ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

Στερεότυπα στην Τάξη ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ Στέλιος Ν. Γεωργίου, Άννα Τούρβα, Τµήµα Ψυχολογίας, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της έρευνας αυτής ήταν να εξετάσει τις στάσεις και τις αποδόσεις αιτιότητας των δασκάλων για τη σχολική επίδοση των παιδιών. Μια οµάδα δασκάλων (Ν=154) και µια οµάδα γονιών του ίδιου µορφικού και κοινωνικο-οικονοµικού επιπέδου (Ν=152) συµπλήρωσαν την Κλίµακα Γονεικής Απόδοσης της Επίδοσης και την Κλίµακα Πεποιθήσεων για τη Σχολική Επίδοση. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι σε σύγκριση µε τους υπόλοιπους γονείς οι δάσκαλοι (ως γονείς) θεωρούν σε µεγαλύτερο βαθµό (p<.01) ότι βιολογικά καθορισµένα χαρακτηριστικά των παιδιών όπως η νοηµοσύνη καθορίζουν τη σχολική τους επίδοση. Σε σχέση µε την επίδοση των παιδιών γενικά (όχι µόνο των δικών τους ) οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι αυτή είναι µη ελεγχόµενη από το παιδί και από το περιβάλλον του (γονείς και εκπαιδευτικοί) και είναι διαχρονικά σταθερή. Επίσης, οι δάσκαλοι αποδέχονται σε µεγαλύτερο βαθµό (p<.01) από την οµάδα σύγκρισης στερεότυπα µε βάση το φύλο και την κοινωνικο-οικονοµική κατάσταση της οικογένειας των παιδιών. 1. Εισαγωγή- Θεωρητικό µέρος Η έρευνα αυτή εξέτασε τις στάσεις και πεποιθήσεις των δασκάλων για τη σχολική επίδοση των παιδιών, τόσο των δικών τους (ως γονείς, δηλαδή) όσο και γενικότερα. Ως οµάδα σύγκρισης χρησιµοποιήθηκε µια οµάδα άλλων γονιών του ίδιου µορφωτικού και κοινωνικο-οικονοµικού επιπέδου (ΚΟΕ). Θεωρητική βάση της έρευνας είναι η θεωρία της αιτιακής απόδοσης (attribution theory) η οποία αναφέρεται στους τρόπους, µε τους οποίους οι άνθρωποι εξηγούν τη συµπεριφορά τόσο των άλλων όσο και τη δική τους (Miller 1995). Η ερευνητική δραστηριότητα όσον αφορά στις αποδόσεις αιτιότητας εστιάστηκε µεταξύ άλλων και στη σχολική επίδοση (Graham & Folkes, 1990). Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης η θεωρία αυτή χρησιµοποιείται στις εξηγήσεις για την επίδοση του παιδιού, τις οποίες δίνουν οι γονείς του, οι δάσκαλοί του και το ίδιο το παιδί (Γεωργίου, Σταυρινίδη και Παναούρα, 2002; Georgiou, 1999; McAllister, 1996; Miller, 1995). Η Graham (1991) επισηµαίνει ότι οι αποδόσεις αιτιότητας στις οποίες προβαίνουν οι δάσκαλοι επηρεάζουν τα συναισθήµατα, τις στάσεις και τη συµπεριφορά των ιδίων απέναντι στους µαθητές τους. Ως εκ τούτου, οι προσδοκίες και οι πεποιθήσεις των δασκάλων επηρεάζουν σηµαντικά την επίδοση των µαθητών (Sweet, Guthrie & Ng, 1998). 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 921

Σ. Γεωργίου & Α. Τούρβα Επιπρόσθετα, στόχος της έρευνας ήταν να συγκρίνει τους δασκάλους µε τον ευρύτερο πληθυσµό ως προς τις προκαταλήψεις που έχουν και τα στερεότυπα που χρησιµοποιούν για την επίδοση των παιδιών στο σχολείο. Τα συχνότερα είδη στερεοτυπικής σκέψης που εµφανίζονται στη βιβλιογραφία αφορούν το φύλο και την κοινωνικο-οικονοµική προέλευση των παιδιών. Η Li (1999) αναφέρει ότι οι δάσκαλοι έχουν διαφορετικές αντιλήψεις για τις ικανότητες των αγοριών και των κοριτσιών στα µαθηµατικά. Θεωρούν τα µαθηµατικά ως ένα πεδίο που προορίζεται για τα αγόρια, υπερεκτιµούν τις ικανότητες των αγοριών στα µαθηµατικά, έχουν ψηλότερες προσδοκίες για την επίδοσή τους και περισσότερο θετικές στάσεις απέναντί τους. Στην καθηµερινή τους πρακτική µέσα στην τάξη, οι δάσκαλοι στέλλουν ποικίλα µηνύµατα που αποκαλύπτουν την προκατάληψη που τους διακατέχει ως προς το φύλο των µαθητών τους (Garrahy 2001). Επίσης, πολλοί ερευνητές αναφέρουν ότι οι δάσκαλοι έχουν χαµηλότερες προσδοκίες για την επίδοση των παιδιών που προέρχονται από οικογένειες χαµηλού κοινωνικο-οικονοµικού επιπέδου (ΚΟΕ) (Hallinger, Bickman, & Davis, 1996. Kennedy, 1995. McLoyd, 1998). Σύµφωνα δε µε τους Hauser-Cram, Sirin, & Stipek (2003) τα νεαρά παιδιά από οικογένειες χαµηλού ΚΟΕ µπορεί να είναι ιδιαίτερα ευάλωτα στις αρνητικές επιδράσεις των προσδοκιών των δασκάλων. Η Reyna (2000) υποστηρίζει ότι τα στερεότυπα που υιοθετούν οι δάσκαλοι µεταφέρουν πληροφορίες για τις αποδόσεις αιτιότητας στις οποίες προβαίνουν και έχουν συγκεκριµένες αρνητικές συνέπειες όσον