Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Εκπαιδευτικές και Διδακτικές Εμπειρίες

Transcript

1 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Εκπαιδευτικές και Διδακτικές Εμπειρίες EΛΛΗΝΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ (ΕΛΙΑΜΕΠ), Ερευνητικό Πρόγραμμα EMILIE, 7 ο πρόγραμμα πλαίσιο της Γενικής Διεύθυνσης Έρευνας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής 1 ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα Τετάρτη, 20 Ιουνίου 2007 Πρακτικά Ημερίδας Πρώτη ενότητα: Ανταλλαγή εµπειριών στη διαπολιτισµική εκπαιδευτική διαδικασία Προεδρεύουσα: Στ. Β. Γεωργάτσου, Δ/ντρια Γ/ου Διαπ/κής Εκ/σης Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πολυπολιτισµικό σχολείο Ζ.Παπαναούµ, Καθηγήτρια, ΑΠΘ Κα Παπαναούμ: Ευχαριστώ πολύ κυρία Γεωργάτσου. Ευχαριστώ πάρα πολύ για την πρόσκληση σε αυτή την ημερίδα. Βεβαίως να ευχαριστήσω και το ΕΛΙΑΜΕΠ, που συνδιοργανώνει την ημερίδα. Εγώ θα ήθελα να κάνω δύο- τρεις επισημάνεις μόνο, δεν σκοπεύω να κάνω ομιλία, δεν υπάρχει λόγος. Θα ήθελα να δώσω το στίγμα της δικής μου σκέψης, της δικής μου λογικής, εάν θέλετε, της δικής μου φιλοσοφίας. Εκπροσωπώ μια μεγάλη ομάδα ανθρώπων, οι οποίοι δουλεύουν στο πλαίσιο ενός πανελλαδικού έργου για την στήριξη σχολείων που έχουν αλλοδαπούς μαθητές γυμνασίων. Δεν θα αναφερθώ καθόλου σε αυτό απλώς, θα ήθελα να δώσω, σε δύο λόγια, την δική μου οπτική, γι αυτό που λέμε πως στο σχολείο μας, και ιδιαίτερα στο πόλυ-πολιτισμικό, μπορούμε να κάνουμε καλά την δουλειά μας εν μέσω όλων αυτών των δυσκολιών και εμποδίων και φραγμών. Το βλέπετε στον τίτλο της εισήγησής μου, που αναφέρει τον ρόλο του εκπαιδευτικού, και δεν το λέω επειδή όλοι αναφέρονται σε αυτόν αλλά γιατί, από την διεθνή εμπειρία, πρέπει να δούμε τι μπορεί να κάνουν τα σχολεία για την εκπαίδευση και την διαπαιδαγώγηση των μαθητών. Πόση δύναμη έχουν τα σχολεία; Σας αναφέρω μια μέτρηση τεκμηριωμένη μέσα από τις διεθνείς έρευνες, δεν μιλάω για την Ελλάδα μόνο: το εντυπωσιακό στοιχείο είναι ότι μόνο το 14% της συνολικής προόδου των μαθητών επηρεάζεται από το σχολείο, όμως μέσα στο 14%, το 40% εξαρτάται από τους εκπαιδευτικούς. Αυτή είναι μια διαπίστωση πολύ σημαντική, μια ευθύνη την οποία οι εκπαιδευτικοί την νιώθουν. Το ζήτημα είναι ότι, πολλές φορές, δεν ξέρουν πώς να ξεπεράσουν τα πολλά εμπόδια που αντιμετωπίζουν. Ένα δεύτερο σημείο: πότε λέμε ότι το σχολείο μας πάει καλά, ποιο είναι το κριτήριο για να ξέρουμε ότι πετυχαίνουμε; Είναι πολύ απλό, αλλά θέλω να το ακούσουν οι μαθητές μας. Ποιο είναι, αγαπητέ Χρήστο, το κριτήριο αυτό; Είναι ότι τα παιδιά που έχουν γραφτεί στο σχολείο στην αρχή της χρονιάς κάνουν ένα βηματάκι προς τα εμπρός μέχρι το τέλος της χρονιάς, σε επιδόσεις, στο πως αισθάνονται, πόση αυτοπεποίθηση έχουν. Όλοι οι μαθητές πάνε μπροστά ανάλογα με το πώς έχουν ξεκινήσει το σχολείο. Το λέω διότι καμιά φορά δεν είναι σαφές. Και ένα τρίτο και τελευταίο σημείο που έχω σκεφτεί, θα ήθελα να πω δύο λόγια, κάτι που φαντάζομαι όλοι το σκέφτεστε, να αντιπαραβάλουμε ένα σχολείο που είναι μόνο-πολιτισμικό, δηλαδή δεν έχει καθόλου αλλοδαπούς μαθητές, και να τους συγκρίνουμε με ένα άλλο που έχει έστω κάποιους μαθητές που έχουν έρθει από άλλο περιβάλλον, από άλλη χώρα, με άλλο πολιτισμό, με άλλη πολιτισμική ταυτότητα. Εάν πάρουμε λοιπόν την πρώτη περίπτωση, η πραγματικότητα ενός σχολείου που δεν έχει αλλοδαπούς μαθητές, μιλάω για δημοτικό και γυμνάσιο, δεν μιλάω για λύκεια, είναι ότι οι τάξεις οι σχολικές είναι ομοιογενείς ως προς την ηλικία των μαθητών, ως προς την πολιτισμική προέλευση, όμως μέσα στην τάξη υπάρχει μεγάλη ανομοιογένεια. Η τάξη αυτή, η οποία φαινομενικά είναι ομοιογενής, είναι πολύ ανομοιογενής ως προς τις προϋποθέσεις των 1

2 παιδιών. Οι μαθητές, λοιπόν, είναι ανομοιογενείς. Παρά αυτά, υπάρχουν περιθώρια ευελιξίας, οι εκπαιδευτικοί, κατά μέσο όρο έχουν καλές παραδοσιακές σπουδές, ελάχιστοι από αυτούς έχουν συστηματική κατάρτιση και το ίδιο και οι διευθυντές. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα, και το λέω αυτό μέσα από ερευνητικά ευρήματα, δεν το λέω από προσωπικές εντυπώσεις, βιώνουν μια μεγάλη ανασφάλεια στον ρόλο τους. Από την μία βιώνουν την ευθύνη αλλά από την άλλη βιώνουν ανασφάλεια και επίσης βιώνουν συχνά αισθήματα αναποτελεσματικότητας. Για ένα πόλυ-πολιτισμικό σχολείο, ισχύουν όλα τα προηγούμενα και επιπλέον μεγαλώνει η ανομοιογένεια των μαθητών, πολλαπλασιάζεται. Οι μαθητές που έρχονται από άλλες χώρες δεν είναι ούτε καλύτεροι ούτε χειρότεροι από τους άλλους, από τους ντόπιους. Είναι απλώς διαφορετικοί για έναν επιπλέον λόγο από ότι είναι διαφορετικοί οι άλλοι μαθητές, έτσι; Γιατί έρχονται από άλλη κουλτούρα, έχουν διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα. Και επιπλέον είναι διαφορετικοί από τους άλλους γιατί πρέπει να μάθουν την ελληνική γλώσσα σαν εργαλείο και για να προχωρήσουν στο σχολείο και για να ζήσουν στην ελληνική κοινωνία. Σε όλα τα υπόλοιπα, εκτός από αυτά, διαφέρουν επίσης μεταξύ τους. Παράδειγμα, μια ομάδα Αγγλάκια είναι διαφορετικά από τα Κινεζάκια ή τα Αλβανάκια. Είναι διαφορετικό εάν οι γονείς τους είναι ελεύθεροι επαγγελματίες από την Αγγλία ή την Γερμανία και να είναι οικονομικοί μετανάστες, είναι διαφορετικό εάν οι γονείς τους είναι πρόσφυγες. Κλείνω αυτή την παρέμβαση, λέγοντας ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κατά την εκτίμησή μου, από την εφαρμογή του προγράμματος αλλά και από την προηγούμενη φάση του ίδιου προγράμματος που είχαμε στην Μακεδονία, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προσαρμόζεται στα νέα δεδομένα του πόλυ-πολιτισμικού σχολείου με ρυθμούς απελπιστικά αργούς, θα έλεγα. Τι γίνεται με τα παιδιά που πάνε σήμερα στο σχολείο, τι θα γίνει με τα παιδιά που θα πάνε του χρόνου στο σχολείο; Τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί; Δεν θα πω εγώ κάτι αλλά θα δούμε εδώ σήμερα, ήδη βλέπω στο πρόγραμμα πολύ ενδιαφέροντα πράγματα για το τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και με τους γονείς, δηλαδή ότι οι ίδιοι αποφασίζουν να νοικοκυρεύουν τα του οίκου τους. Ευχαριστώ πολύ! Κα. Γεωργάτσου: Θα ήθελα να κάνω μια αναφορά στο προφίλ του σχολείου μας για τους καλεσμένους μας. Το σχολείο μας στεγάζεται στο κέντρο της Αθήνας, στην Πλατεία Βάθη. Τα χαρακτηριστικά και οι ιδιαιτερότητες του σχολείου ως διαπολιτισμικού είναι τα εξής: ΔΕΝ λειτουργεί ως ολοήμερο, ενώ θα έπρεπε. Το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων δεν διαφέρει από αυτό των άλλων σχολείων της Ελλάδας, ενώ θα έπρεπε. Το 85% των μαθητών είναι αλλόχθονες, από δεκαέξι χώρες του κόσμου, με διαφορετική γλώσσα, θρησκεία και κουλτούρα στους οποίους προσφέρεται από κοινού διδασκαλία, διαθέτει εκπαιδευτικούς ευέλικτους στη διδακτική μεθοδολογία και με γνώση της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, λειτουργούν φροντιστηριακά τμήματα, όπου δίνεται στους μαθητές δυνατότητα να μελετούν τα μαθήματά τους μέσα στο σχολείο με τη βοήθεια εκπαιδευτικού, λειτουργούν τάξεις υποδοχής για τους μαθητές 1ου και 2ου χρόνου στα φιλολογικά μαθήματα και τα μαθήματα των φυσικών επιστημών με καθηγητές ειδικά επιμορφωμένους, αλλά δεν παρέχεται διδασκαλία της γλώσσας και της κουλτούρας της προέλευσης των μαθητών. Παρόλο που δεν παρέχει ορισμένες δυνατότητες στη διδασκαλία της γλώσσας προέλευσης των μαθητών, και στην επιλογή των μαθημάτων που θα αναπτύξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις τους, το Σχολείο είναι κατ ουσίαν και με τον τύπο ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ, διότι διαθέτει την πλειονότητα των σχετικών χαρακτηριστικών και καταβάλλεται, με επιτυχία, πολλή μεγάλη προσπάθεια και για την παροχή ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών (τυπικών και άτυπων) υπηρεσιών στους μαθητές μας. Οι τάξεις υποδοχής του γυμνασίου- προβλήματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας και ένταξης των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο μαθητικός πληθυσμός, στη διάρκεια της φετινής σχολικής χρονιάς ( ) στις Τ.Υ. Α και Β έτους, σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου: φοιτούν 47 μαθητές 1ου και 2ου χρόνου φοίτησης σε ελληνικό σχολείο, αποτελώντας το 30% περίπου του συνολικού μαθητικού πληθυσμού. Σε σχέση με την περσινή σχολική χρονιά ( ) παρατηρείται μια αύξηση των μαθητών που φοιτούν σε Τ.Υ. της τάξης του 34,3%. Η αυξητική αυτή τάση παρατηρείται έντονα τα τελευταία 3 σχολικά έτη. ( Ίσως λόγω του νόμου για 2

3 την συνένωση των οικογενειών, με βάση τον οποίο τώρα φέρνουν τα παιδιά εδώ.) Η καταγωγή των μαθητών των Τ.Υ. (Α και Β έτους) ανά χώρα / περιοχή προέλευσης είναι η εξής: ΡΩΣΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ 4, ΟΥΚΡΑΝΙΑ 13, ΓΕΩΡΓΙΑ 2, ΜΟΛΔΑΒΙΑ 6, ΑΛΒΑΝΙΑ 5, ΒΟΥΛΓΑΡΙΑ 4, ΡΟΥΜΑΝΙΑ 3, ΠΟΛΩΝΙΑ 2, ΒΙΕΤΝΑΜ 1, ΚΙΝΑ 4, ΠΑΚΙΣΤΑΝ 1, ΙΡΑΝ 1. Αυτοί είναι οι φοιτούντες. Υπάρχουν και άλλοι οι οποίοι έχουν γραφτεί, αλλά για κάποιο λόγο δεν φοιτούν. Προβλήματα- Μέθοδοι αντιμετώπισης Προτάσεις Τα κύρια ζητήματα που αντιμετωπίζουμε στην εκπαιδευτική διαδικασία αφορούν στα εξής: 1. στη Σύσταση και στη λειτουργία των Τάξεων Υποδοχής (Τ.Υ.). Αρχίζει με καθυστέρηση, κοντά στην λήξη του 1ου τριμήνου, κρίσιμου χρονικά σημείου για την προσαρμογή των αλλοδαπών μαθητών στο αναλυτικό πρόγραμμα του Γυμνασίου. 2. στην Ανομοιογένεια των γλωσσικών προϋποθέσεων των μαθητών: διαφορετικά επίπεδα γλωσσομάθειας στην ελληνική, διαφορετικές μητρικές γλώσσες, διαφορετικά επίπεδα γραμματισμού στη μητρική γλώσσα. Πολλά παιδία ξέρουν την γλώσσα προφορικά αλλά δεν την ξέρουν γραπτά και αυτό δημιουργεί προβλήματα. 3. Στη Συνεχή διαδικασία εγγραφών νέων μαθητών καθ όλη την διάρκεια της σχολικής χρονιάς που προϋποθέτει ευελιξία των στελεχών και του προγράμματος και απαιτεί σύνθετη και άρτια οργανωμένη διοικητική και εκπαιδευτική διαδικασία. Η αναλυτική παρουσίαση της λειτουργίας των Τ.Υ. και οι θετικές μας εμπειρίες στην επίλυση της γλωσσικής ανομοιογένειας, θα γίνει στην απογευματινή συνεδρία από τους διδάσκοντες καθηγητές του Σχολείου μας. Οι συνάδελφοι που εργάζονται στα Τ.Υ., θα αναφερθούν στον τρόπο εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας στις Τ.Υ., στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και στις προσεγγίσεις τους για την επίλυσή τους, όπως είναι η εξατομικευμένη διδασκαλία και η διαθεματικότητα. Εν κατακλείδι, θεωρούμε ότι είναι καθοριστικό για την ομαλή και την βέλτιστη λειτουργία των Τ.Υ. να ξεκινά η λειτουργία των τάξεων αυτών με πλήρη στελέχωση, με την έναρξη του σχολικού έτους, διαδικασία που υλοποιείται με καθυστέρηση. Τέλος, θα ήθελα να αναφερθώ σε μιαν άλλη στήριξη που παρέχουμε στους μαθητές μας, πολύ σημαντική για την γρηγορότερη ένταξη τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, την συμβουλευτική και γλωσσική διαμεσολάβηση προς τους γονείς και τα παιδιά, για τη διευθέτηση προβλημάτων γραφειοκρατικού τύπου, την συμβουλευτική και γλωσσική βοήθεια, μεταξύ άλλων, για θέματα που αφορούν στην υποστήριξη της γλωσσικής μάθησης, καθώς και για επαγγελματικό (ακαδημαϊκό) προσανατολισμό. Θέλω να κάνω επίσης ειδική μνεία στα προγράμματα που συμμετείχαν και εκπόνησαν οι μαθητές και οι καθηγητές του Γυμνάσιου Δ/κης ΕΚπ/σης Αθηνών. Η παρουσίαση τους θα γίνει στην απογευματινή συνεδρία, αποτελούν δε μια θετική εμπειρία ζωντάνιας, διαπολιτισμικής επικοινωνίας και αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας. Θεωρούμε το Διαπολιτισμικό Σχολείο, εκτός από χώρο μάθησης, χώρο ανάπτυξης υγειών δημιουργικών δραστηριοτήτων κοινωνικοποίησης, χώρο μάθησης, έκφρασης και ζωντάνιας μαζί! Οι προσπάθειες για ένταξη των αλλοδαπών µαθητών στο 45οΓυµνάσιο Αθηνών Δ. Σπαγοπούλου, Δ/ντρια 45ου Γ/σίου Αθηνών Κα. Σπαγοπούλου: Καλημέρα σας! Θα σας μιλήσω για τις προσπάθειες που έχει κάνει το 45ο Γυμνάσιο Αθηνών για την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών τα πέντε τελευταία χρόνια. Το Γυμνάσιο βρίσκεται στο τέρμα της οδού Σίνα. Γειτνιάζει με δύο Δημοτικά, χτισμένα από τον Δ. Πικιώνη, ιδιαιτέρου αρχιτεκτονικού ενδιαφέροντος και υψηλής αισθητικής. Κατασκευάστηκε πριν από 15 χρόνια, ακολουθώντας τα πρότυπα του Πικιώνη, ανοιχτό στο χώρο, ευάερο, ευήλιο, μέσα στα πεύκα, με εξαιρετική θέα της πόλης. Παρ όλες τις ιδανικές συνθήκες του κτιρίου, ο αριθμός των μαθητών από το 2000 άρχισε να μειώνεται δραματικά, λόγω του μεγάλου αριθμού των αλλοδαπών μαθητών, που ξεπερνούσε το 80%, με αποτέλεσμα οι Έλληνες γονείς να προτιμούν τα γειτονικά πειραματικά σχολεία, το Μαράσλειο ή και ιδιωτικά, στα οποία υπάρχουν ελάχιστοι αλλοδαποί μαθητές. Τη σχολική χρονιά με δυσκολία συμπληρώθηκαν τα 6 τμήματα 3

