία µεταξύ των συναδελφισσών µας όσες επιχειρούµε να κάνουµε χρήση φεµινιστικών προσεγγίσεων στη διδασκαλία µαθηµάτων που εντάσσονται στις σπουδές «Φύλου και Ισότητας». Είναι τρόπος κατανόησης των ζητηµάτων που υπάρχουν σχετικά µε τη φεµινιστική γνώση σε ακαδηµαϊκά πλαίσια είναι η αφήγηση των παράδοξων και των αντιφάσεων που προκύπτουν, η καταγραφή των εµπειριών, η επισήµανση των θεµάτων ή των διληµµάτων που αντιµετωπίζει µια γυναίκα πανεπιστηµιακός που υιοθετεί φεµινιστικές προσεγγίσεις. 7 Οι επισηµάνσεις αυτές σκιαγραφούν λιγότερο ορατές πτυχές της πανεπιστηµιακής ζωής, συµβάλλουν στην κατανόηση της καθηµερινότητας των γυναικών πανεπιστηµιακών και οριοθετούν το πλαίσιο µέσα στο οποίο διακινείται ή/ και παράγεται η φεµινιστική γνώση. 8 Χρησιµοποιώντας την φεµινιστική παιδαγωγική στο πανεπιστήµιο Η καταγραφή των εµπειριών, των διληµµάτων, των παράδοξων και των αντιφάσεων της φεµινιστικής µας δουλειάς στο πανεπιστήµιο διαµορφώθηκε στα παραπάνω συγκείµενα, σ αυτό το πλαίσιο των σχέσεων εξουσίας που αµφισβητεί και σ αυτό 6 Εκτός από τη θεσµοθέτηση της «µη σεξιστικής αγωγής», ιδιαίτερα θετικό υπήρξε η καθιέρωση µιας παράδοσης για φεµινιστικές επιστηµονικές προσεγγίσεις ή προβληµατισµούς σε αρκετά γνωστικά αντικείµενα γεγονός που είχε επίπτωση και στα κριτήρια επιλογής ή εξέλιξης των µελών του. Επιπλέον, στη περίπτωση του Π.Τ..Ε. τα παραπάνω αποτελούσαν οργανικό τµήµα ενός συνολικού οράµατος για την κοινωνία και, κατά συνέπεια, του ρόλου του πανεπιστηµίου και, πιο συγκεκριµένα, ενός τµήµατος που καταρτίζει εκπαιδευτικούς. Βέβαια, ως γυναίκες πανεπιστηµιακοί που ενδιαφερόµαστε για το ζήτηµα της ισότητας των φύλων συνδιαλεγόµαστε και µε άλλο κοινό (µέσω των ΜΜΕ ή και µε τη συµµετοχή µας σε κοινωνικούς /επαγγελµατικούς /πολιτικούς φορείς), σε διαφορετικούς ρόλους που πολλές φορές έχουν αντιφατικά και συγκρουσιακά στοιχεία. 7 Η επιλογή της παιδαγωγικής µας προσέγγισης, ιδιαίτερα στα µαθήµατα τα σχετικά µε τις ανισότητες, αποτελεί µια προσπάθεια συγκερασµού του προσωπικού, του θεωρητικού και του πολιτικού. Οι φεµινιστικές προσεγγίσεις συναντούν, όµως, δυσκολίες στην εφαρµογή τους, ιδιαίτερα σε µεγάλα ακροατήρια, και για το λόγο αυτό δεν χρησιµοποιούνται σε όλα τα µαθήµατά µας. 8 Αναπόφευκτα οι επισηµάνσεις αυτές χαρακτηρίζονται από υποκειµενικότητα, από ολισθήµατα της µνήµης, από οµολογηµένα ή ασυνείδητα κίνητρα και από αποσπασµατικότητα για την οικονοµία του χρόνου. 3

4 παρουσιάζεται ως «ακαδηµαϊκό προϊόν» 9 και κατατίθεται «προς κρίσιν» σε πολλαπλά επίπεδα της εκπαιδευτικής κοινότητας και όχι µόνον. Σ αυτό το πλαίσιο και σ αυτό τη διδακτική πράξη επιδιώκεται να αντιµετωπιστούν οι πρακτικές συνέπειες (τόσο για τους διδάσκοντες και τις διδάσκουσες όσο και για τους διδασκόµενους και τις διδασκόµενες 10 ) ορισµένων κεντρικών ζητηµάτων που θέτει η φεµινιστική παιδαγωγική, όπως είναι το ζήτηµα της διαφοράς, ο καθορισµός της θέσης των υποκειµένων, η ανάγκη αναγνώρισης των επιδράσεων της υποκειµενικότητας ή της ταυτότητας. Γενικά, θεωρούµε ότι έχουµε ακόµα πολλά να µάθουµε σχετικά µε τις δυνατότητες και τα όρια της φεµινιστικής παιδαγωγικής στο πανεπιστήµιο, για τη δυναµική της φεµινιστικής διαδικασίας σε ακαδηµαϊκό πλαίσιο -ένα πλαίσιο που είναι κατεξοχήν ανταγωνιστικό, για τη χρήση των συναισθηµάτων και των εµπειριών των υποκειµένων ως πηγή αναζήτησης της γνώσης. Ειδικότερα, όµως, µας απασχολεί το ζήτηµα της εξουσίας στη τάξη και ιδιαίτερα της εξουσίας αυτών που διδάσκουν. Πρόκειται για ζητήµατα που θεωρούµε ότι µας βοηθούν να αποσαφηνίσουµε την οπτική µας για τη φύση και τη λειτουργία της γνώσης και της εµπειρίας και να µετασχηµατίσουµε τη διδακτική µας πράξη. 