αφορά στον τρόπο που οι µαθητές κρίνονται και αντιµετωπίζονται από τους δασκάλους τους καθώς και όσον αφορά στον τρόπο που οι ίδιοι οι µαθητές αντιλαµβάνονται τις δυνατότητές τους. Όταν σηµαντικά πρόσωπα στη ζωή των παιδιών, όπως είναι οι δάσκαλοί τους, προβαίνουν σε αποδόσεις αιτιότητας για τη σχολική τους επίδοση οι οποίες βασίζονται σε στερεότυπα, τότε αυτές οι αιτιακές αποδόσεις µπορούν να µεταφερθούν στα ίδια τα παιδιά είτε άµεσα είτε έµµεσα µέσω των συναισθηµατικών ενδείξεων και των συµπεριφορών των δασκάλων απέναντί τους. Οι αιτιακές αποδόσεις, που οι δάσκαλοι µεταφέρουν στους µαθητές τους, µπορούν να επηρεάσουν τις αποδόσεις αιτιότητας, τις οποίες σχηµατίζουν τα ίδια τα παιδιά, γεγονός που στη συνέχεια επηρεάζει την αυτοεικόνα, τα κίνητρα και την επίδοσή τους. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι άνθρωποι τείνουν να πιστώνουν τον εαυτό τους µε τις επιτυχίες τους και να αποποιούνται την ευθύνη για τις αποτυχίες τους. Αυτό ονοµάστηκε προκατάληψη υπέρ του εαυτού (self-serving bias) (Mezulis, et al., 2004). Οι δάσκαλοι τείνουν να πιστώνουν την επιτυχία των µαθητών τους στο ρόλο που οι ίδιοι διαδραµάτισαν ως δάσκαλοι και να ελαχιστοποιούν το δικό τους µερίδιο ευθύνης όταν οι µαθητές τους αποτυγχάνουν (McAllister, 1996). Ένα σηµείο, το οποίο είναι σχετικό µε την παρούσα συζήτηση είναι το αίσθηµα αξιοσύνης ή αυτεπάρκειας των δασκάλων (Bandura, 1982). Σύµφωνα µε τους Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy (1998) οι δάσκαλοι µε υψηλό αίσθηµα διδακτικής αξιοσύνης πιστεύουν ότι µπορούν να ελέγξουν ή τουλάχιστον να 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 922

Στερεότυπα στην Τάξη επηρεάσουν σε σηµαντικό βαθµό τα κίνητρα και την επίδοση των µαθητών τους. Επίσης, τείνουν να έχουν υψηλότερη βαθµολογία στο εσωτερικά προσανατολισµένο πεδίο ελέγχου (locus of control) όσον αφορά στην επιτυχία αλλά και την αποτυχία των µαθητών στο σχολείο. 2. Η έρευνα- Μέθοδος Συµµετέχοντες Στην έρευνα αυτή πήραν µέρος 306 γονείς από τέσσερις επαρχίες της Κύπρου, από τους οποίους οι 154 (ποσοστό 50.3%) ήταν δάσκαλοι, που έχουν παιδιά από τη Β δηµοτικού µέχρι και τη Γ λυκείου και οι υπόλοιποι 152 (ποσοστό 49.7%) ήταν γονείς του ίδιου µορφωτικού επιπέδου, οι οποίοι ασχολούνται µε άλλα επαγγέλµατα. Στο δείγµα των δασκάλων ποσοστό 79.9% ήταν γυναίκες ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στην οµάδα σύγκρισης ήταν 55.9%. Στο δείγµα συµµετείχαν 145 γονείς µε παιδιά στο δηµοτικό, 91 γονείς µε παιδιά στο γυµνάσιο και 70 γονείς µε παιδιά στο λύκειο. Το 50.3% των γονέων µε παιδιά στο δηµοτικό ήταν δάσκαλοι ενώ το αντίστοιχο ποσοστό στην οµάδα σύγκρισης ήταν 51.6% για το γυµνάσιο και 48.6% για το λύκειο. Εργαλεία συλλογής δεδοµένων Για τη συλλογή των δεδοµένων χρησιµοποιήθηκαν δύο κλίµακες. Η Κλίµακα Αιτιακής Απόδοσης της Επίδοσης αποτελεί µια προσαρµογή της οµώνυµης κλίµακας που δηµιούργησαν οι O Sullivan και Howe (1996) και χρησιµοποιήθηκε σε προηγούµενες έρευνες µε Κυπριακό δείγµα (Georgiou, 1999). Μερικά παραδείγµατα των 21 δηλώσεων που περιλαµβάνονται στην κλίµακα αυτή είναι: «Η σχολική επίδοση του παιδιού µου οφείλεται στην εξυπνάδα του», «Οι δάσκαλοι/ καθηγητές του παιδιού µου παίζουν καθοριστικό ρόλο στην επίδοσή του», «Η επίδοση του παιδιού µου οφείλεται στο γεγονός ότι καταβάλλει προσπάθεια». Η δεύτερη κλίµακα (Κλίµακα Πεποιθήσεων για τη Σχολική Επίδοση) αποτελείται από 11 δηλώσεις. Μερικά παραδείγµατα των δηλώσεων που περιλαµβάνονται σ αυτή είναι: «Η σχολική επίδοση είναι ταλέντο που φέρνουµε µαζί µας», «Τα αγόρια τα καταφέρνουν καλύτερα στα µαθηµατικά από τα κορίτσια», «Παιδιά από πλούσιες οικογένειες και µορφωµένους γονείς τα καταφέρνουν καλύτερα στο σχολείο». Τόσο για αυτή την κλίµακα όσο και για την προηγούµενη οι συµµετέχοντες απαντούσαν σηµειώνοντας το βαθµό στον οποίο κατά τη γνώµη τους ίσχυε η κάθε δήλωση, σε µια κλίµακα πέντε σηµείων, όπου το 4 σήµαινε «ισχύει απόλυτα» και το 0 σήµαινε «δεν ισχύει καθόλου». ιαδικασίες Το βασικό κριτήριο επιλογής των δασκάλων ήταν ότι έπρεπε να ήταν γονείς παιδιών µε ηλικίες από τη Β δηµοτικού µέχρι και τη Γ λυκείου. Επιλέγηκαν µε τυχαίο τρόπο 53 δηµόσια δηµοτικά σχολεία σε τέσσερις επαρχίες της Κύπρου τόσο σε αστικές περιοχές όσο 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 923