4 λειτουργίας των 3 τάξεων, όπου υπερτερούσε η ομάδα των αλλοδαπών, ήτοι 80%, με αποτέλεσμα να εμποδίζεται η παρερχομένη μαθησιακή προσφορά και προς τους Έλληνες και προς τους ξένους μαθητές. Η παραβατικότητα κάποιων παιδιών επιθετικότητα, βία, κλοπές και οι μαθησιακές δυσκολίες κάποιων άλλων μας ανάγκασαν να αναζητήσουμε λύσεις για την καθημερινή σχολική πρακτική. Ο σύλλογος διδασκόντων συνεργατικά με την διευθύντρια όρισαν τις γενικές αρχές των δράσεων και παρεμβάσεων, τα σημεία προτεραιότητας και τη χρονική σειρά των διοικητικώνεκπαιδευτικών και παιδαγωγικών ενεργειών. Αφού εξασφαλίσαμε δύο νέες τάξεις διδασκαλίας, απευθυνόμενοι στον ΟΣΚ που χώρισε δύο μεγάλες αίθουσες, συνεργαστήκαμε με το πρόγραμμα «Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών» του Πανεπιστημίου Αθηνών. Αρχικά λειτούργησαν δύο τμήματα υποστήριξης στην Α και Β Γυμνασίου, όπου συμμετείχαν 30 μαθητές, με διδάσκοντα τον κ. Εξάρχου Αλέξανδρο. Την σχολική χρονιά προσετέθη και δεύτερος εκπαιδευτικός, η κ. Κοκορέλια Αγλαΐα, οπότε καλύφθηκαν και οι τρεις τάξεις με ενισχυτική διδασκαλία και των νεοεισερχομένων και των Ελλήνων μαθητών με μαθησιακά προβλήματα. Συνεργαστήκαμε με την Ψυχολόγο του Πανεπιστημίου Αθηνών κ. Μαγγιώρου Βασιλική, επιστημονικού συνεργάτη του Αστυνομικού Τμήματος Εξαρχείων, με 3 συναντήσεις κατά τάξη, όπου τέθηκαν κοινωνικά προβλήματα σχετικά με την παραβατική-επιθετική συμπεριφορά, την ενδοοικογενειακή βία, τη συναισθηματική και ψυχολογική παραμέληση των παιδιών, τη δυσκολία επικοινωνίας. Ο ψυχίατρος κ. Διαμαντόπουλος, από την Ιατροπαιδαγωγική Υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας, μας βοήθησε στην αντιμετώπιση μαθητών μας με τη νόσο Altsberger, που είναι κάτι σαν αυτισμός, όπως και η δασκάλα της ειδικής Αγωγής του Δημοτικού, που επικοινωνεί μαζί μας και μας κάνει γνωστά τα προβλήματα των παιδιών που έρχονται για πρώτη φορά στο σχολείο στην Α Γυμνασίου. Παράλληλα, κινηθήκαμε εγγράφως προς την Α Δ/νση Εκ/σης, το 6ο Γραφείο, την Β ΕΛΜΕ, τα Δημοτικά της περιοχής, τους Συλλόγους Γονέων και Κηδεμόνων, ώστε να τηρηθούν οι νόμοι περί εγγραφών και μετεγγραφών, να αντιμετωπισθούν ισότιμα τα σχολεία, να πάψει το φαινόμενο μονομέρειας και τεχνητής ποιοτικής διαβάθμισης των σχολικών μονάδων. Δώσαμε έμφαση στη συνεργασία του σχολείου με φορείς, όπως ο σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων, ο Δήμος Αθηναίων, το Γαλλικό Ινστιτούτο, η Ελληνοαμερικανική Ένωση και η στενή επαφή με τους σχολικούς συμβούλους και τα μαθητικά συμβούλια. Οι μαθητές και οι γονείς ενημερώνονται έγκαιρα για κάθε σχολικό θέμα, με τακτικές συγκεντρώσεις, αφού τους θεωρούμε πολύτιμους συνεργάτες για την οργάνωση της σχολικής ζωής. Αντιμετωπίστηκε με αυστηρότερο έλεγχο η τήρηση του ωραρίου μαθητών και καθηγητών, όπως και η συμπεριφορά προβληματικών καθηγητών, ως προς τη συνέπεια και την ποιότητα του έργου τους. Μαθητές που παρεμπόδιζαν την λειτουργία του σχολείου υπηρεσιακώς ή με συνεργασία με τους γονείς τους και τα νέα σχολεία άλλαξαν σχολικό περιβάλλον. Αυτά γίνονται τα πρώτα δύο χρόνια όπου λειτουργεί το πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Αθήνας. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου συμμετείχαν σε σεμινάρια και ημερίδες, οργανωμένες από το Πανεπιστήμιο Αθηνών, σε θέματα που αφορούσαν τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, από το Πανεπιστήμιο Βόλου σχετικά με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, από τους Σχολικούς Συμβούλους της Α Αθήνας σχετικά με την ειδική διδακτική των διαφορετικών μαθημάτων. Η επιμόρφωση των συναδέλφων και η ευαισθητοποίηση της σχολικής κοινότητας βελτίωσαν το εκπαιδευτικό έργο, τις μεταξύ μας σχέσεις, τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς του προγράμματος και τους γονείς των μαθητών. Σκοπός του σχολείου έπαψε να είναι η «εκπαίδευσηπεριεχόμενο» και έγινε η «εκπαίδευση-δράση», με στόχο να διαμορφωθούν σύγχρονοι άνθρωποι, που να προσαρμόζονται γρήγορα στις νέες καταστάσεις, που να είναι ικανοί να επιλύουν ολοένα και περισσότερα και διαφορετικά μεταξύ τους προβλήματα, που συνεχώς αντιμετωπίζουν. Αποφασίσαμε να συμμετέχουμε συστηματικά σε Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, λειτούργησε Πρόγραμμα Θεατρικής Αγωγής με θεατρολόγο, αξιοποιήσαμε το Πρόγραμμα Ολυμπιακής Παιδείας, που υπήρχε στο σχολείο, με ενδοσχολικούς και διασχολικούς αγώνες στα Νέα Ολυμπιακά Αθλήματα, συμμετείχαμε στα Εκπαιδευτικά Προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας με επισκέψεις σε Μουσεία, σε χώρους τέχνης που αναδεικνύουν τον πολιτισμό, την 4

5 παράδοση και την ιστορία μας, ώστε να γνωρίσουν, να διδαχθούν και να αγαπήσουν οι μαθητές την πλούσια πολιτιστική κληρονομιά της χώρας μας. Κάνουμε εκδρομές και στο εξωτερικό και στο εσωτερικό. Καθιερώσαμε στο τέλος κάθε χρονιάς έκδοση του Λευκώματος Αποφοίτησης και Γιορτή Αποφοίτησης των μαθητών της Τρίτης, σε συνεργασία με το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων, που περιλάμβανε: θεατρική παράσταση της θεατρικής ομάδας, έκθεση των έργων Τεχνολογίας και Καλλιτεχνικών, απονομή μεταλλίων για τις αθλητικές επιδόσεις, δώρων και αναμνηστικών ασημένια πλακέτα με τον τίτλο του σχολείου και το έτος αποφοίτησης και το Λεύκωμα με τις δραστηριότητές τους, τα έργα τους, κείμενα για το σχολείο, την ιστορία του, τις εργασίες τους για τα Προγράμματα που εφάρμοσαν, την παρουσίαση του εαυτού τους, τη σχολική τους ζωή, με λίγα λόγια, τα τρία χρόνια στο Γυμνάσιο. Οι παραπάνω δραστηριότητες αποδεικνύουν ότι υπήρξε βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο μας και στις τρεις διαστάσεις του, τη διδακτική, την παιδαγωγική και τη διοικητική. Τη σχολική χρονιά μαθαίνουμε ότι το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών» του Πανεπιστημίου Αθηνών δεν θα λειτουργήσει σε κανένα σχολείο. Γονείς, μαθητές και καθηγητές κινητοποιηθήκαμε σε κάθε κατεύθυνση, με παραστάσεις στο Υπουργείο, στο Πανεπιστήμιο, με ρεπορτάζ στην Εφημερίδα το Βήμα, στις 23 Οκτωβρίου 2004, με τίτλο «Ο μαυροπίνακας της Πολυπολιτισμικής Ελλάδας» όπου ερωτηματολόγια, άρθρα, συνεντεύξεις και φωτογραφίες των μαθητών μας κυριάρχησαν. Παράλληλες τάξεις δεν λειτούργησαν, όμως η συμμετοχή όλων των σχολικών φορέων στο Πρόβλημα, και των Γονέων και των Μαθητών και των Εκπαιδευτικών, ενίσχυσαν τη δυναμική του σχολείου μας, γιατί ενεργοποιηθήκαμε όλοι ή σχεδόν όλοι! Οι μαθητές της Γ Γυμνασίου αποφάσισαν να συμμετέχουν στον Β Πανελλήνιο Διαγωνισμό του Δικτύου Προστασίας των Δικαιωμάτων του Παιδιού με θέμα «Η Συμβίωση σε μια Πολυπολιτισμική Κοινωνία». Μελέτησαν τη σύμβαση του ΟΗΕ για τα Δικαιώματα του Παιδιού, την Έκθεση του ΟΗΕ «Ένας κόσμος κατάλληλος για παιδιά», το βιβλίο του Αμίν Μααλούφ «Φονικές ταυτότητες» και το κεφάλαιο «οι μεταναστεύσεις, η ανεκτικότητα και το μη ανεκτό» από το βιβλίο «Πέντε ηθικά κείμενα» του Ουμπέρτο Έκο. Έφτιαξαν ερωτηματολόγια για τους μαθητές όλων των τάξεων, διαφορετικά για Έλληνες και για Αλλοδαπούς και συνέθεσαν μια εξαιρετική εργασία με τον τίτλο «Μαζί και Διαφορετικοί» που μας εξέπληξε όλους, δεν τους έδωσε όμως το πρώτο βραβείο, ώστε να ταξιδέψουν στις Βρυξέλλες, καλεσμένοι των Ελλήνων Ευρωβουλευτών. Οι τελικές τους προτάσεις μας έπεισαν ότι η ευαισθητοποίηση των παιδιών του σχολείου μας οδήγησε με γρήγορα βήματα την ομαλή ένταξη των αλλοδαπών συμμαθητών τους στην εκπαιδευτική κοινότητα. Παρόλη τη διευρυμένη ανάπτυξη των επιμορφωτικών δράσεων και την ουσιαστικότερη συνεργασία με το οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών, η έλλειψη του Προγράμματος Γλωσσικής και μαθησιακής υποστήριξης των μαθητών έγινε αισθητή στα αποτελέσματα του Ιουνίου, που οι μεταξετασταίοι έφτασαν το 30%. Είναι πολύ δύσκολη η διδασκαλία σε μικτές τάξεις, όπου ο ρυθμός μάθησης, οι ανάγκες και η γλωσσική ανεπάρκεια κάθε μαθητή είναι διαφορετικές. Η σχολική αποτυχία περιορίστηκε την επόμενη χρονιά, γιατί από τον Μάιο του 2006 ξεκίνησε πιλοτικά το Πρόγραμμα Ένταξης Αλλοδαπών μαθητών από το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, με διδάσκοντα τον κ. Εξάρχου Αλέξανδρο και λίγο μετά την κ. Κοκορέλια Αγλαΐα. Άμεσος στόχος του σχολείου ήταν η φροντιστηριακή υποστήριξη των μαθητών μας εν όψει των γραπτών εξετάσεων του Ιουνίου. Η ανταπόκριση των παιδιών ήταν μεγάλη. Η ενεργητική συμμετοχή τους στα μαθήματα, η ψυχολογική τους υποστήριξη μέσα από την αναγνώριση της γλωσσικής και πολιτιστικής ιδιαιτερότητάς τους, η απλοποίηση και προσαρμογή του Αναλυτικού Προγράμματος στο επίπεδό τους, τους έδωσε αυτοπεποίθηση και κίνητρα για περισσότερα μαθησιακά αποτελέσματα. Ο αριθμός των μεταξεταστέων μειώθηκε στο 8%, όπως περιορίστηκε και η διαρροή. Σήμερα που μιλάμε, έχουμε από 80%, 49% αλλοδαπούς. Οι 40 ώρες μάθημα καλύπτουν και τα μαθήματα για τους νέο-ερχόμενους και τα γλωσσικά μαθήματα των τριών τάξεων. Νομίζω ότι το σχολείο πάει καλά. Θα σας πω και ένα περιστατικό και θα τελειώσω. Εμένα μου συνέβη κάτι σοβαρό. Τραυματίστηκα και πέντε μήνες ήμουν εκτός σχολείου. Τα καθήκοντα και οι υποχρεώσεις 5

