ΒΑΝΤΑΛΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ & ΝΤΕΛΗΣ-ΣΜΥΡΙΛΙΟΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Η ΤΕΧΝΗ ΩΣ ΜΕΣΟ ΙΣΟΡΡΟΠΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΙΣΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΒΑΝΤΑΛΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ & ΝΤΕΛΗΣ-ΣΜΥΡΙΛΙΟΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Υπολογίζεται ότι υπάρχουν δεκατέσσερα εκατομμύρια πρόσφυγες-μετανάστες στο σημερινό κόσμο, ένα νούμερο που έχει ουσιαστικά διπλασιαστεί στην τελευταία δεκαετία. Πολλά σχολεία παγκοσμίως, ιδιαίτερα στα μεγάλα αστικά κέντρα, υποδέχονται μαθητές που το βασικό χαρακτηριστικό της ταυτότητάς τους είναι ο τίτλος του μετανάστη. Το στοιχείο αυτό αποτελεί μια τεράστια πρόκληση για τα εκπαιδευτικά συστήματα στο να διασφαλίσουν την προστασία των δικαιωμάτων αυτών των μαθητών και μαθητριών και στο να γίνεται κάθε προσπάθεια για την ανάπτυξη της κατανόησης και της αποδοχής τους από την μεριά του ενδογενή σχολικού πληθυσμού. Σύμφωνα με το ΙΠΟΔΕ ( Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης) και τη Στατιστική Υπηρεσία το έτος 2005-2006 φοιτούσαν στα ελληνικά σχολεία 108.000 αλλοδαποί μαθητές, ποσοστό 6.8%. Ο αριθμός αυτός αν και αποτελεί ένα σοβαρό πολιτικό θέμα, με λύπη διαπιστώνεται ότι οι πολιτικές που έχουν μέχρι σήμερα ακολουθηθεί σε σχέση με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τα αναλυτικά προγράμματα δίνουν μικρή σημασία. στο ζήτημα αυτό. Η έρευνα για τις σχολικές επιδόσεις δείχνει ότι οι επιδόσεις μαθητών από οικογένειες μεταναστών είναι κατά κανόνα χαμηλότερες από εκείνες των γηγενών μαθητών. Η σχολική καθημερινότητα θέτει ζητήματα ανισότητας στην τάξη σε βάρος των μαθητών με μεταναστευτική εμπειρία. Βέβαια υπάρχουν πολλοί παράγοντες που οδηγούν στην εκπαιδευτική ανισότητα όπως : 1 Κοινωνικοοικονομική προέλευση 2 Γλώσσα 3 Φύλο 4 Διαφορετικές επικοινωνιακές, συναισθηματικές και μαθησιακές ανάγκες 5 Ατομικοί ρυθμοί μάθησης 6 Πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (Θρησκεία, συνήθειες) 7 Διαφορετικές δεξιότητες που έχουν αποκτήσει τα άτομα στο πλαίσιο της οικογενειακής και κοινωνικής τους διαμόρφωσης. (Αλεξάνδρα Ανδρούσου, 1996) 8 Σύστημα της οικογένειας ( δομή και σύνθεση, κώδικας επικοινωνίας κ.λ.π.) Μπορούμε να διατυπώσουμε τη θέση ότι μια σειρά εκπαιδευτικών συστημάτων, ανάμεσά τους και το ελληνικό, δε μπορούν να ανταποκριθούν εξαιτίας και των δομικών τους γνωρισμάτων και των παιδαγωγικών τους προσανατολισμών, σε μια σχολική πραγματικότητα που χαρακτηρίζεται από διαφορές στα βιώματα, στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα μάθησης του μαθητικού δυναμικού. Συγκεκριμένα στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ προβλέπονται για τους αλλοδαπούς μαθητές τάξεις υποδοχής, φροντιστηριακά τμήματα, εξειδικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία προσαρμοσμένα στις ανάγκες τους και κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό, ουσιαστικά αυτό λειτουργεί υπέρ των Ελλήνων μαθητών αφού στην εκπαιδευτική διαδικασία χρησιμοποιείται συγκεκριμένη γλώσσα και συγκεκριμένος τρόπος διδασκαλίας. Το μορφωτικό και γλωσσικό κεφάλαιο των παιδιών μεταναστών (γλώσσα που μιλιέται στο σπίτι, γλωσσικές εμπειρίες και κατακτήσεις μέσα και έξω από το σχολικό περιβάλλον) είναι διαφορετικό από των ISSN: 1790-8574 228

μαθητών της κυρίαρχης πολιτισμικής κουλτούρας και δεν αξιοποιείται εποικοδομητικά. Χωρίς να γίνεται συστηματική προσπάθεια από το εκπαιδευτικό σύστημα να δημιουργήσει κατηγορίες μαθητών, η ίδια η λειτουργία της τάξης τους κατηγοριοποιεί με βάση την απόδοσή τους σε μαθησιακό επίπεδο, την βαθμολογική τους αξιολόγηση και τη συμπεριφορά τους. Αξιολογούνται με τα ίδια κριτήρια και το ίδιο γλωσσικό πλαίσιο με αυτό των υπολοίπων μαθητών. Η διαδικασία αυτή έχει αρνητικό αντίκτυπο (λειτουργεί ως αντικίνητρο) και τους περιχαρακώνει σε μια συγκεκριμένη συμπεριφορά (δειλία, αδυναμία έκφρασης, κάποιες φορές επιθετικότητα και απομόνωση). Πολλοί από τους αλλοδαπούς μαθητές οδηγούνται σε έμμεσο στιγματισμό ως αναλφάβητοι, αφού δε λαμβάνονται υπόψη οι γνώσεις και οι επικοινωνιακές τους ικανότητες στη μητρική τους γλώσσα και αυτομάτως περιθωριοποιούνται με κίνδυνο τον αποκλεισμό μιας μεγάλης μερίδας μελλοντικών πολιτών από το κοινωνικό σύνολο. Στις αιτίες για τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών θα πρέπει να προσθέσει κανείς κι εκείνες τις διαδικασίες κι εκείνους τους παράγοντες όπως η ποιότητα του σχολικού κλίματος, η σχολική κουλτούρα και το μαθησιακό περιβάλλον, καθώς και τα δομικά γνωρίσματα και τις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Μια σειρά από ερμηνευτικές θεωρίες για τη σχολική αποτυχία και τον σχολικό αποκλεισμό (Bourdieu & Passeron 1973) που αξιολογούν το σχολείο ως πολιτικά και κοινωνικά μη ουδέτερο φαίνεται να συγκλίνουν στο συμπέρασμα πως οι παραπάνω παράγοντες συγκροτούν ένα πεδίο άνισης κατανομής ευκαιριών γνωστικής και συναισθηματικής αναγνώρισης των πολιτισμικών και γλωσσικών «διαφορών» που χαρακτηρίζουν τις ομάδες του μαθητικού πληθυσμού. Η ανισότητα στις παιδαγωγικές σχέσεις αναγνώρισης των πολιτισμικών και γλωσσικών κεφαλαίων εμποδίζει συγκεκριμένες ομάδες μαθητών να συμμετάσχουν ισότιμα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η ελλιπής αναγνώριση βιώνεται κυρίως ως μη παροχή ευκαιριών και δυνατοτήτων διαπραγμάτευσης και αξιοποίησης του πολιτισμικού και γλωσσικού τους κεφαλαίου στις διαδικασίες παραγωγής γνώσης. (Αnna Aluffi Pentini, Γκόβαρης, 2002) Από την πλευρά τους οι εκπαιδευτικοί οφείλουν, στην προσπάθεια εξάλειψης των αιτιών που προκαλούν την σχολική ανισότητα, να διερευνήσουν ζητήματα πολιτισμού, διαπολιτισμικότητας και