ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Transcript

1 Σύντομη διεθνής επισκόπηση ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Σε κάθε περίοδο της ανθρώπινης ιστορίας, για να επιτευχθεί η συνοχή του κοινωνικού εποικοδομήματος, απαιτούνταν από τα μέλη του κοινωνικού σώματος να ανταποκρίνονται σε κάποια απαραίτητα χαρακτηριστικά. Έπρεπε να είναι παραγωγικά, να αποδέχονται τις αξίες που συνείχαν την ομάδα και να μην αποκλίνουν από τους καθιερωμένους κανόνες. Άτομα που απέκλιναν από τα καθιερωμένα και γενικώς αποδεκτά πρότυπα πλήρωναν «το κοινωνικό τίμημα της διαφορετικότητάς τους». 1 Για πολλούς αιώνες η αντιμετώπιση από την κοινωνία των ατόμων, που απέκλιναν, καθορίζεται από τις θρησκευτικές, επιστημονικές και κοινωνικές αντιλήψεις της εποχής. Ο Καλαντζής 2 διακρίνει δυο περιόδους στην ιστορική εξέλιξη της ειδικής αγωγής: τη σκοτεινή εποχή και την εποχή της έναρξης της επιστημονικής ειδικής αγωγής. Στις πρωτόγονες φυλές τα άτομα με σωματικές αναπηρίες συνήθως θανατώνονταν. Ήταν το στάδιο της σκληρότητας. 3 Επικρατούσε το βιολογικό ένστικτο της διατήρησης του είδους. Στη συνέχεια στους ιστορικούς χρόνους παρά τη δημιουργία λαμπρών πολιτισμών η αναπηρία βιώνεται αρνητικά. Αναφέρονται όμως εξαιρέσεις, όπως στον αρχαίο αιγυπτιακό πολιτισμό, όπου οι συμπεριφορές χαρακτηρίζονταν από αμφιθυμία. Από τη μια τα άτομα με σωματικές μειονεξίες απολάμβαναν υπηρεσιών, κοινωνικής πρόνοιας (λειτούργησαν επαγγελματικές σχολές τυφλών), ενώ από την άλλη επιτρεπόταν στις μητέρες των παιδιών να τα πνίξουν. 4 Στον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό η αντιμετώπιση των αναπήρων δεν ήταν ενιαία. Ποικίλλει όχι μόνο ανάμεσα στις πόλεις-κράτη αλλά και από εποχή σε εποχή. Στη μυθολογία η σωματική αναπηρία ακόμη και των θεών αποτελεί αφορμή για αποπομπή από το πάνθεο του Ολύμπου. Έτσι ο Ήφαιστος απορρίπτεται από τη μητέρα του εξαιτίας της σωματικής του αναπηρίας. 5 1 Πατσάλης, Χ. (1998). Συγκριτική ειδική εκπαίδευση. Ανοιχτό Σχολείο, 69, Καλαντζής, Κ. (1984). Η ειδική αγωγή χτες και σήμερα (Γενική κριτική θεώρηση-επισημάνσεις-νέοι προσανατολισμοί). Νέα Παιδεία, 32, Σακκάς, Β. (1995). Η ένταξη του νοητικά καθυστερημένου παιδιού στη γενική εκπαίδευση. Το Σχολείο και το Σπίτι, 3, Πατσάλης, Χ. (1998). όπ.π., Δες: Ομήρου Ιλιάδα, Ραψωδία Σ, στ , Τεύχος δεύτερο, Μετάφραση Ν. Καζαντζάκης, Ι.Θ. Κακριδής, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. «τι αυτή από τη συφορά με γλίτωσε, σαν έπεφτα ψηλάθε, κι ήταν η μάνα μου η ξεδιάντροπη που ζήταε να με κρύψει, τι ήμουν κουτσός.»

2 Η αρχή της απόρριψης εκφράζεται ανάγλυφα στα έργα του Πλάτωνα. Στην Πολιτεία αναφέρεται: «...τα παιδιά όμως των χειρότερων κι αν κανένα ανάπηρο γεννηθή από τους άλλους, θα τα κρύψουν, όπως είναι και το σωστό, σε μέρος μυστικό κι αφανέρωτο». 6 Στην αρχαία Σπάρτη ο θάνατος των «αγενών και άμορφων» υπαγορευόταν από τη λογική «..ως ούτε αυτώ ζην άμεινον ον ούτε τη πόλει το μη καλώς ευθύς εξ αρχής προς ευεξίαν και ρώμην πεφυκός», όπως έκριναν οι γεροντότεροι Σπαρτιάτες φυλέτες. 7 (Πλούταρχος, Λυκούργος 16). Ακόμη αναφέρεται πως υπήρχε χρησμός για δεινά που θα πλήξουν τη Σπάρτη, στην περίπτωση που βασιλιάς θα αναγορευόταν κάποιος κουτσός. Όμως ο βασιλιάς Αγησίλαος ήταν κουτσός και μικροκαμωμένος, μολονότι οι έφοροι τιμώρησαν το βασιλιά Αρχίδαμο, επειδή παντρεύτηκε κουτσή γυναίκα. 1 Στην αρχαία Ελλάδα οι τυφλοί μάντεις και τραγουδιστές ήταν γνωστοί, έχαιραν κοινωνικής αναγνώρισης και υψηλού γοήτρου στα μέγαρα των βασιλέων, επειδή πιστευόταν πως έφεραν το θεϊκό χάρισμα της προφητείας και των μουσών, όπως αναφέρεται στην Οδύσσεια για τον τυφλό τραγουδιστή Δημόδοκο. 2 Στο έργο του Λυσία «Υπέρ Αδυνάτου» αναφέρεται ότι η κοινωνική μέριμνα στην πόλη της Αθήνας ήταν πρωτοποριακή για την εποχή της. Από το δημόσιο ταμείο της πόλης παρεχόταν επίδομα στους πολίτες Αθηναίους, οι οποίοι από αδικία της φύσης όχι μόνο στερήθηκαν τη σωματική ευεξία, αλλά και αποκλείονταν από τη δυνατότητα αναρρίχησης στα δημόσια αξιώματα. 3 Μπορεί στη Σπάρτη να τα «κατρακύλαγαν στις πλαγιές του Καιάδα» 4, όμως στα χρόνια της Βυζαντινής Αυτοκρατορίας υιοθετείται η χριστιανική αρχή που θεωρεί το παιδί χαρά της ζωής και ευτυχία των γονιών του. Πρωταρχικό μέλημα, λοιπόν, της κοινωνίας και των γονιών είναι η φροντίδα του, γιατί εγγυάται τη συνέχιση της ανθρώπινης φυλής και του πολιτισμού. Η 6 Πλάτων, Πολιτεία, τόμος Α, Βιβλίο Ε, 460 C, Γρυπάρης, Ι. (Εισαγωγή, μετάφραση, σχόλια), Εκδόσεις Ε.&Μ. Ζαχαρόπουλου Ε.Π.Ε. 7 Δες: Πλούταρχος. Βίοι Παράλληλοι. Λυκούργος-Νουμάς. Σειρά Οι Έλληνες, 57. Μ. Γ. Μερακλής (Μετάφραση). Αθήνα: Κάκτος. «Αν όμως ήταν δύσμορφο και κακογέννητο, το έστελναν στους λεγόμενους «Αποθέτας» σ ένα βάραθρο κοντά στον Ταϋγετο, γιατί καλύτερα ήταν και γι αυτό και για την πόλη να μη ζει, καθώς δεν είχε εξ αρχής γεννηθεί δυνατό κι έτσι που να έχει καλή υγεία». 1 Δες: Πλούταρχος. Βίοι Παράλληλοι. Αγησίλαος-Πομπήιος. Σειρά Οι Έλληνες, 165, Εισαγωγή-Μετάφραση- Σχόλια Φιλολογική ομάδα Κάκτου, Αθήνα: Κάκτος. «Έχε το νου σου, Σπάρτη, αν και είσαι πολύ περήφανη, μήπως σε βλάψει κουτσή βασιλεία...». 2 Δες: Ομήρου Οδύσσεια, Ραψωδία θ, 64-66, Ζησίμου Σιδέρη Μετάφραση, Αθήνα: ΟΕΔΒ, 144. «Ήρθε κι ο κράχτης το θεϊκό τραγουδιστή κρατώντας, που η Μούσα τον αγάπησε και του έδωσε μια χάρη και μια συνάμα συμφορά. Του στέρησε το φως του και του δωσε γλυκιά φωνή». 3 Δες Λυσίας. Υπέρ Αδυνάτου. Αρχαία Ελληνική Γραμματεία. Τόμος τρίτος, Γ.Κ. Κυριαζής (Εισαγωγή- Μετάφραση-Σχόλια). Αθήνα: Κάκτος. Κεφ : «Επειδή, ω άνδρες βουλευτές, η τύχη μου στέρησε τα σημαντικότερα πράγματα, η πόλη αποφάσισε την παροχή του χρήματος αυτού, θεωρώντας για όλους κοινή την τύχη και ως προς τα κακά και ως προς τα καλά». 4 Ξανθάκου, Γ., Καΐλα, Μ. (1990). Το νοητικά καθυστερημένο παιδί και η Ειδική Αγωγή. Τα Εκπαιδευτικά, 18-19, 146.