11 Φεµινιστικές προσεγγίσεις στη παιδαγωγική: µερικές θεωρητικές επισηµάνσεις. Από τη θέση, λοιπόν, των διδασκουσών και σχετικά µε το ζήτηµα της εξουσίας στη τάξη υπάρχουν ορισµένα ζητήµατα στα οποία θα επικεντρωθούµε που έχουν σχέση µε τις βασικές αρχές της φεµινιστικής παιδαγωγικής. Ο Giroux(1992:15) υπογραµµίζει ότι «η παιδαγωγική πάντα έχει σχέση µε την εξουσία». Η Ellsworth (1989:312) αναγνωρίζει, επιπλέον, ότι «όλες οι φωνές είναι µερικές, πολλαπλές και αντιφατικές» και ότι όλοι και όλες έχουµε, σε διαφορετικό επίπεδο, «κοινωνικά κατασκευασµένες θέσεις εξουσίας και προνοµίων ή υποταγής συµπεριλαµβανοµένων και των εκπαιδευτικών». Στη φεµινιστική παιδαγωγική «η 9 Είναι προφανές ότι ένα επιλεγµένο δείγµα δηµοσιοποιείται στην ακαδηµαϊκή οικογένεια. 10 Για µια συνοπτική παρουσίαση των βασικών αυτών ζητηµάτων που θέτει η φεµινιστική παιδαγωγική βλ. Weiler (1991). 11 Το θεωρητικό πλαίσιο της φεµινιστικής παιδαγωγικής και οι εκπαιδευτικές πρακτικές που απορρέουν απ αυτήν έχουν ευρεία εφαρµογή σε πολλούς τοµείς, µεταξύ των οποίων και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. 4

5 προνοµιακή φωνή του/της εκπαιδευτικού» τίθεται σε αµφισβήτηση καθώς όλα τα µέλη που συµµετέχουν αναµένεται να συµµετέχουν συνειδητά και ενεργητικά στη διαδικασία απόκτησης γνώσης, να συνειδητοποιήσουν τους περιορισµούς των δικών τους εµπειριών και οπτικών και, κατά συνέπεια, να εκτιµούν τις οπτικές των άλλων (Robinson & Schaille, 1993). Στο βαθµό, µάλιστα, που η απροκατάληπτη γνώση είναι µια αυταπάτη, ο/η εκπαιδευτικός µπορεί να υποστηρίζει τη θέση του για διάφορα ζητήµατα, χωρίς βέβαια αυτό να σηµαίνει ότι αποσιωπούνται όλες οι άλλες φωνές στη τάξη (Schacht, 2000). Κατά συνέπεια, ο/η εκπαιδευτικός εµπλέκεται σε µια διαδικασία που έχει πολλά κοινά µε αυτό που οι Williams & McKenna (2002:151) αποκαλούν «καθορισµό της θέσης των υποκειµένων» -τόσο των διδασκόντων/ουσών όσο και των διδασκόµενων. Πρόκειται δηλ. για την ανάγκη αναγνώρισης των επιδράσεων της υποκειµενικότητας ή της ταυτότητας, που ενθαρρύνει τον αυτοπροσδιορισµό του διδάσκοντα ή της διδάσκουσας στη τάξη. Σε άµεση συσχέτιση µε αυτή τη διαδικασία είναι η διερεύνηση της ταυτότητας ως κοινωνικοπολιτισµικής κατασκευής. Σύµφωνα µε το µετα-στρουκτουραλιστικό και µετα-µοντέρνο φεµινιστικό διάβηµα «η συγκρότηση της ταυτότητας» αποτελεί ένα συνεχές γίγνεσθαι και συνεπώς η υποκειµενικότητα -τόσο των διδασκόντων/ουσών όσο και των διδασκόµενων - βρίσκεται σε µια διαρκή τοποθέτηση και ανα-τοποθέτηση µέσα στη γλώσσα και στο εύρος των ρηµατικών πρακτικών, το νόηµα των οποίων αποτελεί ένα συνεχή αγώνα για εξουσία». Σε αυτό το πλαίσιο, όπως καταδεικνύει η βιβλιογραφία 12 -η εκπαίδευση αποτελεί στρατηγικό θεσµό κατασκευής, (ανα)παραγωγής και διαµόρφωσης πολλαπλών