ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΟΦΙΑ ΚΛΕΑΝΘΟΥΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ "Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία και τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης". ΜΕΛΗ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ : Α. Κοιλιάρη (επιβλ.) Α. Αναστασιάδη Συμεωνίδη Χ.Ο. Παπαδοπούλου. ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2009

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος 1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι 1.1. Διατύπωση προβλήματος... 3 1.2. Σπουδαιότητα της έρευνας.... 5 1.3. Αναγκαιότητα της έρευνας 7 1.4. Σκοπός έρευνας. 8 1.5. Ερευνητικές υποθέσεις.. 9 1.6. Περιορισμοί της έρευνας... 10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ 2.1. Σχετικά με τη διγλωσσία... 11 2.2. Πρώτη, δεύτερη, ξένη γλώσσα. 13 2.3. Δίγλωσσοι ομιλητές.. 15 2.4. Μορφές διγλωσσίας.. 16 2.4.1. Σύμφωνα με τις συνθήκες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας.. 16 2.4.2. Σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια 17 2.4.3. Σύμφωνα με ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια 19 2.5. Δίγλωσσοι ομιλητές και γλωσσική ανάπτυξη.. 20 2.6. Διγλωσσία και εκπαίδευση... 22 2.7. Διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας. 25 2.8. Διγλωσσία και σχολική επίδοση... 28 2.9. Παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών... 33 2.9.1. Σχέση επίδοσης και προέλευσης-πολιτισμικό φορτίο μαθητών.. 34 2.9.2. Σχέση επίδοσης και διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. 37 2.9.3. Σχέση επίδοσης και δεύτερης/ξένης γλώσσας. 40 2.9.4. Σχέση επίδοσης και αποδοτικότητας Ενισχυτικών διδασκαλιών 43 2.9.5. Εμπλοκή των γονέων- Γλώσσα επικοινωνίας στο σπίτι.. 47 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙΙ 3.1. Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας.. 51

3.2. Το ερωτηματολόγιο.. 51 3.3. Καθορισμός πληθυσμού- Δείγμα.. 53 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙV 4.1. Αποτελέσματα έρευνας. 55 4.2. Συμπεράσματα- Προτάσεις... 72 Βιβλιογραφία Παράρτημα Ερωτηματολόγιο

Πρόλογος Η προσαρμογή και η φοίτηση των μαθητών των οποίων η πρώτη γλώσσα δεν είναι η ελληνική στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα συγκεντρώνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια καθώς οι αριθμοί αυξάνονται ραγδαία, ενώ η παρουσία τους στα δημόσια σχολεία δημιουργεί δυσχέρειες τόσο στα ίδια όσο και στους διδάσκοντες. Τις περισσότερες φορές μάλιστα οι μαθητές αυτοί οδηγούνται στη διακοπή της φοίτησής τους και τότε τίθεται ένα σημαντικό πρόβλημα που αφορά τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Αναμφισβήτητα, η εκπαίδευση αποτελεί ένα από τους σημαντικότερους τομείς στην πορεία των πραγμάτων και η δημοτική εκπαίδευση τη βάση για το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα. Εκκινώντας από τη θέση ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών λειτουργούν ως βάση πάνω στην οποία θα στηριχθούν για να εφαρμοστούν μέθοδοι και να αναζητηθούν λύσεις σε καταστάσεις που θεωρούνται προβληματικές, η συγγραφή της διπλωματικής εργασίας επιχειρεί να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την παρουσία και την επίδοση των μαθητών που έχουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Τόσο το θέμα όσο και η επιλογή του δείγματος δεν έγινε με τυχαίο τρόπο καθώς η γράφουσα εργάζεται τα τελευταία εννιά χρόνια ως εκπαιδευτικός στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τόσο η ίδια όσο και οι συνάδελφοι της έρχονται καθημερινά σε επαφή με μαθητές που δεν έχουν την ελληνική ως πρώτη γλώσσα. Η παρουσία αυτών των παιδιών αλλά και η επίδοσή τους έχει αποτελέσει συχνά αντικείμενο προβληματισμού και συζητήσεων. Το έντονο ενδιαφέρον όλων οδήγησε τη γράφουσα να ασχοληθεί με το πιο πάνω θέμα. Καθώς, ωστόσο εκπονείται στο πλαίσιο ενός μεταπτυχιακού προγράμματος, τα συμπεράσματα της έρευνας δεν μπορεί παρά να είναι προκαταρτικής φύσης. Το ζήτημα είναι πολύπλοκο και πολυδιάστατο και σίγουρα χρήζει περαιτέρω μελέτης και έρευνας. Όσον αφορά την εργασία αυτή αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο διατυπώνεται το πρόβλημα, η σπουδαιότητα και η αναγκαιότητα διερεύνησής του, καθώς και ο σκοπός, οι ερευνητικές υποθέσεις αλλά και οι περιορισμοί που προκύπτουν κατά τη διεξαγωγή της έρευνας. Ακολουθεί στο δεύτερο κεφάλαιο η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας. Τέλος παρουσιάζονται κάποιοι παράγοντες που, βάσει θεωριών και ερευνών, φαίνεται να επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Στο τρίτο κεφάλαιο περιγράφεται η διαδικασία που ακολουθήθηκε για τη διεξαγωγή της έρευνας, κάνοντας, επίσης, αναφορά στο ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων και στα 1

άτομα που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας. Τέλος, στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα, όπως αυτά προκύπτουν από την ανάλυση των δεδομένων καθώς επίσης τα συμπεράσματα και οι προτάσεις στα οποία καταλήγει η γράφουσα. Για την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας ήταν πολύτιμες οι συμβουλές και οι υποδείξεις της επιβλέπουσας καθηγήτριας κυρίας Αγγελικής Κοιλιάρη. Την ευχαριστώ θερμά για τον χρόνο και τη βοήθεια που μου διέθεσε. 2

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι 1.1. Διατύπωση του προβλήματος Τα τελευταία χρόνια είναι ιδιαίτερα έντονη η παρουσία αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών από τους οποίους ένα μεγάλο μέρος είναι δίγλωσσοιστο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα. Τα παιδιά αυτά χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα σε συνθήκες διγλωσσίας, αφού συχνά στον οικογενειακό και κοινωνικό τους περίγυρο μητρική και ελληνική γλώσσα εναλλάσσονται. Υπό αυτές τις συνθήκες αρκετά από αυτά εμφανίζουν δυσκολίες προσαρμογής στον κοινωνικό και σχολικό χώρο, που τις περισσότερες φορές οδηγούν σε σχολική αποτυχία. Ειδικότερα, τα παιδιά αυτά, έχοντας να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα κοινωνικής ένταξης των ιδίων και των οικογενειών τους, τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα αναφορικά με την καταγωγή τους και τη γλωσσική ιδιαιτερότητα του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος 1, γρήγορα δημιουργούν αρνητική σχέση με το σχολείο και τελικά το εγκαταλείπουν, για να οδηγηθούν πρόωρα και αναγκαστικά στο χώρο της εργασίας. Την πιο πάνω άποψη ενισχύουν τα αποτελέσματα πρόσφατων εκπαιδευτικών ερευνών 2 σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και στο διεθνές περιβάλλον που δείχνουν ότι τόσο η πορεία των συγκεκριμένων μαθητών ως ομάδας μέσα στην εκπαίδευση, όσο και η επίδοσή τους διαφοροποιούνται αρνητικά σε σύγκριση με την αντίστοιχη ομάδα των γηγενών μαθητών. Χαρακτηριστικό είναι το γεγονός ότι ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών που φοιτούν στα δημοτικά σχολεία δεν καταφέρνει να ολοκληρώσει την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ ένα άλλο ποσοστό εγκαταλείπει 3 το σχολείο στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου 4. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία αλλά και έρευνες στον ελληνικό χώρο, οι μαθητές με διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη συμμετοχή στην 1 Ενώ η κυπριακή διάλεκτος χρησιμοποιείται στον προφορικό λόγο, δεν έχει θέση στο γραπτό. Έτσι, στη γραπτή τους έκφραση τα παιδιά, γηγενή και μη- θα πρέπει να χρησιμοποιούν αποκλειστικά την νεοελληνική γλώσσα, άσχετα αν στην προφορική τους έκφραση κάνουν χρήση της κυπριακής διαλέκτου. 2 Δαμανάκης, 2001. 3 Ο όρος διακοπή φοίτησης αναφέρεται στους μαθητές που δεν ολοκληρώνουν τη δεκάχρονη υποχρεωτική φοίτηση στο σχολείο, η οποία περιλαμβάνει, την προδημοτική, τις έξι τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τις τρεις τάξεις του γυμνασίου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. (βλ. Κυπριακή Δημοκρατία: Στρατηγικός Σχεδιασμός για την παιδεία, 2007. http://www.moec.gov.cy/stratigikoi_sxediasmoi/pdf/3_1_2008_stratigikos_shediasmos_anath eorimenos.pdf. 4 Ασκούνη και Σταμέλος, 2004. http://6dim-diapelefth.thess.sch.gr/greek/diapolitismiki_ekpaidefsi/statistikastoixeia/mousoulmanoimathhtes/ diaroi_meionotikon_mathiton_erevna.pdf 3