3 εκκλησία παίρνει υπό την προστασία της τα εκτεθειμένα παιδιά και φροντίζει για την υιοθεσία αλλά και για την ανατροφή τους σε Βρεφοτροφείο. 5 Στο Μεσαίωνα ο κοινωνικός περίγυρος δεν τους επιφύλασσε καλύτερη αντιμετώπιση. Υπήρχε η αντίληψη ότι τα άτομα με νοητική υστέρηση ήταν δαιμονισμένα και σε πολλές περιπτώσεις κάηκαν στην πυρά. 6 Αυτοί που ξεχώριζαν ήταν οι γελωτοποιοί, οι οποίοι διασκέδαζαν την αριστοκρατική κοινωνία. Ο «τρελός του χωριού» ήταν και η «δεξαμενή» εκτόνωσης του χωριού, που τον χλεύαζε και τον ενέπαιζε. 7 Υπήρχε εδραιωμένη η πεποίθηση πως η αναπηρία είναι τιμωρία από θεϊκή παρέμβαση για πιθανό γονεϊκό αμάρτημα, με αποτέλεσμα τα βασανιστήρια και τον εγκλεισμό σε φυλακές και άσυλα. 8 Το έργο της περίθαλψης και της αποκατάστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες το αναλαμβάνει αυτεπάγγελτα η εκκλησιαστική μέριμνα, κάτι που δικαιολογεί και τον όρο «κρετίνος» (Cretin) ως παραφθορά της ονομασίας «χριστιανός». Κυρίαρχο κίνητρο για την αγαθοεργό δραστηριότητα σε υστερούντα άτομα ήταν η φιλεύσπλαχνη διάθεση και ο οίκτος για τα «δυστυχισμένα πλάσματα». 1 Οι νεότεροι χρόνοι, 16 ος, 17 ος, 18 ος αιώνας, χαρακτηρίστηκαν ως η εποχή των σκαπανέων της ειδικής αγωγής (γιατρών, παιδαγωγών, ιερωμένων). Παρότι οι προσπάθειές τους διακρίνονται για την ιδρυματική λογική και την «ηρωική μορφή εμπειρικής αγωγής», όμως δεν αποδείχτηκαν καρποφόρες. Οι πρώτες ενέργειες ήταν προσωποπαγείς 2 και στόχευαν στην επαγγελματική προετοιμασία των ατόμων με αισθητηριακή μειονεξία. Έγιναν από την ιδιωτική πρωτοβουλία, η οποία υποκατέστησε την κρατική πρόνοια σε θεμελιακές της υποχρεώσεις. 3 Πριν από τον 18 ο αιώνα δεν υπήρχε καμιά οργανωμένη μέριμνα ούτε και εκδηλώθηκε κανένα ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Δέσποζε ο οίκτος και η εκμετάλλευση, ενώ απομακρύνονταν από την ενεργό κοινωνική ζωή, για να μην προκαλούν. Οι πρώτες οργανωμένες απόπειρες στο τέλος του 18 ου αιώνα για προσφορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών απευθύνονταν σε άτομα με νοητική καθυστέρηση και αισθητηριακές μειονεξίες, 5 Kottaridi, Y., Kappi, C., Adam, E. (1998). Disabled Children and their families in Mediterranean Countries. A Preliminary Study in Greece. EKKE Working Paper 1998/1, Πατσάλης, Χ. (1999). Συγκριτική Ειδική Εκπαίδευση, Ανοιχτό Σχολείο, 73, 43 7 Νιτσόπουλος, Μ. ( ). Αναπηρία και ταξική συνείδηση. (Σχόλια σε μια επιχειρούμενη ενσωμάτωση των αναπήρων). Τα Εκπαιδευτικά, 6, Λεφάκης, Μ. (1999). Η Οργανωτική Πορεία της Ειδικής Αγωγής Στην Ελλάδα, Το Σχολείο και το Σπίτι, 8, Πατσάλης, Χ. (1998). Συγκριτική ειδική εκπαίδευση, Ανοιχτό Σχολείο, 68, Rath, W. (1987). Sehbehinderten - Pädagogik. Stuttgart:W. Kohlhammer GmbH, Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, Α. (1984). Ιστορικά σημεία και σύγχρονα προβλήματα της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19,

4 γιατί η εποχή αυτή συνδέεται με τη γενικευμένη πίστη πως οι άνθρωποι μπορούν να εκπαιδευτούν (Lernfähigkeit der Menschen). 4 Έτσι λοιπόν από το 1770 για θρησκευτικούς και ανθρωπιστικούς λόγους άρχισαν να λειτουργούν σε μοναστήρια ιδρύματα με ενταγμένα σχολεία για τυφλούς, κωφούς, σωματικά και πνευματικά αναπήρους, τα οποία «έπαιρναν σοβαρά τη χριστιανική επιταγή της αγάπης του πλησίον...». 5 Η εκπαίδευση σκοπό είχε να απαλλάξει τα ανάπηρα παιδιά «...από την κατάσταση της ανάγκης, της άγνοιας, της αθλιότητας, της ερημιάς». 6 Αναφορά σε νομικό κείμενο σχετικά με το δικαίωμα και των παιδιών με νοητική καθυστέρηση στην εκπαιδευτική ζωή γίνεται για πρώτη φορά στην Ελβετία, ενώ το πρώτο κράτος το οποίο συμπεριέλαβε στο σχολείο και μαθητές με νοητική υστέρηση ήταν η Γερμανία το 1863 και ακολούθησε η Ελβετία το έτος Τα πρώτα ειδικά σχολεία ιδρύονται κατά τον 19 ο αιώνα. 7 Στη Γερμανία και στο πλαίσιο της καθιέρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αλλά και των παραγωγικών αναγκών καθιερώθηκε η ξεχωριστή εκπαίδευση με την ίδρυση του «βοηθητικού σχολείου» (Hilfschule), για να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας. 8 Στην Αγγλία, αν και η ιδέα για την ίδρυση των βοηθητικών σχολείων αναφέρθηκε για πρώτη φορά από τον J. Weise το 1820, όμως το πρώτο βοηθητικό σχολείο λειτούργησε το Σ αυτά οι εκπαιδευτικοί πάσχιζαν να διεγείρουν «κάθε διαφορετική πλευρά της φύσης του παιδιού για προετοιμασία ως χρήσιμου μέλους της κοινωνίας». Το 1886 η Idiots Act καθόρισε τις εκπαιδευτικές υποχρεώσεις των σχολείων, ενώ δύο χρόνια πριν η Βουλή θέσπισε νομοθεσία για τυφλά και κωφά άτομα. Στην αμερικανική ήπειρο πρωτοπόροι για τη σταυροφορία της λειτουργίας των ειδικών σχολείων ήταν οι Horace Mann, Samuel Gridley Howe και Dorothea Dix. Με τα κείμενά τους προώθησαν την ιδέα της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες σε σχολικό περιβάλλον που θα απέβλεπε στην καλλιέργεια βασικών δεξιοτήτων. Ο Samuel Gridley Howe ήταν η προσωπικότητα της Αμερικής του 19 ου αιώνα που αγωνίστηκε, για να καθιερώσει την αρχή πως «θα πρέπει να χτίσουμε δημόσια ιδρύματα μόνο ως τελευταία επιλογή». Οραματίζονταν την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές αναπηρίες ως ένα «δεσμό στην αλυσίδα των κοινών σχολείων». Το 1875 μιλώντας στα μέλη του διοικητικού συμβουλίου του Perkins ανέφερε πως η 4 Eberwein, H. (1996). Zur Kritik des Behinderungsbegriffs und des sonderpädagogisches Paradigmas. Integration als Aufgabe der allgemeinen Pädagogik und Schule. Στο: Eberwein, H. (Herausgeben). Einführung in die Integrations-Pädagogik (σελ ). Winheim: Deutscher Studien Verlag. 5 Anstoetz, C. (1997). Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα (2 η έκδοση). Λ. Αναγνώστου (μετάφραση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, Eberwein, H. (1996). όπ.π., Reble, A. (1990). Ιστορία της Παιδαγωγικής, Θ. Δ. Χατζηστεφανίδης, Σ. Θ. Χατζηστεφανίδου (μετάφραση). Αθήνα: Εκδόσεις Δημ. Παπαδήμα, Πατσάλης, Χ. (2000). Συγκριτική ειδική αγωγή. Ανοιχτό Σχολείο, 75,

5 ενσωμάτωση των τυφλών και των κωφών παιδιών «στα κοινά σχολεία δε θα έρθει στον καιρό μου, μα το βλέπω καθαρά με την πίστη μου και χαίρομαι με την προοπτική της ολοκλήρωσής του». Ωστόσο, η ίδρυση των πρώτων αμερικανικών βοηθητικών σχολείων αναφέρεται ότι έγινε το Η Καββαδία-Γώγου 2 γράφει πως αρχικά, όταν τον 19 ο αιώνα το κίνητρο της αγαθοεργίας των ιδιωτών ξεκινάει την ιδρυματική πολιτική της αντιμετώπισης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, το «επικίνδυνο παιδί» θεωρείται «πρότυπο λεπρού», ανώμαλο που πρέπει να εξαγνιστεί και στέλνεται στο ορφανοτροφείο. Ο θεσμός του ορφανοτροφείου λειτουργεί με τις αρχές οργάνωσης των φυλακών και με διαχειριστές τους εκπροσώπους της δικαστικής εξουσίας. Σε δεύτερη φάση περνάμε από τον εγκλεισμό στην ταξινόμηση. Τώρα πλέον το άτομο με ειδικές ανάγκες δεν θεωρείται λεπρό αλλά «πανουκλιασμένο». Αργότερα, με την ανάπτυξη της επιστήμης και με γνώμονα την αιτιοκρατική αντίληψη το δικαστή αντικαθιστά ο γιατρός που με την επιστημονική ιδιότητα αναλύει, κατανέμει τα συμπτώματα και ταξινομεί τα άτομα. Αλλά και στη Γαλλία την αρχή της ειδικής αγωγής μπορούμε να την αναζητήσουμε στο τέλος του 18 ου αιώνα, όταν δημιουργήθηκαν σχολεία για την εκπαίδευση των τυφλών και κουφών παιδιών, για τα οποία υπήρχε η άποψη πως είναι «ανεπίδεκτα μαθήσεως και ανεπίδεκτα εκπαίδευσης». Κίνητρο ήταν η διάθεση να αποδείξουν ότι και οι ανάπηροι έχουν τη δυνατότητα να αποκομίσουν μορφωτικά αγαθά, αν υπάρχουν οι «κατάλληλες παιδαγωγικές και τεχνικές, αλλά και αν αυξάνονταν τα ειδικά σχολεία». Ο θεσμός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης υλοποιήθηκε το 1882 και στην πράξη εφαρμόστηκε η αρχή της καθιέρωσης των ειδικών τάξεων, οι οποίες απευθύνονταν σε μαθητές που είχαν χαρακτηριστεί «ανώμαλοι και κυρίως δεν μπορούσαν να προσαρμοστούν στο σχολικό περιβάλλον». Με αφετηρία τις ιδέες του Itard και Sequin ο Bourneville φιλοδοξούσε να αυξήσει τις ειδικές τάξεις για τα νοητικώς καθυστερημένα παιδιά, ώστε να «προσεγγίσουν την εργασία». Οι πρωτοβουλίες απευθύνονταν μονομερώς σε μαθητές με αισθητηριακές μειονεξίες. Όμως καμία μέριμνα δεν εκδηλώθηκε για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή με προβλήματα συμπεριφοράς. Αυτά υποβάλλονταν στις μεροληπτικές κρίσεις των δασκάλων τους και με μεγάλη ευκολία αποπέμπονταν ως ανίκανα να εκπαιδευτούν σε κανονικά σχολεία. Ως λύση εφαρμόστηκε η επιλογή των μαθητών που πραγματικά χρειάζονταν ειδική εκπαίδευση με την εφαρμογή της κλίμακας νοημοσύνης του Binet. Οι παιδαγωγοί του 18 ου και του 19 ου αιώνα που 1 Safford, P.L., Safford, E.J. (1998). Visions of the Special Class. Remedial & Special Education, Vol Καββαδία-Γώγου, Λ. (1987). Ενσωμάτωση ή Διαχωρισμός; Μια προσπάθεια ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Κοινωνιολογική Προσέγγιση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 34,