έµφυλων υποκειµενικοτήτων 13 ζήτηµα που µας ενδιαφέρει ιδιαίτερα καθώς διδάσκουµε σε ένα τµήµα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτής της θεώρησης, οι φοιτητές/τριες αποτελούν ενεργά υποκείµενα που διαπραγµατεύονται µε το ακαδηµαϊκό περιβάλλον και συµβάλλουν στη διαµόρφωση των «ταυτοτήτων» τους και της θέσης τους στη τάξη και στον κόσµο, πάνω στις οποίες κάνουν περίπλοκες κοινωνικές και ψυχικές επενδύσεις (Connell et al, 12 Βλ. ενδεικτικά: Askew & Ross, 1988; Connell, 1989; Martino, 1995; Skelton, 1989; 2001; Skelton & Francis, Σχετικά µε τη συγκρότηση των έµφυλων ταυτοτήτων σε µαθητές και µαθήτριες του δηµοτικού σχολείου βλ. Πολίτης (2006) 5

6 1982; Harrè & Davies, 1990; Harrè & van Langenhove, 1991; Henriques et al, 1998). Το ίδιο ισχύει και για τις διδάσκουσες. Μια άλλη διαδικασία στην οποία εµπλέκεται ο διδάσκων /ουσα -στο βαθµό που η πολιτική διάσταση του προσωπικού έχει διερευνηθεί περιλαµβάνει την αφοσίωση, τη δράση και την ανάγκη για συνεχή µετασχηµατισµό εσωτερικό και εξωτερικό. Ο διδάσκων ή η διδάσκουσα σύµφωνα µε τους Williams & McKenna (2002:151) ενώ διατηρεί το ρόλο του, θα πρέπει ισότιµα και προσωπικά να εµπλακεί στις παραπάνω διαδικασίες. Θα πρέπει, δηλ. να είναι πρόθυµη να λειτουργήσει ως µοντέλο για το θέµα του αυτοπροσδιορισµού, τη διαρκή τοποθέτηση ανατοποθέτηση της υποκειµενικότητας και την αφοσίωση και δέσµευση για δράση. Ο ρόλος αυτών που διδάσκουν και η εξουσία σε µια φεµινιστική τάξη. - Μια αντίφαση; Ο ρόλος µας, λοιπόν, ως διδασκουσών είναι να διευκολύνουµε τη µάθηση µέσα από την εµπειρία των µελών της τάξης ως µελών µιας κοινότητας ανθρώπων που έχουν διαφορές αλλά και κοινούς στόχους, όπως η αµοιβαία κατανόηση, η αναγνώριση, η ενδυνάµωση και ο µετασχηµατισµός. Το ζήτηµα, όµως, της εξουσίας σε θεσµικά περιβάλλοντα καθιστά προβληµατική τη δυνατότητα επίτευξης ενός συλλογικού οράµατος χωρίς ιεραρχίες, ιδιαίτερα σε ακαδηµαϊκό περιβάλλον (Weiler, 1991). Για το λόγο αυτό η απόπειρα µετασχηµατισµού της τάξης στο πανεπιστήµιο είναι ένα δύσκολο εγχείρηµα που αποτέλεσε ζήτηµα αξιοσηµείωτης αντιπαράθεσης κατά τη δεκαετία του 90, κυρίως στο πλαίσιο των µεταµοντέρνων θεωριών ( Lather,1991; Luke & Gore,1992; Luke, 1994). 14 Πριν από αρκετά χρόνια σε ένα σεµινάριο για την ισότητα των φύλων στην εκπαίδευση τέθηκε σε µια από τις συγγραφείς το εξής ερώτηµα. «Φαντάζεστε ότι µπορούν να εφαρµοστούν ριζοσπαστικές παιδαγωγικές στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών;» Η απάντηση ήταν ότι υπάρχει αισιοδοξία από αυτή την προοπτική. Σήµερα, όσο αποκτούµε περισσότερη εµπειρία µέσα από χρόνια δοκιµών, λαθών, µελέτης και αναστοχασµού, τόσο περισσότερο βιώνουµε τις δυσκολίες και τις αντιφάσεις του εγχειρήµατος. Ένας από τους λόγους που δεν είµαστε σήµερα τόσο αισιόδοξες είναι 14 Το ζήτηµα δεν απασχόλησε ιδιαίτερα στο παρελθόν στο επίπεδο της θεωρίας αλλά και της πράξης- ούτε τις Γυναικείες Σπουδές στην Ελλάδα. Για τη σηµασία της φεµινιστικής διαδικασίας στη διδασκαλία των σπουδών «Φύλου και Ισότητας» στα Α.Ε.Ι., βλ. Κογκίδου (2004 ) 6