Σ. Γεωργίου & Α. Τούρβα και στην ύπαιθρο και ζητήθηκε από τα µέλη του διδακτικού τους προσωπικού που ικανοποιούσαν το πιο πάνω κριτήριο να συµµετάσχουν στην έρευνα. Όσον αφορά στο δείγµα των άλλων γονέων που χρησιµοποιήθηκαν ως οµάδα σύγκρισης, επιλέχθηκαν 8 δηµοτικά σχολεία, 4 γυµνάσια και 3 λύκεια. Λήφθηκε πρόνοια να εκπροσωπούνται στο δείγµα αστικές και αγροτικές περιοχές. Τα ερωτηµατολόγια αποστάληκαν στους γονείς µέσω των παιδιών τους που φοιτούσαν στα επιλεχθέντα σχολεία δηµοτικής και µέσης εκπαίδευσης. ΟΙ στόχοι της έρευνας επεξηγήθηκαν µε ειδική επιστολή µε την οποία διαβεβαιώνονταν οι γονείς για την τήρηση όλων των αρχών δεοντολογίας. Τα συµπληρωµένα ερωτηµατολόγια επιστρέφονταν στους ερευνητές από τους διευθυντές των σχολείων µέσω ταχυδροµείου. Το ποσοστό ανταπόκρισης ήταν 44.2%. Ανάλυση δεδοµένων Αρχικά έγινε παραγοντική ανάλυση των ερωτήσεων της κάθε κλίµακας ξεχωριστά, χρησιµοποιώντας τη µέθοδο Principal Component Analysis µε ορθογώνια περιστροφή των αξόνων (Varimax Rotation). Για να εξαχθεί ένας παράγοντας έπρεπε να παρουσιάζει ιδιοτιµή µεγαλύτερη της µονάδας. Ο κάθε παράγοντας οριζόταν από τις µεταβλητές που είχαν φόρτιση τουλάχιστον 0.5. Οι παράγοντες, που προέκυψαν, χρησιµοποιήθηκαν στη συνέχεια ως ξεχωριστές µεταβλητές για αναλύσεις. Έγινε t-test ανεξάρτητων δειγµάτων µε σκοπό τον εντοπισµό διαφορών στους µέσους όρους των δύο οµάδων. Η σύγκριση αυτή έγινε για όλους τους παράγοντες που προέκυψαν και από τις δύο κλίµακες. Έγινε επίσης ανάλυση συνδιακύµανσης (Ancova) για έλεγχο της συµµεταβλητής (σχολική επίδοση του παιδιού), ούτως ώστε να αφαιρεθεί η επίδρασή της από τις τιµές των εξαρτηµένων µεταβλητών. 3. Αποτελέσµατα Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης των παιδιών από τους γονείς τους Από την παραγοντική ανάλυση των ερωτήσεων αυτής της κλίµακας προέκυψαν πέντε παράγοντες, οι οποίοι ερµηνεύουν το 57.8% της συνολικής διακύµανσης. Για λόγους οικονοµίας χώρου θα παρουσιαστούν πιο κάτω µόνο όσοι παράγοντες παρουσίασαν διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων. Όλοι οι παράγοντες µε όλες τις τεχνικές λεπτοµέρειες (δείκτης αξιοπιστίας, ιδιοτιµή, ποσοστιαία διακύµανση που ερµηνεύεται και παραγοντικές φορτίσεις) παρουσιάζονται στον πίνακα 1. Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο της οικογένειας. Ο παράγοντας αυτός ερµηνεύει το 13.5% της διακύµανσης και αποτελείται από τις µεταβλητές που αναφέρονται στην επίδραση που έχουν στη σχολική επίδοση του παιδιού τους η κοινωνική θέση της οικογένειάς τους, οι προσδοκίες τους για το µέλλον του παιδιού, η οικονοµική κατάσταση της οικογένειάς τους και το επάγγελµά τους. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 924

Στερεότυπα στην Τάξη Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στο ρόλο των ίδιων ως γονέων. Ο παράγοντας αυτός αποτελείται από τις µεταβλητές, που αναφέρονται στο ρόλο που διαδραµατίζουν στη σχολική επίδοση του παιδιού τους ο χρόνος που του αφιερώνουν οι ίδιοι ως γονείς, η µόρφωσή τους, τα κίνητρα που του δίνουν και η βοήθεια που του πρόσφεραν οι ίδιοι στα πρώτα σχολικά του χρόνια. Ο παράγοντας αυτός ερµηνεύει το 10.7% της διακύµανσης. Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στις έµφυτες ικανότητες του παιδιού. Από αυτόν τον παράγοντα ερµηνεύεται το 9.2% της συνολικής διακύµανσης και οι µεταβλητές που τον συναποτελούν αναφέρονται στο ρόλο που διαδραµατίζει στη σχολική επίδοση του παιδιού τους η κληρονοµικότητα και η εξυπνάδα του. Ευρύτερες πεποιθήσεις για τη σχολική επίδοση Από την παραγοντική ανάλυση των ερωτήσεων αυτής της κλίµακας προέκυψαν τέσσερις παράγοντες, οι οποίοι ερµηνεύουν το 62.1% της συνολικής διακύµανσης. Στον πίνακα 2 δίνονται όλες οι τεχνικές πληροφορίες. Επίδραση των έµφυτων ικανοτήτων. Ο παράγοντας αυτός ερµηνεύει το µεγαλύτερο ποσοστό (18.9%) της συνολικής διακύµανσης και αποτελείται από τις µεταβλητές που αναφέρονται στο ρόλο που διαδραµατίζουν στην επίδοση των παιδιών το ταλέντο, τα βιολογικά καθορισµένα χαρακτηριστικά και η εξυπνάδα. Προκατάληψη φύλου. Ο δεύτερος παράγοντας, ο οποίος εξηγεί το 16.5% της