πολυπολιτισμικότητας. Οι παγκόσμιες κοινωνίες και ιδιαίτερα οι Ευρωπαϊκές κοινωνίες βρίσκονται σε διαδικασία μεταμόρφωσης, καθώς οι καινούριοι πολιτισμοί που φέρνουν οι μετανάστες, οι πρόσφυγες και όσοι ζητούν πολιτικό άσυλο, μας κάνουν να επανεξετάζουμε ζητήματα ένταξης και αποδοχής των ξένων, οι οποίοι είναι βέβαιο ότι μαζί τους φέρνουν το διαφορετικό και ίσως μία άλλη ποιότητα. Πρέπει να δοθεί η δυνατότητα στα παιδιά αυτά μέσα από τη συμμετοχή και τη δραστηριοποίησή τους να γίνουν όχι μόνο αποδεκτά αλλά να αποκτήσουν τις κατάλληλες δεξιότητες με σκοπό τη δυναμική τους ένταξή στην «ομάδα της τάξης». Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την αναζήτηση άλλων τρόπων έκφρασης και αξιοποίησης των δυνατοτήτων των μαθητών αυτών. Ένας τέτοιος τρόπος είναι η χρησιμοποίηση μορφών τέχνης μέσα στην εκπαιδευτική πρακτική όπως θεατρικές παραστάσεις, θεατρικό παιχνίδι, λογοτεχνικές δραστηριότητες, δραματοποίηση κειμένων, συνεργατική ζωγραφική. Στην κοινωνία που οραματίστηκε ο Κοντ, η τέχνη αποτελούσε βάση της παιδείας ( Beardsley,1989) ISSN: 1790-8574 229

Το θέατρο στο σχολείο Από όλες τις μορφές τέχνης που μπορούν να χρησιμοποιηθούν μέσα στα πλαίσια της σχολικής πρακτικής στην συγκεκριμένη εργασία θα αναφερθούμε μόνο στο θέατρο. Το θέατρο αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ζωής των λαών και της ανάπτυξης της κοινωνίας. Λειτουργεί παιδαγωγικά ως μέσο έκφρασης και γνώσης, επικοινωνίας και ενσυναίσθησης. Δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά, ανάλογα με την ηλικία, τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητές τους να καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους, την προφορική γλώσσα, τη γλώσσα του σώματος, τη σχέση με το χώρο, με τα κείμενα και την πρωτότυπη γραφή. Οι μαθητές ανακαλύπτουν περισσότερα στοιχεία για τον εαυτό τους, τις απόψεις τους και τις προσδοκίες τους μέσα από μια συλλογική δημιουργία, όπως είναι μια θεατρική παράσταση. Παιδιά από διαφορετικούς πολιτισμούς, όταν βρεθούν μαζί, επικοινωνούν αμέσως και παίζουν χωρίς δισταγμούς γιατί υπάρχει μια παγκόσμια «κοινή» πολιτισμική γλώσσα κι αυτή είναι η γλώσσα του σώματος που αποτελεί τη βάση προσέγγισης του θεάτρου. Το θέατρο καταργεί το μονόδρομο από την έδρα στα θρανία και ενεργοποιεί την αυτενέργεια του μαθητή. Η προσωπική συμμετοχή στην επεξεργασία του γνωστικού αντικειμένου σε συνδυασμό με την πρακτική και συναισθηματική εμπειρία και με την ελευθερία της καλλιτεχνικής διαδρομής οδηγεί σε μια γόνιμη μέθοδο πρόσληψης. Ο ενεργητικός ρόλος του μαθητή αποτελεί πλέον αίτημα και στόχο της ελεύθερης και δημοκρατικής εκπαίδευσης ( μαθητοκεντρική διδασκαλία) και σ αυτό έρχεται να συμβάλλει σημαντικά η θεατρική αγωγή. Τέλος, η θεατρική γλώσσα συμβάλλει στη διαπολιτισμική επικοινωνία και στη διαθεματική γνώση και παιδεία στο σχολείο.( Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Θεατρική Αγωγή, 2007) Σκοπός του θεάτρου στο σχολείο είναι να λειτουργήσει ως εργαστήρι προκειμένου να αντιμετωπιστούν προβλήματα που δημιουργούνται λόγω της πολιτισμικής πολυμορφίας, να ενδυναμώσει το μαθητή ώστε να εκφραστεί ελεύθερα και να ανακαλύψεις τις δημιουργικές δυνάμεις τόσο ατομικά όσο και συλλογικά. Στόχος του εκπαιδευτικού είναι μέσα από τη θεατρική παράσταση να παρέχει γνώση, να αναπτύξει τις δεξιότητες, να αναδείξει τη δημιουργικότητα κάθε παιδιού, να βοηθήσει την κοινωνικοποίηση των μελών της σχολικής μονάδας, ιδιαίτερα των παιδιών που αισθάνονται αποκομμένα από αυτή, να αναπτύξει τη συναδελφικότητα μεταξύ των μαθητών και να δημιουργήσει καλύτερες σχέσεις μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων. Μέσα από τη διαδικασία αλλά και τη συμμετοχή στη θεατρική παράσταση με τη συνεργασία και την επικοινωνία που θα αναπτύσσεται μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών, θα γίνει δυνατή η αλλαγή στις επικοινωνιακές σχέσεις, η βελτίωση του επιπέδου συμβίωσης στη σχολική μονάδα, η ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης των μελών της και τελικά η κοινή συνεργασία προκειμένου να πραγματοποιηθεί κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, η θεατρική παράσταση (Γραμματάς 1999). Μια περίπτωση στο σχολείο 1 Το προφίλ της μαθήτριας Η Ένι είναι μαθήτρια της Ε Δημοτικού, Αλβανικής καταγωγής με μέτριες επιδόσεις στα μαθήματα και χωρίς ενεργή συμμετοχή στις δραστηριότητες που συντελούνται εντός ή εκτός της σχολικής τάξης. Αισθανόταν ανασφάλεια γιατί δεν κατείχε τη γλώσσα σε τέτοιο επίπεδο που να της παρέχει ασφάλεια στη μάθηση. ISSN: 1790-8574 230

Φαινόταν να αδυνατεί και να κατανοήσει να μνημονεύσει και απομνημονεύσει ένα μικρό κείμενο στα πλαίσια των μαθημάτων. Ένιωθε ντροπαλή, κοκκίνιζε όταν της ανέθετες να εκτελέσει μια δραστηριότητα. Παιδί με χαμηλή αυτοεκτίμηση, που θεωρούσε πως οι ιδέες του ήταν ασήμαντες, ασαφείς και ατεκμηρίωτες. Φοβόταν να μιλήσει μπροστά στους άλλους, νομίζοντας πως θα την υποτιμούσαν, ειδικά αν οι ιδέες και οι απόψεις της ήταν διαφορετικές από των υπολοίπων. Δεν ήταν ούτε δυνατή, ούτε θαρραλέα. 1 Η συμμετοχή της σε μια θεατρική παράσταση Στα πλαίσια της προετοιμασίας μιας παράστασης για το τέλος της σχολικής χρονιάς επιλέγη η συγκεκριμένη μαθήτρια για να παίξει πρωταγωνιστικό ρόλο Η επιλογή αυτή έγινε αφενός γιατί διέθετε τα φυσικά χαρακτηριστικά που απαιτούσε ο ρόλος και αφετέρου γιατί αποτελούσε μια πρόκληση ενάντια στη συνηθισμένη σχολική πρακτική που θέλει τους "καλούς" μαθητές να πρωταγωνιστούν στις σχολικές εκδηλώσεις. Έτσι θα ερχόταν η μαθήτρια αντιμέτωπη με τις ικανότητες, τις επιθυμίες και τη δυνατότητα πραγματωσής τους, αλλά και με την εικόνα που οι συμμαθητές της είχαν σχηματίσει για αυτήν. Θεωρήσαμε ότι θα έβρισκε το θάρρος και τη δύναμη να βγάλει όλα όσα υπήρχαν κρυμμένα