7 ότι στον ενδιάµεσο χρόνο οι ριζοσπαστικές παιδαγωγικές εξακολουθούν να έχουν περιθωριακή θέση στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα και στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Παρά τις δυσκολίες, όµως, το κύριο πλεονέκτηµα είναι ότι µε τις παιδαγωγικές αυτές προσεγγίσεις γίνονται πιο δυσδιάκριτα τα σύνορα ανάµεσα σ εµάς από τη µια µεριά και στους διδασκόµενους και στις διδασκόµενες από την άλλη, ανάµεσα στο µέσα και στο έξω, ανάµεσα στη θεωρία και στη πράξη για κοινωνική αλλαγή. Βεβαίως εξαιτίας αυτών (ή: χάρη στα) παραπάνω η διαδικασία µάθησης γίνεται λιγότερο προβλέψιµη και αποκτά περισσότερο δυναµικό, πολύµορφο και προσωπικό χαρακτήρα. Από την εξουσία ως κυριαρχία στην εξουσία ως δηµιουργική ενέργεια στη φεµινιστική παιδαγωγική Η έννοια της ενδυνάµωσης -εξίσου κεντρική έννοια στη φεµινιστική παιδαγωγική - και οι στρατηγικές που υιοθετούνται στη προσέγγιση αυτή δεν καταργούν την εξουσία αυτών που διδάσκουν. H Gore (1993:72) διευκρινίζει ότι «η διαφοροποίηση της εξουσίας ως κυριαρχίας από την εξουσία ως δηµιουργικής ενέργειας είναι ένα κεντρικό ζήτηµα στην επαναφορά της εξουσίας στην φεµινιστική παιδαγωγική, αν και η χρήση της εξουσίας ως δηµιουργικής ενέργειας µπορεί να µην είναι πάντοτε δυνατή». Και κατά την Shrewsbury (1987) η εξουσία δεν εκλαµβάνεται ως κυριαρχία αλλά ως δηµιουργική ενέργεια και κατά συνέπεια η γνώση και η εµπειρία του/της εκπαιδευτικού αναγνωρίζεται και χρησιµοποιείται από τους/τις µαθητές/τριες για να αυξηθεί η εξουσία στο πλαίσιο της νοµιµότητας - όλων των συµµετεχόντων/ουσών. Μια παιδαγωγική που έχει ως στόχο την ενδυνάµωση όλων των συµµετεχόντων/ουσών, αναφέρει η ίδια, παρέχει ένα µοντέλο διαπροσωπικών σχέσεων στο οποίο οι ιεραρχικές και καταπιεστικές σχέσεις αντικαθίστανται µε την αυτονοµία στο πλαίσιο µιας κοινότητας που επικροτεί τη διαφορά. Αυτή, κατά τη γνώµη µας, είναι και η πρόκληση που θέτει η φεµινιστική παιδαγωγική -που µπορεί να αποτελεί τµήµα ενός συνολικού οράµατος για τον κόσµο. Ορισµένοι/ες υποστηρίζουν ότι το να προσποιούνται οι εκπαιδευτικοί ότι δεν έχουν εξουσία είναι τεχνητό, στο βαθµό που ο ρόλος τους στο θεσµικό πλαίσιο είναι να δίνουν βαθµούς, να αξιολογούν, να κάνουν συστάσεις (Μaher & Tetreault,1994). Άλλοι/ες υπερασπίζονται την άποψη ότι η απόπειρα αποποίησης της εξουσίας µπορεί στη πραγµατικότητα να αποδυναµώσει τους µαθητές και τις µαθήτριες καθώς οι θέσεις 7

8 εξουσίας που υπάρχουν στην κοινωνία σε µεγάλο βαθµό αναπαράγονται στη τάξη (Μaher & Tetreault,1994; Tisdell,1993). Άλλοι/ες υποστηρίζουν ότι η κριτική και η φεµινιστική παιδαγωγική, παρά τη προσπάθειά τους να µειώσουν την καταπίεση, συνεχίζουν να αναπαράγουν σχέσεις εξουσίας (Lather, 1991; Μaher & Tetreault,1994; Middleton, 1993; Tisdell, 1993). Κατά συνέπεια, αυτό που ζητείται από εµάς στο πλαίσιο αυτό είναι να αναρωτηθούµε σχετικά µε τη θέση µας σε σχέση µε την εξουσία και τη γνώση και να αναλύσουµε πως αυτή η θέση επηρεάζει τη διδασκαλία και τη µάθηση (hooks, 1994; Luke & Gore, 1992; Middleton, 1993). Κατά την Weiler (1991), η φεµινιστική διερεύνηση της εξουσίας στο πλαίσιο της φεµινιστικής παιδαγωγικής χειρίζεται πιο άνετα τις αντιφάσεις ανάµεσα στους στόχους της συλλογικότητας και την ιεραρχία της γνώσης. Η αναγνώριση µιας πραγµατικότητας γεµάτης εντάσεις και διαµάχες, που βασίζεται σε αλληλοσυγκρουόµενους