Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου. 1. Εισαγωγή

Transcript

1 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση 1. Εισαγωγή Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν υπάρχει επίσημα οργανωμένη φάση υποδοχής και ένταξης του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στη σχολική μονάδα (Γκότοβος & Μαυρογιώργος, 2000:109), παρά το γεγονός πως η ερευνητική βιβλιογραφία έχει επισημάνει την κρισιμότητα της αρχικής αυτής περιόδου για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και την ικανοποίηση τους από το επάγγελμα(day, 2003 Flores&Day, 2006 Reynolds, 1992 Terhardt 2001). Το 2010 βέβαια με την ψήφιση του Ν.3848/ το Υπουργείο Παιδείας ια Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων θέσπισε την εισαγωγή του θεσμού του μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού ως μιας δομής υποστηρικτικής των νεοεισερχόμενων επαγγελματιών, αλλά ο θεσμός παραμένει ανενεργός μέχρι και σήμερα. Αντίθετα, στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών άλλων χωρών έχει θεσμοθετηθεί ένα στάδιο «προετοιμασίας» για την ανάληψη του επαγγελματικού ρόλου του από το νεοδιόριστο εκπαιδευτικό, ένα στάδιο που περιλαμβάνει ένα οργανωμένο πρόγραμμα υποδοχής και ένταξης του νέου επαγγελματία στη σχολική μονάδα(darling-hammond & Sclan, 1996:75 Hargreaves& Fullan, 2000). Τα προγράμματα αυτά βασίζονται στη διαπίστωση ότι οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί μετά την ολοκλήρωση της ακαδημαϊκής τους εκπαίδευσης έχουν «εφόδια επαγγελματικής υποδομής τα οποία θα πρέπει να αναπτυχθούν και να διευρυνθούν» (Ξωχέλλης, 2005:110) για να μετατραπούν σε λειτουργικές δεξιότητες. Τα ερευνητικά ευρήματα επίσης δείχνουν πως οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν μια σωρεία δυσκολιών που σχετίζονται με τη διαχείριση προβλημάτων της σχολικής τάξης, με αυξημένες απαιτήσεις των γνωστικών αντικειμένων, την έλλειψη συνεργασίας με εμπειρότερους συναδέλφους και γενικότερα την έλλειψη προσανατολισμού στο νέο εργασιακό περιβάλλον(andrew et.al., 2006 Bloemecke, 2009).Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνονται και για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς, οι οποίοι νιώθουν ανέτοιμοι να διδάξουν μετά τη βασική τους εκπαίδευση (Δημητρόπουλος, 1998:215 Παπαναούμ, 2003 Πυργιωτάκης, 1992).

2 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 29 για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση Όλα αυτά τα προγράμματα περιλαμβάνουν την ενεργό εμπλοκή ενός έμπειρου εκπαιδευτικού του σχολείου ως μέντορα του νεοδιοριζόμενου, ο οποίος αναλαμβάνει να υποστηρίξει και να καθοδηγήσει τον νέο εκπαιδευτικό στην πορεία της επαγγελματικής του κοινωνικοποίησης (Darling-Hammond & Sclan, όπ.π. Ganser, 2002). Ο μέντορας (όρος δανεισμένος από την Οδύσσεια του Ομήρου) επομένως αναφέρεται στο πρόσωπο εκείνου του έμπειρου εκπαιδευτικού που αναλαμβάνει όχι μόνο να υποστηρίξει τον νεοδιόριστο κατά την προσαρμογή του στο σχολικό περιβάλλον αλλά φροντίζει και για την ανάπτυξη και βελτίωση των επαγγελματικών και προσωπικών δεξιοτήτων του (Fletcher &Mullen, 2012 Zachary, 2000). Οι απόψεις βέβαια σχετικά με το πώς ορίζεται ο μέντορας και ποιος είναι ο ρόλος του ποικίλουν: καθοδηγητής, πάροχος πληροφοριών, σύμβουλος, υποστηρικτής, πρότυπο, συνήγορος, συνοδοιπόρος και συνερευνητής στη μάθηση (Feiman- Nemser & Parker,1993 Williams & Prestage 2002). Αντίστοιχα και τα καθήκοντα του είναι να εξηγεί στο νεοδιόριστο την προσωπική πρακτική του γνώση για τη μάθηση και τη διδασκαλία, να τον ενθαρρύνει και να τον διευκολύνει να αναστοχάζεται, να μεσολαβεί στη δημιουργία σχέσεων συνεργασίας μέσα και έξω από το σχολείο, να υποστηρίζει συναισθηματικά το νεοδιόριστο και τέλος να γίνεται παράγοντας αλλαγής της σχολικής κουλτούρας(fischer & Andel,2002 Γκούσια- Ρίζου, 2005:115 Hargreaves & Fullan,2008 Καλαϊτζοπούλου,2001:143) Οι απόψεις αυτές συσστοιχίζονται με τα τρία μοντέλα της μεντορικής σχέσης: α) το μοντέλο της μαθητείας β) το μοντέλο των δεξιοτήτων και γ) το αναστοχαστικό μοντέλο. Στο μοντέλο της μαθητείας ο μέντορας ως ένας άριστα εκπαιδευμένος και έμπειρος εκπαιδευτικός λειτουργεί ως πρότυπο, το οποίο καλείται να μιμηθεί ο καθοδηγούμενος στο μοντέλο των δεξιοτήτων ο μέντορας συνδέει την υποστήριξη και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού με μία λίστα προκαθορισμένων νορμών συμπεριφοράς, των δεξιοτήτων, ενώ στο τελευταίο μοντέλο, το αναστοχαστικό, ο μέντορας λειτουργεί περισσότερος ως κριτικός φίλος που βοηθάει τον νεοεισερχόμενο να αναστοχαστεί κριτικά γύρω από τις προϋποθέσεις αλλά και τις συνέπειες των παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών του (Maynard& Furlong 1995). Σε σχέση με τη δέσμη προϋποθέσεων για την αποτελεσματική λειτουργία του θεσμού του μέντορα στη βιβλιογραφία τα δεδομένα συγκλίνουν στα εξής: α) το σχολικό περιβάλλον εργασίας, β) η προσωπικότητα αλλά και εκπαίδευση του μέντορα, γ) τα χαρακτηριστικά του νεοδιόριστου, και δ) οι νοοτροπίες των εκπαιδευτικών (Γκούσια-Ρίζου,2005 Feiman-Nemser & Parker, όπ.π. Stanulis et al., 2002 Turner, 1993). Στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης θα μας απασχολήσει μόνο το θέμα της προσωπικότητας και της εκπαίδευσης του μέντορα καθώς η έρευνα μας δεν εξετάζει τις υπόλοιπες παραμέτρους. Στη βιβλιογραφία λοιπόν τονίζονται οι παρακάτω ιδιότητες του μέντορα: να είναι υποστηρικτικός, διαθέσιμος, καλός ακροατής, αξιόπιστος, επικοινωνιακός, ανοιχτόμυαλος, να διαθέτει αίσθημα ευθύ-