6 δίδασκαν σε παιδιά με ειδικές ανάγκες εμφορούνταν από την πίστη πως η παιδεία διαθέτει δύναμη εξανθρωπισμού και θεωρούσαν το καθήκον τους χριστιανική αρετή. 1 Η αρχή της «περίθαλψης» απέβλεπε στη διατήρηση της κοινωνικής ευταξίας και της δημόσιας τάξης. Ο εγκλεισμός των ατόμων με ειδικές ανάγκες σε ιδρύματα, δηλαδή «εκτός ορατού πεδίου», εξυπηρετούσε δύο αντιφατικούς σκοπούς. Από τη μια γινόταν «από φιλανθρωπία-για να το προστατεύσουμε από τα χτυπήματα της κοινωνίας, για να το φροντίσουμε και να το θεραπεύσουμε ίσως, για να του επιτρέψουμε να επιζήσει-και συγχρόνως το κλείνουμε κάπου για να το απορρίψουμε, να το αρνηθούμε». Σταδιακά όμως λόγω της οικονομικής εξέλιξης, της αλλαγής των στάσεων, της ιδεολογίας και των νέων κοινωνικών δομών, που διαμορφώνονται, η ατομική δραστηριοποίηση, η οποία μέχρι τότε κάλυπτε το κενό της κοινωνικής πρόνοιας, αντικαθίσταται από την κρατική μέριμνα και επαναπροσδιορίζεται ο θεσμός «του προνοιακού κράτους». 2 Στη Γαλλία η αρχή της δημοκρατίας «εισήγαγε την ιδέα για μια καθολική, κοσμική, κρατική εκπαίδευση για όλα τα παιδιά». Σε αντίθεση με τις αρχές της εκκλησιαστικής εκπαίδευσης, η ειδική εκπαίδευση προσανατολίζεται «στα ηθικά διδάγματα και τις αξίες της δημοκρατίας» και οι δάσκαλοι θεωρούνται ως «στρατιώτες της δημοκρατίας». 3 Πέρασε δηλαδή ο θεσμός της ειδικής αγωγής με βάση την πηγή οργάνωσης και ανάπτυξης των προσφερόμενων υπηρεσιών από διαδοχικές μεταβατικές περιόδους: την περίοδο των ατομικών και ιδιωτικών πρωτοβουλιών, την περίοδο συλλογικού πλαισίου για την αντιμετώπιση της αναπηρίας και τέλος την τελευταία περίοδο, στην οποία η παροχή υπηρεσιών αποδεσμεύεται από την προσωποπαγή λειτουργία και η παγίωση των θεσμών αποτελεί το γνώμονα που καθορίζει την άσκηση της πολιτικής. Η δεύτερη περίοδος χωρίζεται και αυτή με τη σειρά της σε δυο στάδια: από το 1900 ως τα μέσα του αιώνα μας και η δεύτερη από το 1950 μέχρι τις μέρες μας. Στο πρώτο στάδιο και σε καθεστώς έντονων ζυμώσεων, στη διάρκεια των οποίων κυοφορούνται κοινωνικοοικονομικά και πολιτικά κινήματα, διακρίνουμε την έντονη επένδυση στη δημιουργική δύναμη της μόρφωσης. Τον περασμένο αιώνα η κοινωνία υποχρεώνει τα νέα μέλη της να συμμετέχουν σε «δυναμικές απόκτησης ικανοτήτων», οι οποίες καλλιεργούνται στο σχολικό χώρο για την κατάκτηση μιας επαγγελματικής και κοινωνικής θέσης και έτσι το σχολείο γίνεται «θεσμός κοινωνικής επιλογής» με τη λειτουργία του οποίου τα άτομα με ειδικές ανάγκες «είναι οι πρώτοι που απορρίπτονται». Καθώς από τη μια αναγνωρίζεται η εκπαιδευσιμότητα όλων των ατόμων, ενώ από την άλλη τα 1 Ebersold, S., Evans, P. (1997). Special education in France. European Journal of Special Education, 12(3), Chancerel, J. L., Σιπητάνου, Α. (1989). Η ειδική αγωγή: προβληματική για τον καθορισμό ενός πεδίου δράσης. Στο Τσιάντης, Γ., Μανωλόπουλος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής. Τόμος 3, Αθήνα: Καστανιώτης. 3 Ebersold, S., Evans, P. (1997). όπ.π.,

7 άτομα με ειδικές ανάγκες συνεχίζουν να απορρίπτονται, ιδρύεται δίκτυο ειδικών δομών εκτός του γενικού σχολείου, οι οποίες υποκαθιστούν τα άσυλα και τα ιδρύματα και στις οποίες φοιτούν μόνο μαθητές με ειδικές ανάγκες. 4 Τα άτομα με ειδικές ανάγκες δεν μπορούν να ενταχθούν στις παραγωγικές δυνάμεις μιας κοινωνίας, γιατί δεν ανταποκρίνονται στα οικονομικά κριτήρια. Με τη λογική του «κόστους ωφέλειας» 5 το Εθνικοσοσιαλιστικό καθεστώς της Γερμανίας υλοποιεί στα πλαίσια της ιδεολογίας του «Κοινωνικού Δαρβινισμού» (Sozialdarwinismus) την εξολόθρευση της «ζωής χωρίς αξία» (Lebensunwerten), όταν στις 14 Ιουλίου 1933 ψηφίστηκε ο «Νόμος για προστασία των γενετικά αρρώστων γενεών» (Gesetz zur Verhutung erbkranken Nachwuchses). Αποτέλεσμα ήταν να υποστούν την υποχρεωτική στείρωση άτομα με ειδικές ανάγκες και αργότερα 1, το 1939, να αρχίσει η διαδικασία εξολόθρευσής τους (Euthnasie-Aktion), κατά την οποία υπολογίζεται ότι εξοντώθηκαν ανάπηροι. 2 Στην Πολωνία στις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα ( ), αν και καθιερώθηκε ο θεσμός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, εντούτοις οι ίδιοι οι νόμοι επέτρεπαν τον αποκλεισμό των παιδιών με ειδικές ανάγκες είτε λόγω έλλειψης ειδικευμένου προσωπικού είτε λόγω ακατάλληλης κτιριακής υποδομής. Έτσι το 1939 από τα παιδιά με ειδικές ανάγκες μόνο τα (12,7%) εντάχθηκαν σε 104 μονάδες ειδικής αγωγής. Στις επόμενες δεκαετίες ο αριθμός αυτών των μονάδων αυξάνεται θεαματικά και το 1950 φτάνουν στις 173, στις οποίες φοιτούν παιδιά με ειδικές ανάγκες. Διαπιστώνουμε λοιπόν πως στην Πολωνία πρυτάνευε η αρχή της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες όμως σε περιβάλλον απομόνωσης. Η στρατηγική αυτή αναθεωρήθηκε το 1956, όταν καθιερώθηκε για πρώτη φορά η φοίτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε τάξεις ενσωμάτωσης (Integrated Classes), οι οποίες αυξήθηκαν από 14 με 259 μαθητές το 1962 σε 1000 με μαθητές το Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, που σηματοδοτεί και την αρχή της δεύτερης υποπεριόδου, αλλάζει τόσο το ιδεολογικό υπόβαθρο όσο και η μεθοδολογική προσέγγιση της αναπηρίας. Μαζί με την παράλληλη πρόοδο των ειδικών επιστημών που γεννά κλίμα ελπίδας ο 4 Chancerel, J. L., Σιπητάνου, Α. (1989). όπ.π., Νιτσόπουλος, Μ. (1985). Αναπηρία και ταξική συνείδηση. Σχόλια σε μια επιχειρούμενη ενσωμάτωση των αναπήρων. Λόγος και Πράξη, 26, Πατσάλης, Χ. (2000). όπ.π., Antor, G., Bleidick, U. (1995). Recht auf Leben - Recht auf Bildung. Aktuelle Fragen der Behindertenpädagogik. Heidelberg: Ed. Schindele, Feuser, G. (1986). Unverzichtbare Grundlagen und Formen der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in Kindregarten und Schule. Behindertenpädagogik, 25Jg., Heft 2/1986, Gornikowska, E., Elliot, B. J. (1996). Special education in Poland and the education of teachers and other professionals. European. Journal of Special Needs Education, 11(1), 1-16.