πολιτικούς στόχους, καθώς και η σηµασία των βιωµένων εµπειριών καταπίεσης, µας οδηγεί σε µια παιδαγωγική που σέβεται τη διαφορά όχι µόνον για τους/τις φοιτητές/ τριες, αλλά και για εµάς τους/τις πανεπιστηµιακούς. Το ζήτηµα της εξουσίας στη φεµινιστική παιδαγωγική - Μια πρόκληση για τις φεµινίστριες διδάσκουσες. Ειδικότερα, η εκπλήρωση των απαιτήσεων που θέτουν οι σπουδές στο πανεπιστήµιο και των στόχων της φεµινιστικής παιδαγωγικής αποτελεί µια επιπλέον πρόκληση, ιδιαίτερα για τις φεµινίστριες διδάσκουσες. Η Weiler (1991:462) αναφέρει χαρακτηριστικά: «Σύµφωνα µε τη φεµινιστική παιδαγωγική, η εξουσία µιας φεµινίστριας εκπαιδευτικού, ως διανοούµενης και θεωρητικού, έχει ως στόχο να κάνει τους/τις διδασκόµενους/νες να θεωρητικοποιήσουν σχετικά µε τη ζωή τους µε βάση τη διερεύνηση και την ανάλυση των δικών τους εµπειριών». Φεµινίστριες πανεπιστηµιακοί, όπως η Fisher (1982) και οι Bunch & Pollack (1983), δέχονται αυτή την εξουσία αλλά πολύ συνειδητά προσπαθούν να δοµήσουν κατά τέτοιο τρόπο τη παιδαγωγική τους έτσι ώστε να αναγνωρίσουν και να ενθαρρύνουν την ικανότητα των φοιτητών/τριών να θεωρητικοποιήσουν και να αναγνωρίσουν την εξουσία τους. Από µία άλλη οπτική, υποστηρίζει η Weiler (1991), η αποδοχή της εξουσίας από τις γυναίκες πανεπιστηµιακούς µπορεί να αποβεί απελευθερωτική τόσο για τις ίδιες, όσο και για τις φοιτήτριες. Αυτή όµως η εξουσία µπορεί να οδηγήσει σε θετική κοινωνική 8

9 αλλαγή µόνον αν στραφεί προς την κατεύθυνση της ενδυνάµωσης, όπως την εννοεί ο Freire (1972). Φεµινιστική παιδαγωγική πρακτική Η φεµινιστική παιδαγωγική στο πανεπιστήµιο, σύµφωνα µε την Friedman (1985), έχει να αντιµετωπίσει ετερογενείς οµάδες φοιτητών/τριών, σε µια ανταγωνιστική και ατοµικιστική κουλτούρα στην οποία η διδάσκουσα έχει θεσµική εξουσία και υπευθυνότητα (ακόµα και όταν θέλει να την αρνηθεί). Επιπρόσθετα, η πηγή της εξουσίας µιας φεµινίστριας πανεπιστηµιακού τίθεται σε αµφισβήτηση, ενώ ταυτόχρονα η εξουσία της «παρέχεται» µε βάση το ρόλο της στην ιεραρχία του πανεπιστηµίου. Από την εµπειρία µας, όπως υποστηρίξαµε και παραπάνω, το ζήτηµα της εξουσίας των διδασκουσών καθορίζεται, επιπλέον, και από τον τρόπο λειτουργίας του τµήµατος και την οργάνωση της ακαδηµαϊκής ζωής σ αυτό. Άρα, ως γυναίκες πανεπιστηµιακοί, έχουµε µια συγκεκριµένη θεσµική εξουσία στο πανεπιστήµιο στο πλαίσιο µιας ιεραρχίας, µε δικαιώµατα και υποχρεώσεις. Μεταξύ των άλλων πρέπει να «διδάξουµε» σύµφωνα µε τους αποδεκτούς κανόνες ορισµένα γνωστικά αντικείµενα, να δώσουµε βαθµούς. Οι φοιτήτριες/ές έχουν µάθει να αναµένουν την εξάσκηση αυτής της εξουσίας, δεν νοιώθουν τόσο άνετα µε την ιδέα να είναι φορείς εξουσίας και δεν έχουν συνηθίσει να είναι «δρώντα υποκείµενα» στην εκπαιδευτική διαδικασία Στην πραγµατικότητα, προσπαθούµε να συνταιριάξουµε τους στόχους της φεµινιστικής παιδαγωγικής και τις επιταγές του πλαισίου όπου λειτουργούµε µε πολλούς τρόπους, όπως: κοινή βαθµολογία για όλα τα άτοµα στο ιδασκαλείο και στο πρόγραµµα εξοµοίωσης, συζήτηση και από κοινού απόφαση για τον τρόπο αξιολόγησης, συλλογική θέσπιση κανόνων λειτουργίας σε ολιγοµελείς οµάδες, χρήση ως εκπαιδευτικού υλικού - πέρα από τη σχετική βιβλιογραφία - ασκήσεων αυτογνωσίας, αυτοβιογραφικού