3 30 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου νης, ενσυναίσθηση, ευαισθησία, αφοσίωση και πίστη στις δυνατότητες του νέου εκπαιδευτικού. Από την άλλη η εκπαίδευση του μέντορα θα πρέπει να στηρίζεται από τη μια στην διαπιστωμένη επιστημονική ειδημοσύνη και τη μεγάλη διδακτική εμπειρία του, και να περιλαμβάνει από την άλλη θέματα όπως οι διαπροσωπικές και αναστοχαστικές δεξιότητες, η συμβουλευτική ενηλίκων και η γνώση της συνεργατικής έρευνας (Τickle,1994 Wildman et al.,1992 Williams & Prestage, όπ.π.). Τα οφέλη της αποτελεσματικής λειτουργίας της μεντορικής σχέσης είναι πολλαπλά: α) καταρχάς ωφελείται ο νεοδιόριστος, που καθοδηγείται, υποστηρίζεται και ενισχύεται τόσο προσωπικά όσο και επαγγελματικά. Ειδικότερα, καλύπτονται οι δηλωμένες από τη βιβλιογραφία ανάγκες των νεοδιόριστων (Κατσουλάκης, 1999 Πυργιωτάκης, ό.π.π.), β) ωφελείται η σχολική κοινότητα καθώς αυξάνεται η αποτελεσματικότητά της και γ) ο ίδιος ο μέντορας αναπτύσσεται προσωπικά και επαγγελματικά, καθώς βρίσκεται σε μια συνεχή διεργασία να συνειδητοποιήσει αρχικά και να «αρθρώσει» στη συνέχεια τη «σιωπηρή» πρακτική γνώση που έχει αποθησαυρίζει μέσα στο σχολείο ως επαγγελματίας (Καλαϊτζοπούλου,2001 Fischer & Andel, όπ.π.). 2. Σκοπός και στόχοι της έρευνας Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την αναγκαιότητα της εισαγωγής του θεσμού του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στο ελληνικό δημόσιο σχολείο, ένα ζήτημα που δεν έχει διερευνηθεί αρκετά στη χώρα μας. Τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα μας διαμορφώθηκαν ως εξής: Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι ως νεοδιόριστοι επαγγελματίες χρειάστηκαν καθοδήγηση και υποστήριξη σε συγκεκριμένους τομείς του εκπαιδευτικού τους έργου; Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί αναγκαίο τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού; Αν ναι ή αν όχι για ποιους λόγους; Ποια θεωρούν ότι είναι τα προσόντα ενός αποτελεσματικού μέντορα; Ποια θεωρούν ότι θα πρέπει να είναι τα αντικείμενα ενός προγράμματος εκπαίδευσης τους ως μεντόρων; Ποιοι λόγοι θα τους ωθούσαν να συμμετάσχουν σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες και ποιοι λόγοι θα τους απέτρεπαν; Σε ποιο βαθμό συμφωνούν ή διαφωνούν με συγκεκριμένες δηλώσεις που σχετίζονται με τη λειτουργίας του θεσμού του μέντορα; Θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι ο θεσμός του μέντορα συμβάλλει στη δια

4 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση βίου μάθηση, στον αναστοχασμό του εκπαιδευτικού, στην οικοδόμηση της γνώσης μέσα από συνεργατικές πρακτικές και γενικότερα στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και του σχολείου; Επιπρόσθετα με βάση την επισκόπηση της βιβλιογραφίας, διαμορφώθηκαν οι παρακάτω γενικές υποθέσεις της έρευνας. Έτσι αναμένεται να διαφοροποιηθούν οι συμμετάσχοντες εκπαιδευτικοί ως προς τις απόψεις τους για τον θεσμό του μέντορα: α)ανάλογα με την εκπαιδευτική κατηγορία τους(εκπαιδευτικοί της προσχολικής/νηπιαγωγοί, εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας/δάσκαλοι και εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης/ειδικότητες), β)ανάλογα με την ηλικία, το φύλο, την ειδικότητα, τις σπουδές και τα χρόνια υπηρεσίας. 3. Μέσο συλλογής δεδομένων Το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι το ερωτηματολόγιο,στο πρώτο μέρος του οποίου περιλαμβάνονται δώδεκα ερωτήσεις που αφορούν στα δημογραφικά χαρακτηριστικά των ερωτώμενων, ενώ στο δεύτερο μέρος περιλαμβάνονται δέκα ερωτήματα. Συνεπώς, το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει συνολικά είκοσι δύο ερωτήσεις, από τις οποίες οι δεκαέξι είναι κλειστού τύπου, οι εννέα είναι ημι-κλειστές ή ημι-ανοιχτές, ενώ μια είναι ανοιχτού. Ακόμα, δύο κλειστές ερωτήσεις αναλύονται σε επιμέρους υποερωτήματα ημι-κλειστού ή ημι-ανοιχτού τύπου, που δεν αριθμούνται χωριστά. Πέντε ερωτήματα και τέσσερα υποερωτήματα του δεύτερου μέρους παρατίθενται με τη μορφή δηλώσεων και ζητείται από τον ερωτώμενο εκπαιδευτικό να σημειώσει σε κάθε περίπτωση το βαθμό εμπειρίας είτε το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας του, σύμφωνα με μια τρίβαθμη ή πεντάβαθμη τακτική κλίμακα τύπου Likert (Κυριαζή, 2005). 4. Πληθυσμός αναφοράς και επεξεργασία των δεδομένων Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί των δημόσιων ημερήσιων σχολείων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης της χώρας, δηλαδή δάσκαλοι των δημόσιων δημοτικών σχολείων και καθηγητές δημόσιων γυμνασίων, γενικών και άλλων τύπων λυκείων. Επειδή έπρεπε να ληφθεί ένα δείγμα κατά κατηγορία εκπαιδευτικού (δάσκαλος ή καθηγητής ως ανεξάρτητη μεταβλητή) χρησιμοποιήθηκε η «βολική» δειγματοληψία κατά στρώματα (Βάμβουκας, 1998). Η στρωματοποίηση του πληθυσμού έγινε με 31