8 χώρος της ειδικής αγωγής γίνεται πεδίο διεπιστημονικής ενασχόλησης. Αποτέλεσμα, λοιπόν, είναι να θεωρείται η ειδική αγωγή χρέος της πολιτείας και ανθρώπινο δικαίωμα. 4 Σύμφωνα με τους επιστήμονες η ειδική αγωγή από το 1960 σημείωσε ραγδαία ανάπτυξη που εντοπίζεται στην εφαρμογή των παρεχόμενων υποστηρικτικών προγραμμάτων, όμως βρίσκεται σε μεταβατική φάση, γιατί δημιουργήθηκαν προβλήματα που αφορούν την οικονομική διάσταση της εκπαίδευσης, την επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες αλλά και τις ευκαιρίες που τους προσφέρονται για αποκατάσταση. Μετά το 1960 η υιοθέτηση του προγράμματος «συνδυασμένης εργασίας-προγραμμάτων σπουδών» αποτέλεσε μια καινοτομία στον τομέα της εκπαίδευσης. Η τριβή του μαθητή με το επαγγελματικό περιβάλλον, η παράλληλη κάλυψη των αναγκών και αποτελούσαν αξίωμα του προγράμματος. η εξάσκηση των ικανοτήτων του στο σχολείο Τελικά το πρόγραμμα υλοποιήθηκε με πολλές παραλλαγές. Καθιερώθηκε η ίδρυση κέντρων εργασίας με προορισμό να εντοπίσουν το επαγγελματικό δυναμικό των μαθητών, να καλλιεργήσουν τις προεπαγγελματικές τους ικανότητες και να τους προωθήσουν σε θέσεις εργασίας στην κοινότητα. Κύρια προτεραιότητα ήταν η επαγγελματική εκπαίδευση των μαθητών και αποτελούσε μεγάλο τμήμα του αναλυτικού προγράμματος με ταυτόχρονη έμφαση στην επαγγελματική διέξοδο. Αν και οι προσπάθειες ήταν φιλότιμες, εντούτοις οργανωτικά προβλήματα δυσλειτουργίας, προβλήματα συντονισμού μεταξύ του προσωπικού, ελλείψεις καθώς και αδυναμία σύνδεσης με την αγορά εργασίας και με τις ευκαιρίες επαγγελματικής αποκατάστασης δυσχέραιναν το έργο και περιόριζαν την αποτελεσματικότητα. 1 Η αλματώδης ανάπτυξη που σημειώθηκε τα τελευταία χρόνια στο χώρο της ειδικής αγωγής είτε ως προβληματισμός και αναζήτηση είτε ως εφαρμογή προγραμμάτων θεραπείας και εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες σχετίζεται με την προσπάθεια για «μέγιστη αξιοποίηση» του ανθρώπινου κεφαλαίου και την αποτελεσματική ένταξή τους στις κοινωνικές και παραγωγικές δομές, γεγονός που αναστέλλεται εξαιτίας των διαταραχών που εμφανίζουν. 2 Η κατεύθυνση αυτή, που αρχικά αποτέλεσε αναμφίβολο δείγμα προόδου, αναπτύχθηκε στις δεκαετίες του 60 και 70, όταν αναγνωρίστηκε η αρχή της «ικανότητας για εκπαίδευση» των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Η συνέχιση όμως της απομόνωσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες σε ιδιαίτερο εκπαιδευτικό χώρο αποκάλυψε ότι η πρόοδος ήταν περιορισμένη. Ήταν εμφανής η τάση να αποκοπούν από την ομαδική ζωή και τους κοινωνικούς συσχετισμούς, καθώς πολλές 4 Καλαντζής, Κ. (1976). Το πρόβλημα των μειονεκτικών παιδιών και εφήβων και η αντιμετώπισή του. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. Εκ του Εθνικού Τυπογραφείου, 5. 1 Bateman, D. F. (1994). Transitional Programming: Definitions, Models, and Practices. Advances in Special Education, 8, Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 31,

9 φορές μεταφέρονταν μακριά ακόμη και από το γεωγραφικό χώρο του σπιτιού τους. Καλλιεργήθηκαν λοιπόν συνθήκες απομόνωσης για τα παιδιά και τους συγγενείς τους, ενώ από την άλλη οι στόχοι της κοινωνικοποίησης έμειναν ανεκπλήρωτοι. 3 Στη συνέχεια, αφού είχε γίνει αντιληπτός ο στιγματιστικός παραγκωνισμός των ατόμων με ειδικές ανάγκες, υιοθετήθηκε η στρατηγική της παροχής εξειδικευμένων υπηρεσιών σε τμηματική βάση και πάντοτε όμως στο κοντινό περιβάλλον κατοικίας των μαθητών. Αλλά και πάλι δεν εξαλείφθηκε η παραδοσιακή απομόνωση, γιατί οι μαθητές συνέχιζαν να διδάσκονται χωριστά. Ακόμη με τα τμήματα μερικής υποστήριξης επιτυγχανόταν διπλός στόχος: από τη μια ήταν ένα τμήμα του κοινωνικού σώματος, το οποίο απολάμβανε εξειδικευμένες υπηρεσίες και τη μέριμνα της πολιτείας, ενώ από την άλλη «ανακουφίζονταν» τα σχολεία, στα οποία φοιτούσαν μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες. Η κοινωνική απομόνωση με τη σειρά της όχι μόνο δεν άμβλυνε τους φόβους και τις προκαταλήψεις, αλλά αντιθέτως ενίσχυσε τα αρνητικά συναισθήματα σε βάρος των αναπήρων και το «βάθεμα του ρήγματος». 4 Ακολούθως, οι στόχοι επαναδιατυπώθηκαν και επικράτησε ο προσανατολισμός της υλοποίησης μέτρων, που θα περιόριζαν τις δυσμενείς συνέπειες από το διαχωρισμό, ώστε οι ανάπηροι να συμμετέχουν στις εκδηλώσεις της κοινωνικής πραγματικότητας. Ο θεωρητικός άξονας αυτής της στρατηγικής κρυσταλλώνεται στο αξίωμα πως η ένταξη «πρέπει να απελευθερώνει τους αναπήρους και μη από την απομόνωση που γεννούν οι δυνατότητες μάθησης και των εμπειριών». Αν λοιπόν στις προηγούμενες δεκαετίες θεωρούνταν καθήκον της ένταξης η συμμετοχή όλων των ανθρώπων στις κοινωνικές εκδηλώσεις χωρίς όμως υπέρμετρες απαιτήσεις, με βάση το νέο προσανατολισμό και υπό το πρίσμα της δημοκρατικότητας που επιβάλλει τη δημιουργία ίσων ευκαιριών στόχος είναι πλέον όχι μόνο στη συμμετοχή των αναπήρων στην κοινωνική πραγματικότητα αλλά ταυτόχρονα και στην παράλληλη μέριμνα για την αύξηση των ικανοτήτων ανάπτυξης. 1 Όπως στην Ευρώπη έτσι και στην Κίνα αρχικά η ειδική εκπαίδευση οργανώθηκε από θρησκευτικές ομάδες. Παρεχόταν ως δωρεά σε άτομα με αισθητηριακά προβλήματα. Το 1949, λοιπόν, λειτούργησαν στη χώρα (40) σαράντα ειδικά σχολεία που «φρόντιζαν» μαθητές με αισθητηριακές μειονεξίες. Όμως η γρήγορη οικονομική εξέλιξη που σημειώθηκε στη χώρα έδωσε τη δυνατότητα στην κυβέρνηση να επεκτείνει τις υπηρεσίες στα προγράμματα ειδικής αγωγής. Δηλαδή οι μεταπολιτιστικές-επαναστατικές εξελίξεις που σημειώθηκαν στη χώρα 3 Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, Α. (1984). Ιστορικά σημεία και σύγχρονα προβλήματα της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19, Miedaner, L. (1997). Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Materialien zur pädagogischen Arbeit im Kindergarten. (3 Auflage). München: DJI, Miedaner, L. (1997). όπ.π.,

10 αντανακλούν και στο χώρο της ειδικής αγωγής. Έτσι το 1982 θεσπίστηκε το δικαίωμα της εννιάχρονης εκπαίδευσης και για τα άτομα που αντιμετώπιζαν δυσκολίες, δηλαδή τυφλούς, κουφούς, πνευματικά καθυστερημένους, ενώ στις 15 Μαΐου 1991 με τον «Κώδικα 36» καθιερώνεται πως τα άτομα με ειδικές ανάγκες έχουν ίσα δικαιώματα με τους άλλους πολίτες. Από τον Απρίλιο του 1987, μετά από έρευνα στην κινεζική επικράτεια, αποφασίστηκε να χωριστούν οι αναπηρίες σε πέντε κατηγορίες: φυσική αναπηρία, οπτικές διαταραχές, ακουστικές/λεκτικές διαταραχές, νοητική καθυστέρηση και ψυχιατρικές διαταραχές. Στα άτομα αυτά σύμφωνα με το καταστατικό λειτουργίας των ειδικών σχολείων παρέχεται επαγγελματική εκπαίδευση. Δηλαδή οι μαθητές με το τέλος των σχολικών τους χρόνων είναι έτοιμοι για επαγγελματική αποκατάσταση. Παράλληλα, στο πνεύμα των αλλαγών για την παρεχόμενη ειδική εκπαίδευση το 1988 στο Εθνικό Συνέδριο του Beijing επαναπροσδιορίζεται η λειτουργία των ειδικών σχολείων και υιοθετείται η εναλλακτική εκπαιδευτική πολιτική της ενσωμάτωσης των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε κανονικά σχολεία, ενώ ταυτόχρονα αποφασίζεται η μείωση των ειδικών σχολείων. Το 1995, μετά από καταγραφή, υπολογίζεται ότι στην Κίνα υπάρχουν ανάπηρα παιδιά στην ηλικία από 6 μέχρι 14 ετών. Από αυτά μόνο τα έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση, ενώ τα φοιτούν σε ειδικά σχολεία και τα υπόλοιπα σε ειδικές τάξεις. 2 Στη Γερμανία η επέκταση του θεσμού της υποχρεωτικής εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες θεσμοθετήθηκε μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο με την αναγνώριση πως το δικαίωμα της ζωής είναι ταυτόσημο με το δικαίωμα της μόρφωσης. Στη δεκαετία του 60 αρχίζει η αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία συμπαρασύρει και την υποστήριξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Μέχρι τότε δε δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα, γιατί υπερίσχυσε η επίτευξη του «οικονομικού ονείρου» (Wirtschaftswunder), στην πραγμάτωση του οποίου αντικειμενικά αδυνατούσαν να συνεισφέρουν οι ανάπηροι. 3 Στη δεκαετία του 70 καθιερώνεται στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα ο θεσμός του ειδικού σχολείου (Sonderschule), το οποίο σκοπό έχει τη διδασκαλία των μαθητών ανάλογα με τη μειονεξία τους. Χρησιμοποιούνται εξειδικευμένες μέθοδοι διδασκαλίας και υπάρχει η αναγκαία υλικοτεχνική υποδομή. Ο αριθμός των ειδικών σχολείων το 1973 έφτασε τα σχολεία με δυναμικό μαθητές 4. Το 1990 στα ειδικά σχολεία της πρώην Δυτ. Γερμανίας φοιτούσαν μαθητές. Αναφέρεται ότι 2 Lewiq, J., Chong-Lau, S., Y.C. LO, J. (1997). Disability, curriculum and integration in China. European Journal of Special Needs Education, 12(2), Muth, J. (1992). Zum Stand der Entwicklung der Integration Behinderter in der alten Bundesländern. Στο Lersch, R., Vernooij, M.A. (Hrsg.). Behinderte Kinder und Jugendliche in der Schule (σελ. 21). Bad Heilbrunn/OBB: Klinkhardt. 4 Muth, J. (1992). όπ.π., 22.