6 ενός διευθυντή είναι πολλά και σύνθετα. Οργανωτικά, συντονιστικά, εκτελεστικά, διοικητικά και παιδαγωγικά, χωρίς να μπορούμε να τα διακρίνουμε. Όλα συνυπάρχουν και συγκλίνουν στον κύριο σκοπό, που είναι η βελτίωση του παιδαγωγικού έργου της σχολικής μονάδας. Παρ όλη την εμπιστοσύνη που είχα στους περισσότερους συναδέλφους και τις σχέσεις φιλίας και συναδελφικότητας, ανησυχούσα για το τι θα συνέβαινε στο σχολείο κατά την μακρόχρονη απουσία μου. Η ευαισθητοποίηση και συνέπεια των καθηγητών στήριξαν τη λειτουργία του σχολείου και εμένα προσωπικά. Αυτό ήταν το καλύτερο δείγμα ότι το σχολείο βοήθησε και αναπτύχτηκε την κοινωνικότητα και την προσωπικότητα των μαθητών, των γονέων και η δική μας. Πολιτισµική διαφορετικότητα και ελληνική εκπαιδευτικήπολιτική Ρ. Γρώπα, Ερευνήτρια Β., ΕΛΙΑΜΕΠ Κα. Γρώπα: Καλημέρα σας! Λέγομαι Ρουμπίνη Γρώπα και είμαι ερευνήτρια στο Ελληνικό Ίδρυμα Ελληνικής και Εξωτερικής Πολιτικής. Θα ήθελα, πριν πω δύο λόγια για το ΕΛΙΑΜΕΠ και τον λόγο που βρίσκομαι και εγώ σήμερα εδώ, θα ήθελα να ευχαριστήσω την κυρία Γεωργάτσου για την πρόσκληση στην σημερινή συμμετοχή και που μας δέχτηκε μαζί με την συνεργάτιδά μου, την κυρία Τριανταφυλλίδου που είναι και συντονίστρια του ερευνητικού προγράμματος για το οποίο θα μιλήσω στην συνέχεια, προχθές σε μια συζήτηση για να καταλάβουμε από κοντά τα πρακτικά και τα ευχάριστα μέρη των διαπολιτισμικών σχολείων. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω και την κυρία Αλτούχοβα και τον κύριο Γουλάτη και την κυρία Μπώκου και επίσης τον κύριο Τσιμουρή που μας έφερε σε επαφή με αυτό το σχολείο. Γιατί βρισκόμαστε σήμερα εδώ; Το ΕΛΙΑΜΕΠ είναι ένας ΜΚΟ, ανεξάρτητος, δεν συνεργαζόμαστε με κάποιο πολιτικό κόμμα, κάνουμε ερευνητική μελέτη. Ασχολούμαστε με θέματα εξωτερικής πολιτικής της Ελλάδας, θέματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των Βαλκανίων και τα τελευταία χρόνια, όλο και περισσότερο, με θέματα μεταναστευτικής πολιτικής και πόλυπολιτισμικότητας. Πριν από ένα χρόνο περίπου ξεκίνησε το πρόγραμμα ΕΜΙΛΙΕ το οποίο χρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή και το οποίο συντονίζουμε εμείς. Ο στόχος μας είναι, συγκρίνοντας τις εμπειρίες εννέα Ευρωπαϊκών κρατών, να δούμε πως αντιμετωπίζουν τις προκλήσεις, οι οποίες προκύπτουν από την μετανάστευση σε διάφορους τομείς την κοινωνίας και ο ένας από αυτούς είναι ο εκπαιδευτικός τομέας. Σε ότι αφορά την Ελλάδα, είναι περίπου πριν από 20 χρόνια που η Ελλάδα έχει γνωρίσει την σημαντική μετανάστευση. Αυτό το φαινόμενο έχει επηρεάσει σημαντικά τις κοινωνίες στις οποίες ζούμε. Σήμερα, μετά από τρεις μεταναστευτικούς νόμους και τρία προγράμματα νομιμοποίησης, υπολογίζεται ότι το ποσοστό των αλλοδαπών που ζουν στην Ελλάδα είναι περίπου το 10% του συνολικού πληθυσμού. Μεγάλο ποσοστό αυτών αντιμετωπίζουν μεγάλα προβλήματα νομιμοποίησης, λόγω γραφειοκρατιών διαδικασιών και λοιπά και αντίστοιχα προβλήματα αντιμετωπίζουν και τα παιδιά τους. Ενημερωμένη, ολοκληρωμένη και συνολική εικόνα της οικογενειακής κατάστασης αυτού του μεταναστευτικού πληθυσμού δεν υπάρχει. Υπάρχουν κομμάτια αυτού του puzzle, υπάρχουν όλο και περισσότερες μελέτες, αλλά μια λεπτομερή εικόνα δεν υπάρχει στην Ελλάδα. Σύμφωνα όμως με τα στοιχεία του ΙΠΟΔΕ, αυτό το 10% του συνολικού πληθυσμού αντανακλάται και στην εικόνα του μαθητικού πληθυσμού με τον εξής τρόπο: γύρο στο 10% του συνολικού πληθυσμού στα νηπιαγωγεία είναι αλλοδαποί, 13% με 15% στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, 16% στο γυμνάσιο και περίπου 9,5% στο λύκειο. Το 80% του συνόλου του πληθυσμού, ανήκει στην μεγαλύτερη ομάδα μεταναστών, στην Αλβανική. Δεν υπάρχουν επαρκής στοιχεία, ποσοτικά ή ποιοτικά, για να δούμε τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία, όπως και τους παράγοντες που τους επηρεάζουν, αλλά, τα στοιχεία που έχουμε αυτή την στιγμή δείχνουν ότι υπάρχει διαρροή σε μεγάλο βαθμό από το γυμνάσιο στο λύκειο ιδιαίτερα, οι επιδόσεις των μαθητών φαίνεται να μην είναι αρκετά ικανοποιητικές, η πρακτική να εντάσσονται σε τάξεις που δεν αντιστοιχούν στην ηλικία τους, αρκετά συνηθισμένο φαινόμενο στην Ελλάδα λόγω ελλιπούς 6

7 γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Διεθνώς δείχνει ότι δημιουργεί σημαντικά προβλήματα κοινωνικοποίησης των παιδιών και την περιθωριοποίηση τους. Σε αυτό το πλαίσιο, μέσα από το ερευνητικό μας πρόγραμμα θέλουμε να συγκεντρώσουμε κάποιες περισσότερες πληροφορίες και να μελετήσουμε πώς, εάν και πού ή εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας έχει ανταποκριθεί ή έχει χειριστεί την σημαντική αυτή αλλαγή του μαθητικού πληθυσμού, ιδιαίτερα τα τελευταία δέκα χρόνια και σε δεύτερο στάδιο, ποιες είναι οι προτεραιότητες που έχουν λυθεί ή που δημιουργούνται αυτή την στιγμή για το πώς θα διαχειριστούμε το επόμενο διάστημα την δεύτερη γενιά μεταναστών. Βασικά ερωτήματα στην ερευνά μας είναι πώς αντιλαμβάνονται την διαφορετικότητα που χαρακτηρίζει τον μαθητικό πληθυσμό της Ελλάδας οι διαμορφωτές τις πολιτικής και οι βασικοί φορείς που εμπλέκονται στη διαμόρφωση, αλλά και στην υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό είναι το ένα. Το άλλο είναι μια αξιολόγηση των μέτρων που έχουν ληφθεί από το ελληνικό κράτος για την υποδοχή και την υποστήριξη των αλλοδαπών μαθητών. Τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία. Το τρίτο στοιχείο που εξετάζουμε είναι το τι σημαίνει διαπολιτισμικότητα για μας στην Ελλάδα και τι σημαίνει διαπολιτισμική ή πόλυ-πολιτισμική εκπαίδευση στον ελληνικό χώρο και πώς αυτή υλοποιείται. Τέλος, ποιος είναι ο στόχος της εκπαιδευτικής μας πολιτικής στην Ελλάδα και εάν και κατά πόσο έχει αλλάξει τα τελευταία χρόνια. Δηλαδή τι πολίτες θέλει να διαμορφώσει το εκπαιδευτικό μας σύστημα; Η μελέτη μας έχει ξεκινήσει πριν από πέντε μήνες, οπότε είμαστε σε στάδιο αρχικό ακόμα, κάνουμε έρευνα πεδίου και εκτός από το υλικό που έχουμε συγκεντρώσει, έχουμε κάνει και κάποιες συνεντεύξεις με στελέχη του Υπουργείο Παιδείας, του ΙΠΟΔΕ, της ΟΛΜΕ, και έχουμε μιλήσει με καθηγητές σε διαπολιτισμικά σχολεία και με εκπροσώπους μεταναστευτικών οργανώσεων. Θα ήθελα να σας παρουσιάσω, πολύ σύντομα, κάποια από τα πρώτα και ακατέργαστα συμπεράσματα μας μέχρι στιγμής. Τα βασικά μέτρα τα οποία έχουν ληφθεί για να ανταποκριθούν στις ανάγκες οι οποίες δημιουργήθηκαν με τις μεταναστευτικές εισροές, είναι οι τάξεις υποδοχής, τα φροντιστηριακά τμήματα και η δημιουργία διαπολιτισμικών σχολείων. Αυτά, στο σύνολο τους, αξιολογούνται ως πολύ θετικά. Υπάρχουν όμως προβλήματα. Το ένα είναι ότι μόνο το 20% του συνόλου των αλλοδαπών μαθητών έχουν παρακολουθήσει αυτές τις τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα. Υπάρχουν πολλές μεγάλες δυσκολίες και καθυστερήσεις στο διδακτικό προσωπικό που χρειάζεται ώστε να μπορέσουν να καλύψουν τις ανάγκες αυτές. Και στο σύνολο των σχολείων στην Ελλάδα, υπάρχουν 26 διαπολιτισμικά. Αυτό δεν αρκεί για να πούμε ότι έχουμε μια διαπολτισμική διάσταση στην εκπαίδευση διότι ο υπόλοιπος πληθυσμός είναι μέρος του συνόλου. Αλλά η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν είναι μόνο για να βοηθήσουμε τους αλλοδαπούς μαθητές να μπορέσουν να ανταποκριθούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά το πώς και οι γηγενείς μαθητές διαμορφώνονται και πως μπορούν να αντιληφθούν την καινούργια διαφορετική την καινούργια πραγματικότητα. Όσον αφορά ποιος είναι ο βασικός στόχος της εκπαιδευτικής μας πολιτικής, ουσιαστικά αυτό, σε πρώτο βαθμό, περιορίζεται στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Αυτό θεωρείται ως ο πιο σημαντικός στόχος, ότι μέσα από την ελληνική γλώσσα θα επιτευχθεί και η ένταξη. Και όντος είναι, και τα προγράμματα έχουν βοηθήσει πάρα πάρα πολύ αλλά τονίζεται στις συνεντεύξεις που έχουμε κάνει ότι σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό, αγνοείται το πολιτιστικό κεφάλαιο που φέρνουν μαζί τους οι μαθητές. Είμαστε ακόμα στα πρώτα στάδια. Το τελευταίο στοιχείο που θα αναφέρω είναι ότι υπάρχει μια πλήρης σύγχυση ανάμεσα σε τι σημαίνει ένταξη και τι σημαίνει αφομοίωση. Στόχος είναι η ένταξη και αυτό είναι ξεκάθαρο. Ο τρόπος με τον οποίο υλοποιείται όλη αυτή η προσπάθεια δείχνει ότι η αφομοίωση έχει κερδίσει περισσότερο στην πράξη. Και εδώ θα πρέπει να διευκρινίσουμε και να πούμε τι σημαίνει πραγματικά πόλυπολιτισμικότητα, κατά πόσο συμπεριλαμβάνεται και στον τρόπο με τον οποίο ορίζουμε την ελληνική ταυτότητα η οποία είναι σε εξέλιξη όπως και η ευρωπαϊκή ταυτότητα, και πως θα πως θα συμπεριλάβουμε αυτό σε επίπεδο προσωπικό. Όλοι έχουν τονίσει ότι η προσωπική προσπάθεια των εκπαιδευτικών και των διευθυντών των σχολείων είναι το θετικό στοιχείο από ότι συμβαίνει στην Ελλάδα, είναι αυτό που στην καθημερινότητα είναι η προσωπική πρωτοβουλία και κάνει τη διαφορά στην ποιότητα εκπαίδευσης που λαμβάνουν οι μαθητές και που βοηθάει στην ένταξη. 7