εκπαιδευτική διαδικασία και γενικά εμφανίζουν εκπαιδευτική συμπεριφορά που εμπίπτει στο χώρο της ειδικής αγωγής 5. Για τη σχολική τους αποτυχία συχνά επιρρίπτονται ευθύνες στη διγλωσσία. Είναι δημοφιλής η άποψη ότι η διγλωσσία προκαλεί σύγχυση στη γνωστική λειτουργία 6. Ωστόσο έρευνες έχουν δείξει ότι η διγλωσσία δεν έχει κατ ανάγκη αρνητικές επιπτώσεις στη γλωσσική, γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών, καθώς είναι δυνατή η απόκτηση γλωσσικών εμπειριών από διαφορετικούς πολιτισμούς 7. Τα ερευνητικά δεδομένα μάλιστα υποστηρίζουν ότι: Η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από το ίδιο άτομο είναι μια θετική γνωστική εμπειρία, η οποία οδηγεί σε πολλαπλά οφέλη. Όμως όχι αυτόματα. Πολλά πράγματα κρίνονται στο σχολείο 8. Προκύπτει, λοιπόν, ότι ο ρόλος που διαδραματίζει το σχολείο στην όλη πορεία των δίγλωσσων μαθητών είναι καθοριστικός. Το κυπριακό σχολείο, ωστόσο, από την εισαγωγή των πρώτων παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών σε αυτό, δεν έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εφαρμογή εξειδικευμένων διδακτικών μεταρρυθμίσεων αναφορικά με τη γλωσσική διδασκαλία των συγκεκριμένων μαθητών. Αντιθέτως, απαίτησε την πολιτισμική, γνωστική και γλωσσική συμμόρφωσή τους στο ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, θεωρώντας ότι κάτι τέτοιο αποτελούσε υποχρέωση των παιδιών και των οικογενειών τους 9. Οι σκοποί και οι στόχοι, η υποδομή, τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, η ποιότητα και ο ρυθμός διδασκαλίας, ο τρόπος αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών και η ελλιπής εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μερικοί από τους παράγοντες που ευνοούν την ισοπέδωση και κατά συνέπεια την απόρριψη ενός σημαντικού αριθμού μαθητών από το σχολείο. Μάλιστα, το μοντέλο της διαπολιτισμικής προσέγγισης στη διδασκαλία των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα είναι σε μεγάλο βαθμό διφορούμενο και αντιφατικό. Ενώ το μοντέλο χαρακτηρίζεται ως διαπολιτισμικό, στην πραγματικότητα δεν επιδιώκεται η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μη ελληνόφωνων μαθητών, αλλά επιχειρείται η εμβύθισή τους στο αμιγές ελληνόφωνο πρόγραμμα του σχολείου. Είναι προφανές πως πρόκειται για μία επιφανειακή και αφομοιωτική προσέγγιση του φαινομένου της 5 Παλαιολόγου, 1998. 6 Baker, 2001:383. 7 August & Hakuta, 1998. 8 Cummins, 1999:30. 9 Δαμανάκης, 2001: 77-78. 4

διγλωσσίας, στην οποία δε λαμβάνεται υπόψη το πολιτισμικό κεφάλαιο που οι συγκεκριμένοι μαθητές μεταφέρουν από τη χώρα προέλευσής τους. Υπάρχουν, ωστόσο, συγκεκριμένες πρακτικές που μπορούν να υιοθετηθούν και που βοηθούν στην ομαλότερη ένταξη και σχολική βελτίωση των δίγλωσσων μαθητών. Σύμφωνα με την ξένη 10 και ελληνική 11 βιβλιογραφία οι αλλοεθνείς που φοιτούν στα δημόσια σχολεία της χώρας υποδοχής έχουν καλύτερες επιδόσεις στο σχολικό και ειδικότερα στο γλωσσικό μάθημα όταν: αποδίδεται αξία στους πολιτισμούς προέλευσης και τη μητρική τους γλώσσα, αναπτύσσονται δεξιότητες γραπτού και προφορικού λόγου στη γλώσσα-στόχο, επιδιώκεται η κατάρτιση των εκπαιδευτικών ώστε να παρέχουν αποτελεσματικότερες διδασκαλίες είτε σε ατομικό (ενισχυτικές διδασκαλίες) είτε σε ομαδικό επίπεδο (στην ολομέλεια της τάξης) και παρακινείται η ενεργή συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των δίγλωσσων παιδιών τους. Από τα πιο πάνω γίνεται φανερό ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην προκειμένη περίπτωση των κύπριων εκπαιδευτικών- είναι καθοριστικός καθώς είναι μια από τις ουσιαστικότερες ομάδες, μαζί με άλλους συντελεστές της μαθησιακής διαδικασίας 12, που καλούνται να εργαστούν εποικοδομητικά στο νέο πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Αυτός είναι κυρίως και ο λόγος που η καταγραφή των απόψεών και του βαθμού ετοιμότητά τους να ανταποκριθούν στις νέες συνθήκες έχουν συχνά αποτελέσει αντικείμενο έρευνας 13. Με την παρούσα, λοιπόν, εργασία επιδιώκεται να αποτυπωθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναφορικά με την παρουσία και τη σχολική επίδοση των αλλόγλωσσων και παλιννοστούντων μαθητών καθώς επίσης και ο ρόλος που οι ίδιοι οι δάσκαλοι μπορούν, κατά την άποψη της γράφουσας, να διαδραματίσουν στη βελτίωση της ακαδημαϊκής πορείας των μαθητών τους. Το ζήτημα αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό αφού, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, οι δίγλωσσοι μαθητές είναι μια ομάδα η οποία παρουσιάζει σημαντικά ποσοστά σχολικής διαρροής που αποδίδεται σε διάφορους λόγους όπως η χαμηλή επίδοση και το χαμηλό μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο της οικογένειας. 14 10 Cummins, 2002. 11 Δαμανάκης, 2001. 12 Βλ. ενδεικτικά Κάτσικας & Πολίτου, 1999. 13 Βλ. ενδεικτικά Μπόμπας, 1994, Κοσσυβάκης, 2001, UNICEF, 2001. 14 Παλαιοκρασσάς κ.α, 2001 5

1.2. Σπουδαιότητα της έρευνας Η κατάρρευση των καθεστώτων του υπαρκτού σοσιαλισμού, οι «εθνοκαθάρσεις», η δημιουργία νέων εθνικών κρατών, οι πόλεμοι και η αυξημένη εξαθλίωση των χωρών του Τρίτου Κόσμου κατά τις τελευταίες δεκαετίες οδήγησαν σε ένα πρωτοφανές μεταναστευτικό ρεύμα προς τις χώρες της Δυτικής και Νότιας Ευρώπης. Παράλληλα, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, η διεθνοποίηση και ιδιαίτερα η ευρωπαϊκή ενοποίηση προκάλεσαν την ουσιαστική κατάργηση των εθνικών κρατών της ΕΕ κι έδωσαν την ευκαιρία σε όλους τους πολίτες να αναπτύξουν επαγγελματική και άλλη δραστηριότητα σε οποιοδήποτε ευρωπαϊκό κράτος. Οι πιο πάνω διεθνείς πολιτικο-οικονομικές εξελίξεις οδήγησαν και συνεχίζουν να οδηγούν τα τελευταία δέκα χρόνια χιλιάδες αλλοδαπούς και παλιννοστούντες Κύπριους στη χώρα μας προς αναζήτηση καλύτερης τύχης. Το γεγονός ότι πολλοί από αυτούς εγκαθίστανται οικογενειακώς στην Κύπρο, για μικρό ή μεγάλο χρονικό διάστημα, έχει σημαντικές συνέπειες για την κυπριακή κοινωνία, αφού ένας σημαντικός αριθμός πολιτών δεν έχει πλέον ως μητρική την ελληνική γλώσσα. Με βάση το Δικαίωμα της Εκπαίδευσης 15 το οποίο κατοχυρώνεται από το Σύνταγμα της Κυπριακής Δημοκρατίας, όλοι οι μαθητές μπορούν να εγγραφούν στο δημόσιο σχολείο, ανεξάρτητα από «τη φυλή, το χρώμα, το φύλλο, τη γλώσσα, τη θρησκεία, τις πολιτικές ή άλλες πεποιθήσεις την κρατική, εθνική ή κοινωνική καταγωγή» 16. Έτσι η παρουσία και διαβίωση μεγάλου αριθμού μεταναστών στην Κύπρο έχει, αναμενόμενα, επηρεάσει όχι μόνο τη σύνθεση της κοινωνίας αλλά και τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού της χώρας. Σύμφωνα, λοιπόν, με στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠΚ) αναφορικά με τον πληθυσμό των αλλόγλωσσων μαθητών που φοιτούν στα δημόσια σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο, παρατηρείται μια σημαντική και σταθερή αύξηση στη φοίτηση τους χρόνο με το 15 Όπως δηλώνεται στο Άρθρο 20 του Συντάγματος το δικαίωμα της εκπαίδευσης «δεν περιορίζεται στους πολίτες της Δημοκρατίας αλλά καλύπτει και αλλοδαπούς Η μη προσκόμιση ταυτότητας της Υπηρεσίας Αλλοδαπών και Μετανάστευσης που να δεικνύει πότε λήγει η άδεια παραμονής των γονέων στη Δημοκρατία, ή η διάρκεια της άδειας ή το καθεστώς παραμονής των γονέων στη Δημοκρατία, δεν μπορούν νόμιμα να συνδέονται με το θέμα κατά πόσο θα επιτραπεί ή όχι η εγγραφή αλλοοδαπών μαθητών σε δημοτικά σχολελια» www.moec.gov.cy/dde/pdf-main/citizen-chart.pdf σελ.13 16 Άρθρα 2(1) και 3(1) στον περί της Σύμβασης περί των Δικαιωμάτων του Παιδιού (Κυρωτικός) (Τροποποιητικός) Νόμος του 2000, σελ. 157. 6