11 περίπου το ¼ από τους μαθητές των ειδικών σχολείων καταφέρνει να αποκτήσει απολυτήριο του γενικού σχολείου (Hauptschule). 1 Οι διάφοροι τύποι των ειδικών σχολείων που λειτουργούν στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι 2 : Σχολεία για τυφλούς Σχολεία για μαθητές με προβλήματα όρασης Σχολεία για μαθητές κωφούς Σχολεία για μαθητές βαρήκοους Σχολεία για μαθητές με προβλήματα λόγου Σχολεία για μαθητές με σωματικές αναπηρίες Σχολεία για μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς Σχολεία για μαθητές με προβλήματα μάθησης Σχολεία για μαθητές με νοητική καθυστέρηση Σχολεία για ασθενείς με παρατεταμένη παραμονή σε νοσοκομεία Τα επόμενα χρόνια η επιλογή της ξεχωριστής εκπαίδευσης στη Γερμανία αμφισβητήθηκε έντονα. Οι αιτίες αυτής της αμφισβήτησης ήταν τα αποτελέσματα ερευνών που αποδείκνυαν την αναποτελεσματικότητα του ειδικού σχολείου, τα κοινωνικοπολιτισμικά κινήματα της εποχής και η πίεση των συλλόγων γονέων και κηδεμόνων να υιοθετηθούν από τη δημόσια εκπαίδευση προγράμματα συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. 3 Αποτέλεσμα είναι η λειτουργία του πρώτου σχολείου ένταξης, του Fläming-Grundschule στο Βερολίνο, το οποίο ακολούθησε η ανάπτυξη ενός τύπου σχολείου ένταξης με την ονομασία «Σχολείο χωρίς διαφοροποίηση» (Schule ohne Aussonderung). 4 Στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα το «Βασικό σχολείο» (Grundschule) λειτουργεί ως χώρος διδασκαλίας και εμπειρίας για όλα τα παιδιά. Η ένταξη λοιπόν των «αναπήρων παιδιών» (Integration behinderter Kinder) είναι έκφραση αυτών των στόχων και τα όρια της από κοινού 1 Γιαγκουνίδης, Π. (1995). Εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θεσσαλονίκη, Sonderschulen. Λήμμα στο Keller, J.A., Novak, F. Kleines Pädagogisches Wörterbuch. 2 Auflage. Oktober Basel-Wien: Herter Verlag, Κοσμόπουλος, Γ., Α. & Γ. Χριστάκης (2001). Η οργάνωση της ειδικής εκπαίδευσης στη Γερμανία. Συγκριτικά στοιχεία με την Ελλάδα, Ανοιχτό Σχολείο, 79, Πατσάλης, Χ. (2000). Συγκριτική ειδική αγωγή. Ανοιχτό Σχολείο, 74, Stöllger, N. (1993). Von der Sonderschule zum Sonderpädagogischen Förderzentrum: Tendenzen der Weiterentwicklung des organisierten Systems sonderpädagogischer Förderung in der Schule. Στο Mohr, H. (Zusammengestellt). Integration verändert Schule (σελ ). Hamburg: Buchwerkstatt. -Heyer, P., Preuss-Lausitz, U., Schueppel, R., Wilker-Rockstroh, U., Zielke, G.(1994). Zehn Jahre Erfahrungen mit der wohnortnahen Integration an der Uckermark-Grundschule. Στο Heyer, P., Korfmacher, E., Podlesch, W., Preuss-Lausitz, U., Sebold, L. (Hrsg.). Zehn Jahre Wohnorte Integration (2 Auflage) (σελ ). Hannover: Druckhaus Belz.

12 διδασκαλίας όλων των μαθητών δεν εξαρτώνται από την αναπηρία του μαθητή αλλά από τα παιδαγωγικά μέτρα, τα οποία υλοποιούνται. 5 Τα τελευταία χρόνια σε πολλά ομόσπονδα κράτη της Γερμανίας (Niedersachsen, Nordrhein- Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Schleswig-Holstein, Thueringen) έχουν ψηφιστεί «Σχολικοί νόμοι για τη συνεκπαίδευση αναπήρων και μη αναπήρων» (Schulgesetze zur gemeinsamen Erziehung Behinderter und Nichtbehinderter). 1 Επίσης, έχει καθιερωθεί το «μάθημα ένταξης» (Integrativer Unterricht) για την πλήρη υποστήριξη όλων των μαθητών με τη συνεργασία του δασκάλου της συνηθισμένης τάξης και του δασκάλου ειδικής αγωγής (Zwei Pädagogen-System). 2 Στη Ρουμανία, μετά το 1993 με την υποστήριξη της ΟΥΝΕΣΚΟ και της UNISEF και αφού εφαρμόστηκε πιλοτικό πρόγραμμα, λειτουργεί εθνικό πρόγραμμα για την προώθηση της εκπαιδευτικής ενσωμάτωσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η υλοποίηση του προγράμματος στηρίζεται στον Νέο Εκπαιδευτικό Νόμο Νο 84, με τον οποίο αναγνωρίζεται η αρχή της ενσωμάτωσης ως φυσιολογική διαδικασία και προωθείται η ένταξη μονάδων ειδικής αγωγής σε «κανονικά» σχολεία. Το εθνικό λοιπόν πρόγραμμα της Ρουμανίας δομήθηκε σε δυο άξονες, οι οποίοι λειτούργησαν σε διαφορετικές πόλεις και με διαφορετικούς στόχους: το ένα πρόγραμμα στην πόλη Cjui στην Τρανσυλβανία και το άλλο στην πόλη Timisoara. Στο μεν πρώτο μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στην ενσωμάτωση στο νηπιαγωγείο και σε παιδιά που δεν είχαν προηγούμενη εμπειρία από εκπαίδευση, ενώ στο δεύτερο μεγαλύτερο βάρος έπεσε στην ενσωμάτωση των Α.μ.Ε.Α. σε γενικά σχολεία, δηλαδή στο δημοτικό (7-11 χρονών) και στο γυμνάσιο (11-14 χρονών). 3 Ο Παπαδόπουλος 4 γράφει ότι η ιστορική πορεία της ειδικής αγωγής πέρασε από δυο στάδια: το στάδιο του σχολικού διαχωρισμού και το στάδιο δικαιώματος στη διαφορά. Το πρώτο στάδιο συμπίπτει με τη γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την αθρόα φοίτηση όλων των παιδιών στο σχολείο. Επακόλουθο ήταν η αποκάλυψη εκείνων που δεν μπορούσαν να παρακολουθήσουν το γενικό πρόγραμμα σπουδών. Οι επιλεκτικές διαδικασίες με τα ψυχομετρικά εργαλεία οδήγησαν στην «επιλογή-αποκλεισμό-περιθωριοποίηση», γιατί με την 5 Gudjons, H. (1997). Pädagogisches Grundwissen (5 Auflage). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, Schulgesetze zur gemeinsamen Erziehung Behinderter und Nichtbehinderter. Στο Grundschulverband aktuell, November 1998, 64, Sander, A., Christ, K. (1993). Integrativer Unterricht - Anforderungen an die Lehreraus-und-weiterbildung. Στο Mohr, H. (Zusammengestellt). Integration verändert Schule (σελ ). Hamburg: Buchwerkstatt. 3 Vrasmas, T., Daynt, P. (1997). The educational and social integration of children and young people with special needs in Romania: a national programme. European Journal of Special Needs Education, 12(2), Παπαδόπουλος, Μ. (1995). Ειδική εκπαίδευση: από το σχολικό διαχωρισμό στη σχολική ένταξη. Σύγχρονες αντιλήψεις για την πρόληψη της νοητικής αναπηρίας και το ρόλο του σχολείου. Σύγχρονη Εκπαίδευση,