5 32 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου κριτήριο την κατηγορία του εκπαιδευτικού κατά σχολική βαθμίδα (δάσκαλος και καθηγητής ως ανεξάρτητη μεταβλητή), ώστε να είναι δυνατή η συγκριτική ανάλυση των αποτελεσμάτων. Διανεμήθηκαν 400 ερωτηματολόγια(είτε με προσωπική επίδοση είτε ταχυδρομικά) σε εκπαιδευτικούς των δυο κατηγοριών(πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας) όλων των ειδικοτήτων που υπηρετούν σε τυχαία σχολεία κυρίως του νομού Πέλλας, αλλά σε πολύ λιγότερο αριθμό και των νομών Θεσσαλονίκης, Φλώρινας, Ρεθύμνου κ.λπ. από όλες τις περιοχές των παραπάνω νομών, αγροτικές, ημιαστικές και αστικές. Επομένως, η έρευνα αυτή δεν διεκδικεί αντιπροσωπευτικότητα στο δείγμα της. Από τα 400 ερωτηματολόγια επιστράφηκαν συμπληρωμένα τα 250, τα οποία αποτέλεσαν και το δείγμα της έρευνας. Το ποσοστό επιστροφής ανέρχεται στο 62,5% και είναι πολύ ικανοποιητικό. Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν, χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS, στην έκδοση 16. Χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι και δείκτες της περιγραφικής στατιστικής(συχνότητες, ποσοστά, μέσοι όροι, μέτρα διασποράς), ενώ για τον έλεγχο υποθέσεων χρησιμοποιήθηκαν οι στατιστικοί έλεγχοι χ 2, Τ-test για ανεξάρτητα δείγματα και για ζεύγη δειγμάτων, και ANOVA, ο έλεγχος ακριβείας του Fisher και ο συντελεστής συσχέτισης του Pearson. Ως ανεξάρτητες μεταβλητές για τη συσχέτιση των δεδομένων του δείγματος, σύμφωνα και με τις υποθέσεις της έρευνας επιλέχθηκαν: η βαθμίδα εκπαίδευσης (δάσκαλος ή καθηγητής), το φύλο, η ειδικότητα, η ηλικία, τα έτη υπηρεσίας, ο τύπος σχολείου και οι επιπλέον σπουδές (δεύτερο πτυχίο, μεταπτυχιακό, διδακτορικό) του εκπαιδευτικού. Για την επεξεργασία των ανοιχτών και των ημι-ανοιχτών απαντήσεων χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου, όπου καταγράφηκαν τα χαρακτηριστικά στοιχεία/γνωρίσματα που επισημάνθηκαν από τους ερωτώμενους και στη συνέχεια ομαδοποιήθηκαν, ταξινομήθηκαν σε κατηγορίες και κωδικοποιήθηκαν (Βάμβουκας,όπ.π.). 5. Περιγραφή του τελικού δείγματος Στην έρευνα μας πήραν μέρος 250 εκπαιδευτικοί, από αυτούς σημαντικά περισσότερες ήταν οι γυναίκες (65,2%) σε σχέση με τους άνδρες (34,8%). Οι περισσότεροι, λίγο πάνω από τους μισούς (ποσοστό 55,6%), ανήκουν στην ηλικιακή ομάδα των ετών. Σχεδόν μοιρασμένα είναι τα ποσοστά των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στην Πρωτοβάθμια (114 άτομα, ποσοστό 45,6%) και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (136 άτομα, ποσοστό 54,4%). Επτά άτομα στα δέκα είναι έμπειροι εκπαιδευτικοί με πάνω από 12 χρόνια υπηρεσίας, ενώ οκτώ στους δέκα εργάζονται σε αστική και ημιαστική περιοχή κυρίως στο νομό Πέλ-

6 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση λας (ποσοστό 75,2%), αλλά και κάποιοι στη Θεσσαλονίκη (ποσοστό 12,4%) και σε άλλους νομούς της Ελλάδας (ποσοστό 12,4%). Οι ειδικότητες των εκπαιδευτικών καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα, με την ειδικότητα των φιλολόγων να υπεραντιπροσωπεύεται (ποσοστό 26,1%). Όσον αφορά την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών του δείγματος, διαπιστώσαμε ότι, πέρα από το βασικό πτυχίο τους (πτυχίο ΑΕΙ, ΤΕΙ, Παιδαγωγικής Ακαδημίας και Παιδαγωγικού Τμήματος), αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς (12,4%) διαθέτουν δεύτερο πτυχίο, μεταπτυχιακό τίτλο (22,4%) ή βρίσκονται σε διαδικασία εκπόνησης της τελικής μεταπτυχιακής τους εργασίας (6,4%), αλλά ελάχιστοι (4,8%) διαθέτουν διδακτορικό τίτλο ή βρίσκονται σε διαδικασία εκπόνησης διδακτορικού (1,2%). Επτά περίπου στους δέκα έχουν εμπειρία εισαγωγικής επιμόρφωσης και έξι περίπου στους δέκα έχουν κάνει επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες. Τέλος, όσον αφορά την εμπειρία των εκπαιδευτικών σε επίπεδο παιδαγωγικής και διδακτικής καθοδήγησης, είτε κατά τη διάρκεια της ακαδημαϊκής τους εκπαίδευσης είτε κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους θητείας είτε σε θέση καθοδηγητή είτε σε θέση καθοδηγούμενου, διαπιστώθηκε ότι η συντριπτική πλειοψηφία (επτά με οκτώ στους δέκα) δεν έχουν τέτοιες εμπειρία, καθώς επτά περίπου στους δέκα δήλωσαν ότι δεν έχουν ούτε καν εμπειρία καθοδήγησης από το Σχολικό Σύμβουλο. 6. Περιγραφή των αποτελεσμάτων της έρευνας Αναφορικά με το πρώτο ερώτημα, «σε ποιο βαθμό θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι ως νεοδιόριστοι αντιμετώπισαν δυσκολίες και χρειάστηκαν καθοδήγηση και υποστήριξη σε συγκεκριμένους τομείς του εκπαιδευτικού τους έργου», οι ερωτώμενοι δήλωσαν ότι χρειάστηκαν ως νεοδιόριστοι παιδαγωγική και διδακτική καθοδήγηση και υποστήριξη στις εξής περιοχές, με την ακόλουθη σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό προς το μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «μέτρια», «αρκετά» και «πολύ»: Σε διοικητικά θέματα του σχολείου (83,1%) Στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις με μεγάλη ανομοιογένεια (71,5%) Στη μεθοδολογική ποικιλία της διδασκαλίας (69,4%) Στην εισαγωγή της σύγχρονης τεχνολογίας στη διδασκαλία τους (68,3%) Στην εμπλοκή σε συλλογικές, εκπαιδευτικές καινοτόμες δράσεις, σχολικά προγράμματα και έρευνες στην εκπαίδευση (65,8%) Στην αποτελεσματική διαχείριση των προβλημάτων πειθαρχίας της σχολικής τάξης (63%) 33