χρόνο 17. Αυτό επιβεβαιώνει και μελέτη 18 που πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 1999-2000 και αποκαλύπτει ότι: Παιδιά που γεννήθηκαν σε 96 διαφορετικές χώρες φοιτούν στα δημοτικά σχολεία της Κύπρου, ενώ οι δίγλωσσοι μαθητές έχουν φτάσει τους 2.411. Ως επί το πλείστον τα παιδιά αυτά μιλούν Αγγλικά, Ρωσικά, Βουλγαρικά, Ρουμανικά και Γερμανικά. Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι μαθητές που φοιτούν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα δεν αποτελούν παροδικό φαινόμενο αλλά μια πραγματικότητα με όλα τα παρεπόμενα που καλούνται να αντιμετωπίσουν όσοι έχουν σχέση με αυτήν. Για αυτό και η έρευνα για τον προσδιορισμό των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία και την επίδοση των δίγλωσσων παιδιών θεωρείται πολύ σημαντική. Τα αποτελέσματα που θα προκύψουν θα μπορούσαν να συμβάλουν στην επανατροφοδότηση της σχετικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών και στη συνειδητή προσπάθεια βελτίωσης της παρεχόμενης διδασκαλίας προς τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές. Άλλωστε, οι απόψεις των εκπαιδευτικών μπορούν να γίνουν η βάση πάνω στην οποία θα εφαρμοστούν οι μέθοδοι αντιμετώπισης των πολλών προβλημάτων που αντιμετωπίζει η συγκεκριμένη ομάδα. 1.3. Αναγκαιότητα της έρευνας Στο πλαίσιο εφαρμογής της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, το ΥΠΠΚ θέτει ως πρωταρχικό σκοπό «την ομαλή ένταξη όλων ανεξαιρέτως των μαθητών στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, χωρίς να γίνεται διαχωρισμός σε οποιαδήποτε πληθυσμιακή ομάδα» 19. Για την επίτευξη του πιο πάνω στόχου απαραίτητη θεωρείται η όσον το δυνατόν καλύτερη παροχή εκπαίδευσης, δεδομένου ότι: Όλοι μας μέσα στην κοινωνία θα έχουμε όφελος όταν η σχολική επίδοση όλων των παιδιών φτάσει σε υψηλότερα επίπεδα. Στην «κοινωνία της γνώσης» που χαρακτηρίζει την παγκόσμια οικονομία, το πνευματικό και πολιτισμικό κεφάλαιο ολόκληρης της κοινωνίας μετριέται από την ποιότητα και την επιτυχία των εκπαιδευτικών μας συστημάτων. Κάθε παιδί που αποτυγχάνει στο σχολείο μειώνει το πολιτισμικό και οικονομικό κεφάλαιο ολόκληρης της κοινωνίας 20. 17 Βλ. ενδεικτικά ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α και ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β για τις σχολικές χρονιές 2002-03 και 2007-08 αντίστοιχα. 18 Την μελέτη πραγματοποίησε ο αναπληρωτής καθηγητής στο τμήμα Ξένων Γλωσσών και Φιλολογιών του Πανεπιστημίου Κύπρου Ανδρέας Παπαπαύλου και δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα «Ο Φιλελεύθερος», 25 Νοεμβρίου 2001, σελ. Γ4. 19 www.moec.gov.cy/dde/pdf-main/citizen-chart.pdf, σελ.12. 20 Cummins 1999:16. 7

Το εγχείρημα της βελτίωσης της εκπαίδευσης προϋποθέτει τη λεπτομερή αποτύπωση των παραγόντων και την ακριβή διάγνωση των προβλημάτων που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Ωστόσο, στην Κύπρο, εκτός από λίγες αναφορές για τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς και πέρα από μια εκτεταμένη έρευνα 21 για την ακαδημαϊκή επίδοση, τη γλωσσική επάρκεια και την κοινωνικοποίηση των δίγλωσσων παιδιών, δεν έχει παρουσιαστεί άλλη συστηματική μελέτη στο θέμα της διγλωσσίας και ειδικότερα στις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την παρουσία και τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Κρίνεται, λοιπόν, αναγκαία η διεξαγωγή της παρούσας έρευνας, καθώς τα αποτελέσματα που θα προκύψουν θα μπορούσαν να θέσουν προβληματισμούς για παραπέρα μελέτη και έρευνα σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους δίγλωσσους μαθητές του δημοτικού σχολείου. Δεν πρέπει εξάλλου να διαφεύγει της προσοχής κανενός εμπλεκομένου εκπαιδευτικού φορέα ότι η αποτελεσματικότητα μιας σχολικής μονάδας είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων, οι οποίοι πρέπει να διερευνώνται. 1.4. Σκοπός έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που εργάζονται στα δημόσια δημοτικά σχολεία των επαρχιών Λευκωσίας και Λεμεσού 22 κατά το σχολικό έτος 2008-09 ως προς την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών και τους παράγοντες που την επηρεάζουν. Ειδικότερα η έρευνα επιδιώκει να διερευνήσει: 1. Ποια η γενική άποψη των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. 2. Ποια η άποψη των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο. 3. Πώς κρίνουν οι εκπαιδευτικοί το έργο τους αναφορικά με τα διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών. 4. Ποιον από τους παράγοντες που εξετάζει η παρούσα έρευνα θεωρούν οι εκπαιδευτικοί σημαντικότερο στη διαμόρφωση της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών. 21 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τον Παπαπαύλου το 1999. 22 Όπως αναφέρεται σο κεφάλαιο ΙΙΙ, με τίτλο «Μεθοδολογία»,ο λόγος επιλογής των συγκεκριμένων επαρχιών είναι το γεγονός ότι αποτελούν τις δύο επαρχίες με το μεγαλύτερο αριθμό αλλόγλωσσων και παλιννοστούντων μαθητών, σύμφωνα με στοιχεία του ΥΠΠΚ. (βλ. Παράτημα Α και Β) 8

5. Ποιο θεωρούν τον καταλληλότερο τρόπο εκπαιδευτικής ένταξης των δίγλωσσων μαθητών. 6. Ποια η άποψη των εκπαιδευτικών για τη χώρα προέλευσης των δίγλωσσων μαθητών. 7. Πόσο σημαντική θεωρούν τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 8. Ποια η άποψη των εκπαιδευτικών για τη στήριξη που λαμβάνουν (από το σχολείο τους και το ΥΠΠΚ), δεδομένου των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών. 1.5. Ερευνητικές υποθέσεις Οι υποθέσεις πάνω στην οποία στηρίζεται η έρευνα είναι οι εξής: 1. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των επαρχιών Λευκωσίας και Λεμεσού θεωρούν ότι η γενική σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών είναι χαμηλή. 2. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θεωρούν ότι η παρουσία των δίγλωσσων μαθητών στο σχολικό χώρο αποτελεί μειονέκτημα. 3. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το έργο τους αναφορικά με τη διδασκαλία των δίγλωσσων μαθητών σημαντικό αλλά και δύσκολο. 4. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο βαθμός κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας αποτελεί το σημαντικότερο παράγοντα διαμόρφωσης της σχολικής επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών. 5. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο καλύτερος τρόπος εκπαιδευτικής ένταξης των δίγλωσσων μαθητών είναι η φοίτησή τους σε τάξεις υποδοχής και η μετέπειτα ένταξή τους στα δημόσια σχολεία. 6. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τη χώρα προέλευσης σημαντική ως προς τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. 7. Οι εκπαιδευτικοί δε θεωρούν σημαντική τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών. 8. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι δεν τους παρέχεται ικανοποιητική στήριξη από τη σχολική μονάδα και το ΥΠΠΚ. 9