διακύµανσης περιλαµβάνει τις µεταβλητές που αναφέρονται σε διαφορές επίδοσης µεταξύ αγοριών και κοριτσιών στα µαθηµατικά και στα γλωσσικά µαθήµατα. Προκατάληψη κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου της οικογένειας. Το ποσοστό της διακύµανσης, που ερµηνεύεται από τον τρίτο παράγοντα, είναι 13.7%. Σ αυτόν φορτίζουν οι µεταβλητές, που αναφέρονται στην υψηλότερη επίδοση των παιδιών των µορφωµένων γονέων και των πλούσιων οικογενειών και στον καθοριστικό ρόλο που διαδραµατίζουν οι γονείς στη σχολική επίδοση του παιδιού τους. υνατότητα αλλαγής της σχολικής επίδοσης. Αυτός ο παράγοντας ερµηνεύει το 12.9% της συνολικής διακύµανσης και αποτελείται από τις µεταβλητές, που αναφέρονται στη δυνατότητα βελτίωσης της επίδοσης από το δάσκαλο και τον ίδιο το µαθητή µε την καταβολή πολλής προσπάθειας από µέρους του. Αιτιακή απόδοση της επίδοσης από δασκάλους και υπόλοιπους γονείς Οι µέσοι όροι των δύο οµάδων γονέων διαφέρουν σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο όσον αφορά τρεις από τους πέντε παράγοντες αιτιακής απόδοσης της επίδοσης των παιδιών τους: στο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο της οικογένειάς τους, στις έµφυτες ικανότητες του παιδιού και στο ρόλο των ίδιων ως γονέων. Επειδή εξετάζονται ταυτόχρονα τα αποτελέσµατα πέντε ελέγχων, η πιθανότητα να βρεθεί µια στατιστικά σηµαντική διαφορά µόνο από τύχη αυξάνεται µε τον αριθµό των ελέγχων. Γι αυτό έγινε η διόρθωση Bonferroni στο επίπεδο σηµαντικότητας που σχετίζεται µε τον κάθε έλεγχο. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 925

Σ. Γεωργίου & Α. Τούρβα Ο µέσος όρος των γονέων-δασκάλων (X = 2.26, SD = 0.75) για τον παράγοντα αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο της οικογένειάς τους είναι σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο (t = 6.16, df = 283.75, p<0.01) ψηλότερος από το µέσο όρο των άλλων γονέων για τον παράγοντα αυτό ( X = 1.68, SD = 0.85). Όσον αφορά στον παράγοντα αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στις έµφυτες ικανότητες του παιδιού πάλι οι γονείς-δάσκαλοι έχουν σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο (t = 5.30, df = 240.24, p<0.01) µεγαλύτερο µέσο όρο ( X = 3.14, SD = 0.42) από τους άλλους γονείς ( X = 2.79, SD = 0.67). Επιπλέον, οι γονείς-δάσκαλοι παρουσιάζουν σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο (t = 3.15, df = 270.98, p<0.05) µεγαλύτερο µέσο όρο ( X = 2.99, SD = 0.50) από τους γονείς που ασχολούνται µε άλλα επαγγέλµατα (X = 2.78, SD = 0.63) όσον αφορά στον παράγοντα αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στο ρόλο των ίδιων ως γονέων (βλ. πίνακα 3). Επειδή τα παιδιά των δασκάλων παρουσιάζουν σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο (t=3.70, df = 271.89, p<0.01) ψηλότερο µέσο όρο σχολικής επίδοσης ( X = 9.07, SD = 0.76) από τα παιδιά των γονέων που ασχολούνται µε άλλα επαγγέλµατα (X =8.70, SD=0.96), χρησιµοποιήθηκε η ανάλυση συνδιακύµανσης, για έλεγχο της συµµεταβλητής (σχολική επίδοση του παιδιού). Μετά την αφαίρεση της επίδρασης της σχολικής επίδοσης του παιδιού οι µέσοι όροι των δύο οµάδων γονέων εξακολουθούν να διαφέρουν σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο όσον αφορά και στους τρεις παράγοντες αιτιακής απόδοσης της σχολικής επίδοσης. Οι δάσκαλοι πιστεύουν περισσότερο απ ό,τι οι γονείς των άλλων επαγγελµάτων ότι το κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο της οικογένειάς τους (F (1, 289) = 40.41, p<0.01), οι έµφυτες ικανότητες των παιδιών τους (F (1, 293) = 17.47, p<0.01) και ο ρόλος των ίδιων ως γονέων (F (1, 293) = 8.52, p<0.01) επηρεάζουν την επίδοση των παιδιών τους στο σχολείο. Πεποιθήσεις δασκάλων για τη σχολική επίδοση Οι µέσοι όροι των δύο οµάδων γονέων διαφέρουν σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο όσον αφορά και στους τέσσερις παράγοντες πεποιθήσεων για τη σχολική επίδοση των παιδιών γενικά (όχι µόνο των δικών τους): προκατάληψη κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου της οικογένειας, προκατάληψη φύλου, σταθερότητα της σχολικής επίδοσης και επίδραση των έµφυτων ικανοτήτων. Επειδή εξετάζονται ταυτόχρονα τα αποτελέσµατα τεσσάρων ελέγχων, εφαρµόστηκε και σ αυτήν την περίπτωση η διόρθωση Bonferroni. Όσον αφορά στον παράγοντα προκατάληψη κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου της οικογένειας οι γονείς-δάσκαλοι έχουν σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο (t = 6.50, df = 280.55, p<0.01) µεγαλύτερο µέσο όρο (X = 2.20, SD = 0.62) από τους άλλους γονείς ( X =1.69, SD = 0.70). Επίσης, οι γονείς-δάσκαλοι παρουσιάζουν σε στατιστικά σηµαντικό 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 926