υλικού, εµπειριών από το σχολείο, παιχνιδιού- ρόλων, έρευνας -δράσης, αλλά και τεχνικών γραπτού λόγου -παραδοσιακών και µη. Ειδικότερα για να διευκολύνουµε το ζήτηµα των πολλαπλών τοποθετήσεων των υποκειµένων στη τάξη, κάνουµε συχνά χρήση ασκήσεων όπου µεταξύ των άλλων προσπαθούµε να αυξήσουµε την αυτογνωσία των φοιτητών /τριών σχετικά µε τη σιωπή ως µηχανισµού καταπίεσης, ή χρησιµοποιούµε άλλες διαστάσεις της σιωπής στη τάξη. Για παράδειγµα, ενθαρρύνουµε τη συζήτηση σχετικά µε τη σηµασία και τη λειτουργία της σιωπής, ενθαρρύνουµε και νοµιµοποιούµε τις φωνές των φοιτητών /τριών είτε µε τη προφορική είτε µε τη γραπτή συµµετοχή τους, 9

10 ενθαρρύνουµε τη συµµετοχή ακόµα ατόµων που θα είχαν διαφορετικά δυσκολίες να πάρουν τον λόγο στη τάξη χρησιµοποιώντας ως υλικό κείµενα που ανώνυµα έχουν συγκεντρωθεί από µια δραστηριότητα στη τάξη ή έξω από αυτή, επικοινωνώντας και µέσω µηνυµάτων. Άµεσα συνυφασµένο µε τα παραπάνω είναι το ζήτηµα της εξουσίας. Ποιος /ποιά νοµιµοποιείται να µιλάει στη τάξη; Ποιος /ποιά δεν µιλάει; Στο όνοµα ποιών µιλώ /µιλάµε /µιλάς; Η εξουσία της εµπειρίας ή της γνώσης; Ποια είναι τα όρια της εξουσίας ή της αυθεντίας των καθηγητριών και καθηγητών στο πανεπιστήµιο; Συζητήσεις για τα θέµατα αυτά συχνά ήταν ζωηρές, αποδείχθηκε όµως µια πολύ πετυχηµένη στρατηγική γιατί έτσι µε το να κατονοµάσουµε /διερευνήσουµε τις πολλαπλές εξουσίες αυτό λειτούργησε ως µηχανισµός απελευθέρωσης των φοιτητών /τριών και απεγκλωβισµού από το δίπολο εξουσιαστής/ καταπιεσµένος. Θυµάµαι τη προηγούµενη βδοµάδα στο µάθηµα για τις ταυτότητες φύλου µια εξαιρετικά φορτισµένη συζήτηση µε αφορµή το ερώτηµα που έθεσα: Καταγράψτε όλους τους τρόπους µε τους οποίους η προσωπική σου ταυτότητα είναι όχι µόνον προνοµιούχα αλλά και καταπιεσµένη. Συµπερασµατικά σχόλια Παρά τις δυσκολίες το εγχείρηµα της χρήσης της φεµινιστικής παιδαγωγικής στο πανεπιστήµιο έχει συναρπαστικά στοιχεία που προκύπτουν από τη δυνατότητα σύνδεσης του µε τη δράση, είναι, όµως, απαιτητικό ως προς τις διαδικασίες και συχνά πηγή µαταιώσεων εξαιτίας των αντιστάσεων και των θεσµικών περιορισµών στους οποίους λειτουργεί. Εκτιµούµε ότι υπάρχουν περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας σε τµήµατα µε καινοτόµα προγράµµατα σπουδών, ευέλικτα, που δίνουν προτεραιότητα στα ζητήµατα ισότητας. Περίπου δύο δεκατίες πριν η bell hooks (1989) επιχειρηµατολογούσε πειστικά προτρέποντάς µας να αγωνιστούµε για να εγκαθιδρύσουµε φεµινιστικές τάξεις και έκανε επίκληση να µην εγκαταλείψουµε την εξουσία που απορρέει από το ρόλο µας ως διδασκουσών, αλλά να την χρησιµοποιήσουµε για να προωθήσουµε αντιρατσιστικές και αντισεξιστικές επιταγές. Η Sanchez Casal το 2002 προτρέπει τις φεµινίστριες διδάσκουσες στο πανεπιστήµιο να συνεχίσουν να πιστεύουν ότι µαζί µε τις φοιτήτριες και τους φοιτητές µπορούν να δουλεύουν απελευθερωτικά. Αυτή νοµίζουµε ότι είναι η σηµερινή πρόκληση. Να συνεχίσουµε τη παραγωγή θεωρίας στο ζήτηµα αυτό, αναγνωρίζοντας τα εµπόδια και τις αντιστάσεις και χωρίς πάντα να έχουµε τα 10

11 αναµενόµενα αποτελέσµατα. Θέλουµε να σας µεταφέρουµε την αισιοδοξία µας. Πιστεύουµε ότι ένα από τα πιο κρίσιµα στοιχεία στην αντιρατσιστική / φεµινιστική διδασκαλία είναι να θυµίζουµε στον εαυτό µας τις επιτυχίες στη τάξη και να µοιραζόµαστε τις καλές πρακτικές. Βιβλιογραφία Aaron J. & Walby S. (Eds) (1991). Out of the Margins: Women s Studies in the Nineties. London: Falmer Press. Askew, S. & Ross, C. (1988). Boys Don t Cry: Boys and Sexism in Education. Milton Keynes: Open University Press. Επίσης, (1992) Τα Αγόρια δεν Κλαίνε, (µετ. Μανίνα Τερζίδου), Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Bunch, C. & Pollack, S. (Eds) (1983). Learning Our Way: Essays in Feminist Education. New York: The Crossing Press. Connell, R. (1989). Cool guys, swots and wimps: The interplay of masculinity and education, Oxford Review of Education, 15, 3, Connell, R., Ashenden, D., Kessler, S. Dowsett, G. (1982). Making the Difference: Schools, Families and Social Division. London: Allen & Unwin. Davis, B. (1983). Teaching the Feminist Minority. In C. Bunch & S. Pollack (Eds). Learning Our Way. New York: The Crossing Press. Davis, L. (1994). Focusing on equal rights in teacher education. Educational Review, 40, (2), Ellsworth, E. (1989).Why doesn t this Feel Empowering? In L. Stone (Ed.) The Education Feminism Reader. New York: Routledge. Fisher, B. (1982). Professing Feminism: Feminist Academics and the Women s Movement, Psychology of Women Quarterly, 7, Friedman S. (1985). Authority in the feminist classroom: a contradiction in terms? Ιn 11

12 Culley Μ. & Portuges C. (Εds) Gendered Subjects: The Dynamics of Feminist Teaching. Boston and London: Routledge and Kegan Paul. Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin. Giroux, H. (1992). Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education. New York: Routledge. Gore, J. (1993). The Struggle for Pedagogies: Critical and Feminist Discourses as Regimes of Truth. New York: Routledge. Harrè, R. & Davies, B. (1990). Positioning: The discursive production of selves, Journal for the Theory of Social Behaviour, 20, pp Harrè, R. & van Langenhove, L. (1991). Varieties of positioning, Journal for the Theory of Social Behaviour, 21, Henriques, J., Hollway, W., Urwin, C., Venn, C. & Walkerdine, V. (1998) [1984]. Changing the Subject: Psychology, Social Regulation and Subjectivity. London: Routledge. hooks, B.(1989). Talking Back: Thinking Feminist, Thinking Black. London: Sheba. hooks, B.(1994). Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. New York and London: Routledge. Kaufmann, J. (2000). Reading Counter- Hegemonic Practices through a Postmodern Lens. Int. J. of Lifelong Education, 19, 5, Kenway, J. & Modra, H. (1992). Feminist Pedagogy and Emancipatory Possibilities. In C. Luke. & J. Gore (Eds) Feminisms and Critical Pedagogy, London and New York: Routledge. Κογκίδου,.(1997). Φεµινιστική Παιδαγωγική: Ενα Πλαίσιο για την Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών. Στο Β. εληγιάννη και Σ. Ζιώγου (Επιµ.) Φύλο και Σχολική Πράξη, Θεσσαλονίκη : Βάνιας. Κογκίδου., (2004). Φύλο και Αναλυτικά Προγράµµατα: Η Υπόσχεση των Γυναικείων Σπουδών στα Ελληνικά Πανεπιστήµια στον 21 ο αιώνα. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιµ.) Ο Εκπαιδευτικός και το Αναλυτικό Πρόγραµµα, Αθήνα: Μεταίχµιο. 12

13 Lather, P. (1991). Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy with/ in the Postmodern. New York & London: Routledge. Luke, C. (1994). Women in the Academy: The politics of speech and silence. London and New York: Routledge. Luke, C. & Gore, J. (Eds) (1992). Feminisms and Critical Pedagogy. London and New York: Routledge. Maher, F. & Tetreault, M. (1994). The Feminist Classroom. New York: Basic Books. Martino, W. (1995). Deconstructing masculinity in the Εnglish classroom: A site for reconstituting gendered subjectivity, Gender and Education, 7, 2, Middleton, S. (1993). Educating Feminists: Life Histories and Pedagogy. New York and London: Teachers College Press. Πολίτης, Φ.(2006). Οι «Ανδρικές Ταυτότητες» στο Σχολείο: Ετεροσεξουαλικότητα, Οµοφυλοφοβία και Μισογυνισµός. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Robinson, B. & Schaible, R. (1993). Women and Men Teaching Men, Women and Work. Teaching Sociology, Sanchez Casal, S. (2002). Unleashing the Demon of History. In A. Macdonald & S. Sanchez Casal (Eds) Twenty-First-Century Feminist Classrooms, New York: Palgrave Macmillan. Schacht, S.(2000). Using a Feminist Pedagogy as a Male Teacher: The Possibilities of a Partial and Situated Perspective. Radical Pedagogy, 2,2,{iuicode: iuicode? }. Shrewsbury M.(1987). What Is Feminist Pedagogy? Women s Studies Quarterly, XV: 3 and 4. Skelton, C. (1989) (Εd.). Whatever Happens to Little Women? Milton Keynes: Open University Press. Skelton, C. (2001). Schooling the Boys: Masculinities and Primary Education, Buckingham: Open University Press. 13

14 Skelton, C. & Francis, B. (2003) (Εds). Boys and Girls in the Primary Classroom. Berkshire: Open University Press. Tisdell, E. (1993). Interlocking Systems of Power, Privilege and Oppression in Adult Higher Education Classes. Adult Education Quarterly, 13, Tisdell, E. (1995). Creating Inclusive Adult Learning Environments: Insights from Multicultural Education and Feminist Pedagogy. In Information Series, no Τρέσσου-Μυλωνά, Ε. (1994) Πρακτικές που προάγουν την ισότιµη συµµετοχή των κοριτσιών στη µαθηµατική παιδεία. Στο: Πρακτικά Ευρωπαϊκού Συνεδρίου, Εκπαίδευση και Ισότητα Ευκαιριών, Αθήνα: Υπουργείο Προεδρίας της Κυβέρνησης, Γενική Γραµµατεία Ισότητας, Κέντρο Ερευνών για Θέµατα Ισότητας,. Τρέσσου-Μυλωνά, Ε. (1997). Φύλο και µαθηµατικά: Εκπαιδευτικές ανισότητες και παιδαγωγική της ισότιµης συµµετοχής Στο: Β. εληγιάννη & Σ. Ζιώγου (Επιµ.). Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή Εισηγήσεων, Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Weedon, C. (1987). Feminist Practice and Poststructuralist Theory, Oxford: Blackwell. Weiler, K. (199Ι). Freire and a Feminist Pedagogy of Difference. Harvard Educational Review, 61, 4, Weiner, G. (1994). Feminism in Education. Buckingham: Open University Press. Welch, P. (1994). Is a Feminist Pedagogy Possible? In S. Davies, C. Lubelska & J.Quinn (Eds) Changing the Subject: Women in Higher Education. London: Taylor & Francis. Williams, T. & McKenna. E. (2002). Negotiating Subject Positions in a Service Learning Context. In A. Macdonald & S. Sanchez Casal (Eds) Twenty- First-Century Feminist Classrooms, New York: Palgrave Macmillan. 14

15 15

16 16