1.6. Περιορισμοί της έρευνας Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την παρούσα έρευνα αποτελούν ενδείξεις για τις στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία και τη σχολική επίδοση των αλλοδαπών μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στο πλαίσιο των περιορισμών που τίθενται από την ίδια τη σχολική πραγματικότητα. Ευελπιστούμε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος κατανοούν και απαντούν με ειλικρίνεια και αντικειμενικότητα το ερωτηματολόγιο και οι απόψεις τους, όπως τις εκφράζουν μέσω του ερωτηματολογίου, αποτελούν τις πραγματικές τους αντιλήψεις γύρω από το θέμα. Από την άλλη, οι παράγοντες που επιλέγηκαν να εξεταστούν, είναι φανερό ότι δεν εξαντλούν το φάσμα όλων των παραγόντων που ενδεχομένως διαφοροποιούν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών στο γλωσσικό μάθημα. Μερικοί από τους παράγοντες που δε θα αποτελέσουν αντικείμενο μελέτης στην παρούσα εργασία, αλλά διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της επίδοσης των δίγλωσσων μαθητών είναι: το μορφωκοινωνικό επίπεδο της οικογένειάς τους, η οικονομική τους κατάσταση, οι συνθήκες διαβίωσης, η ευφυΐα και η κλίση τους, το στυλ μάθησης, η μέθοδος διδασκαλίας που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη, οι σχέσεις τους με τους συμμαθητές (γηγενείς και μη) και τους δασκάλους τους, η οργάνωση της τάξης, τα σχολικά βιβλία, η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου και άλλα. 10

ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙI 2.1. Σχετικά με τη διγλωσσία Η συστηματική μελέτη των γλωσσικών φαινομένων που προκύπτουν από την επαφή δύο γλωσσών είτε στον ίδιο ομιλητή είτε ανάμεσα σε γλωσσικές κοινότητες ξεκίνησε πριν από περίπου πενήντα χρόνια 23. Στο διάστημα αυτό έχουν προταθεί δεκάδες ορισμοί για το φαινόμενο που είναι γνωστό ως «διγλωσσία» και έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες να οριοθετηθεί το εύρος του και να διαγραφούν τα χαρακτηριστικά του 24. Μερικοί συγγραφείς δέχονται ένα άτομο ως δίγλωσσο, έστω και αν αυτό μπορεί να προφέρει μόνο μερικές λέξεις στη δεύτερη γλώσσα. Ο MacNamara 25 ορίζει ως δίγλωσσα τα άτομα που είναι σε θέση να επικοινωνούν, να γράφουν, να κατανοούν και να διαβάζουν σε ένα ελάχιστο επίπεδο μια γλώσσα. Ο Diebold 26 και Pohl 27 ορίζουν ως δίγλωσσα τα άτομα που γνωρίζουν μία μόνο από τις παραπάνω λειτουργίες της γλώσσας, δηλαδή μπορούν απλά να επικοινωνήσουν σε ένα ελάχιστο βαθμό σε μια δεύτερη γλώσσα. Αν δεχτεί κανείς τις πιο πάνω θέσεις, τότε οι περισσότεροι άνθρωποι στον κόσμο είναι δίγλωσσοι. Αντίθετα, άλλοι συγγραφείς έχουν διαφορετικές απαιτήσεις, όπως την κατοχή των δύο γλωσσών σε ένα άριστο επίπεδο ή τον έμφυτο γλωσσικό αυτοέλεγχο και στις δύο γλώσσες 28. Ο αριθμός των ατόμων που θα μπορούσαν να ονομαστούν δίγλωσσα, σύμφωνα με τον πιο πάνω ορισμό, είναι πολύ περιορισμένος. Άλλοι ορισμοί μετακινούνται από τη γλωσσολογική 29 στην ψυχο-κοινωνικογλωσσολογική 30 θεώρηση, τονίζοντας περισσότερο τη λειτουργικότητα της διγλωσσίας. Ο Mackey 31 αναφέρει χαρακτηριστικά «It does not a feature of the code but of the message. It does not belong to the domain of langue but of parole». Σύμφωνα με τον ίδιο, η διγλωσσία ορίζεται ως η εναλλακτική χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών από ένα άτομο. Παρόμοιο ορισμό δίνει και ο Weinreich 32 όταν γράφει: «διγλωσσία θα πρέπει να ονομάζεται η πρακτική εναλλαγή της 23 Weinreich 1953 24 Ενδεικτικά αναφέρονται οι Baetens Beardsmore 1986, Hoffmann 1991 κ.α.. 25 MacNamara, 1969 στο Τριάρχη-Herrmann, 2000: 43. 26 Diebold, 1964 στο Γεωργογιάννη, 1997: 100. 27 Pohl 1965 στο Γεωργογιάννη, 1997: 100. 28 Bloomfield 1935 29 Η γλωσσολογική θεώρηση εστιάζεται στο πόσο καλά μπορεί το δίγλωσσο άτομο να κατέχει και τις δύο γλώσσες. 30 Η θεώρηση αυτή επικεντρώνεται στο πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί ένα δίγλωσσο την πρώτη ή τη δεύτερη γλώσσα. 31 Mackey 1968: 554. 32 Weinreich 1964: 1 11

χρήσης δύο γλωσσών, ενώ τα άτομα που ενεργοποιούν αυτή τη διαδικασία θα πρέπει να ονομάζονται δίγλωσσα». Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και ο ορισμός που δίνει η Σκούρτου 33 όταν αναφέρει ότι η διγλωσσία είναι η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο και προκύπτει όταν δύο ομάδες ανθρώπων που μιλούν διαφορετικές γλώσσες έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Η ανάγκη λοιπόν επικοινωνίας γεννά τη διγλωσσία και ως εκ τούτου δίγλωσσο είναι το άτομο που μπορεί να χειρίζεται εναλλακτικά δύο γλώσσες. Συγκεκριμένα, ο Κελεσίδης 34 υποστηρίζει: Ο όρος διγλωσσία χαρακτηρίζει τα παιδιά, τα οποία βιώνουν τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής τους ανάμεσα σε δύο κουλτούρες, σε κόσμους με διαφορετικές αξίες, παραστάσεις και στυλ Κάτω από τον όρο διγλωσσία αντιλαμβανόμαστε την περίπτωση που ένα άτομο ανήκει σε δύο γλωσσικές κοινότητες και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό που να δημιουργείται η απορία: με ποια από τις δύο γλώσσες έχει στενότερη σχέση ή ποια γλώσσα πρέπει να θεωρηθεί μητρική, ποια χρησιμοποιεί με μεγαλύτερη ευχέρεια και σε ποια σκέφτεται. Βλέποντας την πρακτική πλευρά της ζωής, ο Μαύρος 35 θεωρεί δίγλωσσο το άτομο εκείνο που είναι ικανό να χρησιμοποιεί αυτές τις γλώσσες σαν εργαλείο για να ικανοποιήσει τις άμεσες ανάγκες του κατά την πορεία της ζωής του. Η άποψη που επικρατεί σήμερα είναι ότι δίγλωσσος είναι εκείνος που γνωρίζει και χρησιμοποιεί συστηματικά δύο ή περισσότερες γλώσσες. Με άλλα λόγια, έμφαση δίνεται στο κριτήριο της χρήσης και λιγότερο στο βαθμό κατοχής των δύο γλωσσών, αν και είναι γενικά παραδεκτό ότι το δίγλωσσο άτομο γνωρίζει τουλάχιστον τη μία γλώσσα σε επίπεδο συγκρίσιμο με αυτό ενός μονόγλωσσου ομιλητή. Η παραπάνω άποψη έρχεται σε πλήρη αρμονία με τις επιταγές του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Γλωσσικής Αναφοράς του Συμβουλίου της Ευρώπης (2001) σύμφωνα με το οποίο οι ευρωπαίοι πολίτες θα πρέπει να έχουν την ικανότητα να μεταπηδούν από τη γλώσσα του οικογενειακού τους περιβάλλοντος στη γλώσσα άλλων λαών, χρησιμοποιώντας συνδυασμούς κωδίκων επικοινωνίας που εμπεριέχουν όχι μόνο στοιχεία γλωσσικής γνώσης αλλά και εμπειρίας 36 για την επίτευξη αποτελεσματικής επικοινωνίας. Από όσα προαναφέρθηκαν διαπιστώνεται ότι είναι δύσκολο να υπάρξει ένας ορισμός της διγλωσσίας που να λαμβάνει υπόψη του όλες τις διαστάσεις του φαινομένου, ώστε να μπορεί να είναι κοινά αποδεκτός. Πέρα από την ικανότητα του δίγλωσσου ομιλητή να χρησιμοποιεί εναλλακτικά δύο γλώσσες, για να γίνει αποδεκτός ο ορισμός, θα πρέπει να διευκρινιστούν και άλλες σημαντικές 33 Σκούρτου 1992. 34 Κελεσίδης 2002: 1,2. 35 Μαύρος 1996. 36 Εμπειρία που αναφέρεται σε επικοινωνία μέσω μη-γλωσσικών γνώσεως, όπως κινήσεις και νεύματα. 12