Στερεότυπα στην Τάξη επίπεδο (t = 5.85, df = 276.40, p<0.01) µεγαλύτερο µέσο όρο ( X =1.83, SD = 1.05) από τους γονείς που ασχολούνται µε άλλα επαγγέλµατα (X = 1.04, SD = 1.24) όσον αφορά στον παράγοντα προκατάληψη φύλου. Στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων γονέων βρέθηκε και όσον αφορά στον παράγοντα δυνατότητα βελτίωσης της σχολικής επίδοσης από το δάσκαλο και τον ίδιο το µαθητή. Σ αυτήν την περίπτωση ο µέσος όρος των γονέων που ασχολούνται µε άλλα επαγγέλµατα ( X =3.18, SD = 0.59) είναι σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο (t = -4.63, df = 288, p<0.01) ψηλότερος από το µέσο όρο των γονέων που είναι δάσκαλοι (X = 2.84, SD = 0.65). Τέλος, όσον αφορά στον παράγοντα επίδραση των έµφυτων ικανοτήτων ο µέσος όρος των γονέων που είναι δάσκαλοι (X = 2.34, SD = 0.61) είναι σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο (t = 4.02, df = 271.02, p<0.01) ψηλότερος από το µέσο όρο των γονέων που ασχολούνται µε άλλα επαγγέλµατα ( X = 2.01, SD = 0.75) (βλ. πίνακα 4). 4. Συζήτηση Μεταξύ των δύο οµάδων γονέων βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές τόσο στην αιτιολόγηση της σχολικής επίδοσης των παιδιών τους, όσο και στις ευρύτερες πεποιθήσεις που έχουν για την επίδοση των παιδιών γενικά. Οι γονείς-δάσκαλοι, σε σύγκριση µε τους υπόλοιπους γονείς, αποδίδουν σε µεγαλύτερο βαθµό την επίδοση των παιδιών τους στις έµφυτες ικανότητες που αυτά διαθέτουν. Το ίδιο συµβαίνει και όσον αφορά στις ευρύτερες στάσεις που έχουν για την επίδοση των παιδιών γενικά (όχι µόνο των δικών τους). Οι δύο οµάδες διαφέρουν και όσον αφορά δύο άλλους παράγοντες αιτιακής απόδοσης: την επίδραση του κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου της οικογένειάς τους και το ρόλο των γονέων. Οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι το ΚΟΕ της οικογένειάς τους και ο ρόλος που οι ίδιοι διαδραµατίζουν ως γονείς, επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επίσης, οι δάσκαλοι φαίνεται να υιοθετούν σε µεγαλύτερο βαθµό από την οµάδα σύγκρισης στερεότυπα µε βάση το φύλο και το ΚΟΕ των µαθητών. Μια ερµηνεία για αυτές τις διαφορές θα µπορούσε να είναι το ότι οι δάσκαλοι, λόγω επαγγέλµατος, έρχονται σε επαφή µε πολλά παιδιά ενώ αντίθετα οι υπόλοιποι γονείς έχουν την εµπειρία της µαθησιακής διαδικασίας µόνο των δικών τους παιδιών. Ίσως οι δάσκαλοι να σχηµατίζουν τις απόψεις αυτές επειδή αυτό βλέπουν να γίνεται στο σχολείο παρακολουθώντας παιδιά που µαθαίνουν, που επιτυγχάνουν και που αποτυγχάνουν. Μάλιστα, όπως έδειξαν προηγούµενες έρευνες (π.χ. Γεωργίου κ.ά., 2002) οι απόψεις αυτές παγιώνονται όσο αυξάνονται τα χρόνια υπηρεσίας των δασκάλων. εν εξετάζεται εδώ το ποιος έχει δίκιο. Επισηµαίνεται µόνο το γεγονός ότι οι δάσκαλοι και οι υπόλοιποι γονείς ανήκουν σε δυο διαφορετικούς πληθυσµούς όσον αφορά τις πεποιθήσεις τους για τη σχολική επίδοση. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 927

Σ. Γεωργίου & Α. Τούρβα ιαφορές µεταξύ των δύο οµάδων βρέθηκαν και όσον αφορά στον παράγοντα σταθερότητα ή δυνατότητα βελτίωσης της σχολικής επίδοσης. Σε αντίθεση µε τους δασκάλους, οι υπόλοιποι γονείς πιστεύουν ότι υπάρχει δυνατότητα βελτίωσης της σχολικής επίδοσης των αδύνατων µαθητών από το δάσκαλό τους, καθώς και από τους ίδιους τους µαθητές µε την καταβολή πολλής προσπάθειας από µέρους τους, ακόµα κι αν δεν είναι ιδιαίτερα έξυπνοι. Αυτό είναι ανησυχητικό και απογοητευτικό, γιατί θα ανέµενε κανείς ότι οι δάσκαλοι, ως οι κατεξοχήν υπεύθυνοι για τη µόρφωση των παιδιών, θα πίστευαν σε µεγαλύτερο βαθµό στη δυνατότητα βελτίωσης της σχολικής επίδοσης των αδύνατων µαθητών µε την καταβολή προσπάθειας. Επίσης, ο µέσος γονιός πιστώνει µε εµπιστοσύνη