7 34 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου Στην οργάνωση της διδασκαλίας (60,2%) Στη συνεργασία με τους συναδέλφους για την εισαγωγή νέου διδακτικού υλικού (58,5%) Στη διαμόρφωση της αυτοεικόνας τους σε σχέση με ό,τι διαμείβεται στη σχολική τους τάξη (57%) Στην οργάνωση συναντήσεων και συζητήσεων με τους γονείς (56,6) Στην αποδοχή τους από τους υπόλοιπους συναδέλφους του σχολείου (23,2%) Αποδείχτηκε ότι οι μεταβλητές που σχετίζονται με τη διαφοροποίηση της ανάγκης καθοδήγησης ή υποστήριξης στην αποτελεσματική διαχείριση των προβλημάτων πειθαρχίας της τάξης είναι το φύλο (p=0.025<0.05), η εκπαιδευτική κατηγορία (p=0.041<0.05) και ο τύπος σχολείου (p=0.051). Πιο συγκεκριμένα αποδείχτηκε ότι: Οι γυναίκες χρειάζονται περισσότερη καθοδήγηση από τους άντρες Οι εκπαιδευτικοί προσχολικών ηλικιών έχουν σαφώς μια μικρότερη ανάγκη της συγκεκριμένης καθοδήγησης Το συγκεκριμένο είδος καθοδήγησης είναι περισσότερο απαραίτητο στα δημοτικά και λιγότερο στα γενικά λύκεια. Αναφορικά με το δεύτερο ερώτημα, «τις απόψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος για την αναγκαιότητα ή μη του θεσμού του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού», οι εκπαιδευτικοί του δείγματος σε ποσοστό 69,1%, δηλαδή οι επτά στους δέκα, δήλωσαν ότι θεωρούν αναγκαίο τον θεσμό του μέντορα στο ελληνικό σχολείο (Πίνακας 1). Πίνακας 1. Αναγκαιότητα του θεσμού του μέντορα Θεωρείτε αναγκαίο το θεσμό του μέντορα του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στην ελληνική εκπαίδευση; Συχνότητα Ποσοστό Αθροιστικό Ποσοστό Ναι ,1 69,1 Όχι 34 13,7 82,7 Δεν ξέρω 43 17,3 100,0 Σύνολο ,0 Δεν απάντησαν 1 Σύνολο 250

8 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση 35 Ειδικότερα παραθέτουμε τις στοχεύσεις της μεντορικής καθοδήγησης και υποστήριξης σύμφωνα με τις απαντήσεις των ερωτώμενων με σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «συμφωνώ μάλλον» και «συμφωνώ απόλυτα»: Θέματα γενικά παιδαγωγικά/διδακτικά (90,2%) Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης (89,1%) Σύζευξη θεωρίας και πράξης στην επαγγελματική πρακτική (85,5%) Υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων (83,9%) Απαιτήσεις πολυπολιτισμικών τάξεων και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (81,4%) Θέματα αξιολόγησης των μαθητών (78,8%) Προσαρμογή στο εργασιακό περιβάλλον και κατανόηση της σχολικής κουλτούρας (78,7%) Εισαγωγή των ΤΠΕ στα σχέδια των μαθημάτων (77,7%) Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του νεοδιόριστου (76,2%) Διαχείριση του επαγγελματικού άγχους και της ανασφάλειας του νεοδιόριστου (76,2%) Θέματα εκπαιδευτικής έρευνας (68,4%) Θέματα συνεργασίας με τους συναδέλφους και τους γονείς (52,9%) Από την άλλη μεριά, αναφορικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών που δεν θεωρούν αναγκαίο τον θεσμό του μέντορα, αυτές κατατάσσονται, από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «συμφωνώ μάλλον» και «συμφωνώ απόλυτα» ως εξής: Εκπαιδευτικοί μπορούν να συνεργάζονται και να ανταλλάσσουν γνώμες μετά από παρακολούθηση των μεταξύ τους διδασκαλιών με επικεφαλής κάποιον εμπειρότερο εκπαιδευτικό ως άτυπο μέντορα (66,4%). Η καθοδήγηση και υποστήριξη από το Σχολικό Σύμβουλο, οι συναντήσεις και τα σεμινάρια που διοργανώνει επαρκούν να καλύψουν τις ανάγκες των εκπαιδευτικών όλων των φάσεων (38,3%). Μέσω της ενδοσχολικής επιμόρφωσης μπορεί να υποστηριχθεί επαρκώς ο νεοδιόριστος (36,2%). Ο Διευθυντής του σχολείου μπορεί να καλύψει αρκετές από τις αρμοδιότητες του μέντορα (25,2%). Διαπιστώθηκε ότι η άποψη για την αναγκαιότητα του θεσμού του μέντορα επηρεάζεται από την κατοχή δεύτερου πτυχίου (p=0.013<0.05). Oι κάτοχοι δεύτερου πτυχίου θεωρούν ότι ο θεσμός του μέντορα δεν είναι αναγκαίος, σε ποσοστά σημαντικότερα από τους συναδέλφους τους. Στη συνέχεια διαπιστώθηκε ότι οι απόψεις σχετικά με τις ανάγκες που καλείται να καλύψει ο θεσμός