μέσα της και να τα εκφράσει σωματικά, συναισθηματικά και κοινωνικά. Όταν ξεκίνησαν οι πρόβες διαπιστώθηκε ότι αντιμετώπιζε αρκετές δυσκολίες, αφού δεν ήταν εξοικειωμένη με τέτοιου είδους δραστηριότητες Στην αρχή δεν είχε άνεση να χρησιμοποιεί το σώμα της, να δημιουργεί σχέσεις και επαφές με τους άλλους. Η κίνησή της ήταν αμήχανη και δειλή και δεν είχε εμπιστοσύνη στις ικανότητες και τις δυνάμεις της. Χρειάστηκε αρκετή ενθάρρυνση για να ξεκινήσει να εκφράζεται, να πάρει πρωτοβουλίες και να δώσει στον εαυτό της την ευκαιρία να γίνει πιο δημιουργική και υπεύθυνη. Ενώ δεν είχε από την αρχή αναπτύξει την ικανότητα να απομνημονεύει τα λόγια στο τέλος κατάφερε να κατανοήσει πλήρως το κείμενο και να το αποδώσει εκφραστικά.. Σταδιακά ένιωσε άνετα, δε ντρεπόταν να κινηθεί στο χώρο, ενεργοποιήθηκε και άφησε ελεύθερο το σώμα της. Τελικά κατάφερε να ανταπεξέλθει με επιτυχία σε ένα τόσο δύσκολο, απαιτητικό και μεγάλο σε έκταση ρόλο και να αποδείξει στην ομάδα την αξία της. Ο πρωταγωνιστικός ρόλος της Τιτάνιας στο θεατρικό έργο του Σαίξπηρ «Όνειρο καλοκαιρινής νύχτας», η αποδοχή και η ενθάρρυνση από την ομάδα, την οδήγησαν στην ανατροπή της μέχρι τότε εικόνας που η ίδια με την μέχρι τότε στάση της είχε δημιουργήσει. 2 Μετά την παράσταση Η συμμετοχή στη θεατρική παράσταση τη βοήθησε και συνέβαλλε σε αρκετές πλευρές της προσωπικής της ανάπτυξης. Η αποδοχή της από την ομάδα λειτούργησε ως κίνητρο, δοκιμάστηκε και πέτυχε. Ξεπέρασε τις εσωτερικές της αντιστάσεις και έτσι απέκτησε επίγνωση του εαυτού της, ως αποτέλεσμα της σύγκρισης με τα άλλα παιδιά, με τα οποία ήρθε σε μεγαλύτερη και ουσιαστικότερη επαφή. Της δόθηκε η δυνατότητα να ανακαλύψει την αξία της και να συνειδητοποιήσει ότι είναι ένα άτομο με δυνατότητες. Η συμμετοχή και η συνεργασία της στις δραστηριότητες του θεάτρου της έδωσε μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, άρχισε να επικοινωνεί και να προσεγγίζει πιο πολύ τους συμμαθητές της και τους δασκάλους της. Έγινε πιο δραστήρια και ενεργή, απέκτησε μεγαλύτερη ευχέρεια λόγου και άνεση στην έκφραση των σκέψεων, των απόψεων, των προβληματισμών και των συναισθημάτων της. Μέσα από το θέατρο κατάφερε να απελευθερώσει το νοητικό δυναμικό της. ISSN: 1790-8574 231

3 Απόψεις συμμαθητών Ο Αλέξανδρος, συμμαθητής της ακόμα και σήμερα στο Γυμνάσιο είπε: " Η Ένι αρχικά ήταν ντροπαλή και είχε αρνηθεί να παίξει το ρόλο. Μετά τη συνεχόμενη παρότρυνση από το δάσκαλο και τους συμμαθητές της δέχτηκε. Η Ένι δεν ήταν ποτέ κοινωνική. Δύσκολα ανοιγόταν στους άλλους. Στις πρώτες πρόβες είχε απογοητευθεί, επειδή δε θυμόταν καλά τα λόγια της. Μετά από μερικές πρόβες όμως, άρχισε να νιώθει περισσότερη αυτοπεποίθηση και να μιλάει πιο δυνατά και πιο σίγουρα. Μετά την παράσταση (στην οποία ήταν άριστη και πήρε συγχαρητήρια από όλο το κοινό) άλλαξε. Άμα τη γνωρίσετε τώρα θα γνωρίσετε ένα