8 Τάξεις Υποδοχής και ένταξη αλλοδαπών µαθητών: Η εµπειρία του Σχολείου µας Μ. Βελτσίστα, Δ/ντρια Διαπ/κού Γ/σίου Ελληνικού Κα. Βελτσίστα: Χαίρεται! Ευχαριστούμε το Γυμνάσιο Διαπολτισμικής Εκπαίδευσης και την κυρία Γεωργάτσου για την πρόσκληση.είμαι η Διευθύντρια του Γυμνασίου Ελληνικού και έχω έρθει με την καθηγήτρια των καλλιτεχνικών, η οποία στο τέλος της εισήγησής μου θα σας πει κάποια πράγματα για το πώς έκανε τα παιδιά αυτά να θελήσουν να σπουδάσουν πριν αρχίσει ο φιλόλογος το έργο του με την γλώσσα. Οφείλω να διευκρινίσω ότι εμείς δεν έχουμε παιδιά της γειτονιάς, δεν έχουμε Ελληνάκια με την έννοια ότι η δική τους μητρική γλώσσα είναι η ελληνική. Και όσα παιδιά είναι ελληνικής καταγωγής είναι παιδιά των Ελλήνων που παλινόστησαν, δεν έχουν σαν πρώτη γλώσσα την ελληνική γλώσσα. Και δεύτερη παρένθεση, και τα Ελληνάκια αυτά που έρχονται, έρχονται και αυτά χωρίς την θέληση τους. Το θέμα της εισήγησής μου είναι η εμπειρία του δικού μας σχολείου: Τάξεις υποδοχής και ένταξης. Και η ένταξη που προηγείται γίνεται εντός και εκτός του σχολείου. Με ποιους τρόπους θα σας πω πάρα πολύ σύντομα. Μέσα στην διδασκαλία, οι διδάσκοντες στις τάξεις υποδοχής χρησιμοποιούν την επικοινωνιακή μέθοδο, ακόμα και την παντομίμα. Ο δάσκαλος ή ο καθηγητής χρησιμοποιεί και το σώμα του, για ένα μάθημα μη λεκτικό που να κερδίσει το παιδί και να θέλει να μάθει ελληνικά. Επιμένω ότι τα παιδιά, είτε είναι οικονομικών μεταναστών είτε παλιννοστούντων, έρχονται χωρίς την θέληση τους και στην αρχή είναι πάρα πολύ αρνητικά. Λοιπόν, η μέθοδος οργανώνεται εντός και εκτός αλλά, κυρίως, το εργαλείο είναι ο καθηγητής που πρέπει να δώσει και την φωνή του και το σώμα του και την θέληση του για τα παιδιά. Το σώμα του δασκάλου, ο χώρος, το περιβάλλουν προσπαθούμε να είναι όσο πιο ευχάριστο γίνεται, ο χάρτης της Ελλάδας και με χορηγία καταφέρουμε να έχουμε σε κάθε αίθουσα διδασκαλίας έναν παγκόσμιο χάρτη και στο δημοσίευμα που είχε η «Καθημερινή» που παρουσίασε το σχολείο μας, είχε και τον παγκόσμιο χάρτη σε πρωτοσέλιδο. Το πρώτο τετράμηνο είναι καθαρά γλωσσικό, 14 ώρες την εβδομάδα διδασκαλία. Από το δεύτερο τετράμηνο, από το Φεβρουάριο, εμπλουτίζουμε το πρόγραμμα, θα μπουν και κείμενα λογοτεχνίας, απλά, μικρά, κλπ. Το μεγάλο πρόβλημα είναι η Ιστορία. Για την πρώτη και την Δευτέρα Γυμνασίου βρήκαμε και μπορέσαμε να εκτυπώσουμε βιβλία να δώσουμε στα παιδιά, αλλά για την Τρίτη Γυμνασίου, δεν βρήκαμε ούτε το βιβλίο του οργανισμού και φτιάξαμε σημειώσεις και φωτοτυπίες και τα μοιράσαμε. Δηλαδή χρησιμοποιούμε βιβλία εάν και εφόσον τα βρούμε. Θέλω να πω κάτι: ειδικά για τους Φιλολόγους, ένα βασικό πρόβλημα που αντιμετωπίζουν τα σχολεία είναι ότι, σύμφωνα με το προεδρικό διάταγμα, μπορούμε να δεχτούμε παιδιά κατά την διάρκεια του έτους. Και έρχεται ένα παιδί τον Μάρτιο, από την Ουκρανία ή από όπου έρχεται και πρέπει να το βάλεις μέσα στην τάξη χωρίς να ξέρει την ελληνική. Θα καταθέσω τώρα τις σκέψεις μιας φιλολόγου: «Το τμήμα μετασχηματίζεται αρχικά σε τμήμα δύο ταχυτήτων. Το καινούργιο παιδί ξεκινάει την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας αρχικά από την εκμάθηση των γραμμάτων και στην συνέχεια των φωνημάτων. Από εδώ ξεκινά σχεδόν παράλληλα και η επανάληψη για τους υπόλοιπους μαθητές. Και μια διαδικασία πίσω- μπρος.» Είπαμε λοιπόν για τα Ελληνικά ή την Φιλολογία, εντάξει, αλλά για την Βιολογία στην Τρίτη Γυμνασίου ας πούμε. Πως θα την διδάξει ο καθηγητής; Πώς θα διδάξει την ορολογία; Λέει λοιπόν ο καθηγητής: «Γράφω την περίληψη στον πίνακα. Οι λέξεις με κεφαλαία και υπογραμμισμένα, ανάλογα με την δυσκολία που είχε το κάθε μάθημα. Έτσι το μάθημα γίνεται σαν παιχνίδι και αρέσει στα παιδιά. Ωστόσο, πρέπει και ο ίδιος ο καθηγητής να μετέχει, να μην είναι ψυχρή παρουσία. Ένας τρόπος να φέρουμε τα παιδιά κοντά, ένας τρόπος που δεν χρειάζεται λέξεις, είναι το σκάκι. Και πέρσι και φέτος οργανώσαμε σχολικούς αγώνες με πολύ μεγάλη συμμετοχή μαθητών. Επόμενο. Τα παιδιά διαβάζουν στην βιβλιοθήκη και πηγαίνουν και στα διαλείμματα και διαβάζουν. Όπως ξέρετε, η Γυμναστική, η Μουσική, τα Κομπιούτερ, η Ζωγραφική και τα Μαθηματικά είναι εργασιακά μαθήματα. Τα Μαθηματικά είναι εργασιακά γιατί δεν έχουν λόγο αλλά έχουν άλλα προβλήματα. Γιατί η φιλοσοφία των Μαθηματικών δεν είναι ίδια σε όλες τις χώρες. Παραδείγματος 8

9 χάρη, στις Αραβικές χώρες το 0 είναι το 5. Εδώ τώρα, η καθηγήτρια των Μαθηματικών έχει κάνει ένα πρόγραμμα: «Μαθηματική Λογοτεχνία». Όλη τη χρονιά δίδασκε τα μαθηματικά με περισσότερο λόγο. Πάρα πολύ ευχάριστη εμπειρία. Κάναμε μια ημερίδα και πέρσι και φέτος για τον επαγγελματικό προσανατολισμό. Πάρα πολύ απαραίτητο γι αυτά τα παιδιά. Πέρσι ήταν τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα, φέτος ήταν τα ανδρικά και τα γυναικεία επαγγέλματα. Μετά τα παιδιά τραγουδούσανε. Ένα πάρα πολύ ωραίο πρόγραμμα ήταν το πρόγραμμα για την ισότητα των δύο φύλων, το πρόγραμμα του ΚΕΘΙ που τα παιδιά δουλεύανε πάνω στα κόμικς. Και γιατί επιμένω σε αυτά τα προγράμματα; Γιατί έχουν διασχολική παρουσίαση. Ένα πρόγραμμα που το κάναμε με το ΙΜΕΠΟ και το Βρετανικό Συμβούλιο αφορούσε φωτογραφία με φωτογραφίες από την πόλη. Συγκλονιστικά και κάναμε έκθεση. Εδώ τα παιδιά έπρεπε να παρουσιάσουν το σχολείο των ονείρων τους. Μια κοπέλα, με μητέρα Γιαπωνέζα και πατέρα Έλληνα ναυτικό, χώρισαν οι γονείς και το κορίτσι ήρθε εδώ. Το σχολείο των ονείρων της είναι ένα κογχύλι το οποίο μπορεί να ταξιδέψει και να την πάει και στην μητέρα της. Το άλλο είναι ότι προσπαθούμε να φέρουμε στο σχολείο και τους γονείς των μαθητών και σας πληροφορώ ότι είναι πάρα πολύ δύσκολο και ειδικά για το σχολείο μας. Οι γονείς είναι όλοι οικονομικοί μετανάστες, είναι και λίγοι πολιτικοί πρόσφυγες και δουλεύουν όλοι. Δουλεύουν από το πρωί μέχρι το βράδυ. Μένουν μακριά, δεν μπορούν να έρθουν και δεν θέλουν. Άλλοι φοβούνται, γιατί μπορεί να μην είναι και πολύ εντάξει με τα χαρτιά τους. Γράμμα να τους στείλεις, δεν το παίρνουν. Είναι πάρα πολύ δύσκολο να τους φέρεις στο σχολείο και πάρα πολλές φορές έχουμε έρθει και Κυριακή μεσημέρι για να έρθουν να δικαιολογήσουν τις απουσίες των παιδιών. Κάναμε λοιπόν, ένα πρόγραμμα ξενάγησης στο ιστορικό κέντρο της Αθήνας και προσκαλέσαμε και τους γονείς και πολλοί από αυτούς ανταποκριθήκανε. Από μια θεατρική παράσταση «Δέσποινα και το περιστέρι». Αυτό το παιδί που βλέπετε είναι από την Βουλγαρία, πρώτο χρόνο στην Ελλάδα. Η μητέρα του ερχόταν στο σχολείο, δεν μίλαγε ελληνικά, φαίνεται ότι δεν ήθελε να μιλήσει. Πάντα φωνάζαμε το παιδί να της κάνει την μετάφραση που ήθελε, αλλά πάντα μιλούσε βουλγάρικα κα ποτέ ελληνικά. Μετά την παράσταση, ήρθε να με συγχαρεί, έκλεγε και μας είπε: «Πού είναι το περιστέρι μου;» Είναι ένα γερό βήμα ένταξης. Και ένα τελευταίο στιγμιότυπο για έναν πατέρα Αλβανό, με τον οποίο ήταν πολύ δύσκολη η επικοινωνία, ήταν λίγο επιθετικός. Εμβολιάσαμε όλα τα παιδιά, ΒCG και Madoux. Κάποια στιγμή έρχεται στο σχολείο ο πατέρας αυτός, βλέπουμε έναν άνθρωπο διαφορετικό και μας λέει: «Εσείς κάνατε αυτό στο παιδί μου. Εγώ τι να κάνω για σας; Να έρθω την Κυριακή να σκάψω τον κήπο του σχολείου;» Αυτό είναι ένταξη. Λοιπόν, να δώσω τον λόγο και στην συνάδελφό μου. Ευχαριστώ πολύ! +Με τα καλλιτεχνικά τα παιδιά μπορούν να έχουν ένα άμεσο αποτέλεσμα, χωρίς να φοβούνται την σχολική αποτυχία ή την αποτυχία γενικότερα. Με την κατάλληλη επιλογή θεμάτων, χωρίς να μειώσουμε την δυσκολία, μπορούμε να δώσουμε την δυνατότητα στα παιδιά να φτιάξουν κάτι άμεσα χειροπιαστό και αυτό αποκλείει την σχολική αποτυχία. Μπορούν έτσι να ασχοληθούν με αυτά. Στην αρχή, βάζουμε στα παιδιά να κάνουν κάτι εύκολο, γιατί δεν μπορούμε να συνεννοηθούμε μαζί τους εξάλλου. Στην αρχή ζωγραφίζουν το όνομά τους. Θα ήθελα να δούμε και τις άλλες ζωγραφιές. Αυτή είναι μια ζωγραφιά που κάναμε για να προετοιμάσουμε τα παιδιά για μια επίσκεψη που κάναμε στο μουσείο Τσαρούχη και είχαμε πάρα πολύ ωραία αποτελέσματα. Εδώ έχουμε εικόνες από την Ελλάδα και τις χρησιμοποιούμε για να κάνουμε κολλάζ. Ένα θέμα που είχε μεγάλη επιτυχία ήταν να ζωγραφίζουν ένα εξώφυλλο για ένα μάθημα που κάνουμε στο σχολείο μας. Συμμετείχαν πάρα πολλά παιδιά με πολύ καλά αποτελέσματα. Και κλείνοντας να πω ότι, μέσα από την τέχνη, τα παιδιά μπορούν να μάθουν πράγματα και να αγαπήσουν την Ελλάδα και μέσα από τις ζωγραφιές τους βλέπουμε ότι τα παιδιά είναι διαφορετικά το ένα από το άλλο. Και αυτό έχει σημασία, να είσαι διαφορετικός και μοναδικός. Και κάτι που ανακαλύψαμε τελευταία: υπάρχει ένας καλλιτέχνης μη-λεκτικός που είναι ενταξιακός. Ξέρετε ποιος είναι; Ο Τσάρλι Τσάπλιν. Βάλτε το και θα δείτε τα αποτελέσματα. Διαπολιτισµική Ένταξη 9

10 Γ. Τσιµουρής, Επικ. Καθηγητής, Πάντειο Πανεπιστήµιο Κ. Τσιμουρής: Να πω κατ αρχάς ότι από το 1984 μέχρι το 2000 περίπου, μέχρι το 2003 για την ακρίβεια, δίδασκα στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, από το 2004 είμαι στο Πάντειο, στο τμήμα Κοινωνικής Ανθρωπολογίας και διδάσκω το μάθημα της Μετανάστευσης. Οπότε ο δρόμος που μ έφερε στην διαπολιτισμική εκπαίδευση ήταν η μετανάστευση. Να πω σε αυτό το σημείο ότι έχω πολύ μεγάλο σεβασμό για τους καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γιατί ξέρω τι σημαίνει να είσαι πέντε μέρες μπροστά σε μαθητές και να προσπαθείς να κάνεις καλά την δουλειά σου. Θα ήθελα να μοιραστώ λίγο από την αισιοδοξία της κυρίας Βελτσίστα σχετικά με την ενταξιακή αποτελεσματικότητα στα διαπολιτισμικά σχολεία αλλά, μια που έχω κάνει έρευνα ανάμεσα σε καθηγητές στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, δεν οδηγεί σε αυτό. Πριν να περάσω σε αυτό θα ήθελα να συζητήσω λίγο τις έννοιες, δηλαδή διαπολιτισμικότητα και λοιπά, που νομίζω ότι το έχει κάνει πολύ ωραία η κυρία Γρώπα πριν, αλλά συμπληρωματικά, για να μπορέσει να μας βοηθήσει στη συνέχεια στη συζήτηση. Η σημασία του προθέματος «δια» (inter) στον όρο «δια-πολιτισμικότητα» (intercultural), αφορά τη μορφή της σχέσης ανάμεσα σε δύο ή περισσότερες κοινωνικές ομάδες κατά τη διάρκεια της συνάντησής τους. Σε αντίθεση με την αφομοίωση που αποβλέπει στη σταδιακή εξομοίωση των «επισκεπτών» με τους «οικοδεσπότες» και με την πολυπολιτισμικότητα που συχνά τόνισε τις γραφικές όψεις της πολιτισμικής ετερότητας και υποβάθμισε τόσο τις κοινωνικές ανισότητες όσο και τη δυναμική διάσταση των πολιτισμών, η διαπολιτισμικότητα τονίζει την αναπόφευκτη αλληλεπίδραση, το διάλογο, την ανταλλαγή και κατά συνέπεια την αμοιβαία αλλαγή των πολιτισμών που συνυπάρχουν. Απ τη σκοπιά αυτή τονίζει την ανάγκη υπέρβασης των ορίων του οικείου πολιτισμού, την αλληλεγγύη και την αναγνώριση των «άλλων» αξιών και στυλ ζωής. Σε αντίθεση δηλαδή με τη διαδικασία της αφομοίωσης που άμεσα ή έμμεσα απαιτεί από τους επισκέπτες να παραιτηθούν από τις παραδόσεις τους, τον πολιτισμό τους, τη γλώσσα τους και την θρησκεία τους και να ενστερνιστούν τον «δικό μας» πολιτισμό είτε επειδή τον θεωρούμε ανώτερο, είτε επειδή είμαστε σε θέση ισχύος, η διαπολιτισμική προσέγγιση δίνει έμφαση στην ανταλλαγή, την αλληλεπίδραση και την αλληλεγγύη, πρακτικές που περιλαμβάνουν τον «άλλο» ως ισότιμο συνομιλητή και δεν τον καθιστούν είτε παθητικό αποδέκτη της δικής μας «πολιτισμικής ανωτερότητας» είτε, ακόμα χειρότερα, πολιτισμικά αόρατο. Διερευνώντας την ιστορία της μετανάστευσης, διαπιστώνουμε ότι, όταν οι προσδοκίες αφομοίωσης των μεταναστών δεν διατυπώνονται ρητά από τις κοινωνίες υποδοχής, προκύπτουν συχνά από τις εθνογραφίες που αφορούν τη συνάντηση «ντόπιων» και «μεταναστών». Για παράδειγμα πολλοί Έλληνες μετανάστες στην Αμερική των αρχών του 20ου αιώνα άλλαζαν τα ονόματά τους, θέλοντας με τον τρόπο αυτό να κρύψουν την ελληνική καταγωγή τους που η κοινωνία υποδοχής την είχε συνδέσει με το έγκλημα. Η ίδια πρακτική αναπαράγεται σήμερα ανάμεσα σ ένα μεγάλο αριθμό μεταναστών που ζουν στην Ελλάδα και ιδιαίτερα ανάμεσα στους μετανάστες από την Αλβανία. Ο όρος ένταξη ή κοινωνική ενσωμάτωση σε αντίθεση με τον όρο αφομοίωση θεωρείται επιθυμητός στόχος τόσο από τα κράτη υποδοχής και την Ευρωπαϊκή Ένωση όσο και από τους ερευνητές του μεταναστευτικού φαινομένου. Σ ένα από τα πρόσφατα κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής διευκρινίζεται ότι με τον όρο κοινωνική ενσωμάτωση εννοούμε την αμφίδρομη διαδικασία που βασίζεται στα αμοιβαία δικαιώματα και τις αντίστοιχες υποχρεώσεις των υπηκόων τρίτων χωρών που διαμένουν νόμιμα και της κοινωνίας υποδοχής. Η ενσωμάτωση σημαίνει ότι όσο μεγαλύτερο χρονικό διάστημα διαμένει νόμιμα ένας υπήκοος τρίτης χώρας σε ένα κράτος μέλος, τόσο περισσότερο θα αποκτά δικαιώματα και υποχρεώσεις. Όπως και η διαπολιτισμικότητα, η ένταξη αποτελεί μια «αμφίδρομη διαδικασία» που αφορά αμοιβαία δικαιώματα και υποχρεώσεις. Όμως, ένας σημαντικός αριθμός ερευνών, αναδεικνύουν ότι η επιτυχής ή μη διαπολιτισμική ένταξη των μεταναστών εξαρτάται από την μεταναστευτική πολιτική των χωρών υποδοχής σε θέματα όχι μόνο εκπαίδευσης, αλλά και παροχής πολιτικών δικαιωμάτων, οικογενειακής συνένωσης, πρόσβασης στην εργασία, στις υπηρεσίες υγείας και στο κοινωνικό κράτος γενικότερα. Παρά το γεγονός δηλαδή ότι η αποτελεσματική ένταξη εξαρτάται 10