9 36 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου του μέντορα επηρεάζονται από την κατοχή δεύτερου πτυχίου, τον τύπο του σχολείου, το φύλο, την εκπαιδευτική κατηγορία, την ηλικία και τα έτη υπηρεσίας. Έτσι για παράδειγμα οι νηπιαγωγοί συμφωνούν σε μικρότερο βαθμό από τους συναδέλφους τους που εργάζονται σε γυμνάσια, γενικά λύκεια και τους υπόλοιπους τύπους σχολείων με την άποψη ότι ο θεσμός του μέντορα καλείται να ανταποκριθεί στην υποστήριξη του νεοδιόριστου και στην εισαγωγή και υλοποίηση καινοτόμων προγραμμάτων (p=0.033<0.05). Τέλος, αναφορικά με το θέμα της μη αναγκαιότητας του θεσμού του μέντορα, επειδή η καθοδήγηση από τον Σχολικό Σύμβουλο, με τα σεμινάρια και τις συναντήσεις που διοργανώνει επαρκούν, διαπιστώνουμε διαφοροποίηση ανάλογα με την ηλικία (p=0,023). Tα δύο άκρα των ηλικιών συμφωνούν λιγότερο με την παραπάνω άποψη από ό,τι οι μεσαίες ηλικίες. Αναφορικά με το τρίτο ερώτημα, «γύρω από τα προσόντα (δεξιότητες και χαρακτηριστικά της προσωπικότητας) του αποτελεσματικού μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού» προκύπτει ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος θεωρεί ότι ο αποτελεσματικός μέντορας πρωτίστως θα πρέπει να έχει επαρκείς γνώσεις στην παιδαγωγική και τη διδακτική, τις νέες τεχνολογίες, μεγάλη εμπειρία(πολλά χρόνια υπηρεσίας) στη διδασκαλία στη σχολική τάξη και στη διαχείριση των προβλημάτων της σχολικής τάξης. Έπειτα, πρέπει να κατέχει σε ικανό βαθμό τις δεξιότητες για την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων, δηλ.να είναι επικοινωνιακός, συνεργάσιμος και υπομονετικός στις επαφές του με τον νέο συνάδελφο. Κατόπιν, πρέπει να είναι ηθικά δεσμευμένος στο έργο του, παρέχοντας υποστήριξη στον νέο εκπαιδευτικό και, τέλος, πρέπει να είναι εφοδιασμένος με την ειδική δεξιότητα, να μεταδίδει τη «σιωπηρή» γνώση του, αλλά και να ξεχωρίζει για την ηρεμία και το ανοιχτό πνεύμα του σε ό,τι καινούργιο και αδοκίμαστο «κομίζει» ο νέος συνάδελφος. Με βάση την εκπαιδευτική κατηγορία διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εκτιμούν περισσότερο τη γνωστική επάρκεια του αποτελεσματικού μέντορα σε θέματα παιδαγωγικά, καινοτόμων προγραμμάτων και εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη της διδασκαλίας, ενώ οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκτιμούν περισσότερο τη γνωστική επάρκεια του αποτελεσματικού μέντορα στη διδακτική και την πολυετή εμπειρία του στη σχολική τάξη. Αναφορικά με το τέταρτο ερώτημα, «γύρω από το βέλτιστο πρόγραμμα εκπαίδευσης του αποτελεσματικού μέντορα» προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες πρέπει να περιλαμβάνει, με σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «αρκετά» και «πολύ», τους εξής τομείς: Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων (90,8%) Εκσυγχρονισμό των γνώσεων παιδαγωγικής και διδακτικής (86,3%)

10 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση Συμβουλευτική ενηλίκων (83%) Καινοτόμες προσεγγίσεις των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (82,2%) Μεθοδολογία έρευνας στην εκπαίδευση (77,8%) Αρχές μάθησης ενηλίκων (75,1%) Αξιολόγηση επαγγελματικού έργου (74,2%) Στους παράγοντες που επέδρασαν στις απόψεις των εκπαιδευτικών, μπορούμε να αναφέρουμε: το πτυχίο των βασικών σπουδών, το φύλο, τον τύπο του σχολείου, την ηλικία και την ειδικότητα των εκπαιδευτικών. Αναφορικά με το πέμπτο ερώτημα, «σχετικά με τους λόγους ώθησης ή αποτροπής από τη συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες» προέκυψε ότι το 42,6% των εκπαιδευτικών του δείγματος δήλωσε προθυμία να πάρει μέρος σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες με τη δέσμευση να αναλάβει στη συνέχεια την ευθύνη του ρόλου, ενώ ένα ποσοστό 27,7% δήλωσε απροθυμία και ένα ποσοστό 29,7% δήλωσε ότι δεν έχει αποφασίσει (Πίνακας 2). 37 Πίνακας 2. Συμμετοχή σε πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες. Θα παίρνατε μέρος σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες με τη δέσμευση να αναλάβετε στη συνέχεια την ευθύνη του ρόλου; Συχνότητα Ποσοστό Αθροιστικό Ποσοστό Ναι ,6 42,6 Όχι 69 27,7 70,3 Δεν ξέρω 74 29,7 100,0 Σύνολο ,0 Δεν Απάντησαν 1 Σύνολο 250 Οι λόγοι που θα ωθούσαν τους εκπαιδευτικούς στη συμμετοχή τους στο εν λόγω πρόγραμμα με σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «αρκετά» και «πολύ» είναι: Η ευαισθησία για τον νέο συνάδελφο και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει (83%) Το ενδιαφέρον τους για την επιστήμη που σπούδασαν (81,2%) Η ανάπτυξη της σχολικής κοινότητας (80,3%)

11 38 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου Η ανάπτυξη συνεργασιών με άλλους συναδέλφους σε θέματα διδασκαλίας, μεθοδολογίας, νέου διδακτικού υλικού (80%) Η βελτίωση της διδακτικής τους πρακτικής (79,5%) Η γενικότερη επαγγελματική ανάπτυξη (67,7%) Οικονομικοί λόγοι (35,3%) Η εξέλιξη σε στέλεχος εκπαίδευσης (33,7%) Το μειωμένο ωράριο διδασκαλίας (21,9%) Σχετικά με τους παράγοντες που επιδρούν στην προθυμία συμμετοχής τους σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες, αναφέρουμε την εκπαιδευτική κατηγορία (βαθμίδα εκπαίδευσης) (p=0,011), τον τύπο σχολείου (p=0,003) και την ηλικία (0,021). Έτσι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και κυρίως οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής αγωγής εμφανίζονται πιο απρόθυμοι να συμμετάσχουν σε ένα τέτοιο πρόγραμμα από ό,τι οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας στους οποίους μεγαλύτερη προθυμία επιδεικνύουν οι εργαζόμενοι στο λύκειο και οι μικρότερες ηλικίες. Από την άλλη μεριά οι λόγοι αποτροπής από τη συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες κατατάσσονται ως εξής με σειρά από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «αρκετά» και «πολύ»: Απουσία ενός συνολικού, συνεπούς και σαφούς σχεδίου εκπαιδευτικής πολιτικής στο οποίο να εντάσσεται και αυτός ο θεσμός (74,7%) Καχυποψία από την πλευρά των συναδέλφων (46,4%) Έλλειψη χρόνου για ανταπόκριση στις απαιτήσεις του ρόλου (44,3%) Έλλειψη πίστης στη χρησιμότητα του ρόλου (29,5%) Ο θεσμός συμβάλλει μόνο στη μείωση του οικονομικού κόστους της εισαγωγικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (26,2%) Μη κατανόηση των αρμοδιοτήτων και των ορίων του ρόλου (25,7%) Απροθυμία παρακολούθησης διδασκαλιών μεταξύ των εκπαιδευτικών (14,7%) Αδυναμία «μετακένωσης» επιτυχημένων μεθόδων (10,1%) Στους παράγοντες που αποτρέπουν από τη συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης για μέντορες συγκαταλέγονται η ηλικία (p=0,055) και η εκπαιδευτική κατηγορία (p=0,057). Σε σχέση με τον παράγοντα ηλικία τις νεαρότερες ηλικίες τις επηρεάζει περισσότερο η καχυποψία των συναδέλφων και τις αποτρέπει από τη συμμετοχή, ενώ σε σχέση με τον παράγοντα εκπαιδευτική κατηγορία δάσκαλοι και νηπιαγωγοί αποτρέπονται περισσότερο από τη συμμετοχή τους σε ένα αντίστοιχο πρόγραμμα από ό,τι οι καθηγητές επικαλούμενοι την απροθυμία τους να παρατηρούν ή να γίνονται αντικείμενο παρατήρησης κατά τη διδασκαλία τους. Αναφορικά με το έκτο ερώτημα «σχετικά με συγκεκριμένες προτάσεις για τη βέλτιστη λειτουργία του θεσμού όταν εφαρμοστεί», με σειρά κατάταξης αθροί-