13 ταξινόμηση των μαθητών δημιουργήθηκαν τα ειδικά σχολεία ως χώρος αντισταθμιστικής αγωγής. Η δεύτερη περίοδος χαρακτηρίζεται από την υιοθέτηση της αρχής των ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους και την αρχή της ομαλοποίησης (Normalisation) 5, στην καθιέρωση της οποίας συνέτεινε και η διαπίστωση της πενιχρής αποτελεσματικότητας των δομών ειδικής αγωγής (ειδικών σχολείων και τάξεων). Η Ξηρομερίτη γράφει πως από το 1965 και στο διάστημα των τελευταίων τριών δεκαετιών του αιώνα μας το θεωρητικό εποικοδόμημα καθώς και οι πρακτικές μεθοδολογίες που δρομολογήθηκαν στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης συντελέστηκαν σε τρεις φάσεις. Η πρώτη φάση εκτείνεται από το 1965 μέχρι το Κύρια χαρακτηριστικά γνωρίσματα της δεκαετίας είναι οι απόπειρες που καταβλήθηκαν για «...εκπαιδευτική ένταξη (disegregation/mainstreaming) και κοινωνική ενσωμάτωση», με αποτέλεσμα την προσέγγιση των δυο εκπαιδευτικών συστημάτων. Στην Αμερική οι Dunn και Deno, επειδή διαπίστωσαν ότι πολλοί μαθητές από τα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα παραπέμπονται σε μονάδες ειδικής εκπαίδευσης, εισηγήθηκαν να αναλάβει η «κανονική» εκπαίδευση μεγαλύτερη ευθύνη για την εκπαίδευση των μαθητών με ήπιες αναπηρίες. Και οι δύο πίστευαν πως με την έρευνα θα μπορούσαμε να βρούμε τρόπους, ώστε να βοηθήσουμε τους νέους από μειονεκτικά περιβάλλοντα και τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, να βελτιωθούν οι ικανότητές τους και να επιτύχουν στην «κανονική» εκπαίδευση. 1 Το 1973 από την Ομοσπονδιακή Κυβέρνηση της Αμερικής ψηφίζεται η Πράξη Επαγγελματικής Αποκατάστασης (Vocational Rehabilitation Act), με την οποία δίνεται έμφαση στην προσφορά ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών μετά το γυμνάσιο στα παιδιά με αναπηρίες. 2 Η δεύτερη δεκαετία, , δομήθηκε με βάση το νομοθέτημα P.L (Education for the Handicapped Children) που ψηφίστηκε στις Η.Π.Α. και προβλεπόταν η «παροχή δωρεάν κατάλληλης δημόσιας εκπαίδευσης για κάθε παιδί ανάμεσα στις ηλικίες από 3 μέχρι 21 χρόνων, ανεξάρτητα από το βαθμό σοβαρότητας ή/και το μέγεθος της αναπηρίας». Στο πνεύμα των νέων αντιλήψεων για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες εφαρμόστηκε η αρχή «του λιγότερου περιοριστικού περιβάλλοντος», σύμφωνα με την οποία οι διάφορες πολιτείες της Αμερικής είναι υποχρεωμένες να καθορίσουν διαδικασίες, για να εξασφαλίσουν τις κατάλληλες εκπαιδευτικές συνθήκες, ώστε οι μαθητές με αναπηρίες να εκπαιδεύονται όσο είναι δυνατόν μαζί με τους συνομηλίκους τους. Η απομάκρυνση μαθητή από το περιβάλλον της γενικής 5 Για την έννοια της Κανονικοποίησης δες: Πρεπουτσίδου, Γ-Μ. (1995). Κανονικοποίηση (Normalisation) και ειδική αγωγή. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 85, Polloway, E., Edward, A. (1994). Education for adolescents with disabilities: Curriculum and placement issues. Journal of Special Education, Vol. 27, pp Barga, N.K. (1996). Students with learning disabilities in education: Managing a disability. Journal of Learning Disabilities, Vol. 29, pp. 413.

14 εκπαίδευσης και η παραπομπή του σε δομή ειδικής αγωγής μπορεί να συμβεί μόνο, όταν η φύση ή η σοβαρότητα της αναπηρίας αποκλείει την ικανοποιητική εκπαίδευση του μαθητή παρά τη χρήση πρόσθετης εκπαιδευτικής βοήθειας. 3 Αν και η πρόθεση να εκπαιδεύσουν μαθητές με αναπηρίες σε λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον ήταν αξιέπαινη, όμως η επιτυχία της ενσωμάτωσης δεν είχε τις αναμενόμενες προσδοκίες, γιατί οι μαθητές επέστρεψαν σε τάξεις ειδικής εκπαίδευσης. Κατά την τρίτη φάση 4, η οποία εκτείνεται από το 1985 ως τις μέρες μας, κύριο γνώρισμα αποτελεί η αρχή της Σχολικής Συνεκπαίδευσης (inclusion in neighboring schools). Χαρακτηριστικά της είναι «η εγγραφή αλλά και η παρακολούθηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες με ομηλίκους στο σχολικό πρόγραμμα του δημόσιου σχολείου της περιφέρειας». Τα σχολεία με «ενιαίο» (inclusive) προσανατολισμό βοηθούν στην οικοδόμηση μιας «ενιαίας» κοινωνίας (inclusive society) 5 και βελτιώνουν την απόδοση του εκπαιδευτικού συστήματος προσφέροντας αποτελεσματική εκπαίδευση σε όλους τους μαθητές. 1 Τα σχολεία ενιαίας κατεύθυνσης διαπνέονται από την αρχή πως κανένας μαθητής δεν αποκλείεται από την εκπαίδευση για οποιοδήποτε λόγο. Παράλληλα επαναπροσδιορίζεται και εκσυγχρονίζεται ο όρος «ειδικές ανάγκες» (Special needs). Η αδυναμία του μαθητή δεν οριοθετείται με αμετάκλητα χαρακτηριστικά. Περισσότερο διαπνέεται από τη φιλοσοφία της «φροντίδας του πλαισίου», στο οποίο όλα τα παιδιά θα φοιτήσουν απολαμβάνοντας πλούσια μορφωτικά αγαθά και ίσες ευκαιρίες. Στην Αμερική, το 1990, με την τροποποίηση του Νόμου P.L και τη μετονομασία σε «Νόμο Εκπαίδευσης για Άτομα με Αναπηρίες» (Individuals with Disabilities Education Act) τα σχολεία ανέλαβαν αυξημένη ευθύνη να παρέχουν όσο το δυνατό περισσότερα εκπαιδευτικά προγράμματα σε μαθητές με αναπηρίες. Τα σχολεία αποδέχτηκαν την απαίτηση με το σχεδιασμό να δουλεύουν ειδικοί παιδαγωγοί από κοινού με εκπαιδευτικούς της γενικής τάξης. Ωστόσο, η κίνηση της ενσωμάτωσης δεν κατέληγε πάντοτε σε συνεργασία των δύο εκπαιδευτικών ούτε και όλα τα σχολεία αποδέχτηκαν να στεγάσουν μαθητές με αναπηρίες. 2 3 Korinek, L., McLaughlin, Virginia Laycock, et. Al. (1995). Least restrictive envrinment and collaboration, Preventing School Failure, Vol. 39, pp Ξηρομερίτη, Α. (1997). Ειδική Εκπαίδευση. Θεωρητικές αρχές-ερευνητικά δεδομένα και διδακτική παρέμβαση. Πάτρα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών, Πασιαρδής, Π. (1995). Η νομοθεσία για την ειδική εκπαίδευση στις Η.Π.Α. Ανάλυση του νόμου P.L και σύγκριση με την κατάσταση στην Κύπρο. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Τόμος Α, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 5 -Thomas, G. (1997). Inclusive schools for an inclusive society. British Journal of Special Education, 24(3), Ainscow, M. (1997). Towards inclusive schooling. British Journal of Special Education, 24(1), Regnier, W.L. (1998). Caution Needed for Inclusion of «Beavis and Butthead.». EC , 3. 2 Strosnider, R., Lyon, K., Gartland, D. (1997). Including students with disabilities into regular classroom. Education, Vol. 177, pp. 161.

15 Επίσης, οι μαθητές με ήπιες αναπηρίες (mild disabilities), μετά την αποφοίτησή τους από το σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (high school), δυσκολεύονται να αποκατασταθούν επαγγελματικά, υποαπασχολούνται, συμμετέχουν ελάχιστα σε εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία συχνά δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν. Δυσκολότερες όμως είναι οι συνθήκες που αντιμετωπίζουν οι νέοι με ήπιες αναπηρίες, οι οποίοι σε ποσοστά 35%-59% δεν καταφέρνουν να αποφοιτήσουν από σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. 3 Παρά τα ομολογουμένως θετικά βήματα που έγιναν στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και την υιοθέτηση των αρχών της ομαλοποίησης και της συνεκπαίδευσης, ο Silver 4 αντιμετωπίζει με σκεπτικισμό το σύγχρονο καθεστώς και εκφράζει τις επιφυλάξεις του. Παραλληλίζει την κίνηση επανένταξης των χρονίως ψυχικά ασθενών με την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε «κανονικές σχολικές» μονάδες. Στη δεκαετία λοιπόν του 60 δρομολογήθηκε το κλείσιμο μεγάλων ψυχιατρικών μονάδων και η χρηματοδότηση και η ίδρυση ειδικά διαμορφωμένων χώρων στην κοινωνία, που όμως είχε άδοξο τέλος, αφού τελικά πολλοί ασθενείς έμειναν άστεγοι, μια και οι τοπικές κοινωνίες αποδείχτηκαν ανέτοιμες, αλλά και επειδή έλειψαν οι οικονομικοί πόροι. Ο συγγραφέας φοβάται πως κάτι ανάλογο θα συμβεί και με την καλοπροαίρετη κίνηση ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα κανονικά σχολεία, επειδή οι δάσκαλοι δεν θα έχουν επαρκή χρόνο να ασχοληθούν με αυτούς τους μαθητές που αποτυγχάνουν. Η Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου 5 διαπιστώνει πως η ειδική αγωγή αφού πέρασε από την «... ευγονία, το στιγματισμό, τη δεισιδαιμονία, την ασυλοποίηση», βρίσκεται τώρα σε θετική πορεία με την καθιέρωση της ένταξης και της ενσωμάτωσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες σε κανονικά σχολεία αλλά και με την ανάθεση της εκπαίδευσης στους ειδικούς παιδαγωγούς 1 και όχι στους γιατρούς και στους κληρικούς. Δηλαδή η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες πέρασε διαδοχικά από το στάδιο του παραγκωνισμού στη θεμελίωση του δικαιώματος της μη διαφοροποίησης (Recht auf Nichtaussonderung), του δικαιώματος της ειδικής υποστήριξης (Recht auf besondere Förderung), στην ειδική υποστήριξη χωρίς διαφοροποίηση (Besondere Förderung ohne Aussonderung). Εγκαταλείφθηκε η παραδοσιακή μεθοδολογία της «εξωτερικής διαφοροποίησης» (Aussendifferenzierung) των μαθητών με ειδικές ανάγκες που καρπός της ήταν τα ειδικά σχολεία, ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η τάση για «εσωτερική διαφοροποίηση» 3 Blackorby, J., Edgar, E., Kortering, L. (1991). A third of our youth? A look at the problem of high school dropout among students with mild handicaps. The Journal of Special Education, 25, Silver, L. B. (1991). The Regular Education Initiative: A Deja Vu Remembered with Sadness and Concern Journal of Learning Disabilities, 24(7), Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, Α. (1984). όπ.π., Πολυχρονοπούλου, Στ. (1984) Ειδικός παιδαγωγός: Ο φορέας της Ειδικής Αγωγής. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19,