11 από την αμφίδρομη σχέση ανάμεσα στην κοινωνία υποδοχής και τους μετανάστες, η σχέση αυτή δεν είναι ούτε συμμετρική ούτε ισότιμη. Οι όροι και οι προϋποθέσεις αυτής της σχέσης διαμορφώνονται από το νομοθετικό πλαίσιο και από τις πρακτικές των κρατικών φορέων που είναι αρμόδιοι για την πραγμάτωση της μεταναστευτικής πολιτικής. Σ ότι αφορά την εκπαίδευση, θεωρητικοί με πολύ διαφορετικές αναφορές αναγνωρίζουν ότι η σχολική διαδικασία είναι εξαιρετικά κρίσιμη για την ένταξη της δεύτερης γενιάς μεταναστών. Το ερώτημα που θα προσπαθήσω να απαντήσω στη συνέχεια είναι το εξής: Κατά πόσον το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο για την διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι επαρκές και κατά πόσον οι εμπλεκόμενοι φορείς έχουν αξιοποιήσει την υπάρχουσα Ευρωπαϊκή εμπειρία σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης; Στην ανθρωπολογία, περισσότερο ίσως από ότι σε άλλες κοινωνικές επιστήμες, μας ενδιαφέρει όχι μόνο αυτό που τα υποκείμενα της έρευνας λένε ότι κάνουν, αλλά και αυτό που παρατηρούμε ότι κάνουν. Δεν αρκεί δηλαδή να ονομάζουμε ένα σχολείο διαπολιτισμικό για να συμφωνήσουμε ότι και το περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι διαπολιτισμικό. Θα προσπαθήσω να ανιχνεύσω την διαπολιτισμικότητα στην δημόσια δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε τρία επίπεδα. Το πρώτο αφορά το αναλυτικό πρόγραμμα, το δεύτερο την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, τόσο κατά την αρχική τους εκπαίδευση όσο και μετά, κατά τη άσκηση του επαγγέλματός τους, και το τρίτο τη θρησκευτική παιδεία. Ακούσαμε το πρωί από την διευθύντρια της σχολής ότι το αναλυτικό πρόγραμμα είναι το ίδιο για όλα τα σχολεία με την διαφορά ότι στις τάξης υποδοχής έχουν 14 ώρες για τα μαθήματα γλώσσας. Υπάρχει δυνατότητα διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας και της κουλτούρας και της ιστορίας των άλλων χωρών στα διαπολιτισμικά σχολεία; Γιατί, όταν μιλάμε για συνάντηση, για διάλογο και τα λοιπά, είναι και αυτή μια προϋπόθεση. Νομικά υπάρχει αυτή η δυνατότητα αλλά στο σχολείο που είμαστε, στο δεύτερο διαπολιτισμικό σχολείο του Ελληνικού, δεν έχουν εφαρμοστεί μαθήματα διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των μαθητών. Ενώ οι τάξεις υποδοχής για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας είναι αναγκαίες, τα μαθήματα μητρικής γλώσσας δεν θεωρούνται αναγκαία. Έχει υποστηριχτεί πρόσφατα από την Παλαιολόγου ότι οι πολιτικές διγλωσσίας είναι απούσες για την ώρα στην Ελλάδα και θα συμφωνήσω με αυτό. Στο επίπεδο αυτό, η κουλτούρα της χώρας αποστολής είναι πλήρως απούσα απ το διαπολιτισμικό διάλογο. Από τους διδάσκοντες με τους οποίους συνομίλησα, μόνο οι 2 στους 10 περίπου είχαν κάποια σχέση με την διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, πριν από την ένταξή τους στις σχολικές μονάδες. Λίγο περισσότεροι, μετά απ την ένταξή τους σε κάποιο απ τα διαπολιτισμικά σχολεία είχαν φροντίσει να παρακολουθήσουν σεμινάρια και να ενημερωθούν περισσότερο για το αντικείμενό τους. Αποτελεί παράδοξο γεγονός ότι η μεταπολεμική ευρωπαϊκή εμπειρία σχετικά με την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν φαίνεται να έχει επηρεάσει σημαντικά, σε νομοθετικό τουλάχιστον επίπεδο, την ελληνική περίπτωση. Ο σχετικός νόμος προβλέπει ότι θα προτιμώνται οι διδάσκοντες που έχουν εκπαιδευτεί στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ή έχουν αυξημένα προσόντα. Κατά κανόνα, τα προσόντα αυτά μπορεί να αφορούν γνωστικά αντικείμενα άσχετα με την διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα τη διδακτική των μαθηματικών, την πληροφορική ή τη θεωρητική φυσική. Ενώ δηλαδή οι εκπαιδευτικοί των σχολείων αυτών καλούνται να παίξουν έναν κεντρικό ρόλο και να ενεργήσουν ως οι μεταφραστές των πολιτισμών μέσα στη τάξη και στη σχολική ζωή γενικότερα, η εκπαίδευσή τους επαφίεται ως επί το πλείστον στην δική τους πρωτοβουλία και στην καλή τους θέληση. Η θρησκευτική παιδεία αναδείχθηκε ως κεντρικό ζήτημα ιδιαίτερα μετά τα γεγονότα της 11ης Σεπτέμβρη του 2001 αφού θεωρήθηκε ως η αιχμή του δόρατος σε ότι ονομάστηκε «σύγκρουση των πολιτισμών» και «ισλαμικός φονταμενταλισμός». Μετά την 11η Σεπτέμβρη και άλλα παρόμοια γεγονότα που ακολούθησαν, κι είχαν ως αποτέλεσμα την δαιμονοποίηση του Ισλάμ, η αναγκαιότητα του δια-θρησκευτικού διαλόγου στο χώρο της εκπαίδευσης έγινε απολύτως αναγκαία. Η άποψή μας για τα παραπάνω είναι ότι η διακηρυγμένη «σύγκρουση των πολιτισμών» είναι πριν απ όλα σύγκρουση γεωπολιτικών συμφερόντων και κρατών και δίπλα στον «ισλαμικό 11

12 φονταμενταλισμό» θα πρέπει να τοποθετήσουμε τον «ορθόδοξο φονταμενταλισμό» και τον «πολιτισμικό φονταμενταλισμό», αν με τον όρο «φονταμενταλισμό» εννοούμε την ουσιοκρατική αντίληψη του πολιτισμού ή της θρησκείας που αποφεύγει να έλθει σε διαπολιτισμικό διάλογο με άλλους πολιτισμούς και άλλες θρησκείες. Στην κοινωνική ανθρωπολογία υποστηρίζουμε ότι η θρησκεία αποτελεί ένα ολικό πολιτισμικό σύστημα αφού συνδέεται με έννοιες και πρακτικές καθημερινής τάξης που αφορούν το φύλο, την διατροφή, την σύλληψη το χρόνου, την σημασιοδότηση του χώρου και την κοσμοθεωρία του υποκειμένου. Τα παραπάνω αποκτούν ιδιαίτερη σημασία για μαθητές με προέλευση από θεοκρατικά, μη κοσμικά καθεστώτα. Μια μη φονταμενταλιστική προσέγγιση της θρησκείας προϋποθέτει ότι ο διάλογος των θρησκειών είναι όχι μόνο επιθυμητός, αλλά αναγκαίος. Η έλλειψη δια-θρησκευτικής παιδείας στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελεί μια ακόμη έλλειψη για την ίδια τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο μάθημα των θρησκευτικών, αντί της δυνατότητας επιλογής οι αλλοδαποί μαθητές έχουν τη δυνατότητα της αποχής, να γίνουν δηλ. και πάλι, πολιτισμικά αόρατοι. Και σ αυτό το επίπεδο, η μεταπολεμική ευρωπαϊκή εμπειρία στα ζητήματα διαπολιτισμικής θρησκευτικής εκπαίδευσης δεν φαίνεται να έχει επηρεάσει καθόλου τις σχετικές νομοθετικές ρυθμίσεις στην Ελλάδα. Περνάω σε κάποια σύντομα συμπεράσματα περισσότερο για να τροφοδοτήσω την συζήτηση παρά να υποστηρίξω γνώμες. Πολύ διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις τονίζουν τη σημασία της εκπαίδευσης στη προοπτική της ένταξης της δεύτερης γενιάς μεταναστών. Στα διαπολιτισμικά σχολεία, περισσότερο ίσως από άλλα σχολεία, οι καθηγητές καλούνται να παίξουν τον ρόλο των μεταφραστών του πολιτισμού και ο ρόλος αυτός τους κάνει να μοιάζουν με τους ανθρωπολόγους. Επειδή είναι ένας ρόλος δημιουργικός και όχι διεκπεραιωτικός απαιτεί εκτός από την θέληση και τη γνώση. Όμως, είναι ένας ρόλος για τον οποίο οι περισσότεροι δεν είναι συστηματικά εκπαιδευμένοι και το θεσμικό περιβάλλον δεν παρέχει το πλαίσιο, έτσι ώστε η εμπειρία τους να αξιοποιηθεί και να κεφαλαιοποιηθεί στο μέλλον. Η εμπειρία της διαπολιτισμικής συνάντησης, που συχνά λαμβάνει τον χαρακτήρα του «πολιτισμικού σοκ», αφού είναι αναγκασμένοι να δράσουν σε συνθήκες «πέρα από την κανονική διαπροσωπική τους επικοινωνία», οδηγεί ορισμένους από τους διδάσκοντες στην ανάληψη προσωπικών πρωτοβουλιών στη προσπάθεια τους να κάνουν την κουλτούρα των μαθητών τους ορατή και παρούσα στη σχολική ζωή. Τέτοιες προσπάθειες αποτελούν το κάλεσμα των παιδιών, με την ευκαιρία σχολικών γιορτών, να πουν τραγούδια της πατρίδας τους ή να παρουσιάσουν άλλες πρακτικές του τόπου καταγωγής τους ή η βοήθεια που τους παρέχουν εκτός σχολικού προγράμματος σε θέματα γλώσσας ή ακόμα και σε θέματα που αφορούν την παραμονή τους στην Ελλάδα. Όταν κάποιος βρίσκεται σε ένα πολιτισμικό περιβάλλον πολύ διαφορετικό από το δικό του, αντιμετωπίζει διαφορετικές συνθήκες οι οποίες γίνονται και κίνητρα για να μπορέσει να αντιμετωπίζει τον άλλο πολιτισμό. Δεν ξέρω κατά πόσον γίνεται αυτό στα σχολεία. Το θέτω ως ερώτημα. Οι εκπλήξεις στις τάξεις απαιτούν γνώσεις. Η ξένη κουλτούρα είναι σαν τη ξένη γλώσσα, για να μπορέσεις να την αντιμετωπίσεις αποτελεσματικά, πρέπει να την έχεις διδαχτεί. Ο διάλογος είναι απαραίτητος. Διαφορετικά, το πολιτισμικό σοκ που προκύπτει από την διαπολιτισμική συνάντηση, αντί για τον διάλογο των πολιτισμών μπορεί να οδηγήσει στη σύγκρουσή τους, δηλαδή στην «επιστροφή στις ρίζες μας και στις παραδόσεις μας», «στο κλείσιμο των συνόρων», εδαφικών και συμβολικών, και στην επιδίωξη της «εθνικής καθαρότητας». Όμως, στον κόσμο της παγκοσμιοποίησης και της αναγκαστικής μετακίνησης, στον κόσμο της σχετικοποίησης της εθνικής κουλτούρας και των συνόρων, το αίτημα που παραμένει ανοιχτό για το μέλλον είναι η αμοιβαία αναγνώριση και η συνύπαρξη και όχι η επιστροφή σε παρωχημένες μορφές ενός εσωστρεφούς και επιθετικού εθνοκεντρισμού. Σήμερα είναι ημέρα των προσφύγων. Γύρω στα 20 εκατ. άνθρωποι είναι πρόσφυγες και είναι εκτός συνόρων τους, πάνω από 150 εκατ. είναι μετανάστες. Το μέλλον θα εξακολουθήσει να δίνει μεγαλύτερους αριθμούς, περισσότερους ανθρώπους που αναγκάζονται να φύγουν μακριά και, επομένως, αυτά τα οποία συζητάμε θα είναι στην ατζέντα του μέλλοντος και νομίζω ότι αυτή του 12