τους δασκάλους και θεωρεί ότι οι καλοί δάσκαλοι µπορούν να είναι ιδιαίτερα αποτελεσµατικοί, βελτιώνοντας την επίδοση όλων των µαθητών τους, ακόµα και των πολύ αδύνατων. Από την άλλη, οι δάσκαλοι έχουν αδύνατους µαθητές στην τάξη τους και συχνά δεν καταφέρνουν να βελτιώσουν την επίδοσή τους. Αυτό, όµως, δεν τους κάνει κακούς δασκάλους στη δική τους συνείδηση, αφού θεωρούν πως άλλοι παράγοντες, πέρα από τους ίδιους, ευθύνονται για αυτήν την αποτυχία. Αυτή η διαφορά µεταξύ των δύο οµάδων παραπέµπει κατά κάποιο τρόπο στο φαινόµενο της «προκατάληψης υπέρ του εαυτού», καθώς οι δάσκαλοι θέλουν να προστατέψουν την αυτοεικόνα τους (McAllister, 1996). Το εύρηµα αυτό µπορεί να ειδωθεί και µέσα από το πρίσµα του αισθήµατος αξιοσύνης των δασκάλων (Bandura, 1982). Οι Tschannen-Moran, κ.ά. (1998) αναφέρουν ότι οι δάσκαλοι µε υψηλό αίσθηµα αξιοσύνης νιώθουν ότι είναι ικανοί να επηρεάσουν σε σηµαντικό βαθµό τα κίνητρα και την επίδοση των µαθητών τους. εν µπορεί να ειπωθεί αν οι δάσκαλοι που πήραν µέρος στην έρευνα έχουν υψηλό ή χαµηλό αίσθηµα διδακτικής αξιοσύνης, γιατί κάτι τέτοιο δεν περιλαµβανόταν στους σκοπούς της και κατ επέκταση δε διερευνήθηκε ειδικά. Το εύρηµα, όµως, ότι σε σύγκριση µε τους άλλους γονείς οι δάσκαλοι πιστεύουν σε µικρότερο βαθµό ότι ο καλός δάσκαλος µπορεί να βελτιώσει την επίδοση όλων των µαθητών του, ακόµα και των πολύ αδύνατων, είναι ανησυχητικό, γιατί ίσως υποδηλώνει ότι οι δάσκαλοι δε θεωρούν ιδιαίτερα αποτελεσµατικούς τους εαυτούς τους στις περιπτώσεις αδύνατων µαθητών και δεν αισθάνονται και τόσο ικανοί να επιφέρουν βελτιωτικές αλλαγές στην επίδοση όλων των µαθητών τους. Σύµφωνα µε τη Reyna (2000) οι αιτιακές αποδόσεις, στις οποίες προβαίνουν οι δάσκαλοι προκειµένου να εξηγήσουν την επίδοση των µαθητών τους και οι οποίες πολύ συχνά βασίζονται σε συντηρητικές αντιλήψεις και στερεότυπα, µεταβιβάζονται στους µαθητές είτε άµεσα είτε έµµεσα µέσω των συναισθηµατικών αντιδράσεων και των συµπεριφορών που εκδηλώνουν οι δάσκαλοι προς τους µαθητές. Αυτές οι ενδείξεις στη συνέχεια επηρεάζουν τα πιστεύω των ίδιων των µαθητών όσον αφορά στις αιτίες της σχολικής τους επιτυχίας ή αποτυχίας, γεγονός που κατ επέκταση έχει συνέπειες στα κίνητρα, την αυτοεικόνα, τις επιλογές και την όλη ακαδηµαϊκή ανάπτυξη των µαθητών αυτών. Ο αντίκτυπος των αιτιακών αποδόσεων των δασκάλων πάνω στην ψυχοσύνθεση των 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 928

Στερεότυπα στην Τάξη µαθητών τους µπορεί να είναι ιδιαίτερα αρνητικός και καταστροφικός στις περιπτώσεις που οι δάσκαλοι µεταδίδουν στους µαθητές τους την πεποίθηση ότι η χαµηλή τους επίδοση οφείλεται στις µειωµένες έµφυτες ικανότητές τους που µάλιστα δεν µπορούν να αλλάξουν (Graham, 1991). Τα αποτελέσµατα που αφορούν στις πεποιθήσεις και τις προκαταλήψεις των δασκάλων για τους παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των παιδιών πρέπει να προβληµατίσουν όλους όσους ασχολούνται µε την εκπαίδευση. Οι δάσκαλοι είναι µια σηµαντική οµάδα ατόµων, που επηρεάζει βραχυπρόθεσµα και κυρίως µακροπρόθεσµα τη ζωή των µαθητών και κατά συνέπεια το µέλλον ολόκληρης της κοινωνίας. Οι συντηρητικές στάσεις και πεποιθήσεις των δασκάλων, η βαρύτητα που δίνουν στις έµφυτες ικανότητες των παιδιών, ως παράγοντα που επηρεάζει καθοριστικά τη σχολική τους επίδοση, και οι προκαταλήψεις που έχουν όσον αφορά στο φύλο του παιδιού και το µορφωτικό και οικονοµικό επίπεδο των γονέων του είναι λογικό να επιδρούν αρνητικά στις προσδοκίες που έχουν για τους µαθητές τους. Το γεγονός αυτό έχει στη συνέχεια αρνητική επίδραση στις προσδοκίες και στη µαθησιακή διαδικασία των ίδιων των παιδιών. Ανακεφαλαιώνοντας, τα αποτελέσµατα της έρευνας αυτής έδειξαν ότι οι δάσκαλοι πιστεύουν ουσιαστικά ότι η σχολική επίδοση των παιδιών οφείλεται στις έµφυτες ικανότητες που κληρονόµησαν. Επίσης, οι δάσκαλοι χρησιµοποιούν στερεότυπα µε βάση το φύλο και το ΚΟΕ της οικογένειας προέλευσης των µαθητών για να εξηγήσουν την επίδοσή τους στο σχολείο. Ίσως τελικά να έχει δίκαιο η Garrahy (2001) όταν λέει ότι πολλά στερεότυπα που συναντούµε έξω στην κοινωνία αρχίζουν από τη σχολική τάξη. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism and human agency. American Psychologist, 37, 122-147. Γεωργίου, Στ., Σταυρινίδης, Π. & Παναούρα, Γ. (2002). Σχολική αποτυχία: αιτιακή απόδοση και συµπεριφορά δασκάλων. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33, 115-136. Garrahy, D. A. (2001). Three Third-Grade Teachers' Gender-Related Beliefs and Behavior. The Elementary School Journal, 102 (1), 81-95. Georgiou, St. (1999). Achievement attributions of 6 th grade students and their parents. Educational Psychology: International Journal of Experimental Educational Psychology, 19 (4), 399-412. Graham, S. (1991). A Review of Attribution Theory in Achievement Contexts. Educational Psychology Review, 3 (1), 5-39. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 929

Σ. Γεωργίου & Α. Τούρβα Graham, S. & Folkes, V. (1990). Attribution theory: Applications to achievement, mental health and interpersonal conflict. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hallinger, P., Bickman, L. & Davis, K. (1996). School context, principal leadership, and student reading achievement. The Elementary School Journal, 96, 527-549. Hauser-Cram, P., Sirin, S. R. & Stipek, D. (2003). When Teachers' and Parents' Values Differ: Teachers' Ratings of Academic Competence in Children From Low-Income Families. Journal of Educational Psychology, 95 (4), 813-820. Kennedy, E. (1995). Contextual effects on academic norms among elementary school students. Educational Research Quarterly, 18, 5-13. Li, Q. (1999). Teachers' beliefs and gender differences in mathematics: A review. Educational Research, 41 (1), 63-76. McAlister, H. A. (1996). Self-serving bias in the classroom: Who shows it? Who knows it? Journal of Educational Psychology, 88 (1), 123-131. McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychologist, 53, 185-204. Mezulis, A. H., Abramson, L. Y., Hyde, J. S. & Hankin, B. L. (2004). Is There a Universal Positivity Bias in Attributions?: A Meta-Analytic Review of Individual, Developmental, and Cultural Differences in the Self-Serving Attributional Bias. Psychological Bulletin, 130 (5), 711-747. Miller, S. (1995). Parents attributions for their children s behavior. Child Development, 66, 1557-1584. O Sullivan, J. & Howe, M. (1996). Causal attributions and reading achievement: Individual differences in low-income families. Contemporary Educational Psychology, 21 (4), 363-387. Reyna, C. (2000). Lazy, Dumb, or Industrious: When Stereotypes Convey Attribution Information in the Classroom. Educational Psychology Review, 12 (1), 85-110. Sweet, A. P., Guthrie, J. T. & Ng, M. M. (1998). Teacher Perceptions and Student Reading Motivation. Journal of Educational Psychology, 90 (2), 210-223. Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A. & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68 (2), 202-248. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 930

Στερεότυπα στην Τάξη Πίνακας 1 Παράγοντες αιτιακής απόδοσης της σχολικής επίδοσης από τους γονείς ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΙΤΙΑΚΗΣ ΑΠΟ ΟΣΗΣ (Cronbach alpha σε παρένθεση) Παράγοντας 1. Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο της οικογένειά τους (.78). Παράγοντας 2. Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στην προσπάθεια του παιδιού (.80). Παράγοντας 3. Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στο ρόλο των εκπαιδευτικών (.64). Παράγοντας 4. Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στο ρόλο των ίδιων ως γονέων (.66). Παράγοντας 5. Αιτιακή απόδοση της σχολικής επίδοσης στις έµφυτες ικανότητες του παιδιού (.60). Ι ΙΟΤΙΜΗ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) ΕΞΗΓΗΜΕΝΗΣ ΙΑΚΥΜΑΝΣΗΣ 2.7 13.5 2.5 12.6 2.4 11.7 2.1 10.7 1.8 9.2 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑ (οι φορτίσεις σε παρένθεση) Μ23:Η κοινωνική θέση της οικογένειάς µας έχει επίδραση στους βαθµούς του παιδιού στο σχολείο (.83). Μ19:Οι προσδοκίες που έχουµε για το µέλλον του παιδιού µας παίζουν ρόλο στην τωρινή του επίδοση στο σχολείο (.70). Μ7:Η οικονοµική κατάσταση της οικογένειάς µου έχει επίδραση στους βαθµούς του στο σχολείο (.65). Μ5:Το επάγγελµά µου και του/της συζύγου µου επηρεάζει την επίδοση του παιδιού µου (.54). Μ15:Οι συνήθειες µελέτης που έχει το παιδί µου (π.