16 (Binnendifferenzierung) που προϋποθέτει την ένταξη. 2 Στη φάση αυτή πλέον η ικανότητα για σχολική ένταξη (Integrationsfähigkeit) δεν εντοπίζεται στο μαθητή αλλά στο «κανονικό» σχολείο, το οποίο θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει όλους τους μαθητές. 3 Πανανθρώπινα είναι αποδεκτό πως όλοι οι άνθρωποι ανεξαιρέτως δυνατοτήτων θα πρέπει να απολαμβάνουν τα ίδια δικαιώματα. Στην πραγματικότητα όμως οι άνθρωποι με αναπηρία διατρέχουν μεγάλο κίνδυνο να εξοστρακιστούν παρά τη νομική αναγνώριση των ίσων δικαιωμάτων. Επομένως, κάθε στιγμή χρειάζεται υπεράσπιση και αγώνας για την ισχύ και εφαρμογή των διατάξεων. Παράλληλα, οι συνθήκες της αντιμετώπισης των ατόμων με ειδικές ανάγκες ποικίλλουν και διαφέρουν από χώρα σε χώρα, καθώς σχετίζονται και με τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες του κράτους. Για παράδειγμα στις χώρες του τρίτου κόσμου οι άνθρωποι με αναπηρία, για να επιβιώσουν, εξωθούνται στην επαιτεία Η εξέλιξη του θεσμού της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα Ο Στασινός 5 διακρίνει τέσσερα στάδια στην ιστορική εξέλιξη και εφαρμογή του θεσμού της ειδικής εκπαίδευσης στη σύγχρονη Ελλάδα. Αν και ως συμβατική αφετηρία ορίζει το έτος 1906 με την ίδρυση του «Οίκου Τυφλών», όμως το πρώτο στάδιο εκτείνεται από το , το δεύτερο από το , το τρίτο από το και το τελευταίο από το Πρώτο Στάδιο. Μετά την αρχή του ελεύθερου εθνικού βίου της Ελλάδας δεν έγιναν ουσιαστικά βήματα για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες ούτε και ψηφίστηκαν μέτρα. Πρωταρχική αναγκαιότητα των πρώτων κυβερνήσεων της εποχής ήταν η επούλωση των «πληγών» του εθνικοαπελευθερωτικού αγώνα, η φροντίδα των αναπήρων, η περίθαλψη των ορφανών, των πασχόντων και η αποκατάσταση των αγωνιστών. 6 Κατά την περίοδο διακυβέρνησης του Όθωνος και της Αντιβασιλείας στο πλαίσιο οργάνωσης των υγειονομικών υπηρεσιών μέλημα των αρμόδιων φορέων ήταν παράλληλα και η θεραπεία των «φρενοβλαβών». Όμως την ανάγκη να ιδρυθούν ειδικά σχολεία «α)τυφλών, β)κωφαλάλων, γ)ηλιθίων, δ)ηθικώς διαστρόφων παίδων» διαπιστώνει πολύ αργότερα, στις αρχές του 20ου αιώνα, το «Τμήμα της Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως» στη συνεδρίαση, η οποία έγινε στις 2 Απριλίου Αλλά και ο Εμμ. Λαμπαδάριος προτείνει, για να καρποφορήσουν τα μέτρα υγιεινής του υπουργείου, «να ιδρυθούν και παρ ημίν ειδικά σχολεία διά τους βραδύνοας, τυφλούς και κωφαλάλους», ενώ 2 Kobi, E. (1983). Praktizierte Integration: Eine Zwischenbilanz. VHN, 52(2), Lersch, R. (1998). όπ.π., Νιτσόπουλος, Μ. (1985). όπ.π., Στασινός, Δ. Π. (1991). Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg, Για το θέμα των προσπαθειών οργάνωσης της παιδείας στη νεοπαγή Ελληνική πολιτεία δες: Μαυροσκούφης, Δ. (1996). Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα. Διδακτορική Διατριβή, Α.Π.Θ. Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη. 1 Δημαράς, Α. (1974). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε.(τεκμήρια ιστορίας). Τόμος 2 ος. Αθήνα: Εκδοτική Ερμής Ε.Π.Ε., 43.

17 παράλληλα χαρακτηρίζει ως «πεπλανημένη» την έκθεση του αρμόδιου υπουργείου, στην οποία γίνεται λόγος για παράβλεψη και εθελοτυφλία, όταν διατυπώνεται η θέση πως στο τότε εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπάρχουν «διανοητικώς καθυστερούντες». Ένα θετικό βήμα προς την κατεύθυνση, έστω και εμμέσως, της αντιμετώπισης των παιδιών με ειδικά προβλήματα γίνεται με την ίδρυση του «Γραφείου Σχολικής Υγιεινής», που εδρεύει στα υπουργεία Εκκλησιαστικών και Δημόσιας Διοίκησης και στο πλαίσιο των καθηκόντων του εντάσσεται η επιθεώρηση υγιεινής των σχολικών κτιρίων, η προφύλαξη των μαθητών από τη διάδοση μολυσματικών ασθενειών, η εμπέδωση τόσο από το μαθητικό πληθυσμό όσο και από το διδακτικό προσωπικό αλλά και εν γένει από το λαό των στοιχειωδών κανόνων υγιεινής. 2 Δεύτερο Στάδιο. Στο δεύτερο στάδιο η απουσία κάθε μέριμνας για την αντιμετώπιση της αναπηρίας από την πλευρά του κράτους είχε ως συνέπεια να θεωρηθεί καθήκον της ιδιωτικής πρωτοβουλίας η εφαρμογή των πρακτικών αλλά και των θεσμικών μέτρων. Αποκλειστικός αποδέκτης των παρεμβάσεων είναι οι «σωματικώς ανάπηροι», «οι παραστρατημένοι ανήλικοι» και οι «πνευματικώς υπολειπόμενοι ή ανώμαλοι», οι οποίοι πιστεύεται πως είναι δυστυχισμένα πλάσματα και μπορούν να βελτιωθούν με την κατάλληλη εκπαιδευτική παρέμβαση. Θεμελιακά χαρακτηριστικά της ιδιωτικής παρέμβασης είναι το συναίσθημα οίκτου και η φιλανθρωπική διάθεση, τα οποία μορφοποιούν σύμφωνα και με τις αντιλήψεις της εποχής τις στρατηγικές παρέμβασης, που περιορίζονται στην «κλειστή προστασία, ιδρυματική περίθαλψη και «προαγωγή» τους μέσα από την παροχή βασικών γνώσεων». Απόρροια της ιδρυματικής περίθαλψης και της φιλανθρωπικής διάθεσης ήταν η λειτουργία ιδρυμάτων και σχολών που ως οικοτροφεία μερίμνησαν για τη στέγαση, για τη διατροφή και για την επαγγελματική κατάρτιση των αναπήρων. Επιλέγουν λοιπόν την κλειστή, ιδρυματική περίθαλψη, στην οποία στόχος είναι να προαχθούν οι βασικές γνώσεις, ώστε τα μειονεκτούντα άτομα να πάψουν να είναι κοινωνικό πρόβλημα. Στα πλαίσια αυτών των πρωτοβουλιών εντάσσεται και η λειτουργία ιδρυμάτων για την περίθαλψη ατόμων με «Φυσικές διαταραχές» (οπτικές, ακουστικές, κινητικές), ατόμων με «Νοητικές διαταραχές» και ατόμων με προβλήματα λόγου και συμπεριφοράς. Αναλυτικά 3 : Α. Φυσικές διαταραχές. 1. Οπτικές διαταραχές. Στα επόμενα χρόνια ως αποτέλεσμα της πρωτοβουλίας για την προστασία, την εκπαίδευση και την περίθαλψη των τυφλών παιδιών ακολουθεί με γρήγορους 2 Στασινός, Δ. Π. (1991). όπ.π., Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 31,