13 είδους η συνάντηση μπορεί να είναι πολύ σημαντική γιατί άνθρωποι από διάφορους χώρους συναντιούνται και συζητάνε και ανταλλάσσουν γνώμη. Σας ευχαριστώ πολύ! Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο Αρσάκειο Κολλέγιο Τιράνων Χ. Μακρίδου, αναπλ. Συντονιστή-Συµβούλου της Α.βάθµιας εκπαίδευσης της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας Κα. Μακρίδου: Το δικό μας σχολείο, που ιδρύθηκε στα Τίρανα, δεν είναι σαν τα διαπολιτισμικά σχολεία στην Ελλάδα. Είναι μεν διαπολιτισμικό αλλά είναι στην Αλβανία, με αλβανικό πρόγραμμα, που επιπλέον κάνει την ελληνική γλώσσα. Έχει μια ιδιαιτερότητα. Ωστόσο προσπαθεί να διατηρήσει μια διαπολιτισμική μορφή και ειδικά ο σκοπός που έχουμε οργανώσει την διδασκαλία στο δικό μας σχολείο, θέλουμε να καταθέσουμε, εάν είναι, να βοηθήσει στην σημερινή ημερίδα. Η σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ δύο λαών δεν μετράται μόνο από οικονομικούς και εμπορικούς δείκτες. Εκείνο που κυρίως αποτελεί συνδετικό κρίκο είναι συνεργασία στους τομείς της παιδείας και του πολιτισμού. Γι αυτό το Αρσάκειο έκανε το άνοιγμα στην ευρύτερη περιοχή της Νοτιοανατολικής Ευρώπης, πιστό στην παράδοσή του και τον πρωτοποριακό χαρακτήρα του, όπου υπάρχει ανάγκη προσφοράς εκπαίδευσης. Σκοπός λοιπόν, της ίδρυσης του Αρσακείου Τιράνων ήταν να δημιουργηθεί ένα κέντρο παροχής γνώσεων και ανάπτυξης δεξιοτήτων και συγχρόνως να παρέχει διαπολιτισμική μόρφωση με ευρωπαϊκή κατεύθυνση, ακολουθώντας τις νέες εκπαιδευτικές τάσεις. Αυτό αποτελούσε αφενός χρέος προς την χώρα καταγωγής του μεγάλου ευεργέτη των Αρσακείων, του μεγάλου Απόστολου Αρσάκη, και δεύτερον ότι η παιδεία δημιουργεί συνεργασία και φιλία μεταξύ των λαών. Το Αρσάκειο Τιράνων λοιπόν, λειτουργεί από το Ξεκίνησε από την πρώτη και Δευτέρα δημοτικού και προχωρά σύμφωνα με τις βαθμίδες του αλβανικού εκπαιδευτικού συστήματος. Οι βαθμίδες είναι τρεις, τέσσερα έτη ανά βαθμίδα. Επιπλέον, το πρόγραμμα του αλβανικού Υπουργείου Παιδείας έχουμε φροντίσει και το έχουμε εμπλουτίσει και με δικό μας εκπαιδευτικό υλικό. Οι μαθητές διδάσκονται, εκτός από το αλβανικό πρόγραμμα, και την ελληνική γλώσσα και με ενισχυμένο πρόγραμμα και την αγγλική. Είναι τρίγλωσσα. Η διδασκαλία της ελληνικής σήμερα αρχίζει στο Αρσάκειο Τιράνων από το νηπιαγωγείο. Και βέβαια είναι πάρα πολύ διαφορετικά όταν ξεκινήσουν από μικρά. Στα πρώτα χρόνια, οι δυσκολίες ήταν βέβαια πολύ περισσότερες και τα βήματα πολύ περιορισμένα. Η μέθοδος που εφαρμόζεται είναι η επικοινωνιακή. Οι μαθητές στο νηπιαγωγείο καλλιεργούν κυρίως το προφορικό λόγο. Κάτι αντίστοιχο που ακολουθείτε και εδώ. Οι μαθητές ανακαλύπτουν, συζητούν, παρουσιάζουν θέματα της καθημερινότητας, περιβαλλοντικές καταστάσεις και έτσι καλλιεργούν το προφορικό λόγο, αυξάνουν το λεξιλόγιό τους και σταδιακά η διδασκαλία της γλώσσας γίνεται πιο εύκολη. Αρχίζουν πρώτα με εικόνες. Οι μαθητές που δεν έχουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα χρειάζονται με αυτό τον τρόπο να αποκτήσουν λεξιλόγιο. Αυτό καλύπτει το νηπιαγωγείο και οι πρώτες τάξεις του δημοτικού. Οι ώρες διδασκαλίας ελληνικής γλώσσας είναι 9 στις πρώτες τάξεις, 7 στις μεγαλύτερες και 4 στο λύκειο. Η καλλιέργεια της ελληνικής γλώσσας δεν περιορίζεται μόνο στις ώρες διδασκαλίας της, αλλά και σε καθημερινή βάση γίνονται και άλλα μαθήματα στα ελληνικά όπως η λογομάθεια, ελληνικός πολιτισμός. Στα μεγαλύτερα παιδιά, στην Δεύτερη και Τρίτη βαθμίδα γίνεται ο Ευρωπαϊκός πολιτισμός. Το σχολείο, βέβαια, πρέπει να συμπληρώσω ότι λειτουργεί ολοήμερο. Λειτουργεί και το απόγευμα. Τα βιβλία που χρησιμοποιούμε για την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο δημοτικό είναι τα «Μαθαίνω Ελληνικά». Είναι για έξι τάξεις, από δύο βιβλία σε κάθε σειρά. Παράλληλα δίνεται και δικό μας υποστηρικτικό υλικό για την καλύτερη εξάσκηση της ύλης. Στην πρώτη τάξη έχουμε κάνει κάποια παρέμβαση για να βοηθήσουμε τα παιδιά: οι εκφωνήσεις από κάποια κομμάτια έχουν γίνει στα αλβανικά και έτσι οι δυσκολίες είναι πιο λίγες. Στις τελευταίες τάξεις του γυμνασίου και στο λύκειο, βασικά χρησιμοποιούμε το εγχειρίδιο αυτό από τις εκδόσεις Λαμπράκη, το οποίο είναι γραμμένο βάσει της επικοινωνιακής μεθόδου και έτσι βοηθάει καλύτερα στις ανάγκες τους. Ταυτόχρονα διδάσκεται όμως και η γραμματική. Συγχρόνως όμως και στην Δεύτερη και Τρίτη βαθμίδα γίνονται μαθήματα αγωγής λόγου, λογοτεχνίας. Τα μαθήματα τα 13

14 επιλέγουμε εμείς, ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε τάξης. Εκείνο που βοηθάει πολύ είναι τα ενισχυτικά μαθήματα. Οι μαθητές κάθονται και το απόγευμα, σχεδόν στις 4 το απόγευμα φεύγουν από το σχολείο, και καλύπτουν τις βασικές τους ανάγκες με την βοήθεια των δασκάλων. Έτσι, πηγαίνοντας σπίτι τους τα έχουν σχεδόν έτοιμα, δεν υπάρχουν απορίες. Παράλληλα με τα μαθήματα τους διοργανώνουν εκδηλώσεις, παίρνουν δραστηριότητες, εργάζονται διαθεματικά σε θέματα που δίνουν την δυνατότητα να ευρύνουν οι ορίζοντές τους. Όπως η λαϊκή παράδοση. Έχουμε ένα μάθημα που γίνεται η μελέτη όλων των λαών των Βαλκανίων και αυτό δίνει την δυνατότητα να παρουσιάσει το κάθε παιδί και γνώσεις που μπορεί να έχει από το δικό του οικογενειακό περιβάλλον. Η καλλιέργεια είναι περίπλοκη και οι εργασίες γίνονται και στις δύο γλώσσες. Οι μαθητές αποκτούν έναν ευρύτερο τρόπο σκέψης, βασικό για ένα διαπολιτισμικό σχολείο με ευρωπαϊκή προοπτική, αλλά χωρίς να παραλείψει την ιστορία του, την παράδοση και τα λοιπά. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο Αρσάκειο Τιράνων, χρόνο με το χρόνο γίνεται καλύτερα και η απόλυση των μαθητών δικαιώνει τους μαθητές και τον αγώνα και τους κόπους όλων των εκπαιδευτικών. Ευχαριστώ πολύ! Ευρωπαϊκός Πολιτισµός Α. Μαυροειδή, φιλόλογος Α. Τοσίτσειου Λυκείου Εκάλης της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας Κα. Μαυροειδή: Η ανάμειξη είναι ο νόμος των κοινωνιών και η διασταύρωση είναι πηγή προόδου. Με την άποψη αυτή πορευτήκαμε να γράψουμε ένα βιβλίο ιστορίας του πολιτισμού με τον φιλόδοξο τίτλο «Ευρωπαϊκός Πολιτισμός» το οποίο διδάσκεται ήδη στις τάξεις του Αρσακείου Τιράνων. Η σειρά βιβλίων «Ευρωπαϊκός Πολιτισμός» σκοπό έχει να βοηθήσει τους μαθητές να σχηματίσουν, όσο το δυνατόν, σαφή εικόνα για τα γνωρίσματα του Ευρωπαϊκού πολιτισμού, να συνειδητοποιήσουν τον σύνθετο χαρακτήρα του, το εύρος και τις αντιφάσεις του. Να αντιληφθούν ότι ο σύγχρονος κόσμος έχει διαμορφωθεί μέσα από ένα σύνθετο δίκτυο αντιπαραθέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ευρωπαϊκών λαών. Να προετοιμαστούν σχετικά με το πώς χειριζόμαστε τις κληρονομιές μας. Τέλος, να συνειδητοποιήσουν ότι ο σεβασμός των διαφορετικών χαρακτηριστικών των λαών είναι αναγκαίος παράγοντας για την εξέλιξη του σύγχρονου πολιτισμού. Καταλαβαίνετε λοιπόν ότι η συγγραφή ενός τέτοιου βιβλίου αποτέλεσε μια μεγάλη πρόκληση για μας. Μέχρι τώρα έχουν γραφτεί δύο τεύχη. Το πρώτο αφορά στον Έλληνο-ρωμαϊκό πολιτισμό και το δεύτερο στην περίοδο του Μεσαίωνα. Ειδικότερα, στο δεύτερο τεύχος, έγινε προσπάθεια να αντιληφθούν οι μαθητές ότι η περίοδος του Μεσαίωνα στον ευρωπαϊκό χώρο αναπτύχθηκε σε τρεις χώρους: στην Βυζαντινή Ανατολή, στην Δυτική Χριστιανοσύνη και στο κόσμο του Ισλάμ. Παρά τις αντιθέσεις και συγκρούσεις, οι ποικίλες αλληλεπιδράσεις και οι επικοινωνία έχουν δημιουργήσει ένα κοινό πολιτιστικό πλαίσιο. Στη σειρά αυτή δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στην παρουσίαση των χωρών και του καθημερινού βίου των ανθρώπων μέσα στον ευρωπαϊκό χώρο. Έγινε επίσης αναφορά στην από κοινού ανάπτυξη των επιστημών των λαών της Ευρώπης. Η ύλη του κάθε τεύχους έχει διαιρεθεί σε ενότητες. Κάθε ενότητα περιλαμβάνει τα εξής: χάρτες, εικόνες, το βασικό κείμενο. Ένα άλλο μέρος εμπεριέχονται πληροφορίες για τους διδάσκοντες για το πώς θα προχωρήσουνε στην ανάλυση του βασικού κειμένου. Περιλαμβάνει και μια περίληψη και στο τέλος έχει και δραστηριότητες για τους μαθητές. Θα ήθελα να εκφράσω εκ μέρους ολόκληρης της συγγραφικής ομάδας την ικανοποίηση που νιώθουμε, όταν πληροφορούμαστε την θετική αποδοχή των βιβλίων αυτών και από τους γονείς, αλλά κυρίως από τους μαθητές του Αρσακείου Τιράνων. Το μάθημα ευρωπαϊκός πολιτισμός διδάσκεται δύο ώρες κάθε εβδομάδα. Κύριος στόχος μέσα από αυτή την προσπάθειά μας ήταν να καταδείξουμε ότι αυτό που αυτό που κυριαρχεί και διαμορφώνει την πορεία της ανθρωπότητας είναι η πολιτισμική όσμωση, μια διαδικασία δυνατή, αλλά κυρίως αμφίδρομη. Τελειώνοντας, νιώθω την ανάγκη να πω ότι, μεταξύ της άποψης ότι η Μεσόγειος αποτέλεσε την διαχωριστική γραμμή μεταξύ των πολιτισμών των λαών και της άποψης ότι πάνω στα νερά της Μεσογείου έπλευσαν όλοι οι πολιτισμοί των λαών αυτών, εμείς στην 14

15 Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία, υποστηρίζουμε την δεύτερη. Η Mare Nostrum δεν είναι μια θάλασσα που μας χωρίζει αλλά είναι μια θάλασσα που μας ενώνει. Σας ευχαριστώ πολύ! Οι εµπειρίες από την προσπάθεια επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών όλων των τοµέων στη Διαπολιτισµική Εκπαίδευση. Μια προοπτική για τη διαµόρφωση του σχολείου του Αύριο Ε. Δαφνή, Φυσικός. Κα. Δαφνή: Γνωρίζουμε ότι οι επιπτώσεις της παγκοσμιοποίησης στα άτομα, στην αγορά και στον τρόπο οργάνωσης της εργασίας έχουν οδηγήσει σε μετακινήσεις πληθυσμών, σε από-εθνικοποίηση των κρατών εθνών και τελικά στην πόλυ-πολιτισμικότητα των κοινωνιών. Η χώρα μας, ξαφνικά, μετατράπηκε από χώρα αποστολής μεταναστών σε χώρα υποδοχής μεταναστών και καλείται να διαχειριστεί την πόλυ-πολιτισμικότητα. Υπάρχουν διάφοροι τρόποι, οι οποίοι έχουν εφαρμοστεί σε άλλες χώρες αλλά έχουν αποτύχει. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης και της αφομοίωσης δεν δέχεται την ιδιαιτερότητα και προσπαθεί να εξισορροπήσει την κατάσταση μέσα από την ομογενοποιήση. Σε εκπαιδευτικό επίπεδο οδηγεί σε ένα μονοπολιτισμικό, μονοεθνικό και μόνογλωσσικό μοντέλο, στο οποίο κάθε μαθητής θα πρέπει να υποταχτεί, προκειμένου να επιβιώσει. Το αντιρατσιστικό μοντέλο και εκείνο του πολιτισμικού συσχετισμού υποστηρίζει την ισότητα των πολιτισμών, αλλά σε εκπαιδευτικό επίπεδο οδηγεί σε μια εκπαιδευτική πολιτική διαχωρισμού είτε στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, είτε με τάξεις για τους αλλοδαπούς είτε με την δημιουργία ειδικών σχολικών δομών για τους διαφορετικούς. Αυτό οδηγεί σε περιθωριοποίηση και σε διόγκωση των προκαταλήψεων. Αντίθετα, με την διαπολιτισμικότητα οι διαφορετικοί πολιτισμοί γνωρίζονται και αλληλεπιδρούν. Η ετερότητα αναγνωρίζεται. Στόχος είναι η κοινωνική συνοχή, η άρση των προκαταλήψεων. Που αλλού θα μπορούσαμε να το πετύχουμε αυτό καλύτερα εκτός από σχολικό χώρο; Οι ευαισθητοποιημένοι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, καλλιεργούν την αλληλεγγύη και τον σεβασμό του διαφορετικού. Με τους υπόλοιπους, όμως, τι γίνεται; Δυστυχώς, η διατήρηση της ιδιαιτερότητας έχει αφεθεί στην διάθεση του εκπαιδευτικού και δεν παρατηρούνται σπάνια φαινόμενα ρατσιστικής συμπεριφοράς. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν είναι γνωστικό αντικείμενο, όπως η Φυσική, τα Μαθηματικά ή η Γλώσσα. Οι αρχές της διαχέονται σε όλο το πρόγραμμα σπουδών. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εφαρμόσουν κατά περίσταση την μέθοδο «project», να αξιοποιήσουν τις αναπαραστάσεις των μαθητών μέχρι την δυνατότητα επίλυσης συγκρούσεων και να καλλιεργούν την θετική όψη των παιδιών. Οι αξίες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η δικαιοσύνη, η ελευθερία, η ισότητα, η δημοκρατία, η ειρήνη, η μόρφωση, η αξιοπρέπεια, η αλληλεγγύη και η ανεκτικότητα είναι αξίες που πρέπει να αποτελούν στόχο σε κάθε σχολείο. Με την εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στην γνώση και την κοινωνία και την μείωση των διακρίσεων και των προκαταλήψεων εξασφαλίζεται η αρμονική συνύπαρξη και συνεργασία. Δεν μπορεί η διαπολιτισμική εκπαίδευση να μείνει στο επίπεδο του διαπολιτισμικού σχολείου. Η επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών είναι απολύτως απαραίτητη. Η Ένωση Ελλήνων Φυσικών, σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο της Θεσσαλίας και συγκεκριμένα με το τμήμα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, διοργάνωσε το πρώτο ετήσιο σεμινάριο με θέμα την «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Θετικές και ανθρωπιστικές επιστήμες στο σχολείο» που απευθυνόταν σε συναδέλφους όλων των ειδικοτήτων. Προσεγγίσαμε το ζήτημα της πόλυπολιτισμικότητας της κοινωνίας και τις συνιστώσες στην εκπαίδευση από πολλές πλευρές. Της κοινωνιολογίας, της επιστημολογίας, της γλωσσολογίας, της διδακτικής, της εθνογραφίας. Τα οφέλη ποικίλουν. Ενδεικτικά, είναι η αντιμετώπηση της πραγματικότητας με επιστημονικό τρόπο, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η άρση των ρατσιστικών προκαταλήψεων, η εκπόνηση εργασιών που απαιτούσαν διεξαγωγή έρευνας, η επίλυση συγκρούσεων με τεχνική μή-λεκτικής επικοινωνίας, η προσπάθεια να μην αναπαράγονται στο σχολείο πολιτισμικές ανισότητες. Η πολιτεία πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι όλα τα σκολεία είναι διαπολιτισμικά και να λάβει τα απαραίτητα μέτρα. Πρέπει να συμπεριληφθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα στοιχεία του πολιτισμού και της κουλτούρας άλλων ομάδων. Εάν το παιδί μάθει και για το δικό του πολιτισμό και για τον πολιτισμό 15