χαμογελαστό, κοινωνικό άτομο που έχει άποψη για όλα. Ίσως βέβαια για αυτό να μην ευθύνεται απόλυτα η συμμετοχή της στην παράσταση, αλλά αυτό το έργο τη βοήθησε σίγουρα να νιώσει πιο σίγουρη για τον εαυτό της και να καταλάβει ότι τίποτα δεν είναι αδύνατο". Οι εκτιμήσεις-τα συμπεράσματά τους Μέσα από αυτή την εμπειρία συνειδητοποιήσαμε ότι υπάρχει δυνατότητα να δημιουργηθεί ένα καλύτερο μέλλον για τους μαθητές που μέχρι τώρα είναι στο περιθώριο, αποκομμένοι από τη διδακτική πράξη. Η χρήση νέων διδακτικών μεθόδων θα αποτελέσει πρόκληση για τους μαθητές αλλά και για τους τους τους και θα βοηθήσει στην ανάπτυξη τους κριτικής τους ικανότητας και τον προβληματισμό για το τι απαιτείται από τους είτε ως μαθητές, είτε ως άνθρωποι. Υπάρχει σαφής και ολοκάθαρη συσχέτιση ανάμεσα στη μάθηση τους αυτή συντελείται μέσα από μια θεατρική παράσταση και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών. Η ενεργός συμμετοχή στη θεατρική πράξη βελτιώνει τομείς τους: 1) Αυτεπίγνωση 2) Αυτοπεποίθηση 3) Συναισθηματική ταύτιση και προσαρμοστική ικανότητα 4) Θάρρος 5) Αίσθημα ατομικής ευθύνης 6) Κριτική στάση απέναντι στο εγώ», στην ομάδα, στο κοινωνικό σύνολο 7) Επικοινωνιακή δύναμη Η θεατρική δράση μέσα σε ένα περιβάλλον ελευθερίας και ασφάλειας δεν περιορίζει τους επιλογές του ατόμου. Καθένας που συμμετέχει ξεκινάει από τη δική του προσωπική άποψη και προοδεύει. Μέσα από το θέατρο, όπου δεν αξιολογείται σε επίπεδο γνώσης ο μαθητής απελευθερώνεται και αξιοποιεί το μέγιστο των δυνατοτήτων του. Η αποδοχή του ως μαθητή-ηθοποιό οδηγεί στην αποδοχή του και στην ομάδα. Αυτό φαίνεται να λειτουργεί δυναμικά και να ενεργοποιεί το μαθητή και τους μαθησιακές δραστηριότητες τους τάξης. Χρησιμοποιώντας το δράμα και τη δημιουργικότητα στην τάξη (αλλά και έξω από αυτήν) για να διερευνήσουμε τους κοινωνικές πραγματικότητες με τους οποίες ζουν τα παιδιά, τους δίνουμε τη δύναμη αφενός να κατανοήσουν και να αλλάξουν τη δική τους αντίληψη και την αντίληψη των άλλων και αφετέρου να προσβλέπουν σε ένα μέλλον που θα το δημιουργήσουν τα ίδια. Ευχόμαστε το ταξίδι των παιδιών μέσω του θεάτρου στη μάθηση και στην ένταξή τους στο σχολικό αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον να τα οδηγήσει σε έναν κόσμο καλύτερο από αυτόν που βιώνουμε τώρα. ISSN: 1790-8574 232

Βιβλιογραφία «Σχεδία», Το πολύχρωμο σχολείο, νήσος Αθήνα 1996 Γκόβας Ν. (Επιμέλεια) Το θέατρο στην εκπαίδευση: Χτίζοντας γέφυρες, Δίκτυο για το θέατρο στην εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα 2003 Anna Aluffi Pentini, Διαπολιτισμικό εργαστήριο, Ατραπός, 2005 Γραμματάς Θ., Θέατρο και παιδεία, Τελέθριον, Αθήνα, 1997 Θεατρική Αγωγή Ε και Στ Δημοτικού, Βιβλίο δασκάλου. Κουρετζής Λ.. Το θέατρο για παιδιά στην Ελλάδα. Καστανιώτης, 1990 Περιοδικό, Η λέσχη των εκπαιδευτικών, Θέατρο και εκπαίδευση, Δεκέμβριος 97- Φεβρουάριος 98 ISSN: 1790-8574 233