18 ρυθμούς η ίδρυση πολλών ειδικών εκπαιδευτικών δομών. Η πρώτη δομή που λειτουργεί, ο «Οίκος τυφλών», ιδρύεται το 1906 στην Καλλιθέα και φιλοξενεί παιδιά ηλικίας 7-18 ετών. Ο Καλαντζής 4 χαρακτηρίζει ως «σταθμούς στον τόπο μας» την ίδρυση του «Οίκου Τυφλών» και του «Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών». Το 1946 λειτουργεί ο «Φάρος Τυφλών Καλλιθέας», που σκοπό έχει τη σύνταξη προγραμμάτων για την επαγγελματική κατάρτιση και αποκατάσταση των τυφλών, αλλά και την υπεύθυνη πληροφόρησή τους για θέματα που τους αφορούν. Το 1948 ιδρύθηκε στη Θεσσαλονίκη η «Σχολή τυφλών Βόρειας Ελλάδας» με την επωνυμία «Ήλιος», ενώ ένα χρόνο αργότερα, το 1949, ιδρύεται η «Αγροτική και Τεχνική Σχολή Τυφλών» και αρχίζει η λειτουργία της το Ακουστικές διαταραχές. Η μέριμνα για την υποστήριξη των κωφαλάλων εκδηλώνεται με την ίδρυση του «Οίκου κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου», που όμως δεν λειτούργησε μέχρι το Μετά τη Μικρασιατική καταστροφή, το 1923 το αμερικάνικο ίδρυμα «Εγγύς Ανατολή» ιδρύει στην Αθήνα και στη συνέχεια στη Σύρο ειδικό σχολείο για κωφάλαλα παιδιά προσφύγων Μικρασιατών. Το 1932 ιδρύεται ο «Εθνικός οίκος κωφαλάλων». Το 1937 συγχωνεύεται με τον «Οίκο κωφαλάλων Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου» και αποτελούν το «Εθνικό Ίδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων». Στόχο έχει να παράσχει την κατάλληλη αγωγή, επαγγελματική κατάρτιση, επαγγελματική προώθηση και αποκατάσταση στους κωφάλαλους. Αλλά εκτός από την κρατική μέριμνα και η ιδιωτική πρωτοβουλία ιδρύει εκπαιδευτήρια. Είναι όμως ελάχιστα σε αριθμό και δεν καλύπτουν τις ανάγκες. Τα ιδρύματα αυτά απευθύνονται σε άτομα, τα οποία αντιμετώπιζαν αισθητηριακές μειονεξίες, δεν εντάσσονταν στο σύστημα και ήταν μόνιμοι τρόφιμοι σε άσυλα. Οι αρχές λειτουργίας τους πηγάζουν από τη φιλανθρωπία και στηρίζονται στην παροχή ασυλιακής προοπτικής και στην ιδρυματική οργάνωση. Οι υπηρεσίες τους περιορίζονταν στη φύλαξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες, στην προστασία και στην εκμάθηση δεξιοτήτων. Είναι αυτό που οι Ευρωπαίοι αποκάλεσαν «ψυχοκτόνα εργαστήρια...της καλαθοπλεκτικής» Κινητικές διαταραχές. Παράλληλα με το ενδιαφέρον για τους τυφλούς και για τους κωφάλαλους ιδρύματα λειτουργούν και για τους «κινητικώς αναπήρους». Στις αρχές της δεύτερης δεκαετίας του 20 ου αιώνα, το 1923, το Πατριωτικό Ίδρυμα Κοινωνικής Προστασίας και Αντίληψης (ΠΙΚΠΑ) ιδρύει στην Αθήνα «ειδικό ιατρείο» για τη θεραπεία παιδιών με κινητικά προβλήματα. Το 1937 ιδρύονται η «Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και 4 Καλαντζής, Κ. (1984). Η Ειδική Αγωγή χτες και σήμερα. (Γενική κριτική θεώρηση-επισημάνσεις- Νέοι προσανατολισμοί). Νέα Παιδεία, 32, Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, Α. (1984). όπ.π.,

19 Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων» (ΕΛΕΠΑΑΠ) και το «Ασκληπιείον Βούλας». Το ΕΛΕΠΑΑΠ διαθέτοντας κατάλληλο εξοπλισμό και στελέχωση καλύπτει σε όλα τα επίπεδα τις κινητικές αναπηρίες παιδιών από τη βρεφική ηλικία μέχρι τα δεκαέξι χρόνια, ενώ το Ασκληπιείον Βούλας παρέχει σε παιδιά και εφήβους επαγγελματικό προσανατολισμό και επαγγελματική προπαιδεία. Β. Νοητικές διαταραχές Σταδιακά την παροχή υπηρεσιών δε μονοπωλούν οι «σωματικώς ανάπηροι», αλλά συμπεριλαμβάνεται πλέον και η ομάδα των «πνευματικώς υπολειπομένων». Η ειδική αγωγή με βάση τα πορίσματα της παιδαγωγικής θεσμοθετείται το 1937, όταν ιδρύεται το Σχολείον Ανωμάλων και Καθυστερημένων Παίδων 2, το οποίο μετονομάζεται σε Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον με υπεύθυνη τη Ρ. Ιμβριώτη και συνεργάτη της τον Κ. Καλαντζή. 3 Αρχικά διορίζονται έξι δάσκαλοι με μετεκπαίδευση στο εξωτερικό και ένας ψυχίατρος. Στη συνείδηση όμως της κοινής γνώμης παρέμεινε ως «ανώμαλο σχολείο» και πολλές φορές στις δύσκολες εποχές γονείς έφερναν τα παιδιά τους και ζητούσαν να φοιτήσουν, όπως περιγράφει ο Καλαντζής, μόνο για να εξασφαλίσουν τη διατροφή. Το σχολείο αυτό αποτελεί τον πρώτο πυρήνα της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα και σκοπός του ήταν να αποτελέσει το φυτώριο προπαρασκευής και ειδίκευσης δασκάλων. 1 Δοκιμάζονταν νέες εκπαιδευτικές μέθοδοι διδασκαλίας 2 και είναι ό,τι πιο «προωθημένο από εκπαιδευτικής σκοπιάς μπορούσε να γίνει στον ελλαδικό αλλά και στον ευρωπαϊκό χώρο» 3, παρότι η εκπαιδευτική κοινότητα δεν το αποδέχτηκε, παραγνώρισε το έργο του και το χλεύασε. Ο Καλαντζής το χαρακτηρίζει ως «αληθινό μοντέλο του «βοηθητικού γερμανικού σχολείου (Hilfsschule)» 4, το οποίο δεν είχε να ζηλέψει τίποτα από τα πρότυπα ειδικά σχολεία της Ευρώπης. Πράγματι, για πρώτη φορά όχι εμπειρικά και θυμικά έρχεται στο προσκήνιο και αντιμετωπίζεται με επιστημονικές θεωρίες και μεθοδολογία η εκπαίδευση και η συμπεριφορά των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών. Παράλληλα η επιστημονική γνώση και η ακατάβλητη προσπάθεια έσωσαν το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών από την αφάνεια και την πορεία προς την παροχή υπηρεσιών ασυλιακής μορφής. Ενώ η λειτουργία του στηριζόταν σε φωτισμένους 2 Γκοντέλα, Ε., Ρηγοπούλου, Τ., Τράντου, Κ. (1994). Το «Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 75, Γκοντέλα, Ε., Ρηγοπούλου, Τ., Τράντου, Κ. (1998). Κώστας Καλαντζής: Ένας από τους μεγάλους Ειδικούς Παιδαγωγούς στην Ελλάδα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 102, Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 31, Βλαχόπουλος, Λ. Α. (1995). Ειδική αγωγή στην Ελλάδα. Μια προσέγγιση στην ιστορία και στις προοπτικές της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. Ανοιχτό Σχολείο, 56, Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). όπ.π., Καλαντζής, Κ. (1984). όπ.π.,

20 παιδαγωγούς με όραμα και κατάρτιση, όμως έλειπε δυστυχώς η συνέχεια, η επιστημονική ενημέρωση, η πολιτική και κοινωνική υποστήριξη, φαινόμενα που εξέτρεφαν η προκατάληψη, τα κοινωνικά στερεότυπα, ο φόβος για τη «διαφορά». Ακόμη, η ταραγμένη πολιτική και κοινωνική εποχή όχι μόνο δε συνέδραμε στο δύσκολο έργο των πρωτοπόρων, αλλά η «πολιτική μισαλλοδοξία» των καιρών δεν ανέχτηκε την ιδεολογία και τους κοινωνικούς αγώνες της διευθύντριας και του διδακτικού προσωπικού και εξαπέλυσε διώξεις σε βάρος τους. Η περίοδος του μεσοπολέμου χαρακτηρίζεται από έντονη δυστοκία που εντοπίζεται στην αδυναμία της πολιτείας να ενημερώσει την κοινή γνώμη, να χαράξει μεθοδικά οργανωμένη εκπαιδευτική πολιτική. Ταυτόχρονα, η έλλειψη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής και απαραίτητων πόρων δημιουργεί περιβάλλον που συσσωρεύει οργανωτικά, διοικητικά αλλά και παιδαγωγικά προβλήματα. Κυρίαρχο λοιπόν χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής πολιτικής την εποχή αυτή εκτός από το εγχείρημα του 1937 είναι ότι δεν υπήρχε η αναμενόμενη συνέχεια. Η χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής στο χώρο της ειδικής αγωγής γίνεται ευκαιριακά, με σπασμωδικό χαρακτήρα, ενώ είναι εμφανής η φιλοσοφική αρχή της παροχής υπηρεσιών προνοιακού χαρακτήρα. 5 Γ. Διαταραχές στο λόγο Οι πρώτες απόπειρες για αντιμετώπιση του προβλήματος των διαταραχών στο λόγο που αντιμετωπίζουν τα παιδιά ξεκίνησαν στις αρχές του 20ου αιώνα με σποραδικές εισηγήσεις, έκδοση ενημερωτικών βιβλίων και διδασκαλία του μαθήματος σε μετεκπαιδευόμενους δασκάλους. Μέχρι την πέμπτη δεκαετία όμως παρέμειναν «υποψία αχνή», έως ότου ο Καλαντζής έδωσε ώθηση και καλλιέργησε το ενδιαφέρον για τις διαταραχές του λόγου με τη συγγραφική και διδακτική του δραστηριότητα στο Μαράσλειο Διδασκαλείο. 1 Δ. Διαταραχές στη συμπεριφορά Τα δυο πρώτα «αναμορφωτικά καταστήματα» για αγόρια και κορίτσια με προβλήματα συμπεριφοράς λειτούργησαν στην Ελλάδα το 1918 και περιλάμβαναν δημοτικό σχολείο και τεχνικά εργαστήρια για την επαγγελματική κατάρτιση των παιδιών. Το 1930 ιδρύθηκε η Εταιρεία Προστασίας Ανηλίκων με σκοπό τη συμπαράσταση των παιδιών και εφήβων, ώστε μετά την αποφυλάκισή τους να θωρακίζονται με επαγγελματικές γνώσεις και να προωθούνται απρόσκοπτα στην κοινωνική και επαγγελματική τους ενσωμάτωση. 2 5 Ράπτης, Π. Γ. (1997). Από τα σχολεία των «πνευματικώς ανωμάλων παίδων» στη σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Η Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα ( ) - (Ιστορικό Σχεδιάγραμμα). Το Σχολείο και το Σπίτι, 6-7, Στασινός, Δ. Π. (1984). Άτομα με Ειδικές Ανάγκες στην Ελλάδα: Το πρόβλημα, η διαχρονική του οπτική και προοπτικές επίλυσής του. Νέα Παιδεία, 32, Στασινός, Δ. Π. (1984). όπ.π., 101