16 τω άλλων, αποκτά θετική τάση και στην γνώση και στους άλλους. Οι διευθυντές πρέπει να πάρουν την πρωτοβουλία να ενδιαφερθούν να εφαρμόσουν το νομοθετικό πλαίσιο και να δημιουργήσουν τμήματα διδασκαλίας και στην μητρική γλώσσα. Είναι ταυτόχρονα αναγκαίο να ενθαρρύνουν τους εκπαιδευτικούς να υλοποιούν σχέδια διδασκαλίας που να ενεργοποιούν την συνεργασία των μαθητών, με την γνωριμία του διαφορετικού και όχι με την καλλιέργεια του ανταγωνισμού και του εθνικισμού. Το Υπουργείο Παιδείας πρέπει να αναπτύξει προγράμματα επιμόρφωσης διευθυντών σχολείων και εκπαιδευτικών και να δαπανήσει κονδύλια για αυτό το σκοπό. Το ΕΠΕΑΕΚ δεν φτάνει για να αλλάξει το εκπαιδευτικό σύστημα. Το σύστημα, τέλος, πρέπει να ζητήσει την συμπαράσταση και την συνεργασία των μορφωμένων εκπαιδευτικών, ανθρώπων που είναι ειδικευμένα και με όρεξη να δουλέψουν και να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους. Δεύτερη ενότητα: Η Διαπολιτισµική ζωντάνια στην πράξη. Προγράµµατα και Συµµετοχικές Δραστηριότητες Συντονίστρια: Δ. Σαµίου, φιλόλογος, Γ/σιο Διαπ/κής Εκπ/σης Αθηνών Κα. Σαμίου: Οι εκπαιδευτικοί του διαπολιτισμικού σχολείου μας παρουσιάζουν διδακτικές στρατηγικές και παρεμβάσεις, συμμετοχικές δραστηριότητες και προγράμματα. Η κυρία Δημοπούλου, φιλόλογος, παρουσιάζει της τάξεις υποδοχής: Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας. Περιγραφή του μαθήματος, επισημάνσεις. Τάξεις υποδοχής: Διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, περιγραφή του µαθήµατος, επισήµανσεις Β. Δηµοπούλου, φιλόλογος Κα. Δημοπούλου: Ο σκοπός της παρούσας περιγραφής είναι να παρουσιαστεί ο στόχος των τάξεων υποδοχής στο σχολείο μας. Είναι γνωστό ότι το γυμνάσιο μας παρουσιάζει αξιοσημείωτη ποικιλία μαθητικού δυναμικού τόσο από την πλευρά της χώρας προέλευσης αυτού όσο και από την άποψη του επιπέδου γνώσης και χρήσης της βασικής γλώσσας για τη σχολική επικοινωνία, δηλ. της Ελληνικής. Για να καλυφθούν, ωστόσο, οι ετερόκλητες παιδευτικές και μαθησιακές ανάγκες που προκύπτουν από την ποικιλία αυτή, οργανώνονται στο σχολείο τάξεις υποδοχής, η δομή και η λειτουργία των οποίων θα περιγράφει στην παρούσα ανακοίνωση. Εξυπακούεται βέβαια ότι, πέρα από τις τάξεις υποδοχής, οι μαθητές εντάσσονται στις κανονικές τάξεις του Γυμνασίου στα μαθήματα εκείνα, στα οποία η γλώσσα δεν αποτελεί το κύριο αντικείμενο ή / και το κύριο μέσο διδασκαλίας (π.χ. ξένη γλώσσα, μουσική, φυσική αγωγή, εικαστική αγωγή κ.λπ.) Όσον αφορά στις ίδιες τις τάξεις υποδοχής, εκεί το βάρος πέφτει, όπως είναι φυσικό και επόμενο, στη διδασκαλία που γίνεται για τη γλώσσα, αλλά και διά της γλώσσας. Κατ αρχάς οι μαθητές χωρίζονται σε δύο επίπεδα (τάξη υποδοχής Ι και τάξη υποδοχής ΙΙ), ανάλογα με την προϋπάρχουσα γνώση της Ελληνικής και την αντίστοιχη επικοινωνιακή ικανότητα του καθενός, με απαραίτητη προϋπόθεση για την παρακολούθηση του Β επιπέδου την επιτυχή ολοκλήρωση της φοίτησης στο Α επίπεδο (1 έτος). Παράλληλα, και στο εσωτερικό του κάθε επιπέδου γίνεται διαχωρισμός του μαθήματος σε καθαρά γλωσσικό (μιλώ για διδασκαλία της γλώσσας) και σε βοηθητικά γλωσσικό (μιλώ για διδασκαλία άλλων αντικειμένων διά της γλώσσας). Πρώτον, όσον αφορά ειδικότερα το καθαρά γλωσσικό μάθημα του πρώτου χρόνου, αυτό περιλαμβάνει εντατική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ωρών εβδομαδιαίως. Η Ελληνική διδάσκεται σε γραμματικό, συντακτικό, σημασιολογικό και πραγματολογικό επίπεδο, ενώ συνεχής είναι η προσπάθεια που καταβάλλεται προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης και των τεσσάρων βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων (κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου, κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου). Τον ίδιο σκοπό υπηρετεί και η χρήση ειδικού εκπαιδευτικού λογισμικού (π.χ. το πρόγραμμα Λογομάθεια του Δ.Ο.Λ.), που εξασφαλίζεται από το διδακτικό προσωπικό τις περισσότερες φορές εξ ιδίων μέσων και αξιοποιείται όσο το επιτρέπουν οι τεχνικές δυνατότητες του σχολείου. 16

17 Το μάθημα αυτό καθ αυτό είναι ιδιαίτερα απαιτητικό, καθώς σπανίως το μαθητικό κοινό παρουσιάζει μία σχετική έστω ομοιογένεια, όχι μόνο λόγω της αναμενόμενης διαφοράς στην επίδοση από μαθητή σε μαθητή, αλλά και διότι το σχολείο έχει τη δυνατότητα να δέχεται μαθητές που επιθυμούν να ενταχθούν στις τάξεις υποδοχής καθ όλη σχεδόν τη διάρκεια της χρονιάς. Γι αυτό και συχνά το γλωσσικό μάθημα του α έτους συνεπικουρείται από επιπλέον ώρες εντατικής διδασκαλίας, δηλαδή τα φροντιστηριακά μαθήματα. Πολύτιμη στο σημείο αυτό είναι και η προσφορά των δίγλωσσων καθηγητών και καθηγητριών, καθώς και η λελογισμένη χρήση λεξιλογικών στοιχείων που διαδραματίζουν μεσολαβητικό ρόλο ανάμεσα στον καθηγητή και τους μαθητές (π.χ. στοιχείων της Αγγλικής). Παράλληλα, στα πλαίσια του μαθήματος χρησιμοποιούνται, για βοηθητικούς λόγους, και λέξεις από γλώσσες που τις γνωρίζει η πλειοψηφία των μαθητών, πράγμα που, όταν γίνεται με πρωτοβουλία των ίδιων των παιδιών, λειτουργεί ως παράδειγμα ανάπτυξης στρατηγικών αλληλοβοήθειας στην κατανόηση του νέου υλικού. Επίσης, δεν είναι σπάνια η αξιοποίηση ακόμη πιο ευφάνταστων και πρωτότυπων μεθόδων επεξήγησης λεξιλογίου (π.χ. κίνηση των χεριών, παντομίμα κ.τ.λ.), ενώ στη διδακτική διαδικασία εντάσσεται και η χρήση ακουστικού υλικού, δηλ. καθημερινών διαλόγων, προκειμένου οι μαθητές να εξοικειώνονται με τον λόγο σε συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας (π.χ. ζητάω πληροφορίες, πηγαίνω στο ταχυδρομείο, στην τράπεζα κ.τ.λ.), ή τραγουδιών που αξιοποιούνται διδακτικά και ως προς το περιεχόμενό τους, αλλά και για την εμπέδωση δομών της γλώσσας. Στόχος όλων των παραπάνω είναι, μέχρι το τέλος του σχολικού έτους, να έχουν κατακτήσει οι μαθητές όχι μόνο τις γραμματικοσυντακτικές και σημασιολογικές δομές που τους είναι απαραίτητες για να ανταπεξέλθουν επιτυχώς στις ανάγκες της καθημερινής επικοινωνίας, αλλά και τα στοιχεία εκείνα της μεταγλώσσας (δηλ. της γραμματικής και συντακτικής ορολογίας) που μπορούν να εξασφαλίσουν την ομαλή ένταξή τους την επόμενη χρονιά στον δεύτερο κύκλο των γλωσσικών μαθημάτων (τάξη υποδοχής ΙΙ). Ο δεύτερος αυτός κύκλος γλωσσικών μαθημάτων διαφοροποιείται από τον πρώτο ως προς το ότι, κατά τη διάρκειά του, ακολουθείται το αναλυτικό πρόγραμμα που προβλέπει το Υπουργείο για τις «κανονικές» τάξεις και χρησιμοποιούνται τα ίδια βιβλία, πράγμα που σημαίνει πως, εκτός από το καθαρά γλωσσικό αντικείμενο σπουδής, διδάσκονται και στοιχεία της νεοελληνικής λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και των αρχαίων κειμένων από μετάφραση (π.χ. Ιλιάδα). Σε κάθε περίπτωση, όμως, η διδασκαλία επικεντρώνεται στη μετάδοση της ουσίας του γνωστικού αντικειμένου, με παράλειψη των πολλών λεπτομερειών, και συνοδεύεται από συστηματική άσκηση των μαθητών στις στρατηγικές κατανόησης και εμπέδωσης του νέου λεξιλογίου. Για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται εγρήγορση εκ μέρους του διδάσκοντος και σαφής και συστηματική χρήση στρατηγικών απλοποίησης τόσο του διδακτικού λόγου, ως μέσου μετάδοσης της νέας γνώσης, όσο και του περιεχομένου της διδακτέας ύλης αυτού καθ αυτού. Η όλη προσπάθεια υποβοηθείται και από τη χρήση εποπτικού υλικού, όταν αυτό υπάρχει και εφόσον ευθυγραμμίζεται με τις ανάγκες των μαθητών. Η επισήμανση αυτή δεν είναι τυπική, αλλά ζήτημα ουσίας, δεδομένου του ότι το δεύτερο έτος των γλωσσικών μαθημάτων δεν στοχεύει μόνο στον εμπλουτισμό και την εμβάθυνση των γλωσσικών γνώσεων αυτονόητο είναι αυτό αλλά, πολύ περισσότερο, στην προοδευτική ένταξη των μαθητών στην «κανονική» τάξη και στο «κανονικό» πρόγραμμα μαθημάτων του Γυμνασίου. Τώρα, το δεύτερο σκέλος. Κατά δεύτερο λόγο και παράλληλα προς την καθαρά γλωσσική διδασκαλία, οι μαθητές ήδη από το πρώτο επίπεδο (τάξη υποδοχής Ι), και κυρίως στο δεύτερο επίπεδο (τάξη υποδοχής ΙΙ), έρχονται σε επαφή και με γνωστικά αντικείμενα όχι καθαρά γλωσσικά, όπως για παράδειγμα το μάθημα της Ιστορίας και των Στοιχείων Πολιτικής και Κοινωνικής Αγωγής. Και στα μαθήματα αυτά, ωστόσο, έμφαση δίνεται στη γλωσσική διάσταση της κατανόησης της καινούργιας ύλης, πράγμα μάλλον αυτονόητο, δεδομένων των αναγκών των μαθητών. Από την πλευρά του διδάσκοντος, απαραίτητη είναι και στην περίπτωση αυτή η συνεχής ανταπόκριση προς τις ανάγκες αυτές, η οποία παίρνει συνήθως τη μορφή της απλοποίησης του διδακτικού υλικού (δηλ. των διδακτικών εγχειριδίων) στο όριο της επανεγγραφής τους από τον διδάσκοντα. Παράλληλα, βέβαια, η διδασκαλία των μαθημάτων αυτών, και ιδίως του μαθήματος 17

18 της Ιστορίας, διευκολύνεται και από την παρακολούθηση εκπαιδευτικών ταινιών (DVD και VIDEO) με σχετική θεματογραφία, οι οποίες προέρχονται από τη βιβλιοθήκη του σχολείου και από άλλες πηγές: ανήκουν στους διδάσκοντες για παράδειγμα. Αυτού του είδους το εποπτικό υλικό χρησιμοποιείται στις τάξεις υποδοχής στον μέγιστο δυνατό βαθμό και μάλιστα συνδυάζεται και με αξιοποίηση του εργαστηρίου πληροφορικής του σχολείου για έρευνα στο διαδίκτυο, ώστε οι μαθητές να εμπλουτίσουν το διδαγμένο υλικό με ακόμη περισσότερες εικόνες και πληροφορίες από συγκεκριμένες διευθύνσεις που τους προτείνει ο καθηγητής. Είναι λογικό: η οπτική παρουσίαση ενός γεγονότος ή φαινόμενου εξομαλύνει καταστάσεις και γεφυρώνει τα γλωσσικά χάσματα, μερικές φορές μάλιστα ενεργοποιεί τη μνήμη των μαθητών και τους κάνει να συνδυάζουν στοιχεία του μαθησιακού παρελθόντος τους (στη χώρα προέλευσης) με το σχολικό παρόν τους (στην Ελλάδα). Άλλωστε, όπως προαναφέρθηκε, πάλι, στόχος των τάξεων υποδοχής, σε κάθε μάθημα και σε κάθε επίπεδο, είναι η εσωτερική και εξωτερική γλωσσική και μαθησιακή υποστήριξη των μαθητών προς την κατεύθυνση της ένταξης και της ενσωμάτωσής τους στο «κανονικό» σχολείο. Υπάρχουν, μάλιστα, περιπτώσεις μαθητών υποδοχής που φθάνουν σε επίπεδα σχολικής επίδοσης υψηλότερα από τον μέσο όρο των υπολοίπων μαθητών, όσων έχουν ενταχθεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από την Α Δημοτικού. Αυτό, φυσικά, δεν συμβαίνει πάντα ή αν θέλετε δεν γίνεται συχνά αξίζει όμως να επισημανθεί, διότι υπογραμμίζει με τον καλύτερο τρόπο τις προσπάθειες όλων. Ωστόσο, η εικόνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στις τάξεις υποδοχής δεν μπορεί να είναι πλήρης ούτε ακριβής, αν δεν αναφερθούν και οι πολύ συγκεκριμένοι ανασχετικοί παράγοντες που δυσχεραίνουν σε σημαντικό βαθμό το έργο των διδασκόντων το δικό μας έργο. Εν συντομία, λοιπόν, χρειάζεται να ληφθούν υπόψη τα ακόλουθα: - Πρώτον, όλα τα τμήματα των τάξεων υποδοχής δεν συγκροτούνται με την έναρξη του σχολικού έτους λόγω έλλειψης προσωπικού, με αποτέλεσμα ορισμένοι μαθητές να περιέρχονται σε μία κατάσταση μαθησιακής αδράνειας για ορισμένο χρονικό διάστημα. - Δεύτερον, πέρα από γενική συμβουλευτική, επίσημο, το τονίζω, επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα για τα μαθήματα και τα επίπεδα των τάξεων υποδοχής δεν υπάρχει, πράγμα που σημαίνει ότι οι διδάσκοντες κατανέμουν την ύλη του γλωσσικού και όχι μόνο μαθήματος με βάση το όποιο διδακτικό υλικό διαθέτουν και, κυρίως, με βάση την κρίση και την εμπειρία τους. - Τρίτον, παρατηρείται έλλειψη ειδικών (δίγλωσσων) λεξικών, ιδίως εικονογραφημένων, καθώς και έλλειψη εποπτικού υλικού που να ανταποκρίνεται στο επίπεδο γλωσσομάθειας και επικοινωνιακής επάρκειας των αλλοδαπών μαθητών. (Για παράδειγμα, σε προβολή που πραγματοποιήθηκε, με πρωτοβουλία της ομιλούσας, στη Β Γυμνασίου για το μάθημα της Ιστορίας, οι μαθητές εντυπωσιάστηκαν με τα λαμπρά οικοδομήματα και την πολυτέλεια της εποχής του Ιουστινιανού, αλλά βρέθηκαν σε μεγάλη σύγχυση, όταν άκουσαν να επαναλαμβάνονται συνέχεια λέξεις, όπως μωσαϊκό, υαλοψηφίδα, επισμάλτωση κ.λπ. Χρειάστηκε διακοπή της προβολής για τις απαραίτητες επεξηγήσεις, και φυσικά προκλήθηκε αποδιοργάνωση και αποσυντονισμός.) - Τέταρτον, και πιο σημαντικό από όλα, από την καθημερινή διδακτική εμπειρία τίθενται σοβαρά ζητήματα σε σχέση με την καταλληλότητα και την επάρκεια του υπάρχοντος διδακτικού υλικού που προορίζεται για τις τάξεις υποδοχής. Πιο συγκεκριμένα, ειδικά διδακτικά εγχειρίδια που να καλύπτουν τα επίπεδα τόσο του καθαρά γλωσσικού μαθήματος όσο και των υπολοίπων μαθημάτων δεν υπάρχουν. Δεν υπάρχει ούτε καν απλοποιημένη μορφή των εγχειριδίων που προορίζονται για τις «κανονικές» τάξεις και τους «κανονικούς» μαθητές του σχολείου. Άρα, ο καθηγητής αναγκάζεται συνεχώς να αυτοσχεδιάζει! Παράδειγμα: Το διδακτικό εγχειρίδιο που είχε εκδώσει παλαιότερα το Κ.Ε.Δ.Α., όπως ακούστηκε προηγουμένως, με τον τίτλο ΜΑΖΙ ( τεύχη Ι και ΙΙ) δεν κυκλοφορεί πλέον και επομένως δεν μπορεί να μοιραστεί στους μαθητές. Για το τρέχον σχολικό έτος ( ) εξασφαλίσθηκαν τα απολύτως απαραίτητα αντίτυπα του βιβλίου αυτού με προσωπικό κόπο και έξοδα των διδασκόντων, αλλά και με επιβάρυνση του σχολείου μας ως προς τη φωτοτύπηση, το χαρτί και το μελάνι τους! 18

19 Παρ όλα ταύτα, η διδακτική διαδικασία στις τάξεις υποδοχής έχει αποτέλεσμα, όπως πιστεύουμε ότι θα αποδείξει η συμμετοχή των μαθητών μας στη συζήτηση που θα ακολουθήσει. Από την πλευρά μας, όλοι εμείς που διδάσκουμε σε αυτόν τον τομέα ζητούμε τη συμπαράσταση της Πολιτείας, έτσι ώστε να συνεχίσουμε τις προσπάθειές μας αφενός για να εντάξουμε τους μαθητές μας όσο το δυνατόν ομαλότερα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και αφετέρου για να προσεγγίσουμε τον τόσο μακρινό, αλλά γοητευτικό στόχο της διαπολιτισμικής αγωγής. Ιστορία και πληροφορική Ε. Μπουρούνη, Μ. Τεντζεράκη Κα. Μπουρούνη: Θα σας παρουσιάσουμε ένα σχέδιο εργασίας που έγινε στο μάθημα της Ιστορίας. Όπως ακούσατε και στην εισήγηση που προηγήθηκε, το εργαστήριο πληροφορικής αξιοποιήθηκε για το μάθημα της Ιστορίας στον μέγιστο δυνατό βαθμό για να εφαρμοστεί μία εναλλακτική προσέγγιση της γνώσης, πέρα του καθιερωμένου μονολόγου και της ερωταπόκρισης, με ιδιαίτερη ενίσχυση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Έτσι, στο πλαίσιο του μαθήματος της Αρχαίας Ιστορίας, στην ενότητα Τέχνη της κλασικής περιόδου, πραγματοποιήθηκε και μια εργασία στην οποία συμμετείχαν οι μαθητές της τάξεως υποδοχής Ι, της Α Γυμνασίου. Με τη συνεργασία των διδασκόντων καθηγητών πληροφορικής και ιστορίας, ζητήθηκε από τους μαθητές να συγκεντρώσουν, μέσω του διαδικτύου, φωτογραφίες από οικοδομήματα που υπάρχουν στη χώρα τους, σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες ή στην Αμερική, στα οποία φαίνεται η επίδραση της αρχαιοελληνικής αρχιτεκτονικής. Στόχος ήταν να γνωρίσουν βιωματικά την αρχιτεκτονική της κλασικής εποχής από την επίδραση που άσκησε στην Ευρώπη και την Αμερική, να αναπτύξουν την ερευνητική πρωτοβουλία τους για μια πιο ενεργό συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία, να αναζητήσουν πληροφορίες πέρα από τα βιβλία και να εργαστούν σε ομάδες. Η προετοιμασία πραγματοποιήθηκε αποκλειστικά στο σχολείο με τη συνεργασία των διδασκόντων, καθώς η πλειονότητα των μαθητών δεν διαθέτει προσωπικό υπολογιστή και πρόσβαση στο διαδίκτυο. Η πρώτη φάση περιελάμβανε ανάλυση των αρχιτεκτονικών ρυθμών στην ώρα του μαθήματος της Ιστορίας. Μέσα από τις φωτογραφίες του σχολικού εγχειριδίου και από άλλες πηγές οι μαθητές έμαθαν να αναγνωρίζουν τις διαφορές των αρχιτεκτονικών ρυθμών. Στη δεύτερη φάση πραγματοποιήθηκε αναζήτηση φωτογραφιών. Υπό την καθοδήγηση της καθηγήτριας πληροφορικής, οι μαθητές χρησιμοποίησαν μηχανή αναζήτησης εικόνων. Για να διευκολυνθούν τούς δόθηκε μια λίστα με οικοδομήματα από διάφορες χώρες, και αφού χωρίστηκαν σε ομάδες, ανέλαβαν να αναζητήσουν και να επιλέξουν όποια φωτογραφία ήθελαν από αυτές που βρήκαν στο διαδίκτυο. Επιπλέον, οι μαθητές αξιοποίησαν τις δικές τους γνώσεις για την ύπαρξη ανάλογων οικοδομημάτων στη χώρα τους, ώστε να υπάρξει σύνδεση της σχολικής γνώσης με τα βιώματά τους. Αποθήκευαν τις εικόνες σε αρχείο που έφτιαξαν γι αυτό το σκοπό και τις επεξεργάστηκαν. Στην τελευταία φάση της εργασίας οι μαθητές αναζήτησαν πληροφορίες για το οικοδόμημα που είχαν επιλέξει, δηλαδή από ποιον σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε, ποια εποχή και τι ανάγκες εξυπηρετούσε και, κυρίως, ποιον αρχιτεκτονικό ρυθμό ακολουθεί ή ποιο κτίριο της Ακρόπολης μιμείται. Οι διδάσκοντες καθοδήγησαν τους μαθητές στην καταγραφή των πληροφοριών και στην επεξεργασία τους. Το σχέδιο εργασίας προσαρμόστηκε στις δυνατότητες των συγκεκριμένων μαθητών. Ο προγραμματισμός της εργασίας είχε στόχο να ξεκινήσει από την ενότητα της Αρχαϊκής τέχνης και να ολοκληρωθεί στην ενότητα της κλασικής Τέχνης. Παράλληλα με την τελευταία φάση της εργασίας, στην ενότητα της κλασικής Τέχνης έγινε αναλυτική παρουσίαση των οικοδομημάτων της Ακρόπολης. Το μικρό αυτό σχέδιο εργασίας ολοκληρώθηκε σε 7 διδακτικές ώρες και συνοπτικά σας παρουσιάζουμε αυτή την προσπάθεια. Τα οικοδομήματα αυτά τους τα είχαμε δώσει σε κατάλογο για να μπορέσουν να τα βρουν στο διαδίκτυο. Από τις φωτογραφίες που είχαν βρει διάλεξαν και οι ίδιοι ποιες να βάλουν. Για κάποιες εικόνες δεν υπήρχαν πληροφορίες, οπότε σας δείχνουμε τις εικόνες χωρίς κείμενο δίπλα. Είναι και εικόνες από τις χώρες τους όπου υπάρχουν ανάλογα οικοδομήματα. Και μιλάμε για παιδιά της 19

20 τάξης υποδοχής Ι, οπότε πιστεύω ότι ήταν πολύ σημαντικό και αυτό για να παρακολουθήσουν την ιστορία. Σας ευχαριστούμε πολύ! Σχολικές εκδηλώσεις Δ. Σαµίου, Ε. Κοντογούλα Κα. Κοντογούλα: Η πρώτη γιορτή που προετοιμάσαμε ατύχησε, γιατί το σχολείο βρισκόταν υπό κατάληψη, οπότε προετοιμάστηκε αλλά δεν μπορούσε να γίνει, γι αυτό δεν σας την παρουσιάζουμε φέτος. Τα Χριστούγεννα του 2006 επιλέχτηκε μια γιορτή με βασική δομή την αφήγηση των λαϊκών και άλλων παραμυθιών από διάφορους τόπους. Παράλληλα στο σχολείο έτρεχε και ένα πρόγραμμα για το λαϊκό παραμύθι, τα παιδιά είχαν γράψει παραμύθια οπότε κρίθηκε κατάλληλο να το δουλέψουμε και στην γιορτή. Επίσης, υπήρχε αφήγηση προσωπικής εμπειρίας από μαθήτρια στο σχολείο, ένα σύνολο χορωδίας με μουσική, παραδοσιακά τραγούδια, κάλαντα από διάφορους τόπους και ένα τραπέζι που θα δούμε την λειτουργία του σε λίγο. Σαν χώρος επιλέχτηκε η αίθουσα εκδηλώσεων του σχολείου, δηλαδή η αίθουσα που βρισκόμαστε τώρα. Κεντρικό στοιχείο ήταν ένα μεγάλο γιορτινό τραπέζι στολισμένο με ξηρούς καρπούς, μπαχαρικά, αλεύρι, ζάχαρη, διάφορα υλικά και εργαλεία ζαχαροπλαστικής και μαγειρικής, με σκοπό να αισθανθούμε μυρωδιές, να νιώσουμε αισιοδοξία, να σκεφτούμε την ζεστασιά, την αφθονία και την οικογένεια και κυρίως χρησιμοποιώντας την λειτουργία της τροφής για την κοινότητα κατά την διάρκεια μιας γιορταστικής στιγμής ή περιόδου. Οι αφηγητές, η αφήγηση έγινε με σκυτάλη το κόκκινο σκουφί του παραμυθιού, μέσω του οποίου συγκαλείται η μεταμόρφωση του μαθητή σε αφηγητή του παραμυθιού. Και, παράλληλα με την αφήγηση, οι μαθητές-αφηγητές κάνανε θεατρική χρήση των διαφόρων αντικειμένων και υλικών του τραπεζιού για να ζωντανέψουν την αφήγησή τους. Υπήρχαν μουσικά ιντερμέντια γιορτινά από την χορωδία και, στο τέλος, χρησιμοποιήσαμε το μοίρασμα και το φάγωμα του ψωμιού σαν τελετουργικό στοιχείο κοινής μοιρασμένης εμπειρίας. Το πρόγραμμα της γιορτής έχει παραδοσιακά κάλαντα από την Αστυπάλαια, ρωσικό λαϊκό παραμύθι, παραμύθι των αδελφών Grimm, τρίγωνα κάλαντα, ποντιακά κάλαντα και τα Χριστούγεννα της Άννας που ήταν το κείμενο της μαθήτριας και το μοιράσαμε και στους υπόλοιπους. Η γιορτή της 25 ης Μαρτίου. Σκοπός μας ήταν ένας εναλλακτικός τρόπος γιορτασμού μιας εθνικής επετείου. Ο τόπος που επιλέχτηκε ήταν το Πεδίο το Άρεως, στην Αθήνα, στην γειτονία μας. Οι στόχοι ήταν: - η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού παιχνιδιού αναζήτησης της ιστορικής γνώσης και της σύνδεσης του χθες με το σήμερα. Η προετοιμασία του happening έγινε από μικρή ομάδα μαθητών σε συνεργασία με δύο καθηγήτριες. - χρήση εναλλακτικών τρόπων μάθησης, - η διαθεματικότητα ιστορία και γεωγραφία, - η συμμετοχή, - η βιωματική εμπειρία, εφόσον την ημέρα της γιορτής συμμετείχαν στη δράση όλοι οι παρευρισκόμενοι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες και επίσης και οι εκπαιδευτικοί του σχολείου ( δεν συμμετείχαν αλλά έπρατταν όπως θα δείτε στη συνέχεια), - η σύνδεση του σχολείου με το χθες και με το σήμερα, - η ελεύθερη συμμετοχή και εμπλοκή στην γιορτή και των ανέμελων περιπατητών του πάρκου. - η χαρά της ανακάλυψης και του μοιράσματος της γνώσης. Η επιλογή του τόπου έγινε προκειμένου να βγούμε από τον χώρο του σχολείου. Επιλέξαμε το Πεδίο του Άρεως σαν έναν τόπο της ιστορικής μνήμης. Τα παιδιά επισκέπτονται συχνά αυτόν τον χώρο γιατί είναι δίπλα τους, είναι στην γειτονιά τους, είναι καθημερινός χώρος, συχνά το επισκεπτόμαστε αλλά δε το προσέχουμε ιδιαίτερα και είναι και αρκετά παραμελημένος. Οι παρεμβάσεις που έγιναν ήταν η τοποθέτηση βιογραφιών στις υπάρχουσες προτομές των ηρώων και η τοποθέτηση ιστορικών και γεωπολιτικών χαρτών σε κομβικό σημείο του πάρκου. Τα κείμενα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν βιογραφίες αγωνιστών του 1821 και σύντομα ερωτηματολόγια, 20