μεταβλητές 37, όπως το επίπεδο της γλωσσικής και επικοινωνιακής ικανότητας, η ηλικία πρόσκτησης, οι στάσεις απέναντι στις δύο γλώσσες και στους δύο πολιτισμούς, η επιλογή γλώσσας κ.α. Έτσι, καθώς ο όρος διγλωσσία είναι σχετικός και παρουσιάζει τη δική του δυναμική, προτείνεται 38 να δίνεται ένας ορισμός που να είναι ανοιχτός στην κάθε περίπτωση διγλωσσίας που παρουσιάζεται. Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, για να γίνουν κατανοητές από τον αναγνώστη οι θέσεις και οι απόψεις που κατευθύνουν τη συγγραφή της, είναι απαραίτητο να υπάρξει μια οριοθέτηση του θέματος. Έτσι, δίγλωσσοι θα θεωρούνται οι μαθητές που έχουν λίγο ή πολύ μια μορφή διγλωσσίας, ανεξάρτητα από το πόσες και ποιες δεξιότητες είναι αναπτυγμένες σε αυτήν. 2.2. Πρώτη, δεύτερη, ξένη γλώσσα Όπως γίνεται φανερό από τον πιο πάνω ορισμό της διγλωσσίας, οι γλώσσες υπάρχουν και μιλιούνται επειδή υπάρχουν συγκεκριμένοι χώροι, όπου για να επικοινωνήσουν οι άνθρωποι πρέπει να γνωρίζουν πώς να τις χειριστούν. Με άλλα λόγια ο χώρος χρήσης της γλώσσας είναι αυτός που κατ εξοχήν ρυθμίζει πώς πρέπει να χρησιμοποιείται μια γλώσσα ανά περίσταση, δηλαδή ανά χώρο, ώστε ο χρήστης να μπορεί να θεωρηθεί δίγλωσσος. Το ποια συγκεκριμένη γλώσσα χρησιμοποιείται σε ποιο χώρο είναι κριτήριο για να οριστεί η γλώσσα αυτή ως πρώτη, δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Όσον αφορά τους προσδιορισμούς πρώτη/δεύτερη γλώσσα, αυτοί παραπέμπουν τόσο στη χρονική σειρά πρόσκτησης των γλωσσών, όσο και σε μια ποιοτική διαφορά στη χρήση τους. Κατά κανόνα, «δεύτερη» γλώσσα σημαίνει οποιαδήποτε γλώσσα μετά τη μητρική 39. Συγκεκριμένα, δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα μαθαίνεται με τη συμβολή ή και την παρεμβολή, γνωστική ή συμπεριφορική, της ήδη κατακτημένης μητρικής πρώτης γλώσσας. Η οικογένεια, το σχολείο καθώς και η γειτονιά και διάφοροι κοινωνικοί χώροι -όπως παιδικοί σταθμοί, παιδότοποι και άλλοι- είναι εξίσου σημαντικοί για την πρόσκτηση τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης γλώσσας, ανάλογα με τις επιλογές της οικογένειας. Υπάρχουν, δηλαδή, συγκεκριμένοι ζωτικοί χώροι χρήσης των δύο αυτών γλωσσών. Το αν η πρώτη ή δεύτερη γλώσσα συνεχίσει να υπάρχει, εξαρτάται από το είδος της σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στις δύο γλώσσες. 37 Hoffmann 1991 σ.31. 38 Βλέπε Mackey 1968. 39 Έχοντας υπόψη αυτόν τον ορισμό, δεύτερη γλώσσα είναι κα η τρίτη και η τέταρτη γλώσσα που γνωρίζει ένας ομιλητής. Βλ Larsen-Freeman & Long 1991: 7. 13

Αντίθετα, το βασικό χαρακτηριστικό της «ξένης» γλώσσας είναι ότι στερείται ενός άμεσου χώρου χρήσης. Υπό αυτές τις συνθήκες, μπορεί να ισχυριστεί κανείς πως οι μη ελληνόφωνοι μαθητές που ζουν στην Κύπρο διδάσκονται τα ελληνικά ως «δεύτερη» και όχι ως «ξένη» γλώσσα. Επί αυτού, η διάκριση που επιχειρείται στην ελληνική βιβλιογραφία δεν είναι «αξιολογικά ουδέτερη». Συγκεκριμένα, θεωρείται ότι η ελληνική γλώσσα είναι «δεύτερη γλώσσα», όταν διδάσκεται σε άτομα ελληνικής καταγωγής ομογενείς και επαναπατρισθέντες, άτομα δηλαδή που ήδη γνωρίζουν κάπως την ελληνική ως μητρική γλώσσα ή είναι «φορείς του ελληνικού πολιτισμού»- και «ξένη γλώσσα» όταν διδάσκεται σε άτομα που προέρχονται από άλλον πολιτισμό που δεν έχει σχέση με τον ελληνικό 40. Αλλά ο διαχωρισμός αυτός των ομιλητών υπακούει σε ιδεολογικά μάλλον παρά μεθοδολογικά κριτήρια και για αυτό είναι καλύτερα να αποφεύγεται 41. Ειδικότερα, οι όροι ομογενής/αλλογενής δεν έχουν ούτε «ποσοτικό» αλλά ούτε και «ποιοτικό» αντίκρισμα σε σχέση με τη γλωσσομάθεια των διδασκομένων. Ένας αλλογενής μπορεί να έχει περισσότερες γνώσεις στην ελληνική γλώσσα από έναν ομογενή ή μπορεί να μάθει τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα από το περιβάλλον του, χωρίς επίσημη διδασκαλία ή με ακατάλληλη γλωσσική διδασκαλία 42. Βάσει των πιο πάνω επιχειρημάτων, στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας, θεωρείται σκόπιμο ο όρος «δεύτερη γλώσσα» να χρησιμοποιείται παράλληλα με τον όρο «ξένη γλώσσα», που είναι τουλάχιστον απαλλαγμένος από την άστοχη συνδήλωση ότι η ελληνική θα όφειλε να είναι για όλους τόσο οικεία όσο είναι στους φυσικούς ομιλητές της. Με αυτόν τον τρόπο αποδίδεται και στους δύο όρους η ίδια αξία. 2.3. Δίγλωσσοι ομιλητές Η επάρκεια που παρουσιάζει ένας δίγλωσσος ομιλητής στη χρήση και των δύο γλωσσών συχνά εξαρτάται από το χρόνο και τον τρόπο με τον οποίο κατακτήθηκε ή κατακτάται η δεύτερη/ξένη γλώσσα καθώς και από το κατά πόσο ο ίδιος ο ομιλητής εμπλέκεται ηθελημένα ή όχι στη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Κατά συνέπεια, υπάρχει ένα πλήθος διαφορετικών τρόπων που οδηγούν τα παιδιά να γίνουν δίγλωσσα. Οι συνηθέστεροι από αυτούς είναι: 40 Δαμανάκης 2000: 24. 41 Μοσχονάς, 2003: 92-95. 42 Βλ. Φραγκουδάκη, Ιορδανίδου & Μοσχονάς 2001. 14

Τα παιδιά των μεταναστών αποκτούν την πρώτη γλώσσα από τους γονείς τους και τη δεύτερη από τους ανθρώπους έξω από το σπίτι. 43 Παιδιά που ο ένας τους γονιός μιλάει μια γλώσσα και ο άλλος άλλη, δεδομένου ότι οι γονείς χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες. Παιδιά που πρέπει να παρακολουθήσουν ένα σχολείο που οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν σε μια άλλη γλώσσα από τη μητρική τους. 44 Παιδιά τα οποία μαζί με τους γονείς τους αποδημούν για πάντα από την πατρίδα τους. Παιδιά τα οποία έχουν συνεχή επαφή με άλλη γλωσσική ομάδα της πολυγλωσσικής κοινωνίας στην οποία ζουν. 45 Επιπρόσθετα, για την καλύτερη κατανόηση των ικανοτήτων ή προβλημάτων που ενδεχομένως παρουσιάζουν τα δίγλωσσα άτομα αναφορικά με τη γλωσσική τους ανάπτυξη, αυτά κατατάσσονται βάσει κοινωνικών κυρίως κριτηρίων 46 - στις εξής κατηγορίες: Στην πρώτη ομάδα περιλαμβάνονται τα επονομαζόμενα δίγλωσσα παιδιά της ελίτ. Πρόκειται για παιδιά οικογενειών της ανώτερης τάξης που λόγω επαγγελματικών συνθηκών αλλάζουν τόπο διαμονής, καθώς και για παιδιά που φοιτούν σε ιδιωτικά δίγλωσσα κολέγια του εξωτερικού. Συνήθως τα παιδιά αυτά αναπτύσσουν σε ικανοποιητικό βαθμό και τις δύο γλώσσες, εφόσον αυτές αποτελούν και μέσο για την κοινωνικοποίησή τους. Η δεύτερη ομάδα αποτελείται από τα δίγλωσσα παιδιά που ανήκουν σε γλωσσικές πλειονότητες. Είναι παιδιά που επισκέπτονται δίγλωσσα κολέγια του εσωτερικού και παρουσιάζουν, όπως και τα παιδιά της πρώτης ομάδας, καλές επιδόσεις στην ανάπτυξη και των δύο γλωσσών. Η τρίτη ομάδα δίγλωσσων παιδιών είναι τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων. Είναι τα παιδιά των οικονομικών κυρίως μεταναστών που αναγκάζονται να μάθουν τη γλώσσα της χώρας στην οποία μεταναστεύουν. Πολλές φορές, ωστόσο, η γλώσσα και ο πολιτισμός τους δεν αναγνωρίζονται ως ισότιμα με τη γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής τους. Τα παιδιά αυτά συχνά παρουσιάζουν προβλήματα στη γλωσσική τους ανάπτυξη, αλλά και στη γενικότερη σχολική τους επίδοση. Τέλος, στην τέταρτη ομάδα ανήκουν τα δίγλωσσα παιδιά που προέρχονται από δίγλωσσες οικογένειες. Τα παιδιά αυτά μεγαλώνουν από τη στιγμή της γέννησής τους σε δίγλωσσο περιβάλλον, καθώς οι γονείς τους κατάγονται από διαφορετικές χώρες και μιλούν διαφορετικές γλώσσες. Μελέτες αναφέρουν 43 Παπαπαύλου, 2001. 44 Hoffmann 1991. 45 Hoffman, 1991 46 Τριάρχη-Herrmann, 2000: 91-92. 15