χ. συστηµατικό διάβασµα) επηρεάζουν την επίδοσή του (.88). Μ14:Η επίδοση του παιδιού µου οφείλεται στο γεγονός ότι καταβάλλει προσπάθεια (.80). Μ16:Ο χαρακτήρας του παιδιού µου (π.χ. εργατικό, υπεύθυνο, επίµονο, υποµονετικό) επηρεάζει την επίδοσή του στο σχολείο (.78). Μ11:Το τµήµα (τάξη) όπου έτυχε να το εντάξουν στο σχολείο επηρεάζει την επίδοσή του (.71). Μ21:Οι προηγούµενοι δάσκαλοι και καθηγητές επηρέασαν την επίδοση που έχει τώρα το παιδί µου (.71). Μ10:Οι δάσκαλοι/ καθηγητές του παιδιού µου παίζουν καθοριστικό ρόλο στην επίδοσή του (.69). Μ6:Ο χρόνος που αφιερώνουµε στο παιδί µας στο σπίτι παίζει ρόλο στην επίδοσή του στο σχολείο (.71). Μ4:Η µόρφωσή µου και του/της συζύγου µου επηρεάζει την επίδοση του παιδιού µου (.62). Μ13:Τα κίνητρα που του δίνουµε ως οικογένεια για να µελετά επηρεάζουν την επίδοσή του (.55). Μ9:Η βοήθεια που εµείς οι γονείς προσφέραµε στο παιδί µας στα πρώτα σχολικά του χρόνια δηµιούργησε την επίδοση που έχει τώρα (.53). Μ3:Η κληρονοµικότητα, δηλαδή τα χαρακτηριστικά που έφερε µαζί του το παιδί µου από τη γέννησή του (π.χ. εξυπνάδα, ειδικές ικανότητες ή ταλέντα) καθορίζουν τη σχολική του επίδοση (.79). Μ12:Η σχολική επίδοση του παιδιού µου οφείλεται στην εξυπνάδα του (.77). 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 931

Σ. Γεωργίου & Α. Τούρβα Πίνακας 2 Παράγοντες ευρύτερων γονεϊκών αντιλήψεων για τη σχολική επίδοση ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ (Cronbach alpha σε παρένθεση) Ι ΙΟΤΙΜΗ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ (%) ΕΞΗΓΗΜΕΝΗΣ ΙΑΚΥΜΑΝΣΗΣ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑ (οι φορτίσεις σε παρένθεση) Παράγοντας 1. Επίδραση των έµφυτων ικανοτήτων (.72). 2.3 18.9 Μ73:Η σχολική επίδοση είναι ταλέντο που φέρνουµε µαζί µας (.80). Μ78:Η επίδοση ενός παιδιού στο σχολείο καθορίζεται από χαρακτηριστικά που φέρνει µαζί του µε τη γέννησή του (.75). Μ69:Η επίδοση στο σχολείο είναι θέµα εξυπνάδας (.68). Μ72: Όταν το παιδί δεν «παίρνει τα γράµµατα», ο γονιός δεν µπορεί ουσιαστικά να κάµει τίποτε (.50). Παράγοντας 2. Προκατάληψη φύλου (.91). 2.0 16.5 Μ76:Τα αγόρια τα καταφέρνουν καλύτερα στα µαθηµατικά από τα κορίτσια (.89). Μ77:Τα κορίτσια τα καταφέρνουν καλύτερα από τα αγόρια στα γλωσσικά µαθήµατα (.89). Παράγοντας 3. Προκατάληψη κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου της οικογένειας (.59). 1.7 13.7 Μ70:Τα παιδιά των µορφωµένων γονιών έχουν υψηλότερη επίδοση από τα παιδιά των λιγότερο µορφωµένων γονιών (.76). Μ80:Η επιτυχία ή αποτυχία ενός παιδιού στο σχολείο οφείλεται στους γονείς του (.71). Μ71:Τα παιδιά των πλούσιων οικογενειών έχουν υψηλότερη επίδοση από τα παιδιά των φτωχών οικογενειών (.60). Παράγοντας 4. Σταθερότητα της σχολικής επίδοσης (.60). 1.6 12.9 Μ74:Ο καλός δάσκαλος µπορεί να βελτιώσει την επίδοση όλων των µαθητών, ακόµα και των πολύ αδύνατων (.77). Μ75:Ακόµα και οι µαθητές που δεν είναι ιδιαίτερα έξυπνοι µπορούν να έχουν υψηλή σχολική επίδοση αν προσπαθήσουν αρκετά (.71). 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 932

Στερεότυπα στην Τάξη Πίνακας 3 Σύγκριση των µέσων όρων των δύο οµάδων γονέων ως προς τους πέντε παράγοντες αιτιακής απόδοσης Παράγοντες αιτιακής απόδοσης Επάγγελµα X SD t Κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο της οικογένειας 2.26 1.68 0.75 0.85 6.16** Έµφυτες ικανότητες 3.14 2.79 0.42 0.67 5.30** Ρόλος γονέων 2.99 2.78 0.50 0.63 3.15* Ρόλος εκπαιδευτικών 2.63 2.74 0.67 0.68-1.47 Προσπάθεια του παιδιού 3.31 3.23 0.53 0.66 1.17 ** p<0.01 * p<0.05 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 933

Σ. Γεωργίου & Α. Τούρβα Πίνακας 4 Σύγκριση των µέσων όρων των δύο οµάδων γονέων ως προς τους τέσσερις παράγοντες ευρύτερων γονεϊκών αντιλήψεων για τη σχολική επίδοση Παράγοντες αντιλήψεων Επάγγελµα X SD t Προκατάληψη κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου της οικογένειας. 2.20 1.69 0.62 0.70 6.50** Προκατάληψη φύλου. 1.83 1.04 1.05 1.24 5.85** υνατότητα βελτίωσης της επίδοσης. 2.84 3.18 0.65 0.59-4.63** Επίδραση των έµφυτων ικανοτήτων. 2.34 2.01 0.61 0.75 4.02** ** p<0.01 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 934