12 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 39 για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση ζοντας τα ποσοστά των απαντήσεων «συμφωνώ μάλλον» και «συμφωνώ απόλυτα» είτε τα ποσοστά των απαντήσεων «διαφωνώ μάλλον» και «διαφωνώ απόλυτα» οι ερωτώμενοι υποστήριξαν ότι: Ο μέντορας πρέπει να έχει διευρυμένο ρόλο υποστήριξης, για νέους και εμπειρότερους εκπαιδευτικούς του σχολείου (84,4%) Η μεντορική σχέση πρέπει να λειτουργεί σε ένα πλαίσιο ισότητας των δύο πλευρών (83,9%) Ο μέντορας πρέπει να είναι ίδιας ειδικότητας με αυτόν που καθοδηγεί και υποστηρίζει (82,3%) Μέντορας και νεοδιόριστος πρέπει να υπόκεινται σε αμοιβαία επιλογή (77,1%) Ο μέντορας πρέπει να αξιολογείται από τον «καθοδηγούμενό» του (70%). Ανάμεσα στους παράγοντες που επέδρασαν στις απαντήσεις των ερωτώμενων είναι η βαθμίδα εκπαίδευσης (p=0,035), καθώς οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας συμφωνούν περισσότερο από του εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας με την άποψη ότι η μεντορική σχέση πρέπει να λειτουργεί σε ένα πλαίσιο ισοτιμίας των δύο πλευρών, αλλιώς θα αμφισβητηθεί, και ο τύπος του σχολείου (p=0,006), καθώς το ποσοστό συμφωνίας με την άποψη ότι μέντορας και νεοδιόριστος πρέπει να υπόκεινται σε αμοιβαία επιλογή βαίνει μειούμενο από τους εκπαιδευτικούς των γενικών και εσπερινών λυκείων, στους εκπαιδευτικούς γυμνασίων και τεχνικών λυκείων. Τέλος, σε σχέση με το τελευταίο ερώτημα, «σχετικά με τη συμβολή του θεσμού του μέντορα στην προώθηση της δια βίου μάθησης, στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία και στην πρόοδο της σχολικής κοινότητας ως κοινότητας μάθησης» με σειρά κατάταξης από το μεγαλύτερο ποσοστό στο μικρότερο, αθροίζοντας τις απαντήσεις «αρκετά» και «πολύ», οι απόψεις των εκπαιδευτικών είναι ότι ο θεσμός του μέντορα: Προάγει τη διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι σε συνεργατικές πρακτικές οικοδόμησης της γνώσης (79,5%). Προάγει τη θεώρηση του σχολείου ως δικτυωμένης κοινότητας μάθησης που παράγει πολιτισμό (72,7%). Προάγει τη διαμόρφωση θετικής στάσης απέναντι στη δια βίου μάθηση (68,7%). Προάγει τη θεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία (64,7%). Στους παράγοντες που επέδρασαν και διαφοροποίησαν τις απόψεις των εκπαιδευτικών, μπορούμε να αναφέρουμε: το φύλο, τον τύπο του σχολείου, την ηλικία και τα έτη υπηρεσίας. Έτσι για παράδειγμα οι γυναίκες συμφωνούν πε-

13 40 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου ρισσότερο από τους άνδρες με την άποψη ότι ο θεσμός του μέντορα προάγει τη θεώρηση του σχολείου ως δικτυωμένης κοινότητας μάθησης που παράγει πολιτισμό (p=0,019). 7. Συζήτηση αποτελεσμάτων συμπεράσματα Με βάση τα παραπάνω ευρήματα και παρά τον περιορισμό της έρευνας που προκύπτει από το γεγονός πως το δείγμα μας δεν είναι αντιπροσωπευτικό, μπορούμε να συναγάγουμε ένα πρώτο συμπέρασμα ότι η εκπαιδευτική κοινότητα αναγνωρίζει την αναγκαιότητα οργανωμένης υποδοχής και ένταξης του νεοεισερχόμενου εκπαιδευτικού στη σχολική κοινότητα. Οι εκπαιδευτικοί όλων των κατηγοριών, όλων των βαθμίδων και όλων των τύπων σχολείων στη συντριπτική τους πλειοψηφία συμφώνησαν με την αναγκαιότητα του θεσμού του μέντορα για την επιτυχημένη ένταξη του νεοεισερχόμενου συναδέλφου τους στο επαγγελματικό πεδίο, αλλά και για την επαγγελματική του ανάπτυξη. Εξάλλου στους εκπαιδευτικούς όλων τα βαθμίδων και όλων των κατηγοριών διαπιστώνεται η ανάγκη να υποστηριχθούν στην αρχική φάση εισόδου στο επάγγελμα σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας, σε θέματα διαχείρισης προβλημάτων της τάξης αλλά και σε ειδικότερα θέματα όπως είναι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε μικτές τάξεις, η εισαγωγή των ΤΠΕ στη διδασκαλία όπως τεκμηριώνεται και από τη σχετική βιβλιογραφία (Μπαγάκης, 2005). Οι όποιες διαφοροποιήσεις παρατηρούνται στο βαθμό έντασης ή στην ιεράρχηση των εκπαιδευτικών τους αναγκών σχετίζονται τόσο με τους όρους της βασικής τους εκπαίδευσης αλλά και εργασίας, όσο και με άλλα δημογραφικά χαρακτηριστικά. Η βασική εκπαίδευση και οι εργασιακοί όροι ως παράγοντας διαφοροποίησης των απαντήσεων φαίνεται για παράδειγμα στο γεγονός πως οι νηπιαγωγοί δεν νιώθουν έντονη την ανάγκη να υποστηριχθούν από τους μέντορες στην εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων, καθώς στο νηπιαγωγείο η υλοποίηση προγραμμάτων αποτελεί το βασικό άξονα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, κάτι που αποτυπώνεται και στα αντίστοιχα προγράμματα σπουδών για τις νηπιαγωγούς (Κουτσουβάνου & Αρβανίτη-Παπαδοπούλου 2011 Πανταζής & Σακελλαρίου 2005). Αντίθετα στις άλλες βαθμίδες τα καινοτόμα προγράμματα πρέπει να συνδυασθούν με το βασικό εκπαιδευτικό άξονα που είναι η διδασκαλία διακριτών μαθημάτων, κάτι που επίσης αποτυπώνεται στα προγράμματα σπουδών των εκπαιδευτικών των άλλων βαθμίδων. Ένα άλλο εύρημα που σχετίζεται με τη διάσταση του φύλου, είναι το ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί χρειάζονται μεγαλύτερη υποστήριξη στη διαχείρι-