πως τα παιδιά δίγλωσσων οικογενειών εμφανίζουν μια κανονική γλωσσική ανάπτυξη και στις δύο γλώσσες 47. Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται κυρίως στη μελέτη της τρίτης περίπτωσης δίγλωσσων ατόμων, καθώς τα παιδιά των οικονομικών μεταναστών αποτελούν τον κύριο όγκο των μαθητών που φοιτούν σε όλες τις βαθμίδες του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος και παρουσιάζουν χαμηλές σχολικές επιδόσεις. 2.4. Μορφές Διγλωσσίας Καθώς οι δυνατότητες εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας είναι πολλές και ποικίλες, ως εκ τούτου πολλές και ποικίλες είναι οι διάφορες μορφές της διγλωσσίας. Για τη συστηματοποίηση των ποικιλιών αυτών χρησιμοποιούνται κυρίως τρία κριτήρια 48. Αναλυτικά, αυτά είναι: 1.Κριτήρια εκμάθησης/κατάκτησης 49. 2.Γλωσσολογικά κριτήρια 50. 3.Κριτήρια επίδρασης στην ανάπτυξη του δίγλωσσου ατόμου 51. 2.4.1. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με τις συνθήκες κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. Αρχικά μπορούν να διακριθούν τα άτομα που έμαθαν μια δεύτερη γλώσσα σε δύο κατηγορίες με βάση την ηλικία στην οποία αποκτήθηκε η δεύτερη γλώσσα. Γίνεται λοιπόν λόγος για όψιμους δίγλωσσους 52, άτομα που έμαθαν μια δεύτερη γλώσσα κατά την εφηβεία ή την ενηλικίωσή τους, και για πρώιμους δίγλωσσους, που κατάκτησαν τη δεύτερη γλώσσα στην παιδική τους ηλικία. Στο εσωτερικό αυτής της δεύτερης κατηγορίας διακρίνονται παιδιά που μεγάλωσαν με δύο γλώσσες από τη γέννησή τους ή ήρθαν σε επαφή με τη δεύτερη γλώσσα πριν τα τρία ή κατά άλλους- τα πέντε τους χρόνια, οπότε η κατάκτηση των δύο γλωσσών θεωρείται ότι ήταν ταυτόχρονη, και παιδιά που έμαθαν μία δεύτερη γλώσσα αφού είχαν ήδη αναπτύξει σε μεγάλο βαθμό την πρώτη τους. Στην περίπτωσή τους η διγλωσσία θεωρείται επάλληλη. 47 Kielhoefer & Jonekeit 1983 48 Βλέπε Τριάρχη-Herrmann 2000: 57-58. 49 Τα κριτήρια αυτά αναφέρονται στις συνθήκες κάτω από τις οποίες κατακτήθηκε η διγλωσσία όπως η ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, ποια μέθοδος χρησιμοποιήθηκε για την εκμάθηση /κατάκτησή της κ.α. 50 Αυτά αναφέρονται α) στον τρόπο σύνδεσης των γλωσσικών συμβόλων και των σημασιολογικών εννοιών και β) στο βαθμό κατοχής του κάθε γλωσσικού συστήματος. 51 Αναφέρονται στις επιπτώσεις εκείνες που επιφέρει η διγλωσσία στη γλωσσική, γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου. 52 Στην παρούσα εργασία δε θα μας απασχολήσει η συγκεκριμένη κατηγορία καθώς το δείγμα της έρευνας περιορίζεται σε παιδιά πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. 16

Στην Κύπρο μέχρι στιγμής και λόγω της πρόσφατης έλευσης των οικογενειών τους στο νησί, οι αλλόγλωσσοι μαθητές που φοιτούν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα ανήκουν κυρίως στην κατηγορία των όψιμων ή πρώιμων δίγλωσσων αντίστοιχα, και η διγλωσσία τους είναι ως επί το πλείστον επάλληλη. Στο κοντινό μέλλον, ωστόσο, όταν θα γεννιόνται στο νησί αρκετά παιδιά αλλοδαπών, η επαφή τους με την ελληνική θα αρχίζει νωρίτερα και στην περίπτωση αυτή θα γίνεται αναφορά για πρώιμη ταυτόχρονη διγλωσσία. Υπάρχει, ωστόσο, και ένας μικρός αριθμός παιδιών που είναι ενταγμένα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα και είναι πρώιμοι δίγλωσσοι ομιλητές. Τα παιδιά αυτά προέρχονται από μικτούς γάμους ή ανήκουν σε μειονότητες. Κατά συνέπεια μέσα στην οικογένειά τους λειτουργούν και τα δύο γλωσσικά συστήματα. Χαρακτηριστικό των παιδιών αυτών είναι ότι έχουν δύο μητρικές, δύο πρώτες γλώσσες και τις περισσότερες φορές δεν υπάρχει διαχωρισμός μεταξύ της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι κατέχουν πάντα και τις δύο γλώσσες το ίδιο καλά. Το πόσο καλά θα μάθει ένα δίγλωσσο παιδί τις δύο γλώσσες εξαρτάται τις περισσότερες φορές κατά ένα μεγάλο μέρος από ένα πλέγμα ενδογενών και εξωγενών ψυχο-κοινωνικών παραγόντων. 2.4.2. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με γλωσσολογικά κριτήρια. Πολύ γνωστή, σχεδόν κλασική, είναι στο χώρο αυτό η διαφοροποίηση που έχει γίνει από τον Weinreich 53, με βασικό κριτήριο το σύνδεσμο, που υπάρχει ανάμεσα στα γλωσσικά σύμβολα και στις αντίστοιχες σημασιολογικές έννοιες, δηλαδή στη δημιουργία του εσωτερικού λεξιλογίου. Βάσει αυτού του κριτηρίου προτείνονται τρεις τύποι: - Συντονισμένη διγλωσσία. - Σύνθετη διγλωσσία. - Υπαγόμενη διγλωσσία. Στην περίπτωση της συντονισμένης διγλωσσίας το άτομο γνωρίζει ήδη μια γλώσσα, όταν αρχίζει να μαθαίνει μια άλλη. Έτσι, διαθέτει ένα σύστημα επεξεργασίας στην πρώτη γλώσσα, για δε τη μεταγενέστερη αναπτύσσει απλά ένα ξεχωριστό αποθηκευτή στον οποίο συγκεντρώνονται τα περιεχόμενα των λέξεων της γλώσσας αυτής. 54 Με αυτόν τον τρόπο το δίγλωσσο άτομο 55 έχει κατακτήσει τις δύο γλώσσες σε δύο ξεχωριστούς κοινωνικούς χώρους και κατά συνέπεια έχουν αναπτυχθεί δύο διαφορετικά και ξεχωριστά γλωσσικά σημασιολογικά συστήματα. 53 Weinreich, 1964 στην Τριάρχου-Herrmann 2000 54 Κανακίδου 1994. 55 Ανήκει στην κατηγορία του όψιμου δίγλωσσου ομιλητή. 17