14 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 41 για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση ση προβλημάτων πειθαρχίας. Αυτό το εύρημα επιβεβαιώνεται και εμπειρικά καθώς οι έρευνες δείχνουν ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν συχνότερα και εντονότερα προβλήματα πειθαρχίας και αυτός είναι και ένας από τους λόγους για τους οποίους επιλέγουν μικρότερες τάξεις (Κανταρτζή, 1996 Zίωγου-Καραστεργίου, 2006). Σε σχέση με τους παράγοντες διαφοροποίησης των απαντήσεων που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί εξίσου ενδιαφέρον παρουσιάζει η διχοτομία δάσκαλος/α ή καθηγητής ειδικότητας. Έτσι δάσκαλοι και δασκάλες εκτιμούν στα προσόντα του μέντορα περισσότερη την παιδαγωγική διάσταση, ενώ οι καθηγητές της δευτεροβάθμιας τη διδακτική. Αυτό είναι κάτι που σχετίζεται όχι μόνο με τον βασικό προσανατολισμό της αρχικής τους εκπαίδευσης είναι γνωστό ότι η πλειονότητα των καθηγητών της Δευτεροβάθμιας δεν έχει στοιχειώδη παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση αλλά και με το πώς νοηματοδοτούν οι ίδιοι τον πυρήνα του επαγγελματικού τους ρόλου. Οι καθηγητές της Δευτεροβάθμιας νιώθουν περισσότερο ως ειδήμονες γνώστες ενός διδακτικού αντικειμένου το οποίο καλούνται να διδάξουν και λιγότερο ως παιδαγωγοί στο σχολείο (Ξωχέλλης, 2005). Ένα τελευταίο εύρημα που θα σχολιάσουμε, καθώς στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης δεν μπορούμε να σχολιάσουμε και να ερμηνεύσουμε όλα μας τα ευρήματα, είναι ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, εφτά στους δέκα δεν είχαν καμία εμπειρία καθοδήγησης και υποστήριξης ούτε κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, ούτε κατά τη διάρκεια άσκησης του επαγγελματικού τους έργου, και μάλιστα δεν είχαν ούτε αυτήν την εμπειρία ούτε από κάποιον Σχολικό Σύμβουλο. Αυτό το εύρημα πέρα από το ότι καταδεικνύει έμμεσα γνωστές αδυναμίες του θεσμού του Σχολικού Συμβούλου(Γιοκαρίνης, 2000 Παμουκτσόγλου, 2000) καθιστά επείγουσα όχι μόνο την εισαγωγή ενός θεσμού υποστηρικτικού για το νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό όπως είναι ο θεσμός του μέντορα, αλλά την αλλαγή συνολικά της μαθησιακής κουλτούρας των σχολικών μονάδων. Μια αλλαγή που θα μετατρέψει τα σχολεία σε αυθεντικές κοινότητες μάθησης, στις οποίες οι εκπαιδευτικοί θα μοιράζουν τους μαθησιακούς πόρους στους μαθητές τους μέσω της διδασκαλίας, και θα μοιράζονται οι ίδιοι μεταξύ τους την πρακτική γνώση που αποθησαυρίζει η επαγγελματική τους εμπειρία (Φρυδάκη, 2009). Μια τέτοια αλλαγή δεν σχετίζεται απλώς με την αύξηση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας και της αυτoαποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού, αλλά και με την υπεράσπιση συλλογικών αξιών και ταυτοτήτων σε ένα οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον που προκρίνει τον ατομοκεντρισμό ως ύψιστη αρετή συμβατή με τα νεοφιλευλέθερα κελεύσματα της αγοράς. Σε αυτήν την κατεύθυνση θα μπορούσε να συμβάλει ο θεσμός του μέντορα νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού υπό προϋποθέσεις βέβαια. Προκρίνοντας το

15 42 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου αναστοχαστιικό μοντέλο της μεντορικής σχέση, αποδίδουμε ελεύθερα τα λόγια του Freire για να συμπυκνώσουμε τον πυρήνα αυτών των προϋποθέσεων: «Ο βασικός πυρήνας στη μεντορική σχέση είναι ένας πυρήνας απελευθερωτικός. Ο μέντορας δεν πρέπει να ονειρεύεται και να έχει τη φιλοδοξία να τον αντιγράψουν οι καθοδηγούμενοί τους, αλλά να τους δώσει τη δυνατότητα να γίνουν οι ίδιοι κάτοχοι της δικής τους προσωπικής ιστορίας»(freire, 1997: 324). Βιβλιογραφία Andrews, S. P, Gilbert, L. S., & Martin, E. P. (2006). The first years of teaching: Disparities in perceptions of support. Action in Teacher Education, 28, Βάμβουκας, Μ. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, 5 η έκδ., Αθήνα: Γρηγόρης. Bloemecke, S.(2009) Lehrerausbildung. In: S. Andersen, R. Casale, Th. Gabriel, R. Horlacher, S. Larcher-Klee, S. & J. Oelkers, (Hrsg.), Handwoerterbuch Erziehungswissenschaft, ( ) Weinheim-Basel: Beltz Verlag. Γιοκαρίνης, Κ. (2000). Ο Σχολικός Σύμβουλος: Εποπτεία και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Γρηγόρης. Γκότοβος, Ε. Α., & Μαυρογιώργος, Γ, (2000). Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: Από το θρανίο στην έδρα. Στο: A.E. Γκότοβος, Γ. Μαυρογιώργος & Π. Παπακωνσταντίνου, Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, 4 η έκδ. ( ). Αθήνα: Gutenberg. Γκούσια-Ρίζου, Μ. (2005). Βήματα προς την επαγγελματική εξέλιξη των νέων εκπαιδευτικών. Μαθαίνοντας από την εμπειρία του μέντορα και τη συνεργασία μαζί του. Επιστήμες Αγωγής, 4, Δημητρόπουλος, Γ. Ευσ. (1998). Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελμά τους. Συμβολή στην ανάπτυξη μιας επαγγελματικής ψυχολογίας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Αθήνα: Γρηγόρη. Darling-Hammond, L. & Sclan, E-M. (1996²). Who teaches and why. Dilemmas of building a profession for twenty-first centyry schools. In: J.Sikula (ed.), Handbook of research on teacher education (pp ). New York: Μacmillan Library Reference USA. Day, C. (2003). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών.οι προκλήσεις της Δια βίου Μάθησης, μετ. Α. Βακάκη, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Feiman-Nemser, S., & Parker, M. B. (1993). Mentoring in context: A comparison of two U.S. programs for beginning teachers. International Journal of Educational Research, 19(8), Fischer, D. & van Andel, L. ( 2002). Mentoring in Teacher Education-towards innovative school development. Paper presented at the 27th annual conference