Όσον αφορά τη σύνθετη διγλωσσία 56, υπάρχει στα άτομα που «χρησιμοποιούν δύο γλώσσες αλλά σκέπτονται μόνο στη μία. Η δεύτερη γλώσσα μεταφράζεται από το σημασιολογικό και λεξιλογικό πλαίσιο της πρώτης. Με άλλα λόγια τα γλωσσικά σύμβολα και στις δύο γλώσσες συγκρατούνται ξεχωριστά, όχι όμως η σημασία τους. Στην περίπτωση αυτή το δίγλωσσο άτομο έχει αναπτύξει ένα εσωτερικό, σημασιολογικό, γλωσσικό σύστημα, το οποίο έχει συνδέσει με συγκεκριμένα, διαφορετικά για την κάθε γλώσσα, γλωσσικά σύμβολα. 57 Αυτός ο τύπος διγλωσσίας δημιουργείται σε παιδιά πολύ μικρής ηλικίας, όταν στο άμεσο περιβάλλον τους χρησιμοποιούν εναλλακτικά οι δύο γλώσσες κάτω από τις ίδιες συνθήκες 58. Τέλος, η υπαγόμενη 59 διγλωσσία είναι συνήθως το αποτέλεσμα της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας με τη βοήθεια μιας ήδη κατακτημένης γλώσσας. Στην περίπτωση αυτή οι λέξεις της δεύτερης γλώσσας λειτουργούν σαν ετικέτες που έρχονται να προστεθούν στο συνδυασμό περιεχομένου και συμβόλου που υπάρχει στον ήδη διαμορφωμένο γλωσσικό αποθηκευτή. Με άλλα λόγια οι δομές της δεύτερης γλώσσας υποτάσσονται στις δομές της πρώτης γλώσσας. Είναι, λοιπόν, πιθανό συχνά να παρουσιάζονται στη δεύτερη γλώσσα δομικά στοιχεία της πρώτης γλώσσας, που οφείλονται σε παρεμβολές που επιφέρουν οι γλωσσικές δομές της πρώτης γλώσσας στης αντίστοιχες δομές της δεύτερης. 60 Η γλωσσική αυτή εκμάθηση πραγματοποιείται τις περισσότερες φορές στα πλαίσια ενός σχολικού ή φροντιστηριακού μαθήματος, που στόχο κυρίως έχει την καλύτερη και αλάνθαστη κατοχή της δεύτερης γλώσσας. Η διγλωσσία αυτού του τύπου αποτελεί ούτως ή άλλως θετική εξέλιξη για το άτομο, γιατί πέρα από την ήδη καλά αναπτυγμένη γλώσσα του, ο ομιλητής κατακτά σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό- και μια δεύτερη γλώσσα. Στην περίπτωση αυτή ανήκουν, κυρίως, τα άτομα εκείνα που επεδίωξαν και πέτυχαν μέσω σπουδών να μάθουν μία ή περισσότερες γλώσσες, επειδή τις θεωρούσαν μορφωτικό και επαγγελματικό εφόδιο σε μια προσπάθεια να επεκτείνουν τους ορίζοντες των γνώσεών τους και να δρέψουν ποικίλα οφέλη. Η πλειονότητα, ωστόσο, των δίγλωσσων μαθητών που φοιτούν στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα μεγαλώνουν σε ένα περιβάλλον όπου δύο πολλές φορές και περισσότερες- γλώσσες μιλιούνται και, απλά, δεν έχουν άλλη επιλογή από να 56 Δημητρίου 1997: 298. 57 Paradis 1977: 94 58 Π.χ. παιδιά που προέρχονται από μεικτούς γάμους, είναι δηλαδή πρώιμοι δίγλωσσοι ομιλητές. 59 Γνωστή και ως εξαρτημένη. 60 Beardsmore 1982. 18

τις κατακτήσουν. Αυτό το επιτυγχάνουν τόσο μέσω της εκπαίδευσης όσο και μέσω της λιγότερο ή περισσότερο συστηματικής χρήσης της δεύτερης γλώσσας στην καθημερινή τους επαφή με γηγενείς ομιλητές. Στην περίπτωση, όμως, αυτή η διγλωσσία ενδέχεται να συνδέεται με σοβαρά ψυχολογικά, γνωστικά και εκπαιδευτικά προβλήματα 61, τα οποία θα αναλυθούν πιο κάτω. 2.4.3. Μορφές διγλωσσίας σύμφωνα με ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια Με κριτήριο τη θετική/αρνητική επίδραση που μπορεί να έχει η διγλωσσία κατά την παιδική ηλικία στους διάφορους αναπτυξιακούς τομείς του δίγλωσσου ατόμου, λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη ατομικά και κοινωνικά στοιχεία, η διγλωσσία μπορεί να διαφοροποιηθεί σε: - Προσθετική διγλωσσία - Αφαιρετική διγλωσσία Κατά την προσθετική διγλωσσία παρατηρείται θετική επιρροή της διγλωσσίας στην ανάπτυξη και την προσωπικότητα του ατόμου. Με άλλα λόγια το δίγλωσσο άτομο αποκτά, επιπλέον, ένα σύνολο από γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές ικανότητες και δεξιότητες, που οφείλονται στη συνεχή επαφή του με το δίγλωσσο-διπολιτισμικό περιβάλλον. Η περίπτωση αυτή αναφέρεται κυρίως σε παιδιά μικτών γάμων, τα οποία από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους έρχονται σε επαφή με δύο γλωσσικά και πολιτισμικά συστήματα, τα οποία συνυπάρχουν αρμονικά 62. Υπό αυτές τις συνθήκες είναι φανερό ότι η προσθετική διγλωσσία επιτυγχάνεται μόνο όταν τόσο το ίδιο το άτομο όσο και το άμεσο και έμμεσο περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει έχουν θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση και των δύο γλωσσών. Η πίεση, ωστόσο, που ασκεί κυρίως το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον στα αλλόγλωσσα παιδιά να μάθουν την κυρίαρχη γλώσσα συνοδεύεται από πίεση να αφομοιωθούν και να ξεχάσουν τη γλώσσα της εθνοτικής τους ομάδας. Η πιο πάνω ενέργεια συνήθως έρχεται σε αντίθεση με τις επιθυμίες της οικογένειας, που προσπαθεί να διατηρήσει στο παιδί την ιδιαίτερη πολιτισμική του φυσιογνωμία. Η σύγκρουση επιθυμιών μπορεί να οδηγήσει, σύμφωνα με πολλούς μελετητές 63, τα μεταναστόπουλα σε προβλήματα ως προς την ισορροπημένη διαμόρφωση της ταυτότητας τους καθώς και σε σχολική αποτυχία. Όσον αφορά το γλωσσικό και γνωστικό τομέα, η επακόλουθη συρρίκνωση και υποανάπτυξη της πρώτης γλώσσας, που αποτελεί το εργαλείο με το οποίο 61 Βλέπε Skutnabb-Kangas 1981: 97. 62 Beardsmore,1982: 9. 63 Tosi 1984: 112-119, Beardsmore 1977. 19

δομείται η διαδικασία της σκέψης και σχηματίζονται έννοιες, μπορεί να έχει σημαντικές αρνητικές συνέπειες για το παιδί. Σε τέτοιες περιπτώσεις, όπου τόσο η γλώσσα όσο και ο πολιτισμός των μεταναστών δεν αξιολογούνται θετικά από την πλειονότητα του περιβάλλοντος, το δίγλωσσο παιδί στερείται τη δυνατότητα να αναπτύξει πλήρως ένα όργανο έκφρασης, με αποτέλεσμα να αδυνατεί γλωσσικά να αντεπεξέλθει κατά την επικοινωνία του με τον περίγυρο. Αυτό συμβαίνει γιατί δεν έχει αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τη γλωσσική ικανότητα ούτε στο ένα γλωσσικό σύστημα ούτε στο άλλο. Όταν, λοιπόν, η διαδικασία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας γίνεται υπό πίεση, εξελίσσεται αρνητικά στην ανάπτυξη του ατόμου και κατά συνέπεια η διγλωσσία είναι αφαιρετική. Είναι φανερό λοιπόν, για να επιδρά θετικά η διγλωσσία στην ανάπτυξη του ατόμου, βασική προϋπόθεση αποτελεί οι δύο γλώσσες να αναπτύσσονται αμφιδύναμα και να μην καλλιεργείται η μία εις βάρος της άλλης. Κατά συνέπεια, η εφαρμογή προγραμμάτων δίγλωσσης αγωγής στο σχολείο θα μπορεί να συνεισφέρει στην εκπαίδευση ισόρροπα δίγλωσσων μαθητών και στην αποφυγή του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας ενός μεγάλου αριθμού παιδιών που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και που φοιτούν στο σχολείο της χώρας υποδοχής 64. 2.5. Δίγλωσσοι ομιλητές και γλωσσική ανάπτυξη Ανεξάρτητα από τη σχολική επίδοση, η επαφή με δύο γλώσσες και δύο πολιτισμούς προσδίδει στους δίγλωσσους ομιλητές ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Ένας μεγάλος αριθμός μελετών αναφέρει ότι τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι στα γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους από ότι τα μονόγλωσσα. 65 Παράλληλα, στα άτομα αυτά ενεργοποιείται η κριτική προσέγγιση 66 προς τις γλώσσες και τα περιβάλλοντα στα οποία οι γλώσσες είναι ενεργές, με αποτέλεσμα ο δίγλωσσος ομιλητής να αναπτύξει δεξιότητες που του επιτρέπουν: Να διαχωρίζει το εξωγλωσσικό από το γλωσσικό περιβάλλον και να επιλέγει, βάσει του διαχωρισμού αυτού, να χρησιμοποιεί τη μία από τις δύο γλώσσες Να διακρίνει και να επιλέγει, ανάλογα με το συνομιλητή και την περίσταση επικοινωνίας, τα κατάλληλα αντίστοιχα στοιχεία στα γλωσσικά συστήματα που βρίσκονται σε επαφή 64 Βλ. Γκόβαρης 2001. 65 Bialystok, 1991; Cummins & Swain, 1991; Hacuta & Diaz, 1985; Gong & Kodzopeljic, 1991; Diaz, 1985; Mohanty, 1994; Piccardielli, 1992, από Cummins, 1999: 154. 66 Κοιλιάρη, Α. (1997). Διγλωσσία: Περιβάλλοντα- Ομιλητές- Εκπαίδευση Κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο: Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση (Συλλογή άρθρων επιμέλ. Αγ. Κοιλιάρη). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης: Θεσσαλονίκη, 2006. 20

Να κρίνει και να αξιολογεί την ορθότητα και την αποδεκτότητα όρων και εκφωνημάτων βάσει νόρμας, που αποτελεί για αυτόν σταθερή αναφορά. Αναμφισβήτητα, ο διαχωρισμός δύο γλωσσικών συστημάτων, η ανάπτυξη ενός διπλού εννοιολογικού συστήματος και ενός διπλού λεξιλογίου, ο εμπλουτισμός του αρθρωτικού ρεπερτορίου, η διάκριση δύο τύπων εισαγόμενων πληροφοριών και η αποτελεσματική μετάβαση από τη μια γλώσσα στην άλλη απαιτούν από το παιδί ικανότητες και κλίσεις. Έτσι, εκτός από την ικανότητα του δίγλωσσου παιδιού να διακρίνει μεταξύ περισσότερων ήχων από εκείνους που διακρίνει ένα μονόγλωσσο παιδί, θα πρέπει, επίσης, να διακρίνει μεταξύ τεσσάρων «λεξικών σχημάτων» αντί δύο. Επιπλέον, θα πρέπει να κατανοεί ότι οι έννοιες, και κατά συνέπεια τα σημαινόμενα, τα οποία σχετίζονται με τα παράλληλα ηχητικά σχήματα στις δύο γλώσσες, δε συμπίπτουν, καθώς οι λέξεις στις διάφορες γλώσσες δεν αποτελούν ακριβείς μεταφράσεις των ίδιων εννοιών. Η κατανόηση αυτού του στοιχείου παίρνει περισσότερο χρόνο από την απλή κατανόηση του τι είναι η έννοια και το σημαινόμενο για μια λέξη σε κάποια γλώσσα. Προκύπτει, λοιπόν, ότι η επεξεργασία των πληροφοριών για το δίγλωσσο παιδί που εκπαιδεύεται στο σχολείο είναι περιπλοκότερη, συγκρινόμενο με εκείνη του μονόγλωσσου. Προφανώς, η επεξεργασία των πληροφοριών θα γίνει ακόμη πιο περίπλοκη, όταν το παιδί θα αρχίσει να διαβάζει. Σε εκείνο το σημείο το παιδί θα πρέπει να αναγνωρίσει γραπτά λεκτικά σχήματα και να είναι ικανό να τα συσχετίσει τόσο με προφορικά σχήματα όσο και με εκείνες τις έννοιες με τις οποίες συνδέεται και στις δύο γλώσσες. Επιπρόσθετα, έρευνες που πραγματοποιήθηκαν αναφορικά με την έκταση του λεξιλογίου που κατείχαν μονόγλωσσα και δίγλωσσα παιδιά έδειξαν ότι οι δίγλωσσοι χρησιμοποιούν μεγαλύτερη ποικιλία λεξιλογίου από ότι οι μονόγλωσσοι κατά τη διήγηση των αγαπημένων τους ιστοριών, χωρίς να επαναλαμβάνουν στερεότυπες λέξεις. Νεότερες, επίσης, μελέτες που εστιάζουν περισσότερο στη διαδικασία της σκέψης και όχι τόσο στα προϊόντα της, αναφέρουν πως οι δίγλωσσοι μαθητές εμφανίζουν αυξημένη ικανότητα στο να σκέφτονται και να στοχάζονται όσον αφορά στη φύση και στη λειτουργία της γλώσσας και υπερέχουν των μονόγλωσσων σε ότι αφορά το γνωστικό έλεγχο των γλωσσικών διεργασιών 67. Μπορούν, για παράδειγμα, με μεγαλύτερη ευχέρεια να αναγνωρίζουν πότε μια πρόταση είναι γραμματικά ή συντακτικά σωστή και αντιλαμβάνονται καλύτερα τις σημασίες των λέξεων. Τέλος, η αυξημένη μεταγλωσσική συνείδηση στα δίγλωσσα άτομα αποτελεί παράγοντα που συντελεί στην καλύτερη και συντομότερη ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας τους 68. 67 Galambos & Hakuta 1988: 141-162. 68 Donaldson 1978 21

Θεωρείται, δηλαδή, ότι οι δίγλωσσοι είναι έτοιμοι να διαβάσουν πιο νωρίς και με μεγαλύτερη ευκολία από ότι οι μονόγλωσσοι. Φαίνεται επομένως, σύμφωνα με τις πιο πάνω θέσεις, πως η διγλωσσία περισσότερο υποστηρίζει θετικά παρά δρα ανασταλτικά στη νοητική λειτουργία και τη σκέψη των δίγλωσσων μαθητών. Η διγλωσσία, ωστόσο, δεν είναι μια αμετάβλητη κατάσταση. Για να αντλήσουν τα δίγλωσσα άτομα τη μέγιστη ωφέλεια από τα γνωστικά πλεονεκτήματα που τους χαρακτηρίζουν, θα πρέπει να αναπτύξουν κατάλληλα για την ηλικία τους επίπεδα 69 γλωσσομάθειας και στις δύο γλώσσες. Σε αντίθετη περίπτωση η διγλωσσία θα αποβεί εις βάρος τους. Δεν είναι λίγοι άλλωστε οι μελετητές που υποστηρίζουν ότι οι διαφορές στις δύο ομάδεςμονόγλωσσων και δίγλωσσων- είναι τόσο μεγάλες που οι δίγλωσσοι μαθητές μοιάζουν να κυνηγούν ένα «κινούμενο στόχο» 70, αδυνατώντας να φτάσουν τα γλωσσικά επίπεδα των γηγενών μαθητών. Θεωρούν, δηλαδή, ότι τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας δε μένουν σε απραξία περιμένοντας να τα φτάσουν τα δίγλωσσα παιδιά, αλλά, αντίθετα, μαθαίνουν πιο σύνθετα γραμματικά φαινόμενα και δυσκολότερο λεξιλόγιο της μητρικής τους γλώσσας, με αποτέλεσμα να είναι πάντοτε γλωσσικά ανώτερα από τους μη-φυσικούς ομιλητές της γλώσσας τους. 2.6. Διγλωσσία και εκπαίδευση Το ζήτημα της εκπαίδευσης των δίγλωσσων ομιλητών αποτελεί ένα θέμα που ακουμπά όλους τους ομιλητές και κατ επέκταση την κοινωνία μέσα στην οποία μονόγλωσσοι και δίγλωσσοι επικοινωνούν. Το πώς το κράτος διαχειρίζεται τη γλωσσική πολυμορφία αντανακλά τον τρόπο που προσεγγίζει τις πολλές γλώσσες σε μια κοινωνία και τη διγλωσσία των ομιλητών που απορρέει από την επαφή των γλωσσών αυτών. Μια τέτοια κοινωνία είναι και το σχολείο. Κατά συνέπεια, το ζήτημα της διαχείρισης των γλωσσών μπορεί να κατηγοριοποιηθεί 71 ως εξής: Οι γλώσσες μπορεί να θεωρηθούν πρόβλημα, ατομικό δικαίωμα ή πηγή εμπλουτισμού. Αν οι άλλες γλώσσες θεωρηθούν πρόβλημα, τότε το πρόβλημα πρέπει να θεραπευτεί. Αυτό σημαίνει ότι η διγλωσσία αντιμετωπίζεται ως αναγκαίο κακό για το μικρότερο δυνατό χρονικό διάστημα, μέχρι η γλωσσική πολυμορφία να αντικατασταθεί με μονογλωσσία στην κυρίαρχη γλώσσα. Αντίθετα, αν οι γλώσσες 69 Θεωρείται ότι υπάρχουν βασικά δύο επίπεδα γλωσσομάθειας (Skutnabb-Kangas 1977, Cummins 1981). Στο πρώτο πρέπει να φτάσουν οι δίγλωσσοι μέχρι την παιδική τους ηλικία ώστε να μην έχουν αρνητικές επιπτώσεις από τη διγλωσσία. Για να επωφεληθούν από τα ιδιαίτερα γνωστικά χαρακτηριστικά της ικανότητάς επικοινωνίας σε δύο γλώσσες θα πρέπει να ξεπεράσουν το δεύτερο επίπεδο. 70 Βλέπε Cummins 1994 71 Ruiz 1984 22