16 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης 43 για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση of ATEE, September 2002 in Warsaw/ Poland. Fletcher, J.S &Mullen, A,C.(eds) (2012). The SAGE Handbook of Mentoring and Coaching in education, SAGE:London. Flores, M. A. & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers identities: a multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), Freire, P. (ed.). (1997). Mentoring the mentor. A Critical Dialogue with Paulo Freire. New York: Peter Lang. Furlong, J. & Maynard T. (1995). Mentoring student teachers: the growth of professional knowledge. London: Routledge. Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. (2006). Διερευνώντας το φύλο. Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Ganser, T. (2002). Building the capacity of school districts to design, implement, and evaluate effective new teacher mentor programs: action points for colleges and universities, Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 10(1), Hargreaves, A. & Fullan, M. (2000). Mentoring in the new Millennium. Theory into Practice, 39(1), Hangreaves, A. & Fullan, M. (2008²). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, (μτφρ. Π. Χατζηπαντελή). Αθήνα: Πατάκης Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας, Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Κανταρτζή, Ε. (1996). Αγόρια και κορίτσια στο σχολείο. Οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο των δυο φύλων, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 88, Κατσουλάκης Σ. (1999). Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ. Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Γ. Μαυρογιώργος (επιμ.), Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού, τομ. Β (σσ ). Πάτρα: ΕΑΠ. Κουτσουβάνου, Ε, & Τ. (2011). Προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης και διδακτική μεθοδολογία. Αθήνα: Παπαζήσης. Κυριαζή, Ν. (2005). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Μπαγάκης, Γ. (επιμ.). (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Αθήνα: Μεταίχμιο. Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο. Ο ρόλος και το επαγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου του. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός. Παμουκτσόγλου, Α. (2000). Σχολικός Σύμβουλος: Αποτυχημένος θεσμός ή «αδύ-

17 44 Σταματία Αρβανιτίδου, Βασιλική Παπαδοπούλου ναμος» Σχολικός Σύμβουλος; Στο: Α. Παπάς, Α. Τσιπλητάρης, Ν. Πετρουλάκης, Κ. Χάρης, Σ. Νικόδημος, Ν. Ζούκης (επιμ.), Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα: Πρακτικά του 2 ου πανελλήνιου συνεδρίου, τόμ. Α (σσ ). Αθήνα: Ατραπός. Πανταζής, Σ. & Σακελλαρίου, Μ. (2005). Προσχολική Παιδαγωγική. Προβληματισμοί και προτάσεις. Αθήνα: Ατραπός. Παπαναούμ Ζ. (2003) Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Πυργιωτάκης, Ι. (1992). Έλληνες δάσκαλοι. Εμπειρική προσέγγιση των συνθηκών εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης. Reynolds, A. (1992). What is Competent beginning teaching? A review of literature. Review of Educational Research, 62(1) Stanulis, N.-R., & Fallona, A. C., & Pearson, A. C. (2002). Am I doing What I am Supposed to be Doing? : mentoring novice teachers through the uncertainties and challenges of their first year of teaching, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 10(1), Terhart, E. (2001). Lehrerberuf und Lehrerbildung. Weinheim & Basel: Beltz. Tickle, L. (1994). The Induction of New Teachers: reflective professional practice. Heacher development series. London: Cassel. Turner, M. (1993). The Role of Mentors and Teacher Tutors in School Based Teacher Education and Induction, British Journal of In-service Education, 19(1), Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή νεωτερικής και μετανεωτερική σκέψης. Αθήνα:Κριτική Widdeen, F. Marvin. (1995). Teacher Education at the Grossroads. In: Widdeen, F. Marvin & Grimmett, P. Peter (eds.), Changing Times in Teacher Education. Restructuring or Reconceptualization? (pp. 1-17) London: Falmer Press. Wildman, M. T., Magliaro, G. S., Niles, A. R., & Niles, A. J., (1992). Teacher Mentoring: An Analysis of Roles, Activities, and Conditions, Journal of Teacher Education, 43(3), Williams, E. A. & Prestage, S. A. (2002). The Induction Tutor: mentor, manager or both?, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 10(1), Zachary, L.J. (2000). The Mentor s Guide:Facilitating Effective Learning Relationships. Thousand Oaks, CA:Jossey-Bass Abstract This study attempts to explore the views of Primary and Secondary school teachers on necessity of introducing the institution of newly appointed mentor

18 Απόψεις των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον θεσμό του μέντορα νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: εμπειρική διερεύνηση και συγκριτική αποτίμηση teacher in Greek public school. The sample consisted of 250 teachers, 114 of the Primary education and 136 of the Secondary education, and a questionnaire was selected as a data collection tool. The results showed that the respondents, the majority of them (at a rate of 69,1%) consider necessary the institution of the newly appointed mentor teacher, sketching the profile of an effective mentor as the educated teacher in modern teaching and pedagogy with extensive experience in the classroom, interpersonal skills and enlarged support role acting in a framework of equality of value with the newly appointed mentor teacher and without evaluating him. Key-words: mentor, newly appointed teacher, rethinking, collaboration culture 45 Σταματία Αρβανιτίδου Φιλόλογος Αρχειονόμος/Βιβλιοθηκονόμος, Μ. Ed. Μιαούλη 52β, Έδεσσα Τηλ.: , orlis@sch.gr Βασιλική Παπαδοπούλου Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας Πηλέως 14, Θεσσαλονίκη Τηλ.